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Volumen

7año 3 No. 2 Julio - Diciembre

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Revista Ciencia e Interculturalidad, Volumen 7 año 3 No. 2 Julio - Diciembre 2010

Consejo Editorial: Alta Suzzane Hooker Blandford: Rectora.Gretta Paiz: Directora del Instituto para la Comunicación InterculturalJuan Francisco Perera Lumbí: Director de Investigación y Postgrado.Guillermo McLean: Director del Instituto de Promoción e Inves-

tigación Lingüística y Rescate Cultural.

Marbel Baltodano Baltodano: Directora Académica.Víctor Manuel del Cid Lucero: Oficial de Proyectos Educativos.Fredy Leonel Valiente Contreras: Secretario Ejecutivo.

Director de la Revista:Juan Francisco Perera Lumbí

Compilación:Fredy Leonel Valiente ContrerasJuan Francisco Perera Lumbí

Edición:Fredy Leonel Valiente Contreras

Foto de portada:Gretta Paiz Malespín (Participantes del Primer Simposio Internacional de la Cultura Creole y Garífuna)

Diseño y Diagramación:Francisco Saballos Velásquez

© Diciembre 2010, Universidad de las Regiones Autónomas de la Costa Caribe Nicaragüense (URACCAN). Todos los derechos reservados.

ISSN 9–771997–9230009

Impreso en Nicaragua

URACCAN Recinto Bilwi, Puerto Cabezas, RAAN, NicaraguaURACCAN Recinto Bluefields, Bluefields, RAAS, NicaraguaURACCAN Recinto Las Minas, Siuna, RAAN, NicaraguaURACCAN Recinto Nueva Guinea, Nueva Guinea, RAAS, NicaraguaURACCAN Oficina de Enlace, Managua, Nicaragua Dir.:Bo. Ducualí, del Puente El Eden 1 c. arriba, 2 c al sur.Telf.: (505) 248–2118/19, Fax: (505) 248–4685

Esta publicación contó con el auspicio de SAIH

5 Prólogo

Humanidades

10 la inVasión a BaHÍa de CoCHinos, CuBa, desde la mirada de la PoBlaCión de BilWi, PuerTo CaBeZas, niCaraguaAlbert St´Clair HMercedes Tinoco E

CienCias soCiales

21 inTeraCCiones eduCaTiVas inTerCulTurales en las aulas de la uraCCan, reCinTo BilWiMarbel Baltodano Baltodano

45 esTudianTes indÍgenas y afrodesCendienTes en insTiTuCiones ConVenCionales y uniVersidades ComuniTariasJosé Saballos Velásquez

78 esTraTegias de inTegraCión aCadÉmiCa Para esTudianTes de Primer ingreso de ingenierÍa agroforesTal en uraCCan BilWi, 2009Julia Pricela Salazar FrancisArgentina García Solórzano

90 imPaCTo del ProCeso eduCaCional en la Carrera de ingenierÍa agroforesTal, uraCCan las minasLetisia Castillo GómezBismarck Lee LeónMaribel Duriéz González

101 formaCión de Valores morales en la enseÑanZa aPrendiZaJe del Área “Persona, CulTura y naTuraleZa”Isabel Martínez Melgara,Martha Zamora MoraSandra Davis R

114 faCTores de aBandono esTudianTil en la Carrera de ingenierÍa en ZooTeCnia, reCinTo nueVa guineaMSc. Arsenio López BorgeMSc. Napoleón Rojas Robles

125 ProPuesTa meTodológiCa Basada en ComPeTenCia Para la enseÑanZa de grÁfiCas y anÁlisis de funCiones TrigonomÉTriCasBlanca R. Gómez R.,Moisés Medina L.,Eugenio C. López M.

reCursos naTurales y medio amBienTe

136 esTado de la BiodiVersidad TerresTre de la región auTónoma aTlÁnTiCo sur (raas), niCaraguaChristopher A. JordanMSc. Kirkman Roe Hulse

aneXo

156 generalidades de la reVisTa CienCia e inTerCulTuralidad

157 insTruCCiones a los auTores

Prólogo

La revista Ciencia e Interculturalidad de la Universidad de las Regiones Autónomas de la Costa Caribe Nicaragüense — URACCAN, tiene como objetivo la publicación de artículos inéditos y de revisión crítica, que con-tribuyan en diversas áreas temáticas vinculadas a la interculturalidad. Está dirigida a investigadores, docentes, estudiantes y profesionales vinculados a las temáticas: educación y salud intercultural, territorialidad, género e iden-tidad, recursos naturales y medio ambiente, derechos humanos en especial los vinculantes a los tratados y convenios internacionales de los pueblos in-dígenas, afrodescendientes y mestizos. Para fines de organización, la revista está dividida en seis secciones, estas son: Ciencias Sociales, Humanidades, Recursos naturales y medio ambiente, Agropecuario, Salud, Comunicación e Informática.

En este volumen se presenta una compilación de diez artículos organiza-dos en tres secciones temáticas, surgidas en el marco de la praxis educativa en los procesos de fortalecimiento de la Autonomía de la Costa Caribe de Nicaragua.

La sección: “Humanidades”, contiene un artículo de índole histórico de-nominado: La invasión a bahía de Cochinos, Cuba, desde la mirada de la población de Bilwi, Puerto Cabezas, Nicaragua, esta investigación fue realizada por los máster albert St´Clair H y Mercedes Tinoco E, funcionarios de URACCAN; en ella se presentan los principales resultados de la revisión bibliográfica y entrevistas realizadas a los pobladores de Bilwi que de alguna forma cono-cieron y vivieron los acontecimientos ocurridos en el año 1961, de cara a los preparativos que se realizaron en la ciudad de Bilwi para la invasión a bahía de Cochinos, Cuba; además se presenta el contexto histórico-político, el invo-lucramiento de los Somoza en la invasión a bahía de Cochinos y la cronología de la invasión que abarca los principales acontecimientos ocurridos a partir del año 1959 al 17 de abril del año 1961 en que finaliza la invasión.

La sección: “Ciencias Sociales”, comprende siete artículos, el primero de los cuales es denomiado: Interacciones interculturales en las aulas de la URACCAN Recinto Bilwi, realizado por la máster Marbel Baltodano Baltodano. El objetivo fue caracterizar las interacciones educativas que se desarrollan en aulas universitarias para tratar de responder por qué y cómo se dan las

actitudes interculturales entre estudiantes y los docentes; asimismo, las que se generan entre los propios estudiantes, a través de la explicación de cómo entiende el docente universitario el concepto de interculturalidad y cómo se operativiza en las interacciones educativas que desarrolla en el aula de clase.

El artículo: Estudiantes indígenas y afrodescendientes en instituciones con-vencionales y universidades comunitarias, elaborado por el máster José Saballos Velásquez. Se aborda el escenario histórico en la lucha por la Autonomía de la Costa Caribe que corresponde al 56.43 por ciento del territorio nacional y al 13.93 por ciento de la población total de Nicaragua (INEC, 2006).

Se pretende una reflexión interna en la URACCAN, sobre los alcances de la atención a los pueblos indígenas y afrodescendientes en sus principales programas de formación, tanto en función de la docencia como de la exten-sión social y comunitaria.

El artículo: Estrategias de integración académica para estudiantes de primer ingreso de Ingeniería Agroforestal en URACCAN Bilwi, 2009, realizado por la licenciada Julia Pricela Salazar Francis, quien tuvo la tutoría de la máster Argentina García Solórzano. El objeto es valorar las estrategias que se utilizan en la carrera de Ingeniería Agroforestal de la URACCAN Recinto Bilwi, para facilitar la integración académica de los estudiantes a la vida universitaria y su relación con el rendimiento académico durante el año 2009.

El artículo: Impacto del proceso educacional en la carrera de Ingeniería Agroforestal, URACCAN Las Minas, abordaje de los másteres Letisia Castillo Gómez, Bismarck Lee León, tutorados por la doctora Maribel Duriéz González. El objetivo fue valorar el impacto en el desarrollo personal y profesional de quienes se graduaron en Ingeniería Agroforestal, cohorte 1998-2002.

El artículo: Formación de valores morales en la enseñanza aprendizaje del área Persona, Cultura y Naturaleza, en el 5to. Grado, colegio “Marvin Mitchel”, en el municipio de Bilwi, realizado por las licenciadas Isabel Martínez Melgara, Martha Zamora Mora y tutoradas por la máster Sandra Davis R., con el mismo se contribuye a la calidad pertinente de dicho proceso educativo.

El artículo: Factores de abandono estudiantil en la carrera de Ingeniería en Zootecnia, Recinto Nueva Guinea, fue abordado por el licenciado Arsenio López Borge y tutorado por el máster Napoleón Rojas Robles. Se incursiona en di-ferentes tópicos torales, con el fin de explicar los factores que incidieron de manera significativa en el abandono de la carrera por parte de los estudiantes.

El artículo: Propuesta metodológica basada en competencia para la enseñanza de gráficas y análisis de funciones trigonométricas, realizado por los licenciados Moisés Medina y Blanca Gómez R. Tutorados por el máster Eugenio López. El objetivo fue elaborar una propuesta metodológica para la enseñanza de las funciones trigonométricas mediante el enfoque de competencias, en el cuarto año (décimo grado) de Educación Secundaria.

La sección: “Recursos naturales y medio ambiente”, comprende un artí-culo denominado: Estado de la biodiversidad terrestre de la Región Autónoma Atlántico Sur (RAAS), Nicaragua, fue abordado por Christopher A. Jordan, docente de Michigan State University y el MSc. Kirkman Roe Hulse docente de URACCAN; este artículo presenta un informe de los resultados preli-minares de una investigación sobre la diversidad de los mamíferos y aves terrestres basada en el uso de cámaras con sensores de movimiento; además, se refiere a la literatura histórica y contemporánea de la zona para explorar las implicaciones potenciales.

Los resultados de estas investigaciones aportan significativamente para mejorar el desempeño profesional de los docentes de la URACCAN, mejorar la praxis del funcionamiento de la URACCAN y compartir con la comunidad de docentes, investigadores y estudiantes los productos de estas investigaciones.

Alta Hooker Brandford Rectora de la URACCAN

Humanidades

10 la inVasión a BaHÍa de CoCHinos, CuBa, desde la mirada de la PoBlaCión de BilWi, PuerTo CaBeZas, niCaragua

10 Resumen10 Introducción11 Metodología11 Resultados y discusión16 Conclusiones

18 Referencias

10 CIENCIA e INTERCULTURALIDAD, Volumen 7, año 3 No. 2 Julio - Diciembre 2010

HUMANIDADES

la inVasión a BaHÍa de CoCHinos, CuBa, desde la mirada de la PoBlaCión de

BilWi, PuerTo CaBeZas, niCaragua

Albert St´Clair H[1]

Mercedes Tinoco E[2]

resumen

En esta investigación se presentan los principales resultados obtenidos de las entre-vistas realizadas a los pobladores de Bilwi que de alguna forma conocieron y vivieron los acontecimientos ocurridos en el año 1961, de cara a los preparativos que se reali-zaron en la ciudad de Bilwi para la invasión a bahía de Cochinos, Cuba, así como los resultados de la revisión bibliográfica. Se presenta el contexto histórico-político, el involucramiento de los Somoza en la invasión a bahía de Cochinos, participación de Alí Salomón y Carlos Ulloa en Cuba, la conspiración y los preparativos para la invasión, el canje de prisioneros. Se presenta además el contexto económico de la Costa Caribe Nicaragüense, la percepción de los pobladores de Bilwi acerca de la invasión a bahía de Cochinos y la cronología de la invasión que abarca los principales acontecimientos ocurridos a partir del año 1959 al 17 de abril del año 1961 en que finaliza la invasión, realizada los días 15 al 17 de abril del año 1961.

Palabras claves: Invasión bahía de Cochinos, Cuba, Nicaragua, contexto Histórico, Bilwi, Puerto Cabezas.

introducción

Cuba estuvo bajo la influencia política y económica de Estados Unidos desde su in-dependencia formal de España en 1898. Luego de una prolongada guerrilla, el 1 de enero de 1959 triunfó la Revolución cubana dirigida por Fidel Castro.

En el contexto de la Guerra Fría la administración estadounidense consideró que el nuevo gobierno cubano significaba un peligro, no sólo por tener tan próximo un régimen potencialmente aliado de la Unión Soviética, sino porque quedó en evidencia, según declaraciones de los dirigentes, que ellos prestarían apoyo a otras revoluciones que ampliaran el comunismo a Latinoamérica.

[1] Vicerrector del Recinto URACCAN Bilwi[2] Directora de Bibliotecas de URACCAN

11Volumen 7, año 3 No. 2 Julio - Diciembre 2010, CIENCIA e INTERCULTURALIDAD

LA INVASIÓN A BAHÍA DE COCHINOS, CUBA, DESDE LA MIRADA DE LA POBLACIÓN DE BILWI, PUERTO CABEZAS, NICARAGUA

El triunfo de la revolución conllevó en los primeros dos años a cambios estructurales profundos, la promulgación de la Ley de Reforma Agraria en mayo de 1959 y la expro-piación de latifundios de compañías norteamericanas, así como la Ley de Reforma urbana, la nacionalización de las compañías agrícolas, industriales y de servicios norteamericanas. Ante esto los Estados Unidos suspendieron la cuota azucarera, lo que tuvo efectos significativos en la economía del país.

Todos estos roces que se produjeron entre el régimen castrista y los Estados Unidos, llevó al presidente Dwight D. Eisenhower a decretar un embargo económico y a ordenar el apoyo de organizaciones anticastristas que trataran de desestabilizar o derrocar al gobierno cubano tanto dentro como fuera de la isla, finalmente los Estados Unidos rompen relaciones diplomáticas en enero de 1961.

La invasión a Bahía Cochinos fue una tentativa frustrada de derrocar al gobierno del presidente cubano Fidel Castro por parte de Estados Unidos; quienes desestimaron la identificación del pueblo cubano con su revolución.

metodología

Se trata de una investigación cualitativa, en la que se realizaron entrevistas a profun-didad con pobladores de la ciudad de Bilwi que tuvieron alguna participación directa o indirecta en el proceso organizativo para los preparativos a la invasión a bahía de Cochinos, Cuba. Se realizó revisión bibliográfica de materiales publicados en Cuba y Nicaragua acerca de estos acontecimientos.

resultados y discusión

Previo a la invasión a bahía de Cochinos en Cuba, se puede destacar como elemento esencial el contexto de la Guerra Fría, el triunfo de la Revolución Cubana el 1 de enero de 1959, conllevó en los primeros dos años a cambios estructurales muy profundos, la promulgación de la Ley de Reforma Agraria en mayo de 1959 y la expropiación de latifundios de compañías norteamericanas, así como la Ley de Reforma urbana, la nacionalización de las compañías agrícolas, industriales y de servicios norteameri-canas. El objetivo estratégico de la invasión era desestabilizar la economía en Cuba.

Fidel Castro Ruz se comprometió a apoyar con todos los medios posibles el derroca-miento de las dictaduras de Somoza en Nicaragua y Trujillo en República Dominicana. Desde ese momento comenzó una guerra no declarada entre Cuba y Nicaragua que tuvo sus momentos culminantes con la expedición de El Chaparral, patrocinada por Fidel Castro y el Che en 1959, y con la invasión de bahía de Cochinos, auspiciada por Luis Somoza, que salió de Puerto Cabezas, Nicaragua, en 1961.


HUMANIDADES

Se establecieron bases que se habían ampliado desde Miami a Orlando, Fort Myers, Homestead, Fortlauder, Guatemala, Nicaragua, Isla Cisne y Puerto Rico. Estas bases eran para organizar la invasión a bahía de Cochinos o Playa Girón; invasión que fue ejecutada entre el 13 y el 20 de abril del año 1961. En el caso de Nicaragua las bases se instalaron en Puerto Cabezas y eran conocidas como Happy Valley.

En Nicaragua, se dieron dos rebeliones en las que participaron miembros de la Guardia Nacional de Nicaragua, la rebelión del 4 de abril de 1954 y la sublevación de los pilotos de la Fuerza Aérea en el año 1957. (Blandón, 2008). En la sublevación de 1957 participaron jóvenes oficiales entre los que se encuentra el teniente Alí Salomón, originario de Puerto Cabezas, piloto militar distinguido, a quien se le había otorgado una beca para estudiar aviación comercial en Inglaterra, miembro de la selección na-cional de básquetbol y el subteniente Carlos Ulloa quien también fue escogido, por su capacidad, para gozar de una beca en Inglaterra.

Carlos Ulloa viajó a La Habana para ocupar el puesto de instructor militar en la Base San Antonio de los Baños, pasando más tarde a la Escuela de Aviación de Baracoa donde era instructor de pilotos de combate. La labor de Ulloa fue muy importante, puesto que la mayor parte de los pilotos cubanos se habían fugado con Batista. Mientras tanto, Alí que permanecía en Costa Rica viajó a solicitud de Ulloa e instaló un restaurante llamado “El Tesoro”. (Blandón, 2008).

El 17 de abril de 1961, a las nueve de la mañana, Carlos Ulloa murió heroicamente defendiendo a la revolución cubana cuando piloteando un Sea Fury, fue derribado por dos aviones B-26 enemigos durante el ataque mercenario a Playa Girón.

Los pobladores de Bilwi entrevistados expresaron que se supo de la existencia de dos campamentos militares en Puerto Cabezas, uno ubicado en un extremo de la pista aérea y el otro ubicado en el lugar conocido como Slilmasía, lugar ubicado en el camino a Bismona. Se cree que permanecieron entre seis y ocho meses previos a la invasión; los que estaban ubicados en el sector de la pista eran de la élite que estaban entrenando a los pilotos que participarían en la invasión a bahía de Cochinos en Cuba. Según uno de los entrevistados había otro grupo de mercenarios en Monkey Point en la Región Autónoma Atlántico Sur.

Señalaron los entrevistados que el traslado de este personal se realizaba en aviones, venían dos veces por semana y solamente venían de noche, puesto que el aeropuerto contaba con sistema de iluminación y tenía capacidad para el aterrizaje de aviones grandes. Se cree que se recibieron entre dieciséis o diecisiete aviones de bombardeo B26.

En relación al tiempo de estadía previo a la invasión de parte de estas tropas in-vasoras se conoce que habían dos grupos ubicados en Puerto Cabezas instalados en dos bases militares y días antes vinieron otros grupos para unirse a los que estaban



aquí para partir a la invasión. En la bibliografía revisada se señala que un grupo fue traslado el día 2 de abril del año 1961 y otros el mismo día de la invasión, estos se unieron con los que ya se encontraban entrenándose en Puerto Cabezas.

Las tropas que se trasladaron a Puerto Cabezas provenientes de Guatemala no supieron que se dirigían hacia Puerto Cabezas, hasta que estaban en el aire, a cada comandante se le hacía entrega de un sobre cerrado que contenía los mapas y el plan de vuelo hacia la nueva base aérea. Se les dio la orden de abrirlos solamente cuando estuvieran en el aire. Varias horas después, los aviones comenzaron a aterrizar en Puerto Cabezas.

Esta situación es similar a la que comentaron los entrevistados en relación al personal civil (prácticos) que habían sido contratado en Bilwi; se habían contactado a cuatro prácticos, de los cuales solamente uno aceptó ir, ya que con antelación se les había informado que les haría entrega de una carta sellada que debía ser abierta en alta mar, situación que es aceptada sólo por uno de ellos, era un ciudadano que habitaba en el barrio El Muelle, conocido como “Monkilito”, este al regresar de la invasión informó de todo lo sucedido.

Se contrató a personas de Bilwi, como mano de obra en el proceso de instalación de las bases militares para los preparativos previos a la invasión a Cuba, entre ellos a fontaneros, carpinteros, electricistas, lavaplatos, este personal indistintamente del trabajo que desempeñaban, cuando entraban los aviones cargados tenían que interrum-pir su trabajo e ir a descargarlos; lo que estos construían era una plataforma y después ponían una tienda de campaña. Se pudo constatar que los militares se instalaron en un extremo de la pista donde estaban ubicados los aviones donde permanecían los militares gringos que estaban entrenando a los cubanos, esta pista tenía tres vías de entrada para recibir los aviones que se encontraban en la base para la realización de las prácticas. Se conoce que se construyeron dos galerones techados con lonas.

De igual forma, se instaló de manera simultánea la Fuerza Aérea Nacional co-nocida por sus siglas FAN, que estaba ubicada donde ahora se encuentra el cuerpo de bomberos, además se instaló la fuerza blindada de Nicaragua, en este sentido se supone que todos estos movimientos respondieron al contexto de la invasión a Cuba.

Otro campamento se ubicó alrededor de Silmalila, en este campamento según expresaron los pobladores estaba ubicada la infantería. El traslado del personal militar desde Puerto Cabezas, donde llegaban vía aérea se hacía con mucho sigilo, las tropas venían por las tardes, había un camión esperándolos y eran trasladados al campamento. Para este traslado se utilizaba transporte local, a los camiones se les ponía una lona que era utilizada sólo para efectos del traslado y luego el camión volvía a sus actividades normales, sin conocer los pobladores que era lo que trasladaba.


HUMANIDADES

Los militares realizaban visitas a los pobladores de Bilwi, para preguntarles que conocían o qué sabían de lo que estaba pasando. Cabe señalar que la población no tenía ningún conocimiento de lo que estaba sucediendo ni a qué obedecía la presencia de esas fuerzas militares en Puerto Cabezas. Era evidente que se trataba de indagar entre la población de Bilwi si tenían conocimiento de los acontecimientos o prepara-tivos para la invasión.

Todos los entrevistados coinciden en que se les pagaba muy bien, que los trabaja-dores podían realizar las horas extras que desearan contribuyendo con esto a obtener más ingresos.

Para el traslado de los trabajadores a estos campamentos había un transporte especial, en un camión que era propiedad de un ciudadano de Bilwi, contratado para estos efectos el que era cubierto con una lona cada vez que se iba a hacer estos traslados. El entrenamiento con los aviones, se realizaba de día y de noche, los en-trenadores eran militares gringos, un elemento a destacar es que los pilotos que se entrenaban eran pilotos de aviones comerciales y no contaban con experiencia con aviones militares o de guerra.

Se recibía cargamento por mar y aire; expresaron los pobladores que cuando el cargamento se recibía por mar, el camión que pasaba dejaba caer algunas cajas a la población que ya lo estaban esperando se supone que esto era con el objetivo de beneficiar a la población.

Según la población también se realizaron ejercicios terrestres y aéreos por parte de los militares que consistieron en simular que había un ejército norteamericano y las tropas estaban en tierra e iban a ser invadidos por tropas que venían en avión, hicieron estos combates en medio pueblo con balas de salva, lo cual alarmó mucho a la población. Otra información señala la caída de uno de los aviones en los llanos de Lamlaya donde murieron todos sus ocupantes.

También hicieron ejercicios de paracaidismo. Mientras se realizaban los entrena-mientos en Puerto Cabezas, de manera simultánea se realizaban ejercicios militares por parte del Consejo de Defensa Centroamericano (CONDECA), por la magnitud de los ejercicios y máxime que habían llegado a Bilwi alrededor de 20 aviones Hércules, se le dio aviso a la población de Bilwi de tales ejercicios. En esta ocasión también se sabe que trajeron equipos que fueron donados al hospital de Bilwi.

Se establecía contacto con los comerciantes de Bilwi para el abastecimiento de alimentos como carne, bastimento y contratación de mujeres para el lavado de ropa de los militares acampados en la base ubicada en los alrededores de la pista aérea.



Fue muy conocido que algunos miembros de la Guardia Nacional de bajo rango ofrecían en venta a la población armas cortas (pistolas 9 mm), luego a los días llegaba otro militar miembro de la misma entidad a retirarla en el entendido que esta era una compra-venta no autorizada. Las actividades sociales nocturnas trajeron como consecuencia la transmisión de enfermedades venéreas como gonorrea y sífilis. Había una conocida popularmente como “La cubana”, se dice que ésta era difícil de curar, algunos afectados tuvieron que viajar a Costa Rica para recibir asistencia médica.

Se conoció que a la población le regalaban raciones de comida, fósforos, cigarros, chocolates, brújulas, entre otras cosas. Había una lata pequeña que adentro contenía una especie de gelatina que servía para calentar comida y otro artículo relevante fueron los catres que entre sus bondades estaban llenos de “jelepates[3]”, ocasionando que la mayoría de la población se contaminara, para lo que se tuvo que realizar campañas de fumigación por parte de la sanidad.

Además de las dos bases que fueron utilizadas para los entrenamientos militares, se cree que también existía una base de comunicaciones ubicada en el sector de Cabo Gracias a Dios.

Pocos días antes de la invasión, se realizó una misa especial en la antigua Iglesia Católica, esta se realizó por la noche, a ella asistieron altos funcionarios del gobierno de Somoza; esta misa fue concelebrada por varios sacerdotes de la Iglesia Católica, con la colaboración de sacristanes y acólitos que eran originarios de Bilwi. Se ha mencionado que Anastasio Somoza Dabayle estuvo en Puerto Cabezas días previos a la invasión.

También se supo que un día antes de la invasión, se detectó que había un infiltra-do entre los cubanos militares que iban a participar, quien fue localizado en el sector de Poza Verde, informando a Cuba de la invasión, a este se le dio muerte inmediata, según expresó uno de los pobladores entrevistados. El traslado del personal militar que participaría en la invasión fue realizado en camiones hacia la aduana de Bilwi, ahí esperaron ser traslados en tren al muelle para abordar los barcos. Esa noche, expresaron los pobladores, se fue la luz en Bilwi, situación que en esa época no era común que se diera.

La salida de la invasión se dio tanto por mar como por aire, se conoce que los cubanos invasores salieron en cuatro barcos mercantes: el carguero “Río Escondido” y otros tres barcos de apoyo, el Houston, el Atlántico y el Caribe.

En la revisión materiales bibliográficos publicados sobre la invasión a bahía de Cochinos, se encontró que salieron alrededor de nueve barcos del muelle de Puerto Cabezas, a las cinco de la tarde zarpó el primer barco, se trataba del Atlantic, luego

[3] Insecto que se alimenta de la sangre humana el cual es muy difícil de erradicar.


HUMANIDADES

soltaron sus amarras el Caribe, el Lake Charles y el Río Escondido; casi al anochecer, lo hizo el Houston, seguido del Bárbara J y el Blagar, detrás partirían el Opratava y La Playa. (Blandón, 2008).

Al regreso de la invasión, se conoce que sólo regresaron dos aviones, uno en mal estado, venía echando humo y uno de los pilotos heridos. Una vez que se dio la invasión ya no se supo más de los militares, todo el arsenal, equipos y medios de transporte fueron desmantelados y algunos enseres regalados a la población como el caso de los catrecitos, radios pequeños y algunas armas como pistolas 9 milímetros eran dadas en canje o en algunos casos vendidas a precios bajos a la población de Bilwi.

Conclusiones

En 1959 Anastasio Somoza Debayle accede a apoyar a EE.UU y ofrece que Nicaragua puede servir de punto de partida de las fuerzas invasoras. El 11 Diciembre de 1959, Allen Dulles, director de la CIA presenta al Consejo de Seguridad Nacional de EE.UU el plan para derrocar a la Revolución Cubana. Desde Abril a Mayo de 1960 se dan los primeros reclutamientos de hombres para la invasión a Cuba. El 30 Mayo de 1960 Joaquín Solís Piura denuncia ante los diarios del mundo, que desde el aeropuerto de Puerto Cabezas y del nuevo aeropuerto que se está construyendo en la Isla del Maíz, saldrán los aviones que bombardearán territorio cubano.

En Mayo de 1960 enviados de Richard Bissel, mano derecha de Allen Dulles (Director de la CIA) llegan al acuerdo con Roberto Alejo, hermano del embajador de Guatemala en EE.UU para que los cubanos anticastristas entrenen en Guatemala.

En Junio de 1960, Joaquín Solís informó que Howard Hunt (CIA), reunió cinco gru-pos de exiliados cubanos representados por Antonio Varona, Justo Castrillo, Antonio Riasco, Manuel Artime (muy conocido en Nicaragua) y Aureliano Sánchez Arango, quienes fueron presentados a la Prensa como el Frente Revolucionario Democrático.

En Agosto de 1960 la cúpula de los exiliados cubanos se traslada a México debido a que el gobierno de Costa Rica no los apoya y posteriormente se regresan a Miami a causa de la neutralidad azteca.

Inicia el reclutamiento de hombres en octubre a noviembre de 1960, en la avenida 17 de Miami, EE.UU. para la Brigada 2506. Son trasladados al aeropuerto Opa Locka, luego trasladados a Retalhuleu (Guatemala). Los tanquistas se envían hacia Fort Knox, Texas para mayor entrenamiento.



El 20 de Octubre de 1960, 17 aviones B26 despegan de Puerto Rico hacia Guatemala. El 3 Enero de 1961 el presidente saliente de Estados Unidos, Eisenhower rompe re-laciones con Cuba.

El 20 Enero 1961, John F. Kennedy presidente de Estados Unidos hereda el plan invasión a Cuba. El 2 Abril de 1961 los escuadrones B26, C46 y C54 son trasladados a Puerto Cabezas. El 15 Abril 1961Cuba fue bombardeada en tres diferentes frentes por aviones salidos de Puerto Cabezas.

El 17 de Abril 1961, Carlos Ulloa muere heroicamente defendiendo a la revolución cu-bana cuando piloteaba un Sea Fury. Después de que los gobiernos de Cuba y de Estados Unidos concertaran la indemnización señalada mediante la Cruz Roja Internacional, el 23 de enero de 1963 comenzó el canje de los mercenarios por medicinas y alimentos para niños y adultos, por un valor de 62 millones de dólares (Álvarez, 2006).

Uno de los objetivos estratégicos por los cuales se seleccionó Nicaragua es que esta operación tenía que ser mantenida en estricto secreto, tenía que ser en un lugar lejos de las ciudades y pueblos, pero con facilidades de puertos aéreos y marítimos. No hay muchos lugares en el mundo que reúnen esas condiciones, en Nicaragua se contaba con el lugar perfecto “Puerto Cabezas”.

En la década de los años sesenta, en la región de la Costa Caribe era evidente y muy notorio el declive económico que se venía dando producto del retiro de las em-presas transnacionales, ocasionado principalmente por los efectos producidos por la Segunda Guerra Mundial,

Se puede destacar que la gran mayoría de pobladores de Bilwi desconocían la presencia de fuerzas militares en los alrededores de Bilwi. el uso del territorio ni-caragüense obedeció entre otras causas a la posición estratégica de Puerto Cabezas para la salida tanto de la aviación como de los barcos que utilizarían para la invasión a bahía de Cochinos en Cuba.

Con la victoria del Frente Sandinista de Liberación Nacional en 1979, inicia un proceso de solidaridad y apoyo por parte de algunos países entre ellos Cuba, quien se solidariza con el gobierno sandinista y se recibe ayuda para la Región Autónoma de parte del pueblo cubano, ayuda que consistió en alimentación, vestuario, asistencia técnica y médica y apoyo en el sector educativo, ayuda que ingresó a la región por el mismo lugar donde dos décadas atrás había partido la invasión a su país.


HUMANIDADES

referencias

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Arboleya Cervera, Jesús. (2000). La contrarrevolución cubana. La Habana. Editorial de Ciencias Sociales.

Blandón, Jesús Miguel (Chuno). (2008). Entre Sandino y Fonseca. 2da Ed. Managua, Nicaragua: Segovia Ediciones latinoamericanas.

Conzemius, Eduard. (1984). Estudio etnográfico sobre los indios miskitos y sumus de Honduras y Nicaragua. San José, Costa Rica. Libro Libre.

Jenkins Molieri, Jorge (1986). El desafío Indígena en Nicaragua: El caso de los miskitos. México. Katún.

Diario Girón (2007). Los días gloriosos de una batalla. Valencia, España: Ediciones Aurelia SL.

Molina, Gabriel (1983). Diario de Girón. La Habana. Editora Política.

Vernooy, Ronnie (2000). Para una mina de oro se necesita una mina de plata. Historiando sobre la Costa Caribe de Nicaragua 1910-1979. Managua, Nicaragua. Centro de Investigaciones y documentación de la Costa Atlántica.

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http://mgar.net/cuba/cochinos.htm

http://www.giron.co.cu/Playa_Giron/Indice.html

http://wikipedia.com

CienCias soCiales

21 inTeraCCiones eduCaTiVas inTerCulTurales en las aulas de la uraCCan, reCinTo BilWi

21 Resumen21 abstract22 Introducción39 Lista de referencias

45 esTudianTes indÍgenas y afrodesCendienTes en insTiTuCiones ConVenCionales y uniVersidades ComuniTarias

45 Introducción46 La cuestión indígena y

afrodescendiente en Nicaragua52 El reto educativo de los pueblos

indígenas y afrodescendientes58 La experiencia de la URaCCaN en

la atención estudiantes indígenas y afrodescendientes

74 Conclusiones75 Lista de referencias

78 esTraTegias de inTegraCión aCadÉmiCa Para esTudianTes de Primer ingreso de ingenierÍa agroforesTal en uraCCan BilWi, 2009

78 Resumen78 Introducción79 Objetivos80 Metodología84 Resultados y discusión86 Conclusiones86 Recomendaciones87 Lista de referencias

90 imPaCTo del ProCeso eduCaCional en la Carrera de ingenierÍa agroforesTal, uraCCan las minas

90 Resumen90 Introducción91 Revisión de literatura93 Materiales y método94 Resultados y discusión98 Conclusiones99 Lista de referencias

101 formaCión de Valores morales en la enseÑanZa aPrendiZaJe del Área “Persona, CulTura y naTuraleZa”

101 Resumen102 Introducción103 Revisión de literatura105 Materiales y métodos105 Resultados y discusión111 Recursos y materiales111 La evaluación112 Conclusiones113 Lista de referencias

114 faCTores de aBandono esTudianTil en la Carrera de ingenierÍa en ZooTeCnia, reCinTo nueVa guinea

114 Resumen114 Introducción115 Marco Teórico116 Materiales y métodos118 Resultados y discusión122 Conclusiones123 Lista de referencias

125 ProPuesTa meTodológiCa Basada en ComPeTenCia Para la enseÑanZa de grÁfiCas y anÁlisis de funCiones TrigonomÉTriCas

125 Resumen125 Introducción127 Revision de Literatura129 Materiales y métodos130 Resultados y discusión131 Conclusiones

132 Lista de referencias


Interacciones educativas interculturales en las aulas de la URACCAN, Recinto Bilwi

inTeraCCiones eduCaTiVas inTerCulTurales en las aulas de la uraCCan, reCinTo BilWi

Marbel Baltodano Baltodano[1]

resumen

En este documento se delineó el contexto histórico de las Regiones Autónomas de la Costa Caribe nicaragüense en lo relativo a su conformación y al aspecto educativo, el que actualmente se desarrolla en los preceptos de la interculturalidad a través de la puesta en marcha del Sistema Educativo Autonómico Regional (SEAR), el que trata de articular todos los niveles de educación formal, es decir desde la Educación Preescolar hasta la Educación Superior. También se hizo un recorrido rápido por el estado de la investigación en educación intercultural, en cuanto a los enfoques teóricos y meto-dológicos utilizados, con el propósito fundamental de disponer con las bases para el desarrollo de la investigación de corte etnográfico titulada: Interacciones educativas interculturales en las aulas de la URACCAN Recinto Bilwi.

Palabras clave: Educación superior, educación intercultural, interacciones edu-cativa, investigación etnográfica

abstract

This document is a delineation of the historical context of the Autonomous Regions of Nicaragua’s Caribbean coast as regards its composition and the educational aspect which is currently being developed under the precepts of multiculturalism through the implementation of the Education System Regional autonomy is to articulate that all levels of formal education, ie from early childhood to higher education. It also gives a quick tour of the state of research in intercultural education, in terms of theoretical and methodological approaches used, the main purpose of having the bases for the development of ethnographic research entitled: Interactions intercultural education university classroom Bilwi enclosure at the University of the Autonomous Regions of the Nicaraguan Caribbean Coast, URACCAN.

Keywords: Higher education, intercultural education, educational interactions, ethnographic research

[1] Estudiante del Programa Latinoamericano del Doctorado en Educación que ofrece la Universidad de Costa Rica, UCR. Directora Académica General de la Universidad de la URACCAN. email: [email protected]


CIENCIAS SOCIALES

introducción

En los últimos años, los pueblos indígenas y afrodescendientes de América Latina han obtenido una serie de logros en diversos asuntos que atañen a la calidad de vida de sus miembros, logros que obviamente aún son insuficientes en comparación con los estragos causados por siglos de discriminación y opresión. En el campo educativo se pueden señalar algunos avances, concentrados en mayor medida en el ingreso a la Educación Básica y en menor medida a la Educación Media y Secundaria, aunque de acuerdo con Mato (2008), estos son más significativos en lo normativo que en las realizaciones prácticas, y en el caso de la Educación Superior, estos avances resultan menores que en otros niveles de formación.

Tratando de dar algunas respuestas a esta situación, desde finales de la década de los ochenta, algunos Estados, universidades públicas y privadas han venido im-pulsando algunas políticas a través de programas de becas y el establecimiento de cupos para el ingreso de jóvenes indígenas y afrodescendientes a las instituciones de Educación Superior. Sin embargo, las posibilidades efectivas de individuos indígenas y afrodescendientes de ingresar y culminar estudios en IES “convencionales” resultan por demás inequitativas (Bonilha, 2009; Mato, 2008).

En Nicaragua, la URACCAN desde hace quince años se ha dedicado al desarrollo de la Educación Intercultural con una oferta académica que trata de atender, de acuerdo con lo que consideran sus poblaciones, las distintas áreas de formación necesarias para el desarrollo de la Autonomía Regional y el país en su conjunto.

En el presente documento se delínea el contexto histórico de las Regiones Autónomas de Costa Caribe nicaragüense en lo relativo a su conformación y al aspecto educativo el que actualmente se desarrolla en los preceptos de la interculturalidad a través de la puesta en marcha del Sistema Educativo Autonómico Regional el que trata de articular todos los niveles de educación formal, es decir desde la Educación Preescolar hasta la Educación Superior. También se hace un recorrido rápido por el estado de la investigación en Educación Intercultural, en cuanto a los enfoques teóricos y metodológicos utilizados, con el propósito fundamental de contar con las bases para el desarrollo de la investigación de corte etnográfico titulada: Interacciones educativas interculturales en las aulas universitarias del recinto Bilwi de la URACCAN.

El carácter multiétnico de una sociedad puede existir y no reconocerse, dada la ten-

dencia a invisibilizar al otro cuando es diferente; solo aparece como problema cuando

lo nacional se resiente en su contextura, cuando aparece como déficit estatal, cuando

se forma una conciencia nacional entre los que dirigen el Estado.

Sin perspectiva histórica suele ser difícil entender el presente.



Frühling (2007)

un poco de historia de nicaragua y la Costa Caribe

La Constitución Política de Nicaragua y su reforma del año 1987, declaran al país como multiétnico y pluricultural y por lo tanto reconoce la existencia de los pueblos indí-genas y comunidades étnicas que viven en el territorio. Para su administración, el país tiene dos Regiones Autónomas, la Región Autónoma Atlántico Norte (RAAN) y la Región Autónoma Atlántico Sur (RAAS), y 15 departamentos.

La población de Nicaragua se estima, según datos del Censo 2005, en un poco más de cinco millones de habitantes quienes distribuidos en una superficie de 130,000 km2, con aproximadamente una densidad poblacional de 42.7 Hab/km2. El 49.28 por ciento de la población es masculina y el 69.42 por ciento corresponde a la población urbana. En cuanto a la pertenencia étnica de los habitantes de Nicaragua un 8.63 por ciento (443,847), se identifica como perteneciente a pueblos indígenas o comunidades étnicas (INIDE, 2006).

La multietnicidad que se presenta en Nicaragua, es particularmente distinta a los de otros países, porque los grupos étnicos que se identifican como tal, en su mayoría, están concentrados e identificados con una región geográfica en la que han vivido lejanos del centro político, por momentos con pretensiones de independencia total y con una historia marcadamente diferente, lo que explica en parte lo complejo de la historia nacional del país con las contradicciones que ello genera.

Los antecedentes históricos más sobresalientes para la conformación de las comunidades étnicas y pueblos indígenas de la Costa Atlántica de Nicaragua datan desde 1502, cuando durante su cuarto viaje, Cristóbal Colón llega después de una tempestad al sitio que él llamó el Cabo Gracias a Dios, ya habitado por indígenas. A pesar de haber llegado por el Atlántico, los españoles colonizaron solamente la zona de la Costa del Pacífico y el centro de Nicaragua.

El Estado nicaragüense insistía a fin de convencer a los habitantes de la Costa Caribe para que se integraran a la soberanía total de Nicaragua, y al no tener éxito, por instrucciones del presidente Zelaya, febrero de 1894, el ejército de Nicaragua ocupó la ciudad de Bluefields y proclamó la soberanía nicaragüense sobre la Reserva de la Mosquitia, con esta ocupación se estableció la Ley marcial y la obligación de emplear el español como idioma oficial en todas las transacciones y en la educación. Esto último significó en los hechos: el cierre de las escuelas para los niños y las niñas costeñas, quienes salvo raras excepciones, hablaban español.


CIENCIAS SOCIALES

la jerarquía étnica y cultural en las regiones autónomas

En una sociedad multiétnica como la nicaragüense, la dominación de clase se articula con la dominación étnico-cultural de un grupo étnico sobre otro. El desarrollo capi-talista en la Costa Caribe y las características de su evolución histórica han generado una clara estratificación étnica laboral en la región, la cual ha sido señalada en varios estudios (Vilas, 1992).

En general, miskitos, sumos y ramas quedaron ubicados en el piso de la pirámide étnica ocupacional, desempeñando los trabajos más duros, menos deseables y peor pagados. Luego se encontraban mestizos costeños en su mayoría campesinos de frontera agrícola y asalariados rurales. En un nivel más elevado estaban los creoles, en su mayoría trabajadores calificados, autoempleados, pequeños comerciantes ur-banos, pescadores, tripulantes de barcos pesqueros, maestros, técnicos. Finalmente en la cima, los mestizos de las capas media y la clase alta del Pacífico, propietarios de medios de producción o que ocupaban cargos de dirección política y económica.

Mestizos del pacífico

Mestizos costeños

Miskitos Sumus Ramas

Creoles

Jerarquía étnica de la Costa Atlántica de Nicaragua hasta los años 90

Esta diferenciación socioeconómica y ocupacional estaba acompañada, además, de tensiones y conflictos abiertos o latentes entre los distintos grupos étnicos, producto de la formación histórica respectiva y por el emplazamiento jerarquizado tanto en la economía como en la sociedad.

Una de las contradicciones que destaca particularmente es la actitud de supe-rioridad de parte del Estado y la sociedad del Pacífico, de tal manera que los pueblos costeños siguen siendo despreciados y caricaturizados, siempre se les asocia con as-pectos negativos como la vagancia, la haraganería y recientemente con el narcotráfico.

También como producto del desconocimiento y de los prejuicios se presentaba una actitud de desprecio hacia las lenguas de los pueblos indígenas y comunidades



costeñas, estas eran consideradas como lenguas de segunda que debían ser erradica-das (Vilas 1992). En su obra, Bartolomé (2006: 179) apunta que una de las obsesiones manifiestas de los Estados– nación que se proyecta masivamente hacia sus habitantes radica en la búsqueda y definición de una anhelada “identidad nacional”. Los estados nacionales en América Latina en general padecen de una crónica ansiedad identitaria que pretende atrapar a las identidades incluidas dentro de su hegemonía.

la formación del actual régimen autonómico en la Costa Caribe

Después de la incorporación de la Moskitia, ninguno de los gobiernos que ostentó el poder consiguió atender a la Costa como lo hacían con el Pacífico y el Centro-Norte del país, a pesar de que esta región siempre fue productora de materia prima para la exportación de madera, oro y pesca. Según Acosta (2004), la presencia del Estado siempre fue precaria, poderosas compañías extranjeras y nacionales se afincaron en la región sin que los beneficios económicos se quedaran o retornaran de alguna manera a la zona.

Ante el triunfo de la Revolución Popular Sandinista, las compañías extrajeras se fueron del país, en su lugar, el gobierno sandinista asumió la explotación de los recur-sos naturales con la meta de reactivar la Costa e igual que a los gobiernos anteriores envió personal del Pacífico que colocó en puestos de mando y decisión lo cual creó nuevas inconformidades y acentuó el resentimiento histórico de la población de la zona. Esta fue una situación que confirmó una vez más que el Estado nicaragüense desconocía las particularidades étnicas y culturales de la Costa Atlántica.

A principios de 1981 se dieron choques entre el gobierno y los habitantes de la región quienes fueron acusados de ser contrarrevolucionarios, separatistas y de tratar de desestabilizar el régimen sandinista.

En enero de 1985 el Gobierno inició, a través de Comisiones de Autonomía esta-blecidas en Puerto Cabezas y Bluefields, un proceso de consulta sobre las condiciones de la Autonomía. En el mes de junio de este mismo año la Comisión Nacional de Autonomía publicó el documento: Principios y políticas para el ejercicio de los dere-chos de autonomía de los pueblos indígenas y comunidades de la Costa Atlántica de Nicaragua, luego entre septiembre y diciembre se hizo la consulta con la participación de unos 1200 voluntarios organizados en Comisiones de Autonomía que impulsaban las discusiones en las comunidades.

En 1986 se desarrolló un Proyecto Piloto de la Autonomía en dos comunidades, una en la RAAN y otra en la RAAS, en donde se empezaron a aplicar los principios de la Autonomía.


CIENCIAS SOCIALES

En abril de 1987 ya se contaba con un anteproyecto consensuado entre las dos Comisiones de Autonomía y se efectuó un debate ante una Asamblea Multiétnica con 220 delegados, uno por cada comunidad de las dos regiones; esta actividad culminó el proceso de elaboración de la Ley de Autonomía la que finalmente fue aprobada en septiembre de 1987 como el Estatuto de Autonomía para las Regiones Autónomas de la Costa Caribe Nicaragüense, conocida también como la Ley No. 28.

La historia de la Costa y su población muestra un claro abandono, desatención y marginación por parte de cada uno de los gobiernos que ha tenido el país. El re-sultado es que a pesar de que allí se encuentran los mayores potenciales de recursos naturales del país: forestales, minerales y pesqueros, además de un buen potencial para el aprovechamiento de energía hidroeléctrica, es el territorio que presenta los municipios más pobres. De acuerdo con el IDH 2005, el índice de desarrollo humano de estas regiones es de 0.46[2]. En ese sentido comparto lo que afirma Vigil (2007: 14):

Pese a la Ley de Autonomía que data del año 1987 y su reglamento aprobado en el

2002, las comunidades indígenas y afrodescendientes no participan plenamente

en las instancias nacionales de gobierno ni disfrutan del pleno goce del Estado de

Derecho; no se respeta su identidad étnica y cultural. La región todavía está sujeta

a un sistema judicial etnocéntrico que designa jueces y otras autoridades que no

hablan ni entienden los idiomas y culturas indígenas y afrodescendientes, ni sus

prácticas consuetudinarias.

Desde esta perspectiva histórica y cultural, se puede entender que la situación de multiculturalidad en la costa no genera por sí misma, ni de manera automática, la práctica de relaciones armoniosas. Más bien, según Davis (2006), ha ocurrido todo lo contrario, pues cada grupo cultural lucha por alcanzar la hegemonía sobre los demás, lo que eventualmente ha hecho prevalecer una jerarquía étnica, lingüística y cultural histórica entre estas sociedades.

[2] El índice de desarrollo Humano (IDH) es una medición por país elaborada por el Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD) mediante el cual se sintetiza el nivel de logro de los países en torno a tres dimensiones: salud, educación e ingresos. Su utilización implica reconocer el hecho de que, dada la no existencia de un vínculo automático entre crecimiento económico y desarrollo humano, la verdadera medida del éxito de una sociedad debe centrarse en la forma en cómo los logros económicos se traducen en beneficios y oportunidades concretas para las personas.

A través del índice de desarrollo humano, el PNUD establece una clasificación de los países en tres grandes bloques: países con desarrollo humano alto aquellos que tienen IDH ≥ 0,8; países con desarrollo humano medio, los que tienen índices entre 0,5 ≤ IDH < 0,8 y países con desarrollo humano bajo los que tienen IDH < 0,5. En el caso de Nicaragua, de manera global el PNUD lo ubica con un IDH medio de 0,71, sin embargo, en el Informe de Desarrollo Humano 2005: Las Regiones Autónomas de la Costa Caribe ¿Nicaragua asume su diversidad?, presenta que estas regiones tienen un IDH bajo 0,46, aún siendo un territorio con mucho potencial económico.



educación en la Costa Caribe nicaragüense

Cuando se dio la reincorporación, en 1894, el Estado mandató el empleo del espa-ñol como idioma oficial en la educación lo que provocó el cierre de las escuelas por espacio de más de una década, (Vilas 1992), luego fiel a su concepción y política de nacionalización por la vía de la lengua y la escuela, el Estado nicaragüense impulsó en 1950 el desarrollo del Proyecto Piloto de Educación Fundamental del Río Coco, a través del Ministerio de Educación Pública con asistencia técnica de la UNESCO y financiamiento externo, el cual combinaba la alfabetización y la Educación Básica con acciones de desarrollo comunitario.

Con el triunfo de la Revolución Sandinista y el desarrollo de la Cruzada Nacional de Alfabetización, la cual se propuso desarrollarla igual que en el resto del país, es decir, en español; ante lo cual los costeños exigieron su derecho a ser alfabetizados en las lenguas regionales.

La producción de materiales para la enseñanza bilingüe en miskitu, en sumu y en inglés creol se desarrolló con conocimientos empíricos, esfuerzo que fue admirado por lingüistas y expertos en Educación Bilingüe, (Frühling, 2007).

El cambio de Gobierno en 1990 trajo consigo reformas radicales y la educación fue un campo afectado. Con el propósito de borrar todo lo que recordara a la revolución, las nuevas autoridades educativas iniciaron un proceso para cambiar completamente todo el material educativo para lo cual se recurrió incluso a la quema de libros, perdiendo, de esta manera, el material bilingüe que se había producido en los años anteriores.

el sistema educativo autonómico regional (sear)

Sin un sistema de educación de calidad, diseñado por nosotros, que incluye un fuerte

sistema de valores que preserva lo mejor de las prácticas de nuestros ancestros tales

como lo sagrado de toda forma de vida, la vitalidad de la comunidad| y la armonía

con nuestro medio ambiente en combinación con una base sólida en las ciencias y las

humanidades, sin un sistema de esa naturaleza y con el control debido, no tenemos

ninguna posibilidad de construir un mejor modo de vida para nuestro pueblo que

asegure el éxito del proceso autónomo.

Dr. Ray Hooker Taylor[3]

[3] Presidente de la Fundación para la Autonomía de la Costa Atlántica de Nicaragua, pronunció la Primera Conferencia General del IV simposio Internacional de Autonomía desarrollado en Managua durante los días 8 al 10 de septiembre de 2004.


CIENCIAS SOCIALES

La campaña de alfabetización en Lenguas Indígenas para la Costa Caribe de Nicaragua desarrollada entre los años 1980 y 1981 se constituye en el inicio de la búsqueda de una propuesta educativa pertinente en cuanto se realizó en los idiomas que se hablan en la región; además de la adecuación de los contenidos a la realidad de este contexto multiétnico. Esta campaña dio origen a la creación e instalación del Programa Bilingüe Intercultural, en las lenguas: sumu-mayangna, miskitu e inglés creole. Asimismo, a partir de 1993 se trabajó en la “Estrategia Educativa de la Región Atlántico Norte” presentada al Consejo Regional autónomo en 1994, (IPILC, 2005: 7).

La elaboración del Plan Nacional de Educación (PNE), se convirtió en una oportu-nidad propicia para que el Sistema Educativo Autonómico Regional (SEAR), propuesta desarrollada en las Regiones Autónomas, pasara a ser parte integral de la política educativa nacional, lo que contribuiría a hacer efectivo el concepto de país multiétnico que establece la Constitución Política del país.

Finalmente, otro elemento fundamental fue la aprobación de la Ley General de Educación, Ley Nº 582, publicada en La Gaceta Nº 150 del 3 de agosto de 2006, en la que se reconoce al SEAR, como el modelo oficial de educación para las Regiones Autónomas de la Costa Caribe nicaragüense, igualmente se reconoce en ella a la URACCAN como una de las universidades comunitarias de la Costa Caribe la cual es de interés público regional, y garantiza su participación en las partidas del Presupuesto General de la República destinadas a la Educación Superior (Vigil 2007).

sustento legal y político del sear

En el escenario mundial de disparidades, el derecho a la educación de pueblos indígenas y comunidades étnicas se presenta como un hecho común en el sentido de la búsqueda del respeto de los derechos colectivos. Encontramos así un abundante marco jurídico nacional e internacional que respalda las demandas educativas de estas comunidades humanas, entre ellos (CRAAN, CRAAS, 2003):

• En el ámbito nacional: la Constitución Política, el Estatuto de Autonomía, Ley 28 y su reglamento, la Ley de Lenguas y la Ley General de Educación.

• En el ámbito internacional: el Proyecto de Declaración de los pueblos indígenas, Convenio 169 de la OIT.

También se pueden señalar otros marcos de acción e instrumentos que han favo-recido las iniciativas de pueblos indígenas y afrodescendientes para lograr la inclusión tanto de las personas como sus saberes y lenguas en la educación, estos son los conve-nios y declaraciones tales como: la Convención Internacional para la Eliminación de todas las Formas de Discriminación Racial (1965), la Convención Internacional sobre Derechos Económicos, Sociales y Culturales (1966), la Declaración de las Naciones Unidas sobre los Derechos de las Personas Pertenecientes a Minorías Étnicas, Religiosas



y Lingüísticas y la Declaración Universal sobre los Derechos de los pueblos indígenas (ONU, 2007) y el Convenio nº 169 de la Organización Internacional del Trabajo (OIT), aprobado en 1989 y que hasta la fecha ha sido ratificado por Argentina, Bolivia, Brasil, Chile, Colombia, Costa Rica, Dominica, Ecuador, Guatemala, Honduras, México, Paraguay, Perú, Venezuela y recientemente por Nicaragua. También juegan un papel importante, la Declaratoria de Naciones Unidas de la Segunda Década de los pueblos indígenas 2005-2015 y las Metas del Milenio.

la experiencia de la uraCCan

La Educación Superior en la Costa Caribe nicaragüense tuvo sus inicios en los años ochenta con el intento de las universidades nacionales de abrir extensiones que atendieran a los estudiantes en periodos vacacionales de sus docentes de planta; sin embargo, por múltiples razones y fundamentalmente por motivos económicos, estos intentos siempre resultaron fallidos. Debido a esta situación los jóvenes costeños emi-graban a las universidades del Pacífico del país o al extranjero en busca de formación universitaria, y en muchas ocasiones no regresaban a la región.

En el Pacífico nicaragüense existe un total de 48 universidades entre estatales y privadas; no obstante, fue hasta en el año 1995 cuando lideres y lideresas afrodes-cendientes, en su mayoría, e indígenas de ambas Regiones Autónomas fundan la URACCAN, y es cuando su población logra tener el derecho a la Educación Superior en su territorio. Se fundamenta para su creación, en la Ley de Autonomía de las Regiones Autónomas de la Costa Caribe de Nicaragua, promulgada en el año 1987 por la Asamblea Nacional.

Inicia sus actividades académicas en el año 1995 con 4 recintos ubicados en: Bilwi, Bluefields, Siuna y Nueva Guinea, asimismo tiene 4 extensiones: Bonanza, Rosita, Waslala y Waspam. Además, posee siete institutos y centros de de investigación que desarrollan áreas investigativas específicas y relativas al acompañamiento que hace la universidad a las autoridades comunales, municipales y regionales.

En la propuesta didáctico-metodológica de la URACCAN se reconoce la importancia

de promover el uso de las estrategias de aprendizaje desde la enseñanza, para que el

estudiante se involucre de manera activa y autónoma en su proceso de aprendizaje

y define su aspiración en cuanto a cómo deben ser los docentes, los estudiantes, el

currículum, la metodología de enseñanza aprendizaje y la evaluación del proceso

educativo.


CIENCIAS SOCIALES

el problema observado desde los resultados de investigación

La interculturalidad es un concepto que hace referencia a la acción y la comunicación entre las personas de diferentes culturas. Burbano, (2004), la define como el reco-nocimiento de los valores, los modos de vida y las representaciones simbólicas a las cuales se refieren los seres humanos, individuos y sociedades, en sus relaciones con los otros y en su manera de percibir el mundo, reconocimiento de las interacciones que intervienen a la vez entre los múltiples registros de una misma cultura y entre las diferentes culturas, todo ello en el espacio y en el tiempo.

En la URACCAN la interculturalidad se concibe como un proceso de relaciones horizontales donde prevalece el diálogo, a través del cual se propicie el conocimiento mutuo, la comprensión, el respeto, el intercambio y la solidaridad entre los distintos pueblos y culturas de la Costa Caribe nicaragüense y el resto de la sociedad nicara-güense (URACCAN, 2007).

En el año 2004 se desarrolló en la URACCAN un estudio valorativo[4] sobre el impacto en la aplicación de los ejes de interculturalidad y autonomía en las actitudes, planes de trabajo y acciones de la comunidad universitaria; y sobre la aplicación de interculturalidad, el estudio en sus hallazgos y conclusiones planteó la existencia de dificultades para incluir el eje de Interculturalidad desde la práctica, además que los instrumentos utilizados para evaluar los elementos de interculturalidad no permiten visualizar de forma integral el cumplimiento de estos ejes desde el aula de clases.

Por otro lado, según el mismo estudio, ha habido muchas actividades para promover e incorporar los elementos de Interculturalidad y los docentes no las han aprovechado lo que ocasiona el escaso ejercicio de los mismos desde el aula de clases, y se puede afirmar que hay rechazo de parte del personal docentes para incorporar elementos relacionados a Interculturalidad, se piensa que algunas carreras son adecuadas para su inclusión, mientras que otras no se prestan para ello (Davis, 2004).

Otro estudio desarrollado durante los años 2005 y 2006[5], —este se hizo solamente en el Recinto Bilwi— en el marco de una maestría en Antropología Social, denominado: La Interculturalidad: discurso o realidad en URACCAN Bilwi, Davis (2006: 38) afirma que:

Para un número importante de docentes, la vida cotidiana y de convivencia en el recinto está estrechamente relacionada con el concepto de la multiculturalidad, que plantea la coexistencia de distintas culturas en un mismo espacio, lo que se patentiza

[4] El estudio fue desarrollado en el marco de un proyecto conjunto con la Pontificia Universidad Católica de Perú y se denominó: A diez años de labor: Proyección de la autonomía e interculturalidad desde el ámbito de la universidad URACCAN hacia la sociedad costeña. Este fue desarrollado por un equipo de 4 personas y fue coordinado por Sandra Davis Rodríguez, coordinadora del Área de Humanidades del Recinto URACCAN Bilwi.

[5] Este estudio fue desarrollado por la misma persona que coordinó el estudio del año 2004.



en la siguiente frase: “simplemente coexistimos...hay un proceso de te acepto pero no te digiero” (Grupo focal, Ana, Septiembre, 2005).

Al recopilar la información producto de los resultados de investigaciones sobre las

posibles dificultades de aplicar en las aulas de clase un enfoque intercultural y una

aparente discrepancia entre lo que establece la URACCAN en sus documentos nor-

mativos y la práctica docente: Interacciones educativas interculturales en aulas univer-

sitarias del Recinto Bilwi de la Universidad de las Regiones Autónomas de la Costa Caribe

Nicaragüense, URACCAN, con el propósito de caracterizar y analizar las interacciones

educativas que se desarrollan en aulas universitarias para tratar de responder por

qué y cómo se dan las actitudes interculturales entre estudiantes con los docentes

y la que se genera entre los propios estudiantes.

objetivo y preguntas que guían la investigación

Objetivo

Caracterizar las interacciones educativas que se desarrollan en aulas universitarias para tratar de responder por qué y cómo se dan las actitudes interculturales entre estudiantes con los docentes y la que se genera entre los propios estudiantes, a través de la explicación de cómo entiende el docente universitario el concepto de intercul-turalidad y cómo lo hace operativo en las interacciones educativas que desarrolla en el aula de clase.

Preguntas

1. ¿Cómo concibe el maestro el concepto interculturalidad?

2. ¿Las interacciones educativas que desarrolla el maestro hacia la comunidad estu-diantil proyectan los valores de la interculturalidad tal como él la concibe y cómo la establece la universidad?

3. ¿El maestro está formado para participar como un agente educativo efectivo y eficaz en la formación y desarrollo de actitudes interculturales entre los estudiantes?

4. ¿El maestro conoce la historia de vida de los estudiantes, su pertenencia étnica, intereses, valores, que le lleven a vislumbrar un marco referencial del estudiante para ser considerado en interacciones educativas de carácter intercultural en el aula de clases?

5. ¿El estudiante como sujeto social cómo percibe, vive, asume y retransmite la pro-puesta de educación intercultural con sus compañeros, la comunidad y el docente?

6. ¿En la cotidianidad del aula se reflejan los valores de la educación intercultural?


CIENCIAS SOCIALES

7. ¿El docente ejerce liderazgo y tiene un trato adecuado y justo, transmite los valores de la interculturalidad?

8. ¿Cómo es que pretende formar desde la universidad? ¿Las interacciones educativas que desarrolla el docente contribuyen a esa formación?

el recinto uraCCan Bilwi, lugar donde se realizó la investigación

El recinto de la URACCAN Bilwi, espacio donde se desarrolló la investigación, se ubica en la Región Autónoma Atlántico Norte, RAAN, y es uno de los que mejor representa la diversidad étnica y cultural presente en la universidad, tanto en estudiantes como en docentes, de esa manera encontramos que, según el registro de matrícula, durante el primer semestre del año académico 2009 se obtuvo un total de 2,238 estudiantes de los cuales 1,352 son miskito, 38 son mayangna, 3 pertenecen al pueblo rama, 8 al garífuna, 586 son mestizos, 201 creoles y 50 se identifican como otros. Asimismo, los docentes en el mismo período fueron 89 de los cuales 33 son miskitos, 2 mayangnas, 43 mestizos y 11 creoles.

En cuanto a los docentes ha habido mucha variación relativa a la composición ét-nica, de género y tipo de contratación a lo largo de los años, durante el año académico 2010 se dispuso de un total de 84 docentes, quienes también muestran la diversidad étnica cultural de la región.

algunas referencias teóricas

La región latinoamericana, marcadamente pluricultural y multilingüe, demanda que para enfrentar los desafíos hacia sujeto intercultural que afrontan sus pueblos, se realicen enfoques propios que valoren la diversidad humana y natural como su principal riqueza.

La Universidad constituye el lugar privilegiado de la sociedad civil en el que los ciudadanos buscan nuevos conocimientos y se preparan para participar como exper-tos en la tematización, discusión y resolución de todas aquellas cuestiones teóricas y prácticas relevantes para la sociedad (Michellini, 2008).

sobre la interculturalidad en la educación superior en latinoamérica

En países tales como Argentina, Bolivia, Brasil, Colombia, Costa Rica, Ecuador, El Salvador, Guatemala, Honduras, Guyana, México, Nicaragua, Panamá, Paraguay, Perú y Venezuela, reconocen a través de sus constituciones la existencia de pueblos indí-gena y afrodescendientes reconociéndoles en distintas medidas derechos de idioma, identidad, y otros de carácter cultural. Según Mato (2008), estas leyes se expresan además en normativas específicas para el ámbito educativo, existiendo si no suficiente, al menos cuantiosa normativa en esta materia, pero que luego del estudio efectuado



por él ha llegado a concluir que en muchos casos falla su aplicación; lo cual, según los casos ocurre a escalas nacionales, regionales sub-nacionales y locales.

En la Conferencia Regional de la Educación Superior (CRES), efectuada en Cartagena de Indias en junio del 2008, se efectuó un balance que en términos pros-pectivos ofrece un panorama de los retos y las oportunidades que se plantean en la Educación Superior de la región, a la luz de la integración regional y de los cambios en el contexto global, por lo que hace un llamado a todos los actores involucrados (Ministerios de Educación, Educación Superior, Cultura y de Ciencia y Tecnología y Gobiernos de Estado, entre otros) a asumir los retos que, los que de no ser atendidos oportuna y eficazmente, profundizarán las diferencias, desigualdades y contradic-ciones que hoy impiden el crecimiento de América Latina y el Caribe con equidad, justicia, sustentabilidad y democracia para la mayoría de los países que la conforman, (Declaración CRES 2008).

sobre la interculturalidad en estudios revisados

En el ámbito educativo, de acuerdo con lo que dice Álvarez (2007), el concepto de interculturalidad se asocia con términos o expresiones que contribuyen a una gran ambigüedad (“educación de la población extranjera”, “educación de la interculturalidad lingüística” o “pedagogía de la diversidad cultural”, educación indígena, entre otros).

García Canclini (2004), menciona que la tendencia en los estudios anglosajones en el campo de la interculturalidad se ha concentrado en la comunicación intercultural, entendida primero como relaciones interpersonales entre miembros de una misma sociedad o de culturas diferentes, y luego abarcando también las comunicaciones facilitadas por los medios masivos entre sociedades distintas.

En Francia y otros países preocupados por la integración de migrantes de otros continentes, prevalece la orientación educativa que plantea los problemas de la inter-culturalidad como adaptación a la lengua y a las culturas hegemónicas.

En España durante la última década, se ha producido un notable incremento de los estudios de la diversidad cultural en las aulas de clases, éstos han ido evolucionando temática y metodológicamente desde la mera descripción de la realidad mediante metodologías cuantitativas de los estudios pioneros, hacia el análisis de las prácticas y respuestas educativas al hecho multicultural en las aulas y con el fin de mejorar las prácticas, siguiendo enfoques en el multimétodo y etnográficos.

Por su parte en América Latina se puede observar que predomina la considera-ción de lo intercultural como relaciones interétnicas, limitación de la que se vienen escapando autores que circulan fluidamente entre la antropología, sociología y co-municación (García Canclini, 2004).


CIENCIAS SOCIALES

La interculturalidad podemos verla desde distintos ángulos, en este ejercicio teó-rico se presentará tanto como una propuesta política como una propuesta educativa y las correspondientes interacciones que se desarrollan en estos procesos.

la interculturalidad como propuesta política

La educación es substancialmente una cuestión política. La manera de educar a los ciudadanos se relaciona con el tipo de sociedad que se desea alcanzar. La educación está siempre ligada a un proyecto político para el individuo y la sociedad. Qué apren-der y quién ha de enseñar son los puntos principales en la agenda educativa de las instituciones y entidades políticas (UNED., 2007).

Sobre la interculturalidad en educación M. Cunningham, (2001), manifiesta que esta nace del derecho individual y colectivo de los pueblos indígenas y comunidades étnicas de aspirar a la educación que se ofrece a toda la ciudadanía, y de mantener y cultivar sus propias tradiciones, cultura, valores, cosmovisión e idioma. En contextos de desarrollo de políticas de reconocimiento y respeto de la diversidad, la intercul-turalidad se relaciona frecuentemente con un diálogo democrático entre el Estado y los pueblos indígenas y otras minorías étnicas en la búsqueda de reivindicaciones sociopolíticas. Naranjo (2009) considera que se “combinan las demandas tradicionales al Estado de los pueblos indígenas con una corriente, más actual e internacional, sobre los procesos de democratización y ciudadanía en los procesos escolares”.

Las instituciones educativas que se declaran interculturales, además de las acciones pedagógicas y construcción curricular que tienen base en este enfoque se convierten claros impulsores de procesos de acompañamiento a las organizaciones civiles y de gobierno, al respecto sobre la URACCAN, Vigil manifiesta que:

La URACCAN, desde su fundación en 1995, se ha constituido en una punta de lanza

de los pueblos costeños en su lucha por la Autonomía y en las gestiones desarrolla-

das en el campo político, específicamente en el acompañamiento de los gobiernos

regionales, municipales y comunitarios (2007: 45).

la interculturalidad como propuesta pedagógica

La realidad actual plantea que cada pueblo y cada cultura responden a su problemática y realidad; de allí que, dentro de cualquier cultura se encuentran aspectos que son válidos, independientemente de que sea dominada o dominante, o de que sea desa-rrollada o subdesarrollada. Esto es lo que sustenta la necesidad de una convivencia respetuosa de las culturas y que se identifica como interculturalidad (Burbano, 1994).

Es por eso que, la educación intercultural, como modelo educativo, ha adquirido consideración de herramienta fundamental en la presencia a superar los prejuicios



que existen hacia los grupos minoritarios, así como para conseguir una interacción cultural en el contexto educativo basada en el mutuo enriquecimiento (Merino, 2005).

La educación intercultural propone una práctica educativa que sitúe las diferen-cias culturales de individuos y grupos como foco de la reflexión y la indagación en educación. Se propone dar respuesta a la diversidad cultural propia de las sociedades desde premisas que respetan y/o valoran el pluralismo cultural como algo esencial de las sociedades actuales y que se contempla como riqueza y recurso educativo (Aguado, 2004).

la interculturalidad como interacciones educativas

La interacción humana y la comunicación son experiencias de primer orden que toda educación debe procurar. La interacción se convierte en la conducta grupal que expresa los fenómenos que configuran la dinámica de los grupos en las distintas organizaciones e instituciones sociales, de esta manera la interacción educativa es la relación estudiante – maestro y está sujeta a las determinaciones que conforman a los individuos tales como la experiencia y los esquemas de comportamiento, los que a su vez prefiguran la relación con los nuevos conocimientos (Mann, 2005).

De esa manera las interacciones educativas se sujetan a las determinaciones que conforman a los individuos, tales como sus experiencias y sus comportamientos los que prefiguran la relación con los nuevos conocimientos en la práctica.

algunos modelos educativos interculturales

Modelo déficit / compensatorio (Nieto 1992) en Aguado 2003

Agrupamiento por niveles de capacidad

Cursos y servicios de apoyo complementario

Refuerzo selectivo

Clases de recuperación

Tutoría personalizada

Especialistas externos

Intentan hacer frente a los modelos educativos selectivos, definidos por valores que no reconocen la diversidad humana o que la definen en términos jerárquicos en los que unas formas de pensar, hacer o ser son superiores a otros, en ellos es común encontrar lo siguiente:


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Modelos diferenciales/ adaptativos

La distancia entre la cultura propia y la oficial de la institución provoca conductas y actitudes en los estudiantes que son calificadas de inadaptadas, poco acordes con el patrón esperado por los educadores por lo que estos estudiantes son adscritos a pro-gramas para estudiantes con problemas o necesidades específicas las que se definen no en términos del estudiante y del grupo al que pertenece, sino en función de las necesidades del propio medio escolar que fija metas en función de la cultura escolar ajena en mayor o menor grado a la de la cultura propia (Aguado, 2003).

Modelo basado en el paradigma holístico multifactorial

Asume los objetivos propios de la educación intercultural y responde al reto de educar a diferentes grupos haciendo la escolaridad igual y equiparable para todos, atendiendo las características diferenciales entre estudiantes(adaptado de Banks y Lynch, 1986 en Aguado, 2003).

El medio educativo intercultural, presenta de manera interrelacionada los siguien-tes componentes o factores identificables: a) actitudes y valores de los estudiantes y personal, b) procesos didácticos, c) procedimientos y estrategias de evaluación, d) currículo manifiesto y oculto y e) materiales y contenidos de enseñanza.

Los planteamientos de este último modelo serán tomados en cuenta para la reco-pilación y análisis de la información que sustentarán esta investigación.

Ejes temáticos presentados en las investigaciones y documentos analizados sobre educación intercultural e interculturalidad

Para acercarse a un mayor conocimiento sobre las distintas maneras de abordar la educación intercultural en las investigaciones y documentos consultados, se presenta a continuación el resumen de tres grandes temas identificados, entre ellos:

a. Estudios sobre concepciones y reflexiones: Ortiz (2008); Rodríguez (2005); Terrén (2001); Carignan (2005), Herrada (2008), Zambrano (2008), García (2008), Ojeda (2006).

b. Prácticas o experiencias en las aulas de clase: Almazán (2004), Álvarez (2007); Buendía (2004); Bonilha (2009); Cánova (2007); David (2006); Durkin (2008); Gairín (2008); Graham (2006); Lies Sercu (2006); Lozano (2007); Prem (2001); Tesoriero (2006); Vera (2005); Vergara (2005) y Yeh (2008).

c. Estado, avances, desafíos, propuestas y reflexiones de la educación intercul-tural es otro eje temático : Abram (2004); Diez (2004); Fernández (2005); García (1997); García (s.f); González (2007); Williamsom, (2007); Bolaños (2007); Cánovas



(2007); Cunningham (2001), Curraño (2007); Quilaqueo (2005); Rodríguez (2009); Sánchez (2002); Sandoval (2007); y Vila (s.f).

El panorama de investigación en relación con la educación intercultural descri-to hasta ahora permite constatar cómo la investigación educativa está presente y evidencia la capacidad de la investigación educativa para llevar al terreno empírico, convirtiendo en problemas de investigación, los problemas prácticos y de acción que nuestras sociedades multiculturales están generando.

Perspectivas teóricas asumidas en los estudios analizados

Una perspectiva que se señala en los estudios y que aparentemente aún no ha sido superada, es la asociación entre inmigración e interculturalidad (Álvarez, 2007). El enfoque intercultural pareciera no estar dirigido a la totalidad de las partes que componen un todo cultural, sino a minorías generalmente desprotegidas y vulnera-bles para que interactúen entre sí (Bolaños, 2007). Lo anterior puede convertirse en motivo de desconfianza y limitar desde un inicio la interacción porque no es cierto que la educación intercultural es necesaria únicamente en el momento o contextos en que haya presencia extranjera en el aula (García, 2008).

En el ámbito de la investigación en educación intercultural, se comparte lo que plantea Buendía (2004), al referir que este tipo de investigación además de sufrir los problemas metodológicos que afectan a la investigación educativa en general, también posee unas dificultades que le son propias tales como la dificultad para ingresar a la población objeto de estudio y el sesgo ideológico y cultural del investigador, entre otros (p:6), esto último podría representar una dificultad en cuanto a mi posición como investigadora debido a mi condición de funcionaria de la universidad lo que podría incidir tanto en el condicionamiento de las respuestas de los participantes. así como en el análisis e interpretación de la información.

Perspectivas metodológicas asumidas en los estudios analizados

Las técnicas de investigación aplicada, entre otras se resumen de la siguiente manera: el enfoque cualitativo interpretativo a través de la biografía que recurre al relato de los trayectos de vida, Ojeda (2006); las entrevistas y grupos de discusión: Buendía (2004), Curraño (2007), Herrada (2008), Graham (2006), Terrén (2001), Bonilha (2009) y Ortiz (2008); correlaciones: Yeh (2008), Carignan (2005); aplicación de escalas de sensibilidad y actitudes: Vila (s.f), Rodríguez (2005), Bonilha (2009), Tesoriero (2006); revisiones documentales: Rodríguez (2005), García (s.f.), Zambrano (2008), Sandoval (2007); reflexiones sobre la práctica y toma de decisiones. En su mayoría las investigaciones hacen uso de más de una técnica para la recolección y procesamiento de la información.

En los estudios sobre interculturalidad revisados hasta ahora, es posible observar variedad metodológica y técnica.


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diseño del estudio

El paradigma de investigación interpretativo es una perspectiva o modo de concebir la realidad. Desde esta perspectiva, entre el investigador y el hecho que se estudia se construye una relación dialéctica. Por otro lado, permite responder mejor a nuestras interrogantes y a problemas teóricos y metodológicos que nos planteamos. En ese sentido, esta propuesta de investigación tiene un enfoque teórico interpretativo a partir del cual se pretende indagar cómo y por qué se dan las relaciones interculturales entre estudiantes – docentes – estudiantes en las aulas universitarias, partiendo de lo que los protagonistas entienden como interculturalidad y como lo hacen operativo en el proceso educativo intercultural que propone la filosofía institucional.

En el análisis de la información obtenida mediante los instrumentos, fue consi-derado como un elemento importante: los planteamientos del constructivismo peda-gógico, Flórez (1994), el interaccionismo simbólico (Blumer 1969, en Flick 2007) y los planteamientos de Freire (1999; 86) relativos al respeto de la identidad del estudiante.

El enfoque fue lo cualitativo en tanto se reconoce que el desarrollo de este tipo de investigaciones, conlleva un desplazamiento hacia el mundo social, es decir, actuar e interactuar en la sociedad, convirtiendo la acción investigadora en un espacio diná-mico y cambiante en donde, tanto el investigador como el investigado participan, se mueven, pero además se apropian de su contexto, internalizan su mundo y reflexionan sobre su realidad (Preciado, 2006).

Para ello fue utilizada la etnografía como propuesta descriptiva en la que el in-vestigador intenta describir e interpretar lo más apegado a la realidad, la naturaleza del discurso social y de las interacciones entre un grupo de personas. “El objeto de la etnografía educativa es aportar valiosos datos descriptivos de los contextos, activi-dades y creencias de los participantes en los escenarios educativos. Habitualmente, dichos datos corresponden a los procesos educativos tal como ocurren naturalmente”. (Goetz y LeCompte, 1988: 41).

De esta forma se pretende obtener información desde el contexto donde se de-sarrolla la acción educativa de la URACCAN, recurriendo para ello a la observación, descripción, narración e interpretación de los hechos que determinan significados que surgen a partir de la reconstrucción de la interacción que sucede en las aulas entre los docentes y estudiantes, partiendo de los datos obtenidos de la observación y la escucha, complementándolo con los registros de las entrevistas y encuestas aplicadas a los diversos actores elegidos.

Para la selección tanto de docentes como de los estudiantes a entrevistarse, se aplicaron dos escalas: una de sensibilidad intercultural y otra de expectativas inter-culturales. A continuación se presentan tres gráficos que muestran tanto el diseño,



como los momentos metodológicos del estudio así como la forma de análisis de la información.

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Estudiantes indígenas y afrodescendientes en instituciones convencionales y universidades comunitarias

esTudianTes indÍgenas y afrodesCendienTes en insTiTuCiones ConVenCionales

y uniVersidades ComuniTarias

José Saballos Velásquez[1]

introducción

Desde hace 23 años, los pueblos indígenas y afrodescendientes de la Costa Caribe de Nicaragua escriben un nuevo capítulo en su historia por el reconocimiento efectivo de los derechos particulares y su transformación hacia la dignidad en la libre auto-determinación y mejores condiciones de vida. Esta historia inició el 12 de Febrero de 1894 cuando la Reserva de la Mosquitia fue tomada por fuerzas armadas de Nicaragua. La Reserva de la Mosquitia —extendida desde San Juan del Norte en la latitud 11° hasta Cabo Honduras en la latitud 16° y 40 millas tierra adentro desde la costa—, era un territorio de autogobierno bajo la protección de Gran Bretaña, con quien la población miskita sostenía una alianza político, militar y comercial desde mediados de 1600. La incorporación de la Mosquitia fue precedida por dos actos importantes. El primero fue la firma del Tratado Clayton – Bulwer en 1850 entre los gobiernos de Gran Bretaña y Estados Unidos, donde prácticamente Gran Bretaña cedía a Estados Unidos su control geopolítico del Caribe. El segundo acto fue la firma del Tratado Zeledón, Wyke o Tratado de Managua en 1860 entre los gobiernos de Nicaragua y Gran Bretaña donde Gran Bretaña cedía la Reserva de la Mosquitia a Nicaragua, aunque con la condición de respetar su autonomía política- administrativa (Zapata, 2007). Se debe mencionar que en su alianza con Gran Bretaña, los pueblos indígenas (principalmente el miskito) pudieron evitar la Conquista y Colonización Española en el hoy Caribe nicaragüense, y con ello, evitaron su exterminio y/o mestizaje a como sucedió en el Pacífico, Centro y Norte del país.

De sus tres regiones naturales, la Costa Caribe es la región más extensa del país. Esta comprende 67,906.90 km² de territorio y 716,236 habitantes, que corresponde al 56.43 por ciento del territorio nacional y al 13.93 por ciento de la población total de Nicaragua (INEC, 2006). La Costa Caribe está política y administrativamente dividida en el departamento de Río San Juan, la Región Autónoma Atlántico Norte (RAAN) y la Región Autónoma Atlántico Sur (RAAS). Ambas Regiones Autónomas representan el 50.16 por ciento del territorio nacional y el 12.07 por ciento de la población total del país. La RAAN y la RAAS se ubican en la posición seis y siete en población total, en relación a los quince departamentos y dos regiones en que se divide el país. Las

[1] Máster en Planificación y Gestión de Proyectos, Director de la Oficina de Cooperación Internacional de la URACCAN. [email protected]


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Regiones Autónomas son el territorio con la mayor riqueza en recursos naturales con alto valor económico (marinos, bosques, ríos y lagunas, humedales, minerales y petróleo) y la mayor diversidad sociocultural y lingüística del país. En ella habitan tres pueblos indígenas (miskito, sumo- mayangna y el rama), los pueblos afrodescendientes (kriol y garífuna) y dos tipos de población mestiza (costeña una y la recién migrada del Pacífico Centro, la otra).

A través de este documento se pretende una reflexión interna en la Universidad de las Regiones Autónomas de la Costa Caribe Nicaragüense (URACCAN), sobre los alcances de la atención a los pueblos indígenas y afrodescendientes en sus principales programas de formación, tanto en la función de docencia como de la extensión social y comunitaria. Este comprende tres secciones principales. En la primera sección, se aborda la cuestión indígena y afrodescendiente en Nicaragua desde el devenir de la Autonomía Regional, el principal marco jurídico de referencia del país de reconoci-miento de derechos indígenas y afrodescendientes. La segunda sección establece el reto que los pueblos indígenas y afrodescendientes en relación al derecho en materia educativa en el país. La tercera sección aborda la atención a pueblos indígenas y afro-descendientes desde la experiencia de la URACCAN. Esta atención se aborda en las tres etapas fundamentales de ingreso, mantenimiento y graduación.

la cuestión indígena y afrodescendiente en nicaragua

el reconocimiento de la multiculturalidad

En 1987, se logra el reconocimiento de la naturaleza multicultural y plurilingüe de la sociedad nicaragüense. En sus reformas promulgadas el 30 de Abril de 1987, la Constitución Política reconoce la existencia de los pueblos indígenas como sujetos de derechos, la multiculturalidad y el reconocimiento oficial de las lenguas de los pue-blos indígenas y afrodescendientes (Título I de Principios Fundamentales, capítulo único, artículos 5, 8 y 11). En su Título IV de derechos, deberes y garantías del pueblo nicaragüense, capítulo VI de derechos de las comunidades de la Costa Atlántica, la Constitución incorpora el reconocimiento de los derechos de las comunidades de la Costa Atlántica a la identidad cultural, a las propias formas de organización social, a la administración de los asuntos locales conforme las tradiciones, la propiedad co-munal y el aprovechamiento de los recursos en ellas (aguas y bosques), lengua, arte y cultura, y a la no discriminación por razones de lengua, cultura y origen (artículos 89, 90 y 91). En su Título IX sobre división político administrativa, se introduce las Regiones Autónomas (capítulo 1 de los municipios, artículo 175), las elecciones de autoridades regionales y el régimen de autonomía para esta parte del país (capítulo II de las comunidades de la Costa Atlántica, artículo 180 y 181). Estos reconocimien-tos constitucionales se incorporaron y ampliaron en diferentes leyes promulgadas posteriormente.



El reconocimiento constitucional de la multiculturalidad tiene su principal instru-mento jurídico en la Ley número 28 o “Estatuto de Autonomía de las Regiones de las Regiones de la Costa Atlántica de Nicaragua”, que fue promulgada el 30 de octubre de 1987. En general, la Ley de autonomía, y su reglamento (promulgado el 2 de Octubre de 2003), se reconoce los derechos particulares políticos, sociales, económicos, cultu-rales y ambientales de la población indígena y afrodescendientes, principalmente, de la Costa Caribe. En el ámbito político- administrativo, la Ley de Autonomía establece: la Región Autónoma Atlántico Norte (RAAN) y la Región Autónoma Atlántico Sur (RAAS) y dos órganos principales de administración dentro de las Regiones Autónomas, el Consejo Regional Autónomo y la Coordinación Regional. El primero, el órgano legislativo de la autonomía y el segundo es el ejecutivo. Otras derivaciones de leyes directas importantes son la Ley número 162: “Ley de Uso Oficial de las Lenguas de las Comunidades de la Costa Atlántica de Nicaragua” (promulgada el 15 de julio de 1996) y la Ley número 445 o “Ley del Régimen de Propiedad Comunal de los pueblos indígenas y Comunidades Étnicas de las Regiones Autónomas de la Costa Atlántica de Nicaragua y de los Ríos Bocay, Coco, Indio y Maíz”. Los preceptos constitucionales autonómicos se han trasladado a leyes generales, como la Ley 423 o “Ley General de Salud” promulgada el 17 de Mayo de 2002, la Ley número 260 o “Ley Orgánica del Poder Judicial de la República de Nicaragua” y la Ley 582 o “Ley General de Educación” promulgada el 3 de Agosto de 2006. Este conjunto de preceptos legales constituye la legislación más avanzada de América Latina en materia de reconocimiento de derechos de pueblos indígenas y afrodescendientes.

El régimen de Autonomía, y su marco legal conexo, representan conquistas de los propios pueblos indígenas y afrodescendientes de la Costa Caribe de Nicaragua. La Ley de Autonomía se logra como parte de un proceso de pacificación que dejo atrás un cruento conflicto bélico acontecido en el período 1980- 1987 en la Costa Caribe. Los pueblos indígenas y afrodescendientes se movilizaron político- militarmente para reivindicar derechos históricos territoriales y de autogobierno, entre los principales, negados por las visiones y políticas etnocentristas, asimilacionistas, autoritarias y centralizadoras del Gobierno Sandinista. La Cruzada Nacional de Alfabetización en castellano, la explotación de los recursos naturales en tierras comunales por parte de Estado, la creación del Instituto Nicaragüense de la Costa Atlántica (INNICA) como ente desarrollista bajo una absoluta dirección mestiza del Pacífico, al igual que prácticamente todos los cargos en la Costa Caribe, fueron parte de estas políticas públicas (Frühling, González, & Buvollen, 2007). Estos grandes errores del régimen sandinista, conjugados con la amenaza de la instauración del comunismo representada en el sandinismo, la severa crisis económica del momento y el apoyo del Gobierno de los Estados Unidos fueron factores decisivos que motivaron la insurgencia militar de la población multiétnica del Caribe nicaragüense.


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el devenir de la autonomía regional

La aprobación del Estatuto de Autonomía creó mucho entusiasmo y esperanzas en la población indígena y afrodescendiente de un mejor futuro. La Autonomía Regional inicia una nueva etapa en la relación entre el Estado nicaragüense, la población del Pacífico, Centro y Norte para los pueblos indígenas y afrodescendientes de la Costa Caribe. Desde la incorporación de la población del Caribe a Nicaragua en 1894, la po-blación caribeña indígena principalmente había sufrido de exclusión, marginación, discriminación, racismo y el empobrecimiento. La Autonomía desde su concepto de autogobierno, crea la posibilidad de promover un ejercicio efectivo de derechos históricos colectivos, construir una ciudadanía multicultural y bienestar desde las prioridades locales y cosmovisión indígena y afrodescendiente. Estas posibilidades serían limitadas por las inconsistencias dentro del mismo Estatuto de Autonomía y las condiciones habilitadoras existentes en esta región.

Los principales vacíos e incongruencias existentes dentro del Estatuto de Autonomía al inicio de su aplicación eran varios. Los principales vacíos en el ámbito político- administrativo son la ausencia de especificidades sobre (i) las relaciones a desarrollarse entre los Consejos Regionales Autónomos y Gobiernos Regionales con las instituciones del Estado y sus delegaciones en la Costa Caribe, incluyendo el rol de las autoridades regionales dentro de las iniciativas impulsadas por estas, (ii) las relaciones entre Consejos y Gobiernos Regionales Autónomos con las Alcaldías Municipales y las estructuras tradicionales de gobierno de las comunidades, y (iii) las relaciones entre Consejos Regionales Autónomos y los Gobiernos Regionales Autónomos (Frühling, P. et al., 2007). Otros vacíos fundamentales del Estatuto de Autonomía refieren a no dejar establecido el financiamiento a los órganos autonómicos de parte del Estado, tanto vía asignación presupuestaria como de las facultades de establecer tributos regionales, al peso de la representación de los pueblos indígenas y afrodescendientes dentro de los Consejos Regionales Autónomos y la participación de los partidos políticos nacionales vis a vis los partidos políticos regionales. Por otro lado, las principales incongruencias del Estatuto de Autonomía se refieren a que el reconocimiento político de las comunidades y de las tierras comunales no estableció mecanismos y procedimientos de reconocimiento jurídico (Frühling, P. et al., 2007).

Estos vacíos e incongruencias se combinaron con una serie de condiciones adversas para determinar el estado actual del Régimen de Autonomía y de las condiciones de vida de la población de las Regiones Autónomas de la Costa Caribe. En 1990, con el inicio de la implementación de la Ley de Autonomía, la población de la Costa Caribe estaba sumida en su mayor crisis económica y social. La guerra había afectado severamente las actividades, áreas e infraestructura productiva y comercial, destruido una buena parte de la infraestructura social (educativa y de salud), causando un importante de-bilitamiento de las redes familiares y sociales en muchas comunidades y la emigración



de valiosos recursos humanos calificados al extranjero (principalmente a Estados Unidos y Costa Rica). Por otro lado, las medidas de ajustes estructural impulsadas por el Gobierno de Violeta Barrios de Chamorro estaban reduciendo drásticamente la población empleada a través de las medidas de despidos masivos de trabajadores (polarmente conocidos como compactación) y expropiando a través de la privatización de los pocos activos productivos rentables provistos por la cooperación internacional a la sociedad Caribeña. En lo político, con las elecciones de 1990, se instauraba la po-larización en la clase política nacional alrededor de los dos principales partidos (FSLN y PLC, uno de izquierda y el otro de derecha). En buena parte, esta clase política no conocía el proceso trascurrido hasta la aprobación de la Ley de Autonomía. Por otro lado, la Costa Caribe sur aún estaba en un proceso de rehabilitación después de la devastación causada por el huracán Joan, en octubre de 1988. El reto de las primeras autoridades regionales de iniciar un proceso de mejora de las condiciones de vida de la población caribeña en este contexto de crisis también estaba limitado por su poca experiencia política, bajo nivel de escolaridad, poca capacidad técnica disponible en la región para construir capacidad técnica institucional autonómica y la desconfian-za interétnica tras una larga historia de conflictos. El panorama no podía ser más complicado.

Acercándonos a 23 años desde la promulgación del Estatuto de Autonomía, los avances del Régimen Autonómico no han cumplido con las expectativas de la población de la región. Los logros tangibles son deficitarios con respecto a los entusiasmos y esperanzas que se tenían con su aprobación. La población de las Regiones Autónomas de la Costa Caribe está entre la más pobre del país. En la Región Autónoma Atlántico Norte (RAAN) y la Región Autónoma Atlántico Sur (RAAS) la pobreza extrema embarga al 70.9 por ciento y 63.1 por ciento de la población, respectivamente (INIDE., 2007). Las dos Regiones Autónomas ocupan los dos primeros lugares en el país en pobreza extrema. De los 20 municipios de la RAAN y RAAS, 18 de ellos están calificados de extrema pobreza severa. Sus índices de pobreza extrema oscilan entre 87.4 por ciento a 56 por ciento. Los dos restantes municipios están calificados como de pobreza ex-trema alta (Muelle de los Bueyes con un 51.2 por ciento de extrema pobreza entre su población) y media (Corn Island con 40.9%). La exclusión social y la discriminación no han dejado cesado de afectarla, principalmente cuando se refiere a los pueblos indígenas y afrodescendientes. Las Necesidades Básicas Insatisfechas (NBI) de los pueblos indígenas de las Regiones Autónomas se estima en un 83 por ciento general y en un 94.4 por ciento, 93.3 por ciento y 72.6 por ciento particular para los pueblos indígenas sumo- mayangna, miskito y rama respectivamente (Delgadillo, 2007). Entre los pueblos afrodescendientes, los kriol presentan un 84.6 por ciento y los garífuna un 75.5 por ciento de NBI (ibíd.).

Existen muchas y variadas causas del lento avance en resultados positivos en bienestar de la Autonomías Regional. A lo interno de las Regiones Autónomas, la alta inmigración de otras regiones del país, la corrupción y el tráfico de drogas son


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factores fundamentales de distorsión de las posibilidades reales de avance. En el período 1995- 2005, la población de las Regiones Autónomas creció en un 33.48 por ciento, es decir, a un tasa de 3.35 por ciento al año (INEC, 2006). En el período este fue el mayor incremento registrado para una región del país. Esta proceso de migra-ción interno está asociado con el rápido avance de la frontera agrícola por colonos mestizos hacía las Regiones Autónomas- principalmente en los municipios de Bocana de Paiwas, Muelle de los Bueyes, El Rama y Nueva Guinea, causando una fuerte presión sobre los recursos naturales (incluida la deforestación y la degradación de bosques), conflictos interétnicos con las comunidades indígenas y afrodescendientes por la tenencia y uso de tierras y una acelerada mestización de la población caribeña (Frühling, González, & Buvollen, 2007). El tráfico y consumo de drogas dentro de la población caribeña ha proliferado desde los 1990s, penetrando significativamente a las comunidades indígenas y afrodescendientes, en donde están causando todo tipo de violencia y destruyendo el capital social comunitario (PNUD, 2005). El mal uso de los pocos fondos asignados y el recibo de por la concesión ilegal de permisos de explotación de recursos naturales son dos dinámicas fundamentales de la corrupción existente en los Concejos y Gobiernos Regionales Autónomos. De allí que el 74 por ciento de la población considere que la corrupción es un gran problema en el Gobierno Regional (Ibíd.). En este período se han tenido desastres naturales como huracanes (Joan en 1988, César en 1996, Mitch en 1998, Beta en 2005, Félix en 2007 e Ida en 2009), inundaciones, sequías e incendios forestales.

Actualmente, un alto porcentaje de esta población tiene claro que las autoridades autonómicas electas no han funcionado bien- 69.9 por ciento, que el Gobierno Central de Managua no ha querido apoyar la Autonomía- 66 por ciento y que los partidos políticos nacionales tienen mucha influencia en el proceso autonómico del Caribe- 65.9 por ciento (PNUD, 2005). En este último caso, el 75.7 por ciento de la población caribeña tiene la percepción que los Concejales Regionales le hacen demasiado caso a los partidos políticos nacionales que a la gente que los eligió (ibíd.). Desde el inicio de la implementación del Estatuto de Autonomía, el gobierno central y la clase política del Pacífico han invertido conscientemente esfuerzos para debilitar y disminuir los alcances del régimen de autonomía, han asumido como natural la subordinación que la autonomía- a través de los consejos y gobiernos regionales autónomos deben tener-les y han considerado en la práctica a las Regiones Autónomas como una reserva de recursos naturales para la explotación conforme al mejor interés “nacional” (Ibíd.). En este corto andar de la autonomía, las políticas públicas impulsadas por los gobiernos centrales han sido de corte centralista, desarrollista y etnocéntrica.

A pesar de esta problemática, causas y efectos, la Autonomía en la Costa Caribe tiene sus avances importantes. Mediante una fuerte inversión de esfuerzos de uni-dad, concertación e incidencia, los pueblos indígenas y afrodescendientes de la Costa Caribe nicaragüense han logrado ampliar el marco jurídico de reivindicaciones de sus derechos históricos, especialmente colectivos. Una serie de leyes promulgadas en este



período han logrado superar los vacios e incongruencias presentes en el Estatuto de Autonomía. Entre estas leyes están la Ley número 162 o Ley de uso oficial de las Lenguas de las Comunidades de la Costa Atlántica de Nicaragua (aprobada en 1996), la Ley número 445 o Ley del Régimen de Propiedad Comunal de los pueblos indígenas y Comunidades Étnicas de las Regiones Autónomas de la Costa Atlántica de Nicaragua y de los Ríos Bocay, Coco, Indio y Maíz (aprobada en 2002) y el reglamento de la Ley número 28 o Estatuto de la Autonomía de las Regiones Autónomas de la Costa Atlántica (aprobado en 2003). En el ámbito de las Regiones Autónomas, los propios actores regionales han creado, participativamente y por consenso, políticas públicas regionales de avanzada en el contexto de Latinoamérica, que de igual manera llenan los vacíos y superan las incongruencias del Estatuto de Autonomía. Entre las principales políticas regionales están los modelos, los de Salud Autonómico Regional de la RAAN y RAAS y el Sistema Educativo Autonómico Regional (SEAR). Estas políticas regionales, aprobadas por los Consejos Regionales Autónomos en 1997, han sido incorporadas a la Ley número 423 o Ley General de Salud (aprobada en 2002) y la Ley número 582 o la Ley General de Educación (aprobada en el 2006). Otros avances importantes es el establecimiento de dos universidades regionales: la Universidad de las Regiones Autónomas de la Costa Caribe Nicaragüense (URACCAN) y la Bluefields Indian and Caribbean University (BICU) . De igual manera, las Regiones Autónomas cuentan con varias organizacio-nes no gubernamentales (ONG), para el impulso del desarrollo regional. Entres las principales ONG con fuerte orientación al fortalecimiento de la autonomía están: FADCANIC, CEDEHCA, ADEPHCA, AMICA, PANA PAN y los movimientos de mujeres.

En el balance entre logros, carencias y debilidades, la Autonomía Regional pre-senta retos fundamentales para su fortalecimiento y desarrollo. Los principales retos para el avance significativo de la Autonomía Regional son (i) el fortalecimiento de las capacidades de gestión e incidencia dentro de cada pueblo indígena y afrodescendiente para el impulso de su plan de vida autonómico tanto ante el Estado, la sociedad civil, la empresa privada como antes los mismos Consejos y Gobiernos Regionales; (ii) el establecimiento y fortalecimiento de espacios democráticos permanentes conjuntos entre los pueblos indígenas y afrodescendientes que construyan una unidad mínima adecuada de visión y actuar alrededor del avance práctico de la Autonomía Regional en todos sus ámbitos y la ampliación en la reivindicación de derechos históricos; (iii) el fortalecimiento de la institucionalidad autonómica, especialmente en los niveles técnicos y de transparencia social tanto de los Consejos y Gobiernos Regionales como de las instituciones autonómicas de sociedad civil y de los propios pueblos indígenas y afrodescendientes; (iv) la continua sensibilización de la sociedad multiétnica Caribeña en general sobre los valores e importancia del régimen de autonomía, particularmente en sus posibilidades de construcción de la interculturalidad, la ciudadanía intercultu-ral, el buen vivir y el desarrollo con identidad. El mayor reto de todos es la continua construcción de unidad en la diversidad étnica de los pueblos indígenas y afrodescen-dientes para una eficaz movilización política para la defensa y avance de la Autonomía


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Regional Indígena y Afro Descendiente, en un contexto actual de consolidación del bipartidismo, grupos de interés económicos y la polarización político- partidaria. Tomando los ejemplos de la historia, la Autonomía Regional sólo se consolidará con la permanente e incesante lucha de los pueblos indígenas y afrodescendientes por el reconocimiento y ejercicio efectivo de sus derechos históricos, donde una importante parte ya están consignados en el Estatuto de Autonomía.

el reto educativo de los pueblos indígenas y afrodescendientes

la situación educativa en nicaragua

El rezago educativo es un indicador importante de exclusión social y pobreza en Nicaragua. Mientras los no pobres tienen una incidencia promedio de analfabetismo del 10.5 por ciento, los pobres y pobres extremos padecen en un 27.8 por ciento y 37.3 por ciento el analfabetismo (INIDE., 2007). La educación promedio acumulada entre no pobres, pobres y pobres extremos es de 7.1 años, 3.7 años y 2.7 años respectiva-mente (Ibíd.). Las tasas brutas de matrícula en los niveles de Educación Secundaria y Superior demuestran una brecha severa de ingreso de los pobres, pero más de los po-bres extremos. En el cuadro de abajo detalla esta realidad brecha severas en Educación Secundaria y universitaria de los pobres y pobres extremos.

niVel eduCaTiVo no PoBres PoBres PoBres

eXTremos naCional

PRIMARIA 106.6% 111.0% 103.7% 109.1%

SECUNDARIA 87.8% 32.1% 18.0% 70.0%

UNIVERSITARIA 35.1% 2.0% 0.5% 23.0%Fuente: (INIDE., 2007)

También se puede observar las brechas en tasas brutas de matrícula en los niveles de Educación Pre- escolar, Primaria y Secundaria entre las dos Regiones Autónomas con respecto al promedio nacional. Con la excepción de las RAAN en los niveles de preescolar y primaria, en la RAAS y en el nivel de Educación Secundaria existe una amplia brecha de ingreso a la educación formal. A continuación se presenta un cuadro de información de tasas brutas de matrícula en los niveles de Educación Pre-escolar, Primaria y Secundaria en la RAAN y RAAS con respecto al promedio nacional.

indiCador raan raas naCional

Tasa bruta de matrícula preescolar 36.8% 14.4% 32.0%

Tasa bruta de matrícula primaria 152.0% 96.7% 111.9%

Tasa bruta de matrícula secundaria 37.1% 27.4% 58.5%Fuente: (PNUD, 2005)

Las brechas educativas en las Regiones Autónomas se puede también observar a nivel municipal en el siguiente cuadro. Con la excepción de Puerto Cabezas, Bluefields



y Corn Island, el resto de los municipios de las Regiones Autónomas tienen niveles de analfabetismo superiores al promedio nacional. La asistencia escolar de la población mayor de 5 años es inferior en 13 de los 20 municipios de las Regiones Autónomas con respecto al promedio nacional. Ambas Regiones Autónomas tienen un promedio inferior al promedio nacional en asistencia escolar.

muniCiPioanalfaBeTismo

mayores de 6 años

asisTenCia esColar

mayores de 5 años

ToTal % %

RAAN 106,244 42.21 26.98

Waspam 13,251 35.74 37.15

Puerto Cabezas 12,825 23.61 42.76

Prinzapolka 6,892 55.27 31.52

Bonanza 5,468 36.62 33.13

Rosita 8,086 44.16 26.43

Siuna 26,773 52.38 14.65

Waslala 19,826 50.29 13.64

Mulukukú 13,123 54.62 s/d

RAAS 120,279 47.35 23.26

La Cruz de Río Grande 11,389 62.94 16.15

Desembocadura de Río Grande 1,195 40.29 42.84

El Tortuguero 11,374 66.03 16.43

Laguna de Perlas 2,897 32.58 38.47

Kukra Hill 2,932 40.63 22.67

Bluefields 8,041 20.55 39.00

Corn Island 749 13.23 36.19

El Rama 18,764 43.17 18.58

Nueva Guinea 37,639 66.49 22.50

Muelle de los Bueyes 6,943 36.85 20.64

Paiwas 13,188 51.30 13.95

El Ayote 5,168 50.51 s/d

RAAN y RAAS 226,523 44.79 24.79

Resto de Nicaragua 833,359 21.37 33.81

Nicaragua 1,059,882 24.06 32.89Fuente: (Williamson Cuthbert & Fonseca Duarte, 2007)


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En el nivel de Educación Superior, existen 52 instituciones de Educación Superior legalmente reconocidas por el Consejo Nacional de Universidades (CNU) en el país[2]. En este nivel, la matrícula total en el 2007 fue de 180,00 estudiantes, correspondiendo el 60 por ciento de la matrícula a Instituciones de Educación Superior (IES) privadas y el 40 por ciento a las diez IES del CNU, que reciben financiamiento Estatal (López Segrega, Brock, & Dias Sobrinho, 2009). En el 2008, las universidades del CNU tu-vieron una matrícula total de 98.916 estudiantes, en sus ofertas de preparatoria con 898 estudiantes, técnico superior con 4,067, licenciaturas y/o ingenierías con 79,501, postgrados con 4,530 y educación continua con 9,920. De este total de estudiantes, incluyendo los de educación continua, el 16.49 por ciento procede de las dos Regiones Autónomas. Las dos universidades caribeñas, URACCAN y BICU, totalizan el 93.20 por ciento de esta matrícula procedente de las dos Regiones Autónomas y el 16.35 por ciento de la matrícula total del CNU. En el cuadro siguiente se presentan además datos sobre graduación y becados internos.

ies ToTal raan raas

esTudianTes ProCedenTes de la raan y

raas

inTerno gra-duaCión

UNAN- León

16,842 202 122 324 919 1,455

UNAN- Managua

27,542 75 127 202 744 3,102

UCA 9,589 18 34 52 70 913

UPOLI 11,912 118 134 252 0 837

UNI 11,405 64 56 120 117 1,022

UNA 3,490 63 84 147 335 372

EIAG- Rivas 640 3 6 9 185 101

UCATSE- Estelí

1,325 2 1 3 0 136

URACCAN 8,951 1920 1,610 8,599 245 602

BICU 7,220 1649 3,644 6,608 644 972

TOTAL 98,916 4,114 5,818 16,316 3,259 9,512Fuente: Datos CNU en www.cnu.edu.ni.

la situación educativa de los pueblos indígena y afrodescendientes

Confirmado por la poca información disponible, los pueblos indígenas tienen el mayor rezago educativo entre la población nicaragüense. Las tasas de analfabetismo de los

[2] Al 31 de Diciembre de 2008.



pueblos indígenas de las Regiones Autónomas están por encima del promedio nacional, cuya tasa es del 24.06 por ciento. Las tasas de analfabetismo en el pueblo indígena rama es del 35 por ciento, en el pueblo indígena sumo- mayangna es 33 por ciento y en el pueblo miskito es 28.7 por ciento (Delgadillo, 2007). La población afrodescendiente tienen tasas inferiores al promedio nacional, teniendo los garífuna una tasa del 21.9 por ciento y los kriol del 8.1 por ciento de analfabetismo (Ibíd.). Según Jamieson, los principales factores de este rezago educativo de los pueblos indígenas son el deficitario ingreso a la Educación Primaria que en el mejor de los casos llega a sexto grado, pero peor es el ingreso a una primaria cultural y lingüísticamente relevante (1999). Las tasas de deserción, rotación de maestros y maestras por razones de bajos salarios y empirismo entre docentes, son otros factores que inciden grandemente en el rezago educativo de los pueblos indígenas (Jamieson, 1999).

La Educación Intercultural Bilingüe, impulsada por el Estado nicaragüense a través del Programa de Educación Bilingüe Intercultural (PEBI), para atender las necesidades socio lingüísticas de educación de los pueblos indígenas y afrodescendientes de las Regiones Autónomas, ha estado siempre limitada en sus alcances. El PEBI, establecido dentro del Ministerio de Educación, ha tenido tres sedes principales de operaciones para los dos pueblos indígenas (miskito y sumo- mayangna) y uno afro descendiente (kriol) cubiertos. El PEBI-Miskitu tiene su sede principal en Bilwi, el PEBI- Sumo Mayangna en Rosita y el PEBI- kriol en Bluefields. En el estudio más reciente sobre el PEBI, en la RAAN el programa cubre de preescolar hasta cuarto grado para los pueblos indígenas miskitu y sumu/mayangna, mientras que en la RAAS el PEBI cubre de preescolar hasta sexto grado para los kriol (FOREIBCA, 2000). En el año 2001, la cobertura del PEBI alcanzaba a un total de 21,958 estudiantes, ubicados en 213 escuelas y atendidos por 778 docentes (Ibíd.). El grupo lingüístico miskitu representa la mayor cantidad de estudiantes y alumnas con una población escolar de 16,207estudiantes, seguido del kriol con 3,125 estudiantes, y del sumu- mayangna con 1,898 estudiantes (Ibíd.). Los cuadros siguientes reflejan los alcances del PEBI, conforme información disponible.

región Programa PeBiToTal

esCuelas doCenTes esTudianTes

RAAN Miskitu 153 450 16,207

RAAN Sumo- Mayangna 38 145 1,898

RAAS Creole 16 145 3,125

RAAS Miskitu 6 38 728

Total 213 778 21,958Fuente: (FOREIBCA, 2000)

Desde la promulgación de la Ley número 582 o Ley General de Educación, la Educación Intercultural Bilingüe (EIB) se reconoce como parte del Sub- Sistema Educativo Autonómico Regional (SEAR). El avance de la EIB y el SEAR ha estado limi-tado por dos factores principales. El primer factor es la débil capacidad administrativa


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de los Consejos y Gobiernos Regionales. Estas instancias autonómicas no han sido efectivas en el aprovechamiento de proyectos de fortalecimiento del SEAR, que han incluido la elaboración de libros de textos y su validación. El SEAR, como resultados de dos proyectos (FOREIBCA y SAHWANG), ya cuenta con currículos de EIB trans-formado para la Educación Primaria y la formación docente. Han quedado pendientes completar la elaboración y validación de los textos educativos. El segundo factor es voluntad política de las autoridades regionales para asumir propositivamente la disposición del Gobierno Central actual, de regionalizar el SEAR. Las autoridades regionales han manifestado no estar listos para asumir dicha descentralización. En este contexto, el Ministerio de Educación ha estado implementando en los dos últimos años sus currículos y directrices monoculturales. El SEAR se encuentra entonces en un impase administrativo.

Los pueblos indígenas y afrodescendientes también tienen severas brechas de ingreso a la Educación Superior. En el primer semestre de 2010, las universidades caribeñas tienen una matrícula total entre ambas de 4,218 estudiantes de pueblos indígenas y afrodescendientes. La matrícula de pueblos indígenas y afrodescendientes representa el 60.76 por ciento de la matrícula total de las dos universidades, siendo de 25.43 por ciento en la matricula total de URACCAN y 52.46 por ciento en la matricula total de BICU. De la matrícula total de pueblos indígenas y afrodescendientes de las dos universidades, a URACCAN le corresponde el 36.51 por ciento y a BICU el 63.49 por ciento. El siguiente cuadro detalla la matrícula por pueblo.

uniVersidad

maTrÍCula Por eTniCidad, Primer semesTre 2010

misKiTo sumo- mayangna rama Kriol garÍ-

funasuB-

ToTal

suB- ToTal

mesTiZo

URACCAN 885 326 21 274 34 1,540 4,515

BICU 1,595 94 15 909 65 2,678 2,427

TOTAL 2,480 420 36 1,183 99 4,218 6,942

Fuente: Datos suministrados por la Oficina de Registro de la URACCAN y la Secretaría General de BICU.

En las otras universidades del CNU, no existe en sus estadísticas la disgregación por etnicidad. Por ello, los pueblos indígenas y afrodescendientes no pueden ser vi-sibilizados en su matrícula. Sin embargo, se debe mencionar como caso excepcional de las universidades del Pacífico, a la Universidad Nacional Autónoma de Nicaragua (UNAN) con sede en la ciudad de León. La UNAN- León tiene un programa de becas para estudiantes de las Regiones Autónomas, establecido en el 2005 por el entonces Rector Rigoberto Sampson. Al 2009, este programa denominado: “Programa de Acompañamiento Académico para Estudiantes de la Costa Caribe” ha cubierto a 155



estudiantes. No se cuenta con la disgregación étnica de estos estudiantes. A conti-nuación el detalle de estudiantes por año de ingreso.

aÑoleCTiVo

maTrÍCulaToTal

raan raas

2005 20 28 48

2006 29 12 41

2006 29 12 41

2007 71 58 129

2008 88 51 139

2009 96 59 155

Fuente: Presentación hecha por la Licda. Marta Munguía en el Primer Foro Interuniversitario del Caribe realizado del 17 al 19 de Marzo de 2009 en Costa Rica.

Este programa contempla los siguientes servicios para los estudiantes beneficiarios:

• Internado y atención médica, odontológica, psicológica, etc.

• Profesores tutores sensibilizados con el programa.

• Profesores de formación personal brindan atención especial a estudiantes, para facilitar su adaptación a vida universitaria.

• Estudiantes de últimos años como parte de sus prácticas profesionales brindan asesoría académica a estudiantes del Año de Estudios Generales (AEG) en mate-mática, computación, comunicación y lenguaje.

• Conformación de estudiantes monitores en el I año (AEG), por municipio y por componente curricular.

• Programa cuenta con la ayuda Económica del “Servicio de relaciones internacio-nales y cooperación, del ayuntamiento de Vilafranca del Panedes – España”, para los estudiantes de la RAAN.

• Entrega a estudiantes de la RAAN de: estuches de cirugía menor, estetoscopio, tensiómetros y materiales de reposición periódica, ordenes de fotocopias y viá-ticos de transporte.

• Estudiantes de segundo año son atendido por profesores tutores en cada carreras.


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la experiencia de la uraCCan en la atención estudiantes indígenas y afrodescendientes

Breve reseña histórica

La URACCAN es una larga aspiración de los pueblos indígenas, afrodescendientes y mestizos costeños hecha realidad. Durante los años 70 un grupo de ciudadanos y ciudadanas de la Costa Caribe se unieron e impulsaron una campaña para que la Universidad Nacional Autónoma de Nicaragua (UNAN), estableciera en la Región Caribe una sede universitaria. El resultado fue el desarrollo de una oferta temporal de cursos de Ciencias de la Educación, que en los años 80 se establece a un Programa Universitario de Educación a Distancia (PRUEDIS). Los estudiantes de estas inicia-tivas no tuvieron la oportunidad de culminar sus estudios a pesar de los múltiples esfuerzos realizados en estos períodos. Con el apoyo de la cooperación internacional y recursos propios de los fundadores, URACCAN inicia operaciones en 1995 con los 120 estudiantes de ambas Regiones Autónomas procedentes del PRUEDIS. La gestión del proyecto universitario inicia en 1990 cuando se presenta al Consejo Nacional de Universidades (CNU), sus documentos constitutivos. Su autorización por parte del CNU se obtuvo el 3 de Marzo de 2002, lo que permitió que obtuviese su personería jurídica de parte de la Asamblea Nacional mediante decreto número 602, publicado en La Gaceta, Diario Oficial, número 104, del 3 de Junio de 1993. En 1996, después de una intensa lucha, incidencia y negociación política liderada por sus fundadores, reflejada en la Ley número 218 o “Ley para la Asignación del Presupuesto Universitario a Inclusión de las Universidades BICU y URACCAN en la Ley de Autonomía de las Instituciones de Educación Superior, la URACCAN se integra al CNU y obtiene finan-ciamiento Estatal.

La URACCAN es una universidad comunitaria intercultural. La universidad es un espacio establecido por líderes indígenas, afrodescendientes y mestizos Costeños de las Regiones Autónomas de Nicaragua para hacer un ejercicio efectivo del derecho de sus pueblos a una Educación Superior, que forme integralmente con elevada calidad y valores ético y morales que promueva la unidad multiétnica para el fortalecimiento de la Autonomía Regional. Su carácter comunitario está determinado por el papel central del acompañamiento a los procesos de autogestión comunitaria para la profundización de la Autonomía. Así, en el 2002, los Consejos Regionales Autónomos reafirman a la URACCAN como una universidad comunitaria e intercultural, la declara Patrimonio de los pueblos indígenas y Comunidades Étnicas de las Regiones Autónomas y le concede la calidad de Universidad Comunitaria de las Regiones Autónomas. La Ley General de Educación (Ley número 582) aprobada, formaliza a nivel nacional el carác-ter comunitario de URACCAN, definiéndola de interés público regional (artículo 49).



el Carácter de la universidad

En su Plan Estratégico 2008- 2012, la comunidad universitaria de URACCAN, junto a las comunidades, organizaciones indígenas y afrodescendientes, sociedad civil, emplea-dores, iglesias y autoridades autonómicas- definió como su visión institucional: “Ser líder en el paradigma de universidad comunitaria intercultural en el ámbito nacional e internacional, que acompaña procesos de desarrollo con identidad de los pueblos indígenas, mestizos, comunidades étnicas y afrodescendientes para la promoción de la ciudadanía intercultural”. En las Regiones Autónomas, la ciudadanía intercultural es el marco de ejercicio efectivo de los derechos constitucionales y autonómicos de las mujeres y hombres (niñez, jóvenes, adultos y tercera edad) de los pueblos indígenas, afrodescendientes y comunidades étnicas. La promoción de ciudadanía intercultural es un proceso de desarrollo de capacidades de participación activa, gestionaría y de diálogo intercultural para la transformación del entorno de exclusión, inequidad y empobrecimiento de los pueblos indígenas y afrodescendientes.

La misión de su quehacer es la: “formación de recursos humanos, con conocimien-tos y capacidades científico- técnica, actitudes humanistas, sentido del emprendimiento y la innovación, que contribuyan al fortalecimiento del Sistema Autonómico Regional y del país. Desde la aprobación por la Asamblea Nacional del Estatuto de la Autonomía de las Regiones Autónomas de la Costa Atlántica (Ley No. 28), el 2 de Septiembre de 1987, los pueblos indígenas y afrodescendientes de la Costa Caribe nicaragüense disponen de un régimen jurídico que reivindica sus derechos individuales y colectivos históricos, en los ámbitos políticos, sociales, económicos y culturales.

su alcance organizacional

La URACCAN es una de las principales instituciones de las Regiones Autónomas de la Costa Caribe, tanto por su cobertura como por su dimensión. Al iniciar el 2010, la universidad cubre geográficamente las dos Regiones Autónomas, mediante cuatro recintos y cuatro extensiones universitarias. En la RAAN, la URACCAN cuenta con recintos en las cabeceras municipales de Bilwi y Siuna. Estos disponen a su vez de extensiones universitarias para ampliar la cobertura de sus programas. El Recinto de Bilwi tiene extensión en la cabecera municipal de Waspam. El Recinto Las Minas tiene a su vez extensiones universitarias en las cabeceras municipales de Rosita, Bonanza y Waslala. En la RAAS, URACCAN tiene recintos en Bluefields y Nueva Guinea. Desde los recintos y extensiones universitarias la universidad dirige sus funciones y programas de docencia, investigación, extensión social y comunitaria e internacionalización. Estas funciones y programas se desarrollan permanentemente en ocho de los veinte municipios que componen las Regiones Autónomas. Estos municipios representan el 61.34 por ciento de la población total de las Regiones Autónomas, 85.37 por ciento de la población total de la RAAN y 36.7 por ciento de la población total de la RAAS (INEC, 2006). Por su presencia étnica, estos ocho municipios concentran el 80.09 por


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ciento de la población total indígena (77.75% miskitu, 93.99% sumo mayangna y 100% rama- y el 66.57% de la población total afrodescendiente, 77.11% la kriol y 6.99% de la garífuna (URACCAN). El proceso social y político de la construcción de la autonomía en las Regiones Autónomas de la Costa Caribe nicaragüense. Capítulo II del informe de desarrollo humano de la Costa Caribe ¿Nicaragua asume su diversidad? Regiones Autónomas, 2004).

La URACCAN cuenta con cinco institutos y 2 centros en áreas claves para el desa-rrollo de la Autonomía Regional. Los institutos son el Instituto de Recursos Naturales, Medio Ambiente y Desarrollo Sostenible (IREMADES), el Instituto de Promoción e Investigación Lingüística y Revitalización Cultural (IPILC), el Instituto de Estudios y Promoción de la Autonomía (IEPA), el Instituto de Medicina Tradicional y Desarrollo Comunitario (IMTRADEC) y el Instituto de Comunicación Intercultural (ICI). Los centros son el Centro de Estudios e Información de la Mujer Multiétnica (CEIMM) y el Centro de Información Socio Ambiental (CISA). Desde los recintos y extensiones, estos institutos y centros tienen a su cargo el liderazgo técnico de los procesos de in-vestigación, extensión social y comunitaria en sus campos. La Universidad también se víncula con la comunidad a través de estaciones de radios en las cabeceras municipales de Siuna, Rosita, Bluefields y Laguna de Perlas y en la comunidad indígena miskita de Sahsa, municipio de Puerto Cabezas. Estas radio emisoras comunitarias están bajo la dirección del ICI, al igual que programas de TV cables en Bilwi y Bluefields. Así también, la Universidad cuenta con fincas académicas en los recintos de Bilwi, Siuna y Nueva Guinea. En el recinto Bluefields se dispone de un hotel escuela y en el recinto Nueva Guinea de un pequeño museo arqueológico. Se debe mencionar que prácticamente desde su inicio de actividades en 1995, URACCAN tiene en la capital, Managua, una oficina de representación orientada a la gestión, incidencia y trabajo en red. La presencia de la Universidad, y de sus instancias, se puede observar en la imagen siguiente.



En el 2009, la comunidad universitaria de la URACCAN constó de 14,168 estu-diantes y 827 trabajadores en su personal. Los estudiantes estuvieron distribuidos así: 173 en 7 cursos de postgrado; 3,766 estudiantes en 26 cursos de pregrado y 10,229 estudiantes en cursos de educación continua, que incluyen los 6,530 estudiantes de 14 diplomado y 3,699 estudiantes de 76 cursos talleres, capacitaciones y foros. El 77 por ciento (10,520 estudiantes) de la población estudiantil fue mujer. Como parte de la oferta de cursos 2009, la URACCAN ha desarrollado un Diplomado Comunitario en Desarrollo Integral de la Niñez Nicaragüense a 6,049 educadoras, madres y padres voluntarios y líderes comunitarios de 66 municipios del país en alianza con el Ministerio de la Familia (MIFAMILIA) y con el auspicio del Banco Interamericano de Desarrollo (BID). En el 2010, URACCAN inició con una matrícula de 6,055 estudiantes. En cuanto al personal institucional, el recinto Bilwi cuenta con 276 trabajadores, el recinto Siuna con 166 trabajadores, el Recinto Bluefields con 225 trabajadores, el Recinto Nueva Guinea con 101 trabajadores y la Oficina de Enlace en Managua con 39 trabajadores. Del personal total de URACCAN en el 2009, el 49 por ciento (406 trabajadores) fue de tiempo completo y el 51 por ciento (421) de contrato por tiempo determinado. El personal vinculado a las actividades académicas es de 526 personas, el 64 por ciento del personal institucional total. De este total, 134 personas están vinculadas a la in-vestigación en diferentes áreas del conocimiento. La Universidad inició en 1995 con una matrícula total de 751 estudiantes distribuidos en 3 recintos: Recinto Bilwi con


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203 estudiantes; Recinto Siuna, con 186 estudiantes y el Recinto Bluefields, con 362 estudiantes y 21 docentes, 7 por recinto (URACCAN, Informe de Gestión 1994- 2002. Hacia la autonomía por la universidad, 2003). El personal administrativo era de 15 trabajadores aproximadamente.

Como una institución de Educación Superior joven, la URACCAN ha ido obtenido buenos frutos en su quehacer académico. En el 2009, la Universidad egresó a 506 estu-diantes (56 estudiantes de postgrado, 437 estudiantes de pregrado y 13 estudiantes de la Escuela de Liderazgo), graduó a 395 estudiantes (58 de postgrado, 324 de pregrado y 13 de la Escuela de Liderazgo), concluyeron 361 investigaciones (24 realizadas por docentes, 46 por estudiantes de postgrado y 291 por estudiantes de pregrado) y se publicaron 75 trabajos (incluidos 1 libro, 16 artículos técnicos en revistas no indexadas y 2 revistas científicas). Al mismo tiempo, docentes y estudiantes de la Universidad participaron en 66 distintos eventos académicos, incluyendo 6 eventos internacio-nales, y lograron presencia 200 trabajados investigativos en diferentes eventos como jornadas científicas interuniversitarias, exposiciones científicas, congresos científicos y foros, entre otros. En el primer trimestre de 2010, se obtuvo un registro de 261 estu-diantes egresados y 60 graduados, todos en el nivel de pregrado. Desde sus inicios, la URACCAN ha graduado a 4,535 estudiantes. Estos productos universitarios se logran aprovechando los pocos recursos disponibles.

La URACCAN tiene tres fuentes de financiamiento para su quehacer institucional: la autogestión de fondos propios, la asignación presupuestaria estatal y fondos pro-porcionados por la cooperación internacional. Cada una ha tenido una importancia relativa y complementaria en el desarrollo de la Universidad, y en el cumplimiento de su misión y visión. Los fondos propios proporcionados por el grupo de fundadores conllevó a la constitución de la Asociación Pro URACCAN, la elaboración participativa del proyecto institucional de la Universidad, la movilización para la aprobación del proyecto de la universidad por parte del Consejo Nacional de Universidades (CNU), la obtención de personería jurídica sin fines de lucro como Asociación URACCAN, para poder manejar fondos externos y la gestión de los primeros proyectos con la cooperación internacional.

Los fondos proporcionados por los fundadores vía aportes salariales y de otros ingresos, hipotecas y otros activos también contribuyeron en el inicio de las clases, sufragando gastos de docencia y materiales didácticos. El 13 de Abril de 1996 la Asamblea Nacional aprueba la Ley número 218 o “Ley para la asignación del presu-puesto universitario e inclusión de las universidades BICU y URACCAN en la Ley de Autonomía de las Instituciones de Educación Superior” a partir del cual la universidad comenzaría a recibir un porcentaje del seis por ciento del Presupuesto General de la República, asignado a las universidades miembros del CNU. En el 2009, el porcentaje recibido por la URACCAN fue de 3.16 por ciento, equivalente a C$ 58,988,580.56, es decir, US$ 3.046 millones aproximadamente. Este porcentaje ha ido incrementándose



en la medida que el CNU ha aprobado recortes a las universidades privadas que exis-ten dentro de su seno, principalmente la Universidad Centroamericana (UCA) y la Universidad Politécnica de Nicaragua (UPOLI). Esta partida presupuestaria asignada por el Estado nicaragüense cubre principalmente la planilla de la Universidad (un 75% aproximadamente del total asignado) y la operación de sus recintos y extensiones. Por otro lado, los fondos de cooperación externa aprobados a través de proyectos y programas están destinados al empoderamiento de los distintos pueblos indígenas y afrodescendientes y al fortalecimiento de la Autonomía Regional, desde la Universidad.

Los proyectos y programas que abarcan las cuatro funciones sustantivas de la URACCAN: docencia, investigación, extensión social y comunitaria e internacionali-zación. Actualmente se expanden los horizontes espaciales, demográficos y temáticos de la Universidad, acordes a su modelo intercultural y comunitario. En el 2009, los proyectos y programas auspiciados por la cooperación internacional a la URACCAN totalizaron US$ 4.19 millones aproximadamente. La visión, eficacia, costo efectividad y compromiso (mística) con que la Universidad desarrollo su quehacer la han conver-tido en un protagonista clave en el desarrollo integral en las Regiones Autónomas y el país, al mismo tiempo, ella es también una beneficiaria de los esfuerzos de fortale-cimiento de las capacidades autonómicas de la comunidad internacional donante. El peso relativo del financiamiento total a la Universidad de estas fuentes en el 2009 es 8 por ciento fondos propios, 37 por ciento asignación Estatal y 55 por ciento coope-ración internacional. A continuación se presenta un gráfico mostrando la tendencia del financiamiento Estatal y de Cooperación Internacional.

sus principales impactos

La URACCAN es la principal institución autonómica, en referencia a sus aportes al avance y consolidación en la práctica del Estatuto de Autonomía. En todas sus funciones se tienen aportes sustanciales. Sus egresados y graduados no sólo son un suministro de recursos humanos valiosos a las Regiones Autónomas, sino que también representan una militancia para el futuro de la Autonomía Regional. Los estudiantes egresados y graduados de la URACCAN, durante su formación, interiorizan los valores, principios


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y compromisos por la autonomía y la interculturalidad (URACCAN, 2004b). Por otro lado, estos desarrollan competencias científico- técnicas acordes con las necesidades de la región, y de los empleadores dentro de esta (URACCAN, Informe de autoeva-luación institucional, 2005). En una evaluación externa de pares, sobre el proyecto institucional de la URACCAN, se concluyó:

es interesante observar que tanto la comunidad universitaria como la comunidad en

general se han apropiado de su filosofía, haciendo propio los postulados de la Visión y

Misión, principalmente en los conceptos de Fortalecimiento del proceso de Autonomía

y de Universidad Comunitaria” (BID, 2004). Este mismo estudio corroboró que “los

programas y cursos son diseñados para fortalecer la identidad a la población a la

que va dirigida y responden a la realidad y necesidad del territorio para que puedan

ejercer sus derechos con mayor conocimiento. El currículo enfatiza el análisis y la

investigación del proceso de Autonomía de la Costa Caribe de Nicaragua (Ibíd., pp. 15).

La URACCAN también se ha convertido en un espacio fundamental de diálogo y consenso autonómico. Entre algunos resultados importantes están el Sub-Sistema Educativo Autonómico Regional (SEAR), los Modelos de Salud Autonómico Regional de la RAAN y RAAS y la propuesta regional aprobada de la Ley de Demarcación y Titulación. La Universidad también aporta resultados de Investigaciones contextua-lizadas para la toma de decisión alrededor del proceso autonómico. En la actualidad se realiza la línea de base del SEAR en los municipios de Rosita, Bonanza y Laguna de Perlas. En el 2010 se ha realizado estudio sobre pautas de crianza de pueblos indíge-nas y afrodescendientes. Por otro lado, la extensión social y comunitaria impulsa el desarrollo con identidad, el buen vivir y ciudadanía intercultural. Como ejemplo, en la actualidad se impulsan procesos de revitalización cultural de los pueblos garífuna y sumo- mayangna. Se fomenta la forestería comunitaria en la RAAN y RAAS.

la atención a estudiantes indígenas y afrodescendientes

El surgimiento de la URACCAN tuvo tres motivaciones fundamentales. La primera motivación fue garantizar el derecho al ingreso a la Educación Superior a la población multiétnica del Caribe nicaragüense. Con la excepción de los intentos en las décadas de los 70, 80 e inicios de los 90 de establecer una extensión universitaria de la Universidad Nacional Autónoma de Nicaragua (UNAN- sede Managua) en el Caribe, el ingreso a la Educación Superior era una posibilidad de pocos hijos e hijas de familias caribeñas pudientes que podían sufragar sus gastos de estudio en el Pacífico (Managua y/o León). Al finalizar sus estudios, una mayoría terminaba quedándose en el Pacífico. La segunda motivación fue constituir un espacio propio de Educación Superior para crear dentro de las mismas Regiones Autónomas: las capacidades necesarias para impulsar la Autonomía Regional en todos sus ámbitos. A partir de este espacio se desarrollarían las competencias científico técnicas necesarias, se revitalizarían los saberes ancestrales,



generaría conocimientos útiles y formaría un liderazgo ético, humanista, emprende-dor y comprometido con la Autonomía Regional, la interculturalidad y la equidad de género. La tercera motivación, y la que le da el carácter intercultural y comunitario a la URACCAN, fue de garantizar el ingreso adecuado a la Educación Superior a los pue-blos indígenas y afrodescendientes, conforme a sus necesidades de empoderamiento autonómico y superación de su severo rezago educativo, principalmente a nivel de Educación Terciaria. A continuación se abordan las diferentes estrategias utilizadas por la URACCAN, y su eficacia, para asegurar el ingreso, mantenimiento y graduación de los estudiantes de pueblos indígenas y afrodescendientes.

ingreso a la educación superior

En la URACCAN, se han establecido tres estrategias de ingreso. La primera estrategia se ha asentado en tener una amplia presencia geográfica, priorizando las principales zonas etno- lingüísticas en las Regiones Autónomas. Así, se da el establecimiento de cuatro recintos y cuatro extensiones universitarias permanentes en la Costa Caribe nicaragüense. La decisión sobre el establecimiento de los recintos y extensiones se dio bajo el principio de la equidad, asegurando que todos los pueblos indígenas (miskito, mayangna y rama), afrodescendientes (kriol y garífuna) y comunidades mestizas (costeños y colonos) fueran atendidos según su valor estratégico para el avance de la Autonomía Regional. De esta manera, el Recinto Bilwi y su extensión Waspam están en el corazón del territorio miskito. El Recinto Bluefields se localiza en el centro his-tórico y cultural kriol, muy próximo a las únicas comunidades rama (en el municipio de Bluefields) y garífunas (en el municipio de Laguna de Perlas). Las extensiones en Bonanza y Rosita están en los municipios con mayor densidad de población sumo- mayangna (thawka y panamahka). Los Recintos Universitarios de Siuna y Nueva Guinea y la extensión de Waslala se establecieron en zonas de frontera agrícola, buscando como socializar a las comunidades mestizas en los valores y actitudes de la Autonomía Regional y la interculturalidad. Así mismo, la misión particular de estos recintos y extensión incluye el desarrollo de capacidades en esta población mestiza de frontera agrícola para transitar hacia sistemas de producción eco- sustentables, de perspectiva comunitaria.

La segunda estrategia de ingreso a la Educación Superior establecida por la URACCAN, es el desarrollo de una oferta académica diversificada, tanto en niveles de formación como en espacio geográfico de realización. En la oferta académica, se tiene institucionalizado el diplomado comunitario, la Escuela de Liderazgo y cursos de pregrado focalizados como mecanismos de democratización de ingreso de pue-blos indígenas y afrodescendientes. Los diplomados comunitarios son un programa de estudio modular de entre 200 a 256 horas clases presenciales y prácticas que se realizan para desarrollar o mejorar las habilidades, capacidades y destrezas de líderes comunitarios y otros actores comunitarios claves para impulsar su propio desarrollo,


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desde sus prioridades y cosmovisión. Los diplomados se realizan en encuentros (de 3 a 9) en una comunidad céntrica del territorio cubierto y su duración total es de 12 a 18 meses, los facilitan los docentes del mismo pueblo, quienes aplican una metodología participativa bilingüe y el enfoque de aprender haciendo (teoría- práctica- teoría), es-pecialmente mediante trabajos inter-encuentros de diagnóstico, elaboración y gestión de proyectos comunitarios. El currículo del diplomado es flexible, se complementa con materiales didácticos mediados pedagógicamente. Los principales requisitos de ingreso que exige la universidad es saber leer, escribir y contar con el aval de su comunidad, normalmente aprobado en una asamblea. La URACCAN ha desarrollado una oferta de cerca de 30 distintos diplomados, los que han tenido varias repeticiones. Estos son impulsados principalmente por los institutos y centros de la universidad. En una sistematización externa de los diplomados impulsados desde el IEPA en el período 1995- 2002, se logró estimar en 475 los líderes comunitarios miskitos y mayangnas graduados (NORDECO, 2002). En el cuadro siguiente se presenta una muestra de diplomados desarrollados desde los institutos y centros de la Universidad.

insTiTuTo TÍTulo del diPlomado

IEPAGestión y desarrollo comunitario.Derechos indígenas y desarrollo comunitario.Mediación y resolución de conflictos.

CEIMM

Género y Desarrollo.Formación de Lideresas en Gestión y Desarrollo Comunitario con mención Autonómico.Sexualidad, poder y violencia.Tratamiento de la Violencia de Género.Formación de lideresas en gestión y desarrollo comunitario con mención Autonómica.Gestión empresarial intercultural.

IREMADES

Gestión y planificación ambiental.Diplomado Mesoamericano de Pueblos indígenas en Gestión Sustentable de la Biodiversidad.Gestión Comunitaria de Adaptación al Cambio Climático.Sistemas Agroforestales y Derechos Comunitarios.Fortalecimiento de pueblos indígenas y Manejo de Biodiversidad.

IMTRADECSalud sexual y reproductiva con enfoque intercultural de género y VIH/ SIDA.Medicina Tradicional.

IPILCActualización pedagógica en Educación Intercultural Bilingüe (EIB).Gestión Educativa del SEAR.Diplomado en Lengua, Arte y Cultura Garífuna.

ICI Comunicación Social Comunitaria.



La Escuela de Liderazgo tiene un elevado valor estratégico dentro de la URACCAN y para los propios pueblos indígenas y afrodescendientes. La población indígena y afrodescendiente es mayoritariamente rural y padece de severos rezagos educativos, que se vuelven profundos en los niveles de Educación Secundaria y Terciaria. La Escuela de Liderazgo se ha establecido en los Recintos Universitarios de Siuna, Bilwi y Bluefields para funcionar como puente entre la Educación Primaria y la Educación Superior para jóvenes indígenas y afrodescendientes de comunidades rurales, las más remotas. La Escuela de Liderazgo tiene un currículo que cumple con los contenidos de secundaria y se amplia para cubrir las necesidades de formación en liderazgo. Tiene un régimen de internado. En el Recinto Siuna, que fue el primero en introducirla, se han dado 3 promociones. A la fecha, la universidad ha tenido un total de 204 estu-diantes graduados de 7 generaciones de Escuelas de Liderazgo en los recintos Siuna, Bilwi y Bluefields. En el recinto de Bilwi, se tiene activo una Escuela de Liderazgo con 69 estudiantes. Estas 8 generaciones no han tenido estudiantes de los pueblos indígenas rama y garífuna graduados. A continuación se presenta un cuadro con las generaciones por recinto.

reCinTo PromoCión misKiTo sumo- maynagna Kriol

SIUNA2003 - 1 -

2004 - 1 -

BILWI

2006 80 3 4

2008 36 47 2

2011 66 3

BLUEFIELDS2008 10 9 2

2009 2 4 3

TOTAL 194 68 11 Fuente: Datos proporcionados por las oficinas de registro.

La URACCAN es la única universidad en Nicaragua que oferta carreras en Educación Intercultural Bilingüe (EIB), a nivel de diplomado, técnico superior, licenciatura y maes-tría, a partir del 2010. En el caso particular del técnico superior y/o la licenciatura en EIB, estas están dirigidas a la profesionalización del magisterio de pueblos indígenas y afrodescendientes pertenecientes al Programa de Educación Bilingüe Intercultural (PEBI). El Técnico Superior corresponde a los seis primeros semestres del currículo de la carrera, se tienen entre los requisitos de graduación prácticas docentes supervi-sadas, además de haber cumplido con el plan de estudio. La licenciatura corresponde a cuatro semestres adicionales y el requisito final de graduación la realización de un estudio monográfico. Este programa de estudio en EIB se han desarrollado en los recintos, extensiones y en la comunidad —caso de Laguna de Perlas y San Carlos río Coco— participando maestros y maestras en servicio del Ministerio de Educación,


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provenientes de comunidades rurales. Este programa, auspiciado por la cooperación internacional, incluye becas completas, que incluyen traslado, gastos de alojamiento, estipendio de alimentación y la provisión de materiales didácticos. Hasta el momento se tiene una graduación de estudiantes de los pueblos indígenas y afrodescendientes que representan un recurso valioso para el SEAR. Hasta el momento se tiene una graduación total de 254 estudiantes, que son maestros y maestras indígenas y afro-descendientes en servicio. Existe un grupo nuevo en Rosita que en el 2010 iniciaran sus estudios de licenciatura en EIB. En el siguiente cuadro se presenta un detalle de las graduaciones acumuladas hasta el 2009.

reCinTo

gen

era

Ció

n

mis

KiTo

sum

o-

may

an

gn

a

ram

a

Krio

l

ga

rÍfu

na

Bluefields

1998 1 2

2001 1 1 1 5 1

2003 2 2 2 9 5

2006 4 6 4 2

2009 4 4 1 11 4

Rosita

1998 - 26 - - -

2002 TS - 30 - - -

2002 - 25 - - -

2010 - - - -

Bonanza 2002 TS - 28 - - -

Waspám2002 TS 34 - - - -

2003 TS 36 - - - -

Bilwi 2003 3 - - - -

TOTAL 85 122 4 31 12 Fuente: Datos de informes finales de proyectos.

La tercera estrategia es la oferta de becas internas a estudiantes de comunidades rurales alejadas para cursar estudios en las distintas carreras ofertadas por los recin-tos. Las becas internas incluyen alojamiento, alimentación y provisión de materiales didácticos y enseres personales. A los estudiantes se les brinda permanentemente tutorías académicas y atención psicológica. Los internados se financian con la par-tida presupuestaria asignada por el Estado nicaragüense. Las Oficina de Bienestar Estudiantil tiene a su cargo la coordinación de estos servicios. Los recintos de Siuna



y Bluefields son los únicos con estas facilidades de ingreso. Del total de estudiantes becados internos, 171 estudiantes, el 40.35 por ciento (69 estudiantes) son estudiantes de pueblos indígenas y afrodescendientes. Los estudiantes indígenas miskito (28%), sumo- mayangna (52%) y kriol (15%) son lo que tienen un mayor participación en los dos internados de la Universidad. En la siguiente tabla se detalla la participación de estudiantes indígena y afrodescendientes en los internados de la URACCAN al iniciar el primer semestre académico de 2010.

reCinTo misKiTo sumo- mayangna rama Kriol garÍfuna

Bluefields 15 4 1 10 3

Siuna 4 32

TOTAL 19 36 1 10 3 Fuente: Datos proporcionados por las oficinas de registro.

Se debe mencionar que en el Recinto de Bluefields, 21 estudiantes graduados de la Escuela de Liderazgo han proseguido con estudios a nivel de licenciaturas e inge-nierías. Los estudiantes están distribuidos 9 en la licenciatura en sociología, 7 en la ingeniería en agroforestería, 2 en la licenciatura en Administración de Empresas, 2 en la licenciatura en Psicología y 1 en la licenciatura en Informática Administrativa.

mantenimiento y graduación

Para mejorar la retención estudiantil y graduación de los estudiantes de pueblos indígenas y afrodescendientes, la URACCAN ha impulsado importantes proyectos de fortalecimiento institucional auspiciados por organizaciones de cooperación in-ternacional. En la autoevaluación institucional realizada en el período 2002- 2004, se encontraron importantes retos para el mantenimiento y la graduación de los es-tudiantes como poca lectura crítica, poco desarrollo investigativo, poca capacidad de redacción de informes técnicos, falta de orientación vocacional, docentes con débil formación pedagógica, limitaciones idiomáticas, económicas, en la base científico técnica en las áreas de español y matemáticas (URACCAN., 2005).

En base a esta información, se han desarrollado dos fases del Programa Pathaways for Higher Education de la Fundación Ford. En la primera fase desarrollada del 2005 al 2008 se abordó el establecimiento de servicios de apoyo académico a estudiantes en las áreas de español, inglés, matemáticas, metodologías de investigación, redacción técnica, informática y orientación vocacional; y capacitación a docentes en temas de técnicas de redacción, informática, lectura rápida, comunicación, enseñanza de lenguas y tecnologías de información. En esta fase se contribuyó a la graduación de 190 estudiantes indígenas y afrodescendientes y la capacitación de 118 docentes. En la segunda fase desarrollada de 2007 a 2008 fue abordado el apoyo a estudiantes


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indígenas y afrodescendientes en la realización de sus estudios monográficos, la capacitación de docentes en metodologías de investigación para que pudieran ade-más ser mejores tutores. Los resultados principales de esta segunda fase fueron 20 estudiantes indígenas y afrodescendientes graduados y 30 docentes capacitados. Así mismo se elaboraron y publicaron los módulos de capacitación en metodologías de investigación para el uso de estudiantes y docentes.

Otros aliados importantes han sido el Fondo de Asistencia de los Estudiantes y Académicos Noruegos (SAIH) y HORIZONT3000 (ONG de Austria). En el período de 2006 hasta el 2012, SAIH ha provisto fondos para la realización de estudios mono-gráficos de estudiantes indígenas y afrodescendientes y la capacitación de docentes, incluyendo el tema de investigación educativa. SAIH también está financiando la conclusión de una maestría en docencia universitaria para 32 docentes de los Recintos Universitarios de Bluefields y Nueva Guinea. En el caso particular de HORIZONT3000, este ha financiado la realización de una maestría en docencia universitaria que graduó en el 2009 a 31 docentes del Recinto Siuna y sus extensiones de Rosita, Bonanza y Waslala principalmente. Estos proyectos han incidido favorablemente en el mante-nimiento y graduación de los estudiantes.

Al finalizar el 2009, la retención estudiantil promedio en la URACCAN fue del 92 por ciento. En los cuatro recintos, la retención en el Recinto Bluefields fue del 97 por ciento, en el Recinto Nueva Guinea 95 por ciento, en el Recinto Bilwi 92 por ciento y en el Recinto Siuna 85 por ciento. La retención estudiantil por pueblo indígena y afrodescendiente varió entre los distintos recintos. La retención de estudiantes mis-kitos fue del 100 por ciento en el Recinto Bluefields, 96 por ciento en el Recinto Siuna y 90 por ciento en el Recinto Bilwi. La retención de estudiantes sumo- mayangnas fue del 100 por ciento en el Recinto Bluefields y 88 por ciento en el Recinto Siuna. La retención de estudiantes kriol fue de 98 por ciento en el Recinto Bluefields y 93 por ciento en el Recinto Bilwi. La retención de estudiantes rama fue del 100 por ciento en los técnicos superiores y 83 por ciento en licenciaturas e ingenierías en el Recinto Bluefields. La retención de estudiantes garífunas en el Recinto Bluefields ha sido del 100 por ciento tanto en técnicos superiores como en licenciaturas e ingenierías.

En los programas de formación y atención directa a los pueblos indígenas y afrodescendientes, los niveles de mantenimiento varían en los recintos. En las cin-co generaciones de los técnicos superiores y/o licenciaturas en EIB ofertados en el Recinto Bluefields, los estudiantes miskitos, mayangnas, ramas, kriol y garífunas tuvieron niveles de egreso del 57.14 por ciento, 100 por ciento, 33.33 por ciento, 38.03 por ciento y 68.75 por ciento con respeto a su matrícula inicial. A nivel de graduación, los índices fueron del 38.10 por ciento, 100 por ciento, 33.33 por ciento, 50 por ciento y 28.17 por ciento para los estudiantes miskitos, sumo- mayangnas, rama, garífunas y kriol respectivamente con respecto a la matrícula inicial. En la dos generaciones de la Escuela de Liderazgo, el nivel de graduación de los estudiantes miskitos, mayangnas,



rama, garífuna y kriol fue del 80 por ciento, 130 por ciento, 0 por 10 y 26.31 por ciento. Un caso importante de notar fue la deserción total de los diez estudiantes ramas que iniciaron estudios en la Escuela de Liderazgo. Las principales razones identificadas de esta deserción fueron el poco involucramiento de las autoridades comunitarias en el seguimiento, expectativas sobre los ingresos a recibir en concepto de beca, discriminación de parte de otros estudiantes, formalidades del vestuario, añoranza de la comunidad, manejo del español y el régimen de internado al que no estaban acostumbrados (Koskinen, 2007).

En el Recinto Siuna, en los técnicos superiores y/o licenciaturas se tuvo un nivel de graduación del 85 por ciento aproximadamente de los estudiantes mayangnas. En las extensiones de Waspam y Bonanza el índice de graduación en los Técnicos Superiores en EIB ofertados fue del 93 por ciento de los estudiantes miskitos y 100 por ciento de los estudiantes sumo- mayangnas respectivamente. En el Recinto Bilwi el nivel de graduación de las dos generación de le Escuela de Liderazgo ha sido del 99 por ciento, tanto para estudiantes mayangnas como miskitos. Se debe notar que en estos progra-mas los líderes comunitarios realizan un seguimiento in situ en forma permanente.

los principales retos de la uraCCan en la atención de estudiantes indígenas y afrodescendientes

En la atención a los estudiantes de pueblos indígenas y afrodescendientes, la URACCAN tiene un gran reto en términos de eficacia y eficiencia. Por un lado, existe la necesidad de incrementar significativamente el ingreso. Analizando los porcentajes de la matri-cula en la URACCAN por etnicidad de 2005 a 2010, en el cuadro siguiente, se puede observar que esta no varía con respecto al peso demográfico de los pueblos indígenas y afrodescendientes del total de la población de los municipios cubiertos por los recintos y extensiones de la Universidad. La matrícula de estudiantes mestizos de los recintos de Siuna y Nueva Guinea, incluidas sus extensiones, es un factor determinante de la “mestización” de la matrícula de la URACCAN. En este sentido, la matrícula 2010, los estudiantes mestizos de estos recintos representa el 69.23 por ciento de la matricula Mestiza total de la Universidad. La ampliación de las Escuelas de Liderazgo, el incre-mento de estudiantes becados internos y la ampliación de la oferta carreras directas a los pueblos indígenas y afrodescendientes son retos conexos fundamentales. Este reto es mayor para los casos del pueblo rama y garífuna, que tienen severas brechas de ingreso a los programas de formación de la URACCAN.

El peso demográfico de los pueblos indígenas y afrodescendientes en la matrícula de la URACCAN vis a vis su participación dentro de la matrícula de URACCAN 2005- 2010


CIENCIAS SOCIALES

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PESO DEMOCRÁFICO EN LOS MUNICIPIOS CUBIERTOS POR URACCAN

21.11 3.93 0.28 4.35 0.05 70.29

MATRÍCULA URACCAN 2010 14.62 5.38 0.35 4.53 0.56 74.57


MATRICULA URACCAN 2008 7.27 1.55 0.20 2.27 0.39 29.24



MATRÍCULA URACCAN 2005 14.09 2.87 0.00 1.70 0.05 40.23 Fuente: Datos proporcionados por las oficinas de registro.

En el nivel de graduación, derivado de las brechas de ingreso, la URACCAN tiene de igual manera el reto de la inclusión de los pueblos indígenas y afrodescendientes. Según el siguiente cuadro, el 62.24 por ciento de los estudiantes graduados en el período 2008- 2010 son mestizos y el 37.76 por ciento estudiantes indígenas y afrodescendiente. Del total de estudiantes graduados, los mayores porcentajes de graduación en pueblos indígenas y afrodescendientes fueron para estudiantes miskitos con el 20 por ciento, sumo- mayangnas con el 9 por ciento y kriol con el 5 por ciento. En este período, sólo se graduaron 3 estudiantes ramas y 8 garífunas.

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TiZo

ToTal

Bilwi

2010 18 2 3 23

2009 27 0 0 0 1 19 63

2008 152 44 0 18 0 58 287

Bluefields

2010 0 0 0 6 0 12 18

2009 14 12 3 29 7 76 141

2008 2 1 0 4 0 11 18



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mes

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ToTal

Siuna

2010 1 18 19

2009 2 1 0 0 0 96 99

2008 9 37 0 0 0 250 296

Nueva Guinea

2010 0 0 0 0 0 0 0

2009 0 0 0 0 0 58 58

2008 0 0 0 0 0 93 93

TOTAL 224 96 3 59 8 694 1,115 Fuente: Elaboración propia conforme a datos proporcionados por la Dirección General de Registro.

En el logro de graduación, el recurso docente juega un papel importante tanto por el acompañamiento académico a los estudiantes como en el sociocultural. La URACCAN ha sido consciente de que su planta docente debe ser intercultural, pero principalmente hay que asegurar y abrir las brechas de ingreso a estos puestos por parte de los pueblos indígenas y afrodescendientes. En el 2009, el 75.7 por ciento de los docentes eran mestizos, el 11.7 por ciento miskito, el 9.3 por ciento kriol, el 2.3 por ciento sumo- mayangna, el 0.7 por ciento rama y el 0.3 por ciento garífuna. Muchos de los docentes indígenas y afrodescendientes de la URACCAN han egresadp de sus programas de formación, tanto en el nivel de pregrado como postgrado. En este campo existen brechas que reducir. El cuadro siguiente detalla la planta docente por cada Recinto Universitario.

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an

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a

ram

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Krio

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mes

TiZo

ToTal

Bilwi 33 2 0 11 - 43 89

Bluefields 2 0 2 16 1 62 83

Siuna 0 5 0 0 - 65 70

Nueva Guinea

0 0 0 1 - 57 58

TOTAL 35 7 2 28 1 227 300

Fuente: Datos proporcionados por la Dirección General de Registro.


CIENCIAS SOCIALES

Conclusiones

Desde su corta vida, la URACCAN constituye un actor clave en el fortalecimiento de la Autonomía en sus funciones de docencia, investigación y extensión social y co-munitaria. Su proceso de formación trasmite los valores de la autonomía, la equidad de género y la interculturalidad, principalmente. Sus investigaciones contribuyen a crear una base de conocimientos e información que nutre el proceso autonómico. Sus proyectos y programas de extensión social y comunitaria revitalizan la cultura, forta-lecen las capacidades productivas y sociales. Los avances de la labor de la URACCAN es el acompañamiento en el proceso de construcción de la Autonomía Regional. El posicionamiento de la Autonomía en el sector mestizo ha sido fundamental. A 15 años de una práctica universitaria, el mayor reto que tiene la URACCAN es la construcción de interculturalidad hacia adentro, especialmente la atención a estudiantes indígenas y afrodescendientes y disponer de una mayor participación de docentes indígenas y afrodescendientes en su personal. La decisión original de establecer los recintos y ex-tensiones ha sido eficaz para democratizar en general el ingreso a Educación Superior relevante en las Regiones Autónomas. El costo pagado ha sido en la capacidad de democratizar ingreso, especialmente a pueblos como el rama y garífuna.

En la nueva etapa que inicia la URACCAN en el 2010, que incluye un proceso de reflexión sobre eficacia, y con ello el resultante plan de mejora o reingeniería. La interculturalidad es un eje que requiere un amplio proceso de reflexión y consenso, en correspondencia con el modelo de universidad intercultural comunitario en cons-trucción. Este proceso debe reconocer que los aportes hechos son significativos en el contexto del severo rezago educativo de los pueblos indígenas y afrodescendientes, especialmente el rama y garífuna. El rezago educativo estructural es entonces una variable importante que se debe considerar en la redefinición de las estrategias de ingreso, mantenimiento y graduación de estudiantes indígenas y afrodescendientes en la URACCAN. La optimización de los recursos disponibles deberá ser un factor importante para poder cumplir con los objetivos de interculturalidad hacia adentro. Y en su momento, las autoridades universitarias deben considerar la asignación presupuestaria a los recintos considerando estas variables. En la URACCAN siempre se ha mantenido como lema que la construcción de universidad propia es uno de los mayores retos de la Autonomía. Precisamente, este trabajo muestra precisamente que existen importantes brechas que superar.




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CIENCIAS SOCIALES

esTraTegias de inTegraCión aCadÉmiCa Para esTudianTes de Primer ingreso de ingenierÍa

agroforesTal en uraCCan BilWi, 2009

Julia Pricela Salazar Francis[1]

Argentina García Solórzano[2]

resumen

Esta investigación sobre Estrategias de integración académica para estudiantes de primer ingreso de Ingeniería Agroforestal en URACCAN Bilwi, 2009; es de tipo cua-litativo, enfocado en el interaccionismo simbólico, lo que permitió explicar, describir y analizar diferentes estrategias que serán útiles y pertinentes para la integración académica de estudiantes de primer ingreso a la vida universitaria.

La principal discusión fue sobre cómo la universidad facilita la integración de estudiantes de nuevo ingreso, la metodología que utilizan los y las docentes en el proceso de enseñanza–aprendizaje relacionada con la integración de los estudiantes de nuevo ingreso, y lo que hacen los y las estudiantes de primer año de Ingeniería Agroforestal para integrarse a la vida académica en la universidad.

Se deben revisar reglamentos, el modelo pedagógico, las estrategias utilizadas como institución en la captación, la metodología y contenidos del curso propedéutico y la metodología de enseñanza-aprendizaje utilizadas en las aulas de clase y los planes estratégicos para poder contar con estrategias de pertinentes que faciliten integración estudiantil a la vida académica.

introducción

En la URACCAN, después de catorce años de aportar de manera sustancial a la for-mación de profesionales autóctonos de calidad se han vivido diversas experiencias. A lo interno se han hecho estudios sobre rendimiento académico y sobre deserción estudiantil, lo que se ha visto de alguna manera como problemas asociados.

En este estudio sobre: Estrategias de integración académica para estudiantes de primer ingreso de Ingeniería Agroforestal en URACCAN Bilwi, 2009; se considera otro componente como es la integración a la vida académica, cómo se está haciendo y qué debería mejorarse.

[1] Docente de la Escuela de Liderazgo de la URACCAN Recinto Bilwi. [2] Secretaria Académica de la URACCAN Recinto Bilwi. Máster, tutora. [email protected]


ESTRATEGIAS DE INTEGRACIÓN ACADÉMICA PARA ESTUDIANTES DE PRIMER INGRESO DE INGENIERÍA AGROFORESTAL EN URACCAN BILWI, 2009

Algunos resultados obtenidos como producto del trabajo son:

La estrategia más utilizada por los docentes en las aulas es la exposición frente a grupo sin coloquio, en la que la mayor participación la desempeña el docente, rele-gando a un segundo plano la intervención de los estudiantes.

Entre las estrategias y mecanismos que emplea la universidad para facilitar la in-tegración académica de los estudiantes de nuevo ingreso se destaca la implementación de los cursos propedéuticos en la que se aplica la orientación vocacional que es una manera de preparar psicológicamente al estudiante para que se integre con éxito a la vida académica en la universidad.

Los estudiantes, mujeres y hombres, de la carrera de Ingeniería Agroforestal para integrarse a la vida universitaria cumplen con sus tareas, buscan información en la biblioteca, trabajan en equipo, participan en jornadas científicas, realizan clases prácticas y participan en actividades deportivas.

Con los resultados de este estudio se proporciona aportes para el mejoramiento de estrategias institucionales, pedagógicas y estudiantiles que faciliten una integración académica exitosa del estudiantado en la vida universitaria.

objetivos

objetivo general

Valorar las estrategias que se utilizan en la carrera de ingeniería Agroforestal de URACCAN Bilwi para facilitar la integración académica de los estudiantes a la vida universitaria y su relación con el rendimiento académico durante el año 2009.

objetivos específicos:

1. Caracterizar a estudiantes de primer año de Ingeniería Agroforestal.

2. Describir las estrategias que utilizan los y las docentes para la integración aca-démica de estudiantes de primer ingreso en la carrera de Ingeniería Agroforestal de URACCAN Bilwi.

3. Identificar estrategias de integración a la vida universitaria por parte de los estudiantes y de la institución del primer ingreso de la carrera de Ingeniería Agroforestal de URACCAN Bilwi.

4. Determinar la relación entre el proceso de integración a la vida académica y el ren-dimiento académico de estudiantes del primer ingreso en la carrera de Ingeniería Agroforestal en la URACCAN Bilwi.


CIENCIAS SOCIALES

5. Proponer algunas estrategias que contribuyan al mejoramiento de la integración de estudiantes de primer ingreso de la carrera de Ingeniería Agroforestal

metodología

Integración del estudiante al sistema universitario:

Díaz Peralta (2008:5) plantea que: “La formación de expectativas sobre las con-diciones de la vida estudiantil o académica puede conducir a decepciones tempranas en el caso que lo esperado sea mayor que lo recibido”. Ello pone en movimiento una serie de interacciones que llevan a la deserción.

Al respecto, Sanz R. (2005:11), manifiesta que “los profesores pueden ayudar a los estudiantes a reconocer que su aprendizaje en la clase está relacionado con sus vidas fuera de las clases”. Por eso es importante dedicar un tiempo a dialogar con los estudiantes sobre lo que aprenden y cómo ayudarles a hacer conexiones, integrar y aplicar lo que están aprendiendo a su vida o mundo real.

Así, Díaz C. (2008:6), explica que no es: “Si nosotros respondemos, ellos acudirán a la tutoría”; y que más bien es “si nosotros les preguntamos y respondemos inten-cionalmente a lo que necesitan, ellos acudirán a la tutoría”.

Chickering y Reisser (1993:236) agregan que el hecho de adoptar un sistema de valores, no tiene nada que ver con un sistema rígido de creencias, sino más bien: “un movimiento hacia el fomento de la responsabilidad personal y de los demás y la habilidad para regirse por principios éticos”.

En otras tareas tutoriales Coriat & Sanz (2005:56) argumentan que en ocasiones, el profesorado universitario se queja o se lamenta porque no comprende a sus estu-diantes. Algunos creen que los estudiantes de hoy no consideran que la asistencia a clase sea importante, no hacen las tareas asignadas o no prestan atención en clase.

Con estudiantes diversos y necesidades diversas, los programas de formación tienen que ayudar a los tutores a desarrollar las actitudes y habilidades necesarias para enfrentarse con garantías de éxito en sus estudios.

Agregan los mismos autores que se está hablando de un rediseño de la actividad docente. Pasar de una idea pasiva centrada sólo en el proceso de enseñanza a una idea activa centrada en lo que el alumno aprende, es decir, lo que va a ser capaz de conocer, lo que va a ser capaz de hacer y las actitudes que va a adoptar para continuar aprendiendo de forma autónoma a lo largo de toda su vida.



Al respecto, Díaz C. (2008:12) cita esta frase de Frankola (2001), quien afirma:

la falta de supervisión, motivación, problemas con la tecnología, falta de apoyo a

los estudiantes, las preferencias de aprendizaje, diseño inadecuado de los cursos

e instructores inexpertos, son las principales causas del fracaso estudiantil, en la

educación a distancia.

Bolívar (2003:7) argumenta que las competencias como trabajo en equipo, de-sarrollo de la capacidad de síntesis, crítica, pensamiento comparativo, analítico, co-municación y expresión oral y escrita, por citar algunas, son claves para el desarrollo personal, académico y profesional de los estudiantes el profesor adquiere el papel de acompañante, de supervisor y guía del aprendizaje, para alcanzar objetivos y compe-tencias previamente definidas.

Para Casado R. & Ruiz M. (2008:1), una forma de facilitar a sus estudiantes el paso a la Educación Superior, es “que ante la desorientación en la que se encuentran los y las estudiantes de nuevo ingreso y la detección de necesidades tanto educativas como formativas, hemos creído conveniente la puesta en marcha del Programa Mentor: tutorías entre compañeros/as” .

Plantean que la Universidad de Burgos en España quiere introducir una herramien-ta que permita su adaptación en los diferentes ámbitos: académico, social, personal y profesional. Agregan: “Se trata de una actividad que promueve la participación activa de los estudiantes en la vida universitaria y además completa su formación para la adaptación a diferentes contextos”.

Al respecto, Tinto V. (1975:9) plantea “Los estudiantes actúan de acuerdo con la teoría de intercambio en la construcción de su integración social y académica”, es decir, si el estudiante percibe que los beneficios de permanecer en la universidad son mayo-res que los costos personales, entonces el estudiante permanecerá en la institución.

En el sentido contrario, si observa que otras actividades son percibidas como fuentes de recompensas más altas, el estudiante tenderá a desertar. El mismo autor sugiere que una buena integración es uno de los aspectos más importantes para la per-manencia, y que esta integración depende de las experiencias durante la permanencia en la universidad, las experiencias previas al ingreso universitario y las características individuales que, por otro lado, son susceptibles a las políticas y prácticas universitarias.

Ruiz Estrada H. & Mayet Moreno R. L. (2005:10) valoran esa idea y expresan en el Modelo de la Integración del Estudiante de Tinto V. que hay dos procesos que de-terminan el éxito escolar: la integración académica y la integración social.


CIENCIAS SOCIALES

¿Qué favorece la integración académica?

Entre los factores académicos que dependiendo de cómo sean atendidos, Díaz P. (2005) pueden convertirse en una ventaja para la integración académica, según él estas son: “la orientación profesional, el desarrollo intelectual, el rendimiento académico, los métodos de estudios, los procesos de admisión, los grados de satisfacción de la carrera y la carga académica”.

Ruiz Estrada H. & Mayet-Moreno R. L. (2005) afirman que el fracaso escolar a nivel de licenciatura es un síndrome bien conocido a nivel nacional; aún cuando el estudiante que ingresa a la universidad es un “sobreviviente” de varios procesos de selección, su adaptación a los estudios universitarios no está asegurado con el corres-pondiente abandono de la carrera.

Miguel et al. (2004), sobre la integración académica, plantean que “es necesario ofrecer a los estudiantes/as de nuevo ingreso la orientación y asesoramiento necesa-rios para facilitar su integración académica y social en la institución y, en la medida de lo posible, lograr el éxito en sus estudios”

Esto implica según los autores, facilitar el desarrollo de habilidades y proporcio-nar estímulos para el fomento de la reflexión, el diálogo en el ámbito académico, la autonomía, la crítica, promover el desarrollo de actitudes y valores de compromiso, responsabilidad, respeto y solidaridad, ofrecer claves para su futuro y desempeño profesional, desarrollar competencias técnicas (saber), sociales, de participación (saber ser), metodológicas (saber hacer), de dirección y trabajo en grupo y orientar el aprendizaje, anticipándose a las dificultades.

El propósito de lo anterior es facilitar la transición del bachillerato a la universidad. Así mismo tiene el propósito de fomentar la participación en la vida universitaria y en el uso de sus servicios, proporcionar refuerzos académicos y ayudarles a superar las exigencias académicas, orientar para la formación permanente, y disminuir el abandono universitario y el fracaso escolar y aumentar el número de estudiantes de nuevo ingreso.

integración social y compromiso institucional

Cuando la integración social del alumno con su grupo es débil, Tinto V. (1975), afirma que el estudiante no alcanza a acomodarse y tiende a desertar, a no ser que encuentre por lo menos algún compañero con el que se comprenda y así pueda terminar el curso, apoyado en esta relación, pero la situación en estas condiciones inclina la balanza poco a poco hacia la deserción.



Díaz C. (2008) aludiendo a otros autores, expresa que Anderson (1981), Braxton y Brier (1989), Pascarella y Chapman (1983a, 1983b), Pascarella et al. (1986), Pascarella y Terenzini (1985) reportaron que la integración académica es más fuerte que los com-promisos o metas institucionales; por tanto, los compromisos institucionales tienen un efecto indirecto sobre la permanencia a través de la integración social.

En este nuevo paradigma es más importante aprender a aprender, aprender a transformar información a nuevos conocimientos, y aprender a transferir nuevos conocimientos a las aplicaciones.

Compromiso académico e identificación profesional

Bayer & Shah (1967), argumentan que el bajo rendimiento puede provenir de dos fuentes: capacidad intelectual insuficiente o débil compromiso académico. Si se trata de lo primero, la deserción es forzosa y poco remedio hay para ella. En varios estudios la habilidad intelectual se ha erigido como la variable predictora más importante en el fenómeno desertivo.

estrategias de enseñanza que favorecen la integración académica

De acuerdo al documento Actividades para estudiantes de nuevo ingreso de la Universidad Politécnica de Madrid (2009), se organizan diversas actividades de acogida para los estudiantes de nuevo ingreso, que pretenden facilitar el salto de los estudios de se-cundaria a la Universidad, tanto los referidos a los conocimientos como los relativos a la administración y gestión académica.

Guadamuz (1990), afirma que existe en la enseñanza lo que se conoce como estra-tegia didáctica que para, este autor la estrategia didáctica “es una disciplina, un campo del conocimiento educativo que se ocupa de los procesos de enseñanza –aprendizaje en contexto institucional para alcanzar la formación”.

Díaz & Frida (2001), expresan que:

Las estrategias para orientar la atención de los estudiantes son aquellos recursos

que el profesor o el diseñador utiliza para focalizar y mantener la atención de los

aprendices durante una sesión, discurso o texto. Los procesos de atención selectiva

son actividades fundamentales para el desarrollo de cualquier acto de aprendizaje.

Dubón M. & Zambrana R. (2006), citando a Nisbeth J. (1998:2), las estrategias de enseñanza están referidas a:

Las formas para trabajar en función de realizar las diferentes actividades de aprendi-

zaje. Por ejemplo: el estudio de casos, la resolución de problemas, el incidente crítico,


CIENCIAS SOCIALES

el debate, la exposición con o sin coloquio, simulaciones, el análisis de materiales,

la acción autorizada.


Caracterización de estudiantes de primer año de Ingeniería Agroforestal

El 80 por ciento de los estudiantes (mujeres y hombres) de la carrera de Ingeniería Agroforestal son de la etnia miskita. Proceden de las comunidades ubicadas en los municipios de Waspam, Prinzapolka y Puerto Cabezas, en su totalidad son de escasos recursos económicos y han cursado sus estudios de Educación Secundaria en la es-cuelas públicas de la región y algunos en las secundarias rurales, donde la enseñanza no es de buena calidad.

Es por esto que algunos estudiantes realizan trabajos menores para poder sufragar los gastos de su estudio en la universidad, otros son apoyados por sus padres que en la medida de sus posibilidades les brindan algún tipo de ayuda económica y material. Una mínima parte tienen trabajo de medio tiempo.

descripción de las estrategias implementadas en el aula de clase

En el desarrollo de las clases se utilizan las siguientes:

La exposición frente a los grupos

Los docentes preparan a los estudiantes para realizar la exposición de un determinado tema utilizando un datashow. El o la docente procede a realizar algunas preguntas sobre el tema y generalmente es el mismo estudiante quien responde entonces la clase la realiza con seis u ocho estudiantes descuidando a los demás que no están motivados a participar en la clase.

Durante este tiempo algunos estudiantes se dedican a escuchar y algunos toman nota o apuntes, otros están distraídos realizando otras actividades (escuchando mú-sica, jugando con el teléfono celular, conversando con otros compañeros, entre otras). Como resultado de esta estrategia es que no se logró el desarrollo de las habilidades y conocimientos en los estudiantes.

Tratamiento docente a estudiantes que no tienen dominio del español

Tinto (1975) plantea que el estudiante si bien puede lograr una integración y cohesión social dentro de la institución, no alcanza un rendimiento aceptable, por lo cual se ve obligado a retirarse. Pareciera que no hay relación entonces entre la integración y el rendimiento académico. Se ve sencillo el razonamiento: a mejor integración mejor



rendimiento académico, pero no siempre es así. La integración se complementa con las estrategias didácticas acertadas que utilizan los docentes.

¿Qué han hecho los estudiantes para integrarse a la vida universitaria?

Por su parte, los estudiantes expresaron que ellos luchan como personas para mejorar su nivel académico, adaptarse a la vida universitaria, dedicar más tiempo y ser mejores profesionales con calidad para servir a su patria.

Díaz C. (2005), cita a Frankola (2001), quien reafirma que la falta de supervisión, motivación, los problemas con la tecnología, la falta de apoyo a los estudiantes, las preferencias de aprendizaje, el diseño inadecuado de los cursos e instructores inexper-tos, son las principales causas que explica la deserción. En este sentido Tinto (1975:8) explica el proceso de permanencia en la Educación Superior “como una función del grado de ajuste entre el estudiante y la institución, adquirido a partir de las experien-cias académicas y sociales (integración)”. Asocia esta concepción a la base de la teoría de intercambio que se encuentra en el principio de que los seres humanos evitan las conductas que implican un costo de algún tipo para ellos y buscan recompensas en las relaciones, interacciones y estados emocionales.

Estrategia en la universidad

Entre las estrategias y mecanismos que emplea la universidad para facilitar la inte-gración académica de los estudiantes de nuevo ingreso se destaca la implementación de los cursos propedéuticos en la que se aplica la orientación vocacional.

De esta manera preparar psicológicamente al estudiante para que se integre con éxito a la vida universitaria, además, se le brinda atención a través del área de bienes-tar estudiantil en donde se atiende a estudiantes que presentan mayores problemas y dificultades académicas y de adaptación.

Se ofertan clases de tutoría, capacitación pedagógica a docentes, charlas a estudian-tes, así también, se integran a los estudiantes en algunas actividades de los institutos y en la coordinación. Se les brinda orientaciones y oportunidades para participar en actividades recreativas y deportivas a nivel de recinto. Existe la política de becas, ya sea de transporte, régimen de internado entre otros.

Al respecto, Rafael Sanz Oro (2005) manifiesta: “los profesores pueden ayudar a los estudiantes a reconocer que su aprendizaje en la clase está relacionado con sus vidas fuera de las clases”. Por eso es importante dedicar un tiempo a dialogar con los estudiantes sobre lo que aprenden y cómo lo así como ayudarles a hacer conexiones, integrar y aplicar lo que están aprendiendo a su vida o mundo real.


CIENCIAS SOCIALES

Conclusiones

En la universidad existe como formas de integración académica a la vida universitaria: los cursos propedéuticos, el sistema de becas y acciones afirmativas para jóvenes sobre todo indígenas de las zonas más marginadas.

Las estrategias utilizadas por los docentes en la carrera de Ingeniería Agroforestal de la URACCAN carecen de pertinencia para la integración académica de los estudian-tes de primer ingreso.

La mayor parte de las estrategias utilizadas por los docentes son de corte tradi-cional y no están centradas en el estudiante.

La integración a la vida académica universitaria, los estudiantes la hacen de ma-nera inconsciente, no intencionada por lo que requieren de orientación, revisión y de ampliación de la gama de actividades.

Existe una relación directa entre el proceso de integración a la vida académica y el rendimiento académico de estudiantes del primer ingreso en la carrera de Ingeniería Agroforestal de la URACCAN Recinto Bilwi, lo que también se asocia a la deserción sobre todo en el primer semestre.

La comunicación es fundamental en la orientación a los y las estudiantes lo que les facilitaría la integración.

Los documentos oficiales de la universidad tales como el Modelo de Universidad Comunitaria, el modelo pedagógico y las diferentes normativas no consideran la etapa de adaptación para la integración de los y las estudiantes a la vida académica.

recomendaciones • En términos generales se recomienda a la URACCAN la revisión de sus documentos

oficiales para integrar la etapa de adaptación de estudiantes.

• Realizar revisión del currículo de la carrera de Ingeniería Agroforestal para deter-minar la pertinencia de las estrategias metodológicas recomendadas y actualizarlas considerando la integración académica de estudiantes de nuevo ingreso.

• Capacitar a los docentes sobre el uso de estrategias metodológicas de integración que permita un mayor índice de retención y aprobación en los estudiantes de nuevo ingreso a la carrera de Ingeniería Agroforestal.



• En los procesos de acompañamiento en la carrera identificar y fortalecer el proceso de integración de los estudiantes a la vida académica de la universidad.

• La comunidad universitaria en su conjunto, apoyar y participar en las acciones de integración a la vida universitaria para los nuevos ingresos

• Cada docente de la carrera debería tomarse siempre un espacio de tiempo para el diálogo y la atención individual.

• Aplicar estrategias metodológicas pertinentes que promueven la integración activa y participativa del estudiantado de la carrera de Ingeniería Agroforestal.

• Fomentar en los estudiantes de primer ingreso de la carrera de Ingeniería Agroforestal hábitos de estudio a través de la asignación de trabajos e investiga-ciones de manera controlada y sistemática.

• Hacer uso de diversos recursos didácticos del entorno y tecnológicos que permita al estudiante entrar en contacto con el nuevo concepto y conocimiento en estudio.

• Promover en los estudiantes la participación en las actividades deportivas, cul-turales y recreativas.

• Establecer horarios de estudio y cumplirlas de manera disciplinada con el fin de mejorar su rendimiento y aprovechamiento académico en la carrera de Ingeniería Agroforestal.

• Participar en las actividades deportivas, sociales y culturales que impulsa la uni-versidad para fomentar el espíritu de sociabilidad y de integración a la vida de la universidad.

• Para la integración es importante que la universidad prepare al docente para ense-ñar a los estudiantes que no son monolingües y que usan más su lengua materna.

• El Gobierno estudiantil debería promover acciones que conlleven a facilitar la integración académica de manera activa y participativa a través de promover los grupos de estudios con la asignación de estudiantes monitores, esto con la coordinación de los docentes de las diferentes áreas de estudio.

• El Gobierno estudiantil que se deberá organizar actividades deportivas, recrea-tivas y culturales en las que se involucren con más beligerancia a los estudiantes de nuevo ingreso.


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CIENCIAS SOCIALES

imPaCTo del ProCeso eduCaCional en la Carrera de ingenierÍa

agroforesTal, uraCCan las minasLetisia Castillo Gómez[1]

Bismarck Lee León[2]

Maribel Duriéz González[3]

resumen

El objetivo de esta investigación fue valorar el impacto de la formación recibida en la Universidad de las Regiones Autónomas de la Costa Caribe Nicaragüense, Recinto Las Minas en el desarrollo personal y profesional de quienes se graduaron en Ingeniería Agroforestal, cohorte 1998-2002.

Se desarrolló en el escenario de la vida de estos profesionales que se ubicaron geográficamente en los Municipios del triángulo minero (Siuna, Rosita y Bonanza), perteneciente a la Región Autónoma del Atlántico Norte (RAAN), mediante el para-digma cualitativo y el interaccionismo simbólico como enfoque teórico metodológico. Se realizaron entrevistas narrativas individual y grupal, así como análisis documental.

Los hallazgos destacan que las relaciones interpersonales, la cultura institucional y comunitaria en que se formaron los agroforestales, les permitieron la adopción de valo-res y la obtención de nuevos hábitos intelectuales y morales, que están explícitamente declarados en el currículo de la carrera y en los ejes transversales de la universidad, pero estos carecen de un marco conceptual y metodológico. Además, se garantizó mediante el proceso de enseñanza-aprendizaje la construcción de aprendizajes significativos, habilidades y actitudes directamente relacionadas con la profesión y su ejercicio, en correspondencia con las características del contexto, apoyado en las prácticas y el conocimiento endógeno de la Región. Lo que les ha propiciado efectos positivos en el ámbito personal y profesional, con mejores ingresos económicos, reconocimiento social, calidad de vida y mejor persona.

Palabras claves: Formación profesional, currículo, desarrollo personal y profe-sional, seguimiento a graduados, beneficios.

introducción

Las políticas educativas actualmente se encaminan a la acreditación de instituciones y/o a programas de estudio, esto implica cumplir una serie de estándares de calidad

[1] MSc. Docencia Universitaria. Secretaria Académica URACCAN Las Minas[2] MSc. Docencia Universitaria. Vicerrector URACCAN Las Minas[3] PhD. Tutora. Docente maestría Docencia Universitaria. [email protected]


Impacto del proceso educacional en la carrera de Ingeniería Agroforestal, URACCAN Las Minas

aplicados a diferentes factores sujetos de evaluación, entre los cuales están los pro-fesionales. En este marco, es necesario darle seguimiento y valorar el impacto de la formación transcurrido un tiempo después.

Con base en el manual de funcionamiento de URACCAN (2007) la egresada/egresado forma parte de la comunidad y es, en cierto modo, vivo testigo de la gestión universitaria. Por ello, la URACCAN se propone mantener una estrecha vinculación con los graduados, de modo que puedan aportar su experiencia como estudiantes y como profesionales inmersos en la vida social, donde deben distinguirse por su identificación con los fines de la Universidad, su cosmovisión indígena y afrodescen-diente, su respeto a la interculturalidad, su testimonio ético y su compromiso con la Autonomía Regional.

El seguimiento de los profesionales graduados y particularmente la valoración del impacto ha sido un reto insoslayable. Ésta es una carencia detectada desde el proce-so de autoevaluación y evaluación externa llevados a cabo en el año 2004, donde se expresa literalmente que: No existen mecanismos de seguimiento a los graduados en la universidad, el cual permita el establecimiento de programas de capacitación, espe-cialización y ubicación laboral de estos/estas. No exceptuando de esta problemática al Recinto Universitario Las Minas y especialmente a los de la carrera de Ingeniería Agroforestal.

La carrera de Ingeniería Agroforestal es una de las carreras cuya oferta no ha variado. En el año 2007 se efectúa el primer estudio de seguimiento a graduados/gra-duadas, donde se obtiene que esta carrera, es la que mejor aceptación tiene por parte de la sociedad del triángulo minero, manifestándose en la cantidad de estudiantes matriculados cada año de acuerdo con los registros académicos oficiales.

revisión de literatura

La educación en este trabajo se concibe como un proceso de formación integral del ser social, que supone una dinámica del sujeto educando con otros sujetos y con su entorno, fomentando el manejo de destrezas, habilidades, hábitos, actitudes, valores éticos y morales, indispensables en la vida presente y futura; con la finalidad de pro-mover su pleno desarrollo desde sus modos de ser, vivir y estar en el mundo.

Hooker (2008) plantea:

Las universidades deben contribuir a que los pueblos originarios y comunidades

afrodescendientes puedan ejercer sus derechos a practicar y revitalizar sus tradiciones

y costumbres culturales, lo que implica el derecho a revitalizar, utilizar, desarrollar

y transmitir a las generaciones futuras sus historias, idiomas, tradiciones orales,


CIENCIAS SOCIALES

filosofías, sistemas de escritura y literaturas, debiendo el Estado proporcionar los

medios necesarios para tal cometido (p.9).

Consecuencias de las prácticas pedagógicas monoétnicas, no se ha logrado visi-bilizar las prácticas tradicionales de enseñanza-aprendizaje de los y las indígenas, los negros/negras, los campesinos/campesinas, ni han permitido que sus propias propues-tas educativas sean reconocidas ni implementadas, fuera de los ámbitos cotidianos.

Está ampliamente documentado, que los pueblos indígenas y comunidades étnicas tienen idiomas, patrimonio, culturas y conocimientos ricos y diversos, adquiridos de sus relaciones entre sí y sus ecosistemas, que se reproducen de generación en generación y que se manifiestan a través de sus tradiciones, creencias, costumbres y ceremonias. Esos conocimientos, han sido incorporados a sus prácticas, para tener ingreso a otros conocimientos, transmitirlos y compartirlo (ONU, 1999).

Por consiguiente se indican que la perspectiva pedagógica de la Educación Superior está en estado potencial, debido a la complejidad de las demandas de la sociedad actual y sobre todo en contextos multiculturales donde es necesario incorporar el diálogo de saberes y el reconocimiento de la diversidad.

La URACCAN es una institución académica formadora de profesionales y técnicos mediante la implementación de una instrucción científica y una educación generadora e integral, que reconoce los derechos políticos, económicos, sociales y culturales de los pueblos indígenas, afrodescendientes y comunidades étnicas de la Costa Caribe nicaragüense, que enriquece su identidad étnica y respeta los caracteres específicos de sus culturas, garantizando de esta manera la igualdad en la diversidad, la unidad nacional y la integridad territorial de la nación, elementos necesarios para impulsar el desarrollo y consolidar el proceso de autonomía y su transformación económica, política y social.

Los efectos o impactos de la formación recibida deben ser evaluados. Según Fernández y García (s/f), la evaluación de impactos puede considerarse un caso particular de los procesos de evaluación de la calidad, sobre los que no abundan las conceptuaciones ni sus implicaciones metodológicas, por lo que es necesario introducir algunas ideas acerca de la concepción de este proceso. Responde a su lógica general, sin embargo, busca esencialmente la medición de aquellas variables asociadas a los impac-tos que son objeto de atención en la evaluación, es decir, las que ponen de manifiesto el logro de las transformaciones esenciales propuestas en la mejora proyectada (p.1).

Por lo que en este trabajo se asume que la evaluación de impacto es “un proceso orientado a medir los resultados generados (cambios y causas) por las acciones for-mativas desarrolladas en el escenario socio profesional originado de las mismas, al



cabo del tiempo” (Ferrández, 2006). Buscan el efecto que tuvo la formación en la vida de los y las formados/formadas (p.20).

Para Jaramillo et al. (2002), la calidad de la formación recibida repercute en una mejor calidad de vida, en la posibilidad de tomar decisiones más acertadas, de alcanzar un estatus personal más alto, incrementa sus oportunidades de educación permanente, aumenta las expectativas de vida, y un estilo de vida más saludable.

Campos (2002), considera que la educación es el mejor medio para inculcar hábi-tos de prudencia y superación, por lo que se puede afirmar sin escrúpulos que el fin de toda instrucción intelectual para la masa del pueblo debe consistir en cultivar el sentido común y prepararla para formar un juicio práctico verdadero de las circuns-tancias que lo rodean.

Así mismo, Martínez (2006) plantea que enseñar y aprender contenidos curri-culares de aprendizajes profundos y relevantes para las diferentes titulaciones que comparten contenidos de interés social y ético, equivale a promover la integración del impacto social y ético en los mismos.

materiales y método

El paradigma en que se basa esta investigación es cualitativo con el enfoque teórico metodológico del Interaccionismo Simbólico que sirvió para determinar los signifi-cados sociales compartidos que tienen los profesionales graduados de la carrera de Ingeniería Agroforestal sobre el impacto de la formación académica recibida en su desarrollo personal y profesional.

El universo lo constituyeron 32 graduados/graduadas de la carrera de Ingeniería Agroforestal que estudiaron con el plan de estudio 1998-2002. De los cuales, 21 son del sexo masculino y 11 femeninos, pertenecientes a la etnia mestiza. Geográficamente se encuentran ubicados en los municipios de Siuna (12), Rosita (7), Bonanza (6), Waslala (2), Río Blanco (1), Juigalpa (1), Managua (1) y en el país Estados Unidos de Norteamérica (2).

En el momento de la investigación sólo 4 mujeres se encontraban desemplea-das las cuales se localizan en el municipio de Siuna. Los 28 restantes trabajan en instituciones como: el Instituto Nacional Forestal (INAFOR), Instituto Nacional de Transferencia Agropecuaria (INTA), Instituto Nacional Tecnológico (INATEC), Ministerio Agropecuario y Forestal (MAGFOR), Universidad de las Regiones Autónomas de la Costa Caribe Nicaragüense (URACCAN), Bluefields and Indian Caribean University (BICU), Alcaldías Municipales específicamente en las Unidades de Gestión Ambiental y Caja Rural Nacional (CARUNA).


CIENCIAS SOCIALES

La muestra seleccionada fue de 20 agroforestales de la cohorte generacional 1998-2002, a través del muestreo de casos homogéneos.

Los métodos empleados fueron: el análisis documental, la entrevista y la discu-sión grupal. Las técnicas utilizadas fueron: análisis documental, entrevista narrativa individual y entrevista grupal.


desarrollo personal de los profesionales graduados de ingeniería agroforestal después de la formación recibida en uraCCan las minas

La URACCAN a través de su programa de formación de Ingeniería Agroforestal ofrece un escenario donde las oportunidades para el cambio son sustanciales en sus estudian-tes. No es posible hablar de educación sin suponer la presencia de una orientación de valores, ya sea de manera voluntaria o involuntaria. Lo que coincide con Gómez (2005) que los valores forman parte de cualquier organización y por lo tanto su transmisión es inherente a la actividad cotidiana de cualquier institución educativa.

De acuerdo con la revisión documental realizada, se evidenció que el currículo de la carrera 1998-2002, integra los valores al aprendizaje de manera intencionada y consciente, aunque estos no están conceptualizados en el mismo. Están declarados y enmarcados en la formación de los ingenieros y las ingenieras. Por lo que están en los fines, el perfil de egreso y el diseño de la realización del proceso de formación en cuanto al sistema de conocimientos, habilidades y actitudes que permiten una espe-cialización en su saber técnico, y al mismo tiempo una formación humanista.

Los valores de género e interculturalidad no se destacan en el currículo de una manera explícita, han constituidos ejes transversales en el desarrollo curricular, los que son muy pertinentes para el contexto sociocultural donde se encuentra la univer-sidad. Coincidiendo con Martínez (1995) que estos temas transversales:

son contenidos culturales relevantes y valiosos, necesarios para la vida y la convi-

vencia, que figuran de manera especial el modelo de ciudadano que demanda cada

sociedad, a través de una educación en valores que permita a los estudiantes sensi-

bilizarse y posicionarse ante los problemas, enjuiciarlos críticamente y actuar con

un compromiso libremente asumido.

Es necesario resaltar que en las entrevistas a los agroforestales, externaron que a su ingreso a esta universidad traían consigo temores, inseguridades, prejuicios es-tereotipados hacia determinados grupos étnicos, en este caso, al pueblo mayangna, además de mucha dependencia emocional.



Como resultado de la implementación del currículo de la carrera, de las relaciones interpersonales, de la cultura institucional y comunitaria, los profesionales graduados sienten que son más tolerantes, independientes, responsables, honestos, respetuo-sos de la diversidad, equitativos, solidarios, defensores de los derechos individuales y colectivos, apropiados de la Autonomía, seguros de quien son y orgullosos de su profesión y de su universidad.

No obstante, cabe señalar, que todos los valores expresados anteriormente es-tán carentes de conceptos en el currículo de la carrera, lo que evidencia que son las prácticas diarias las que construyen estas definiciones. Esto tiene una doble lectura, según Hawes (2003), por un lado, una cierta ambigüedad conceptual proveniente ya sea de la falta de claridad o de la incapacidad de lograr consensos significativos entorno a los mismos y la segunda lectura es que el tema de los valores está abierto, correspondiendo a la comunidad académica la construcción de sus significaciones en la dinámica diaria.

Además de la adopción de valores como base para el desarrollo personal han ob-tenido nuevos hábitos intelectuales y morales para cada una de las áreas de su vida, clave para su crecimiento personal. Entre los que se destacan el hábito de estudio, la puntualidad, la transmisión de conocimientos, energía positiva para actuar, ayudar a otros a desarrollarse, compartir parte de sus experiencias, respetar la diversidad, promover la Autonomía como un valor social, los que también se explicitan en el currículo de la carrera.

Por lo que se evidencia un cambio en la manera de pensar y actuar de los inge-nieros e ingenieras después de terminar la universidad, que les ha proporcionado un crecimiento como persona, lo que coincide con el planteamiento de Campos (2002), citando a Stuart Mill (1909) al considerar que la educación es el mejor medio para inculcar hábitos de prudencia y superación, por lo que se puede afirmar sin escrúpulos que el fin de toda instrucción intelectual para la masa del pueblo debe consistir en cultivar el sentido común y prepararla para formar un juicio práctico verdadero de las circunstancias que lo rodean.

desarrollo profesional de los graduados y graduadas de ingeniería agroforestal después de la formación recibida en uraCCan las minas

La organización del currículo de Ingeniería Agroforestal 1998-2002, se ajusta a lo que se denomina modelo tradicional o basado en la estructura de contenidos. Lo que coin-cide con uno de los modelos curriculares de Hawes y Donoso (2003), currículo basado en la estructura de los contenidos. El que tiene tres características fundamentales:

• El o la estudiante ingresa a la carrera y sólo puede egresar de la misma.


CIENCIAS SOCIALES

• El plan de estudio está compuesto por unidades denominadas “asignaturas” cada una representa un campo de conocimientos determinado.

• La formación se inicia con cursos de “ciencias básicas”, pasando por cursos dis-ciplinarios, hasta cursos orientados a asignaturas profesionalizantes específicas.

El mismo, acentúa que los ingenieros y las ingenieras agroforestales, son personas con una formación integral, capacitados para desarrollar sistemas alternativos de producción basados en el uso racional y sostenible de los recursos naturales propios de cada localidad, así como en la recuperación o incorporación de áreas manejadas deficientemente y altamente degradadas por las prácticas del monocultivo, y orien-tado hacia la búsqueda de un entendimiento entre la sociedad y la naturaleza según el currículo de Ingeniería Agroforestal.

Los graduados manifestaron que haber egresado por la universidad en la carrera de Ingeniería Agroforestal les permitió tener un avance en el desarrollo de conocimientos más especializados en los temas agroforestales, desarrollo de habilidades, actitudes y experiencias en el área profesional así como un mayor nivel de reflexión y análisis. Lo que se manifiesta en quienes ya incursionaron en el campo laboral.

Las graduadas desempleadas expresaron que aunque no están trabajando en estos momentos, se sienten seguras de lo aprendido y que no temen poner en práctica los conocimientos y las habilidades obtenidas en la universidad.

La combinación de la teoría con la práctica de los diferentes cursos, no aparece metodológicamente orientado en el mismo currículo, por lo que se infiere que es parte de las estrategias metodológicas de cada docente en el desarrollo de las disciplinas. Lo que trae consigo que la práctica no sea una disposición metodológica de la formación desde el currículo y queda en mano de la labor docente su desarrollo.

En el desarrollo curricular solo se pudo profundizar los conocimientos en las áreas forestal y social, no siendo así en cultivo y ganadería, específicamente en los temas de plagas y enfermedades. Además, las prácticas de campo fueron muy pocas, conside-rando la importancia de la combinación teoría-práctica para la formación profesional.

Las graduadas desempleadas expresaron que se necesita más prácticas en el campo, porque es ahí donde se van a desempeñar y solicitan que se profundice más en los rubros de cultivo y ganadería.

Esta situación pone al descubierto un problema en la implementación del currí-culo 1998-2002, el cual plantea el desarrollo de los componentes agrícola, forestal y pecuario en un sistema y que en la ejecución se hizo necesario la profundización en las áreas de ganadería, agricultura y prácticas de campo.



efectos del proceso educacional en el desarrollo personal y profesional

El proceso de formación recibido mediante la carrera de Ingeniería Agroforestal (currículo 1998-2002), trajo consigo considerables efectos en el desarrollo personal y profesional. Los que fueron determinados por los ingenieros y las ingenieras in-dependientemente de su empleabilidad como beneficios personales, sociológicos y científico-tecnológicos.

Dentro de los beneficios personales destacaron: incremento de capacidades, desarrollo de nuevas habilidades, aumento de la productividad individual, mejores relaciones personales, adopción de nuevos valores, obtención de hábitos, el aprendizaje de nuevas cosas, mejor calidad de vida y mejor persona.

Por lo anterior se deduce, que la formación recibida tiene efectos positivos en el plano personal de los graduados y las graduadas, independientemente del estado de empleabilidad que han tenido después de titularse. Lo que se visualiza en la realización personal de los sujetos, oportunidades formativas, crecimiento personal, independen-cia, satisfacción de las propias expectativas de vida, desarrollo intelectual, seguridad social, ocupación y productividad.

En el orden sociológico se distinguieron beneficios como: estatus personal y respetabilidad social por la consideración que se otorga a las personas provistas de un título académico determinado, además de la empleabilidad incrementada, siendo tradicional que una personal con un título profesional tiene mayores posibilidades de obtener empleo que alguien sin el mismo.

El hecho de estar titulados es un factor importante del por qué están insertos en el mercado laboral o se desarrollan personalmente, además del sentido personal que le atribuyen a la ubicación laboral en su proyecto de vida y al efecto social que significa el que se realicen en su elección de manera responsable.

Lo que concuerda con la Teoría del Capital Humano expuesta por Aguilar (2009), en el sentido de que cuando un individuo es altamente educado desarrolla competencia y/o habilidades que lo hacen más productivo, el aumento en su productividad se ve reflejado en unos ingresos mucho mayores en comparación con aquél que no posee estas habilidades.

Los beneficios de orden científico-tecnológico que resaltaron fueron: el desarro-llo de conocimientos, valores, habilidades y actitudes para poder adquirir, construir y transferir conocimientos en beneficio de la sociedad y la ampliación de las bases científicas de las tecnologías propias de la profesión.


CIENCIAS SOCIALES

Por lo antes expresado se infiere que los graduados y las graduadas adquirieron los conocimientos técnicos para desarrollarse profesionalmente que aportan al desarrollo de las comunidades a través de soluciones a problemas enmarcados en su profesión y fomentan de una manera responsable el espíritu de formación y superación.

Lo que coincide con Martínez (2006) que una universidad de calidad y de servicio público es aquella que hace más digna la sociedad, convirtiendo a sus estudiantes tanto en excelentes profesionales, como en ciudadanos y ciudadanas cada vez más cultos y críticos.

Al mismo tiempo los graduados y graduadas consideran la necesidad de actualiza-ción por medio de programas de educación continua, debido a los acelerados avances científico-técnicos.

Lo que refuerza Jaramillo, et al (2002) que para los individuos la calidad de la formación recibida repercute en una mejor calidad de vida, en las posibilidades de tomar decisiones más acertadas, de alcanzar un estatus personal más alto, incrementa sus oportunidades de educación permanente, aumenta las expectativas de vida y un estilo de vida más saludable.

Conclusiones

La formación recibida en la URACCAN Las Minas tuvo un impacto positivo en los profesionales de Ingeniería Agroforestal, cohorte 1998-2002, lo que les ha permitido tener un desarrollo personal y profesional.

La implementación del currículo de Ingeniería Agroforestal 1998-2002, las re-laciones interpersonales, la cultura institucional y comunitaria en que se formaron los graduados y las graduadas les permitió la adopción de valores como base para el desarrollo personal y la obtención de nuevos hábitos intelectuales y morales para cada una de las áreas de su vida, clave para su crecimiento personal.

El currículo de la carrera tiene explícitamente declarado los valores éticos de for-mación y existen temas transversales como género e interculturalidad que constituyen ejes vertebradores del trabajo académico; pero estos carecen de un marco conceptual y metodológico, por lo que son las acciones, palabras sentimientos y reacciones de quienes están inmersos en el proceso, que construyen dichas definiciones.

Tanto el currículo como el desarrollo del mismo garantizaron un proceso de enseñanza-aprendizaje orientada a la construcción de aprendizajes significativos, habilidades y actitudes directamente relacionadas con la profesión y su ejercicio en correspondencia a las características del contexto y apoyado en las prácticas y saberes endógenos.



En la implementación del currículo se exteriorizan fortalezas de los componentes forestal y social y debilidades en cuanto al conocimiento y desarrollo de pecuaria y cultivo. Aunque en la práctica profesional no se reconoce como un obstáculo para el desarrollo profesional por las actitudes de permanente superación adquiridas en la universidad.

El proceso educacional propició efectos positivos en los agroforestales en el ám-bito personal y profesional. Lo que se refleja de manera general en mejores ingresos económicos, reconocimiento social, calidad de vida y mejor persona. Los fueron deter-minados por los ingenieros y las ingenieras como beneficios personales, sociológicos y científico-tecnológicos.

Existe la necesidad del desarrollo de programas de educación continua a fin de actualizar periódicamente a los graduados, ante el acelerado avance de las ciencias y las tecnologías.


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Tunnerman, C. (1996). La Educación Superior en el umbral del Siglo XXI, UNESCO CRESALC, Caracas.

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FORMACIÓN DE VALORES MORALES EN LA ENSEÑANZA APRENDIZAJE DEL ÁREA “PERSONA, CULTURA Y NATURALEZA”

formaCión de Valores morales en la enseÑanZa aPrendiZaJe del Área

“Persona, CulTura y naTuraleZa”Isabel Martínez Melgara[5],

Martha Zamora Mora[6]

Sandra Davis R[7]

resumen

La investigación: Formación de valores morales en la enseñanza del área: “Persona, Cultura y Naturaleza”, 5to. grado, colegio “Marvin Mitchel”, municipio Bilwi, tiene el propósito contribuir en la calidad pertinente de dicho proceso educativo.

Se aborda esta temática para analizar el comportamiento en cuanto a los temas y cómo se practican en los procesos de interacción social entre los propios estudian-tes y en relación con los docentes, ya que se percibía que los educandos presentaban problemas de disciplina.

Fue un estudio cualitativo, de corte transversal. Para la obtención de la información requerida, se aplicaron las técnicas siguientes: entrevistas, diálogos y observación a la labor docente de esta asignatura. Además, se realizaron observaciones a estudiantes durante los diferentes espacios en el cual interactúan: receso, aula de clase.

Este estudio servirá para promover el desarrollo de actitudes de solidaridad, cooperación, compañerismo, y como un aporte valioso de consulta a los docentes, a la dirección del centro escolar “Marvin Michell”, MINED, Secretaría de Educación del Gobierno Regional y otras instituciones, al poder disponer de información valiosa para revisar y readecuar los textos, programas educativos relacionados con el área de Persona, Cultura y Naturaleza en Educación Primaria.

Palabras claves: Educación Intercultural Bilingüe (EIB), Ministerio de Educación (MINED), Sistema Educativo Autonómico Regional (SEAR), Valores morales, cultura y naturaleza.

[5] Licda. Educación Intercultural Bilingüe, URACCAN, Bilwi[6] Licda. Educación Intercultural Bilingüe, URACCAN, Bilwi[7] Master en Antropología Social, Directora del Instituto de Estudios y Promoción de la Autonomía, URACAAN,

[email protected]


CIENCIAS SOCIALES

introducción

Desde hace aproximadamente cinco años, se imparte en la Educación Primaria par-ticularmente en Centros de Educación Intercultural Bilingüe, el área de Persona, Cultura y Naturaleza que integra aspectos sobre Estudios Sociales, Ciencias Naturales y Formación Cívica.

En este estudio se analiza la formación de valores morales en la enseñanza del área: Persona, Cultura y Naturaleza. Se seleccionó la escuela “Marvin Mitchell” con es-tudiantes del 5to. grado de primaria, por ser uno de los centros de Educación Bilingüe en la localidad que alberga estudiantes multilingües y multiculturales en la ciudad de Bilwi, durante el II semestre del año lectivo 2009.

Esta área promueve el rescate cultural tradicional de las comunidades indígenas y étnicas de la Costa Caribe nicaragüense. Su finalidad fundamental es valorar y respetar los derechos lingüísticos, culturales; conocer y valorar la diversidad cultural; investigar y sistematizar los conocimientos de la tradición del desarrollo musical. Desde estos propósitos el Ministerio de Educación pretende inculcar actitudes morales, parte importante de la vida espiritual e ideológica de la sociedad.

Es importante destacar que el área de estudio en mención es portadora de valores humanos positivos que desarrolla la personalidad, el pensamiento, conducta integral de la niñez en edad escolar.

Debido a lo poco que se hace desde las aulas de clase, en términos de establecer enfoques como la interculturalidad, equidad de género, educación para la paz, cuida-do del medio ambiente, conservación del acervo cultural, establecidos en el Sistema Educativo Autonómico Regional, a través de este estudio se ha propuesto saber en qué medida los contenidos que se brindan en el área de Persona, Cultura y Naturaleza están impactando en la actitud moral de los estudiantes de 5to grado de la escuela “Marvin Mitchell”.

Desde la fundación del centro escolar en el año 2001, en la ciudad de Bilwi, se brinda este servicio educativo de manera gratuita a todos los estudiantes; por otro lado, se conoce que este centro ha presentado dificultades en la entrega de textos educativos de parte del MINED, en sus siete años de funcionamiento. Entre ellos, por supuesto, los textos del área de Persona, Cultura y Naturaleza. Entre las consecuencias a estas dificultades existen estudiantes que presentan actitudes relacionadas con la indisciplina, falta de práctica de valores morales positivos tanto en el aula como en otros espacios de la escuela.

El área de Persona, Cultura y Naturaleza se comenzó a implementar en las escuelas bilingües en la Costa Caribe nicaragüenses y en las Escuelas Normales después de la



transformación curricular en 1998. Esta es un área Integrada por las siguientes sub-áreas: Recursos Naturales, Historia y Sociedad, Ciencias y Tecnología. Se elaboraron programas y textos denominados: Persona, Cultura y Naturaleza para estudiantes de 4to. Y 5to. grado en la escuela “Marvin Michell”. El programa de esta asignatura consta de cuatro (4) unidades distribuidas de la siguiente manera, Área: Persona, Cultura y Naturaleza[8]:

Antes esta área se impartía de manera aislada, es decir, existían textos separados para cada sub-área: Ciencias Naturales, Formación Cívica y Urbanidad, Geografía e Historia.

Como docentes del área de Persona, Cultura y Naturaleza se ha identificado la importancia de promover contenidos culturales relevantes para la vida y la conviven-cia, de manera especial el modelo de ciudadanos que demanda la sociedad. En este sentido, se ha definido como objetivo contribuir al fortalecimiento del proceso de enseñanza de los contenidos del área de Persona, Cultura y Naturaleza para la forma-ción de actitudes morales.


Proceso enseñanza-aprendizaje

Según Phillipe Perrenoud (2007:53), en el proceso educativo hay que valorar las posi-bilidades de realización del estudiante en un momento determinado, dependiendo del estadio de desarrollo operatorio en que se encuentre (según las teorías de J. Piaget). La concreción curricular que se haga ha de tener en cuenta estas posibilidades, no tan sólo en referencia a la selección de los objetivos y de los contenidos, sino también en la manera de planificar las actividades de aprendizaje, de forma que se ajusten a las peculiaridades de funcionamiento de la organización mental del estudiante.

Otro aspecto que considera el mismo autor es el conjunto de conocimientos previos que han construido en sus experiencias, escolares y de otras experiencias. El estudiante que inicia un nuevo aprendizaje escolar lo hace a partir de los conceptos, representaciones y conocimientos que ha construido en su experiencia previa y los utilizará como instrumentos de lectura e interpretación que condicionan el resulta-do del aprendizaje. Este principio especial ha de establecerse en las secuencias del aprendizaje, también tiene implicaciones para la metodología de enseñanza y para la evaluación.

Además, propone que se ha de establecerse una diferencia entre lo que el estu-diante es capaz de hacer y aprender sólo y lo que es capaz de hacer y aprender con

[8] Ministerio de Educación, Cultura y Deporte (Mecd; 2003). Programa del área Persona, Cultura y Naturaleza 5to. grado.


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ayuda de otras personas, observándolas, imitándolas, siguiendo sus instrucciones o colaborando con ellas. La enseñanza eficaz es la que parte del nivel de desarrollo efectivo del estudiante, pero no para acomodarse, sino para hacerle progresar a través de la zona de desarrollo próximo, para ampliar y para generar, eventualmente, nuevas zonas de desarrollo próximo.

Finalmente plantea que la clave no se encuentra en si el aprendizaje escolar ha de conceder prioridad a los contenidos o a los procesos, contrariamente a lo que sugiere la polémica usual, sino en asegurarse que sea significativo.

Principios pedagógicos

Díaz (2006: 19), expresa que hay muchas corrientes pedagógicas que utilizan la teoría constructivista. Lo que aprenden lo hacen mediante la experimentación y no porque se les explique lo que sucede. Se deja hacer sus propias inferencias, descubrimientos y Conclusiones. También acentúa que el aprender no es un proceso de “todo o nada” sino la nueva información que se les presenta, construyendo sobre el conocimiento que ya poseen.

formación actitudes morales

Zavala (2007:139), ha explicado que la pedagogía de los valores es un proceso siste-mático profundo, donde el representante a enseñarlo ya sea padre, madre o profesor dirija las acciones del proceso hacia el fin propuesto, para ello necesita una orientación en el contenido y en la metodología para su aplicación. Plantea además, que la línea central metodológica de la teoría de la formación de valores radica en que los valores no se pueden imponer como normas externas, sino como un proceso negociador donde el niño o la niña estudiante reciba, asimile e integre a sus accionas cotidianas los valores negociados con la generación adulta.

Otro aspecto importante que señala Zavala (2007:147) es que la escuela por sí sola, no puede resolver el problema de la formación de valores, sino que es un problema social central y todos los estratos sociales tienen que ponerse en función de lo que necesita precisamente la sociedad.

Arnau (2007:49), destaca finalmente que los valores se forman en la vida familiar, en la escuela y en el entorno en el cual se desarrolla. Añade que la familia es la cuna de todos los valores positivos y negativos y se puede considerar el centro donde se refugian todas las tradiciones, es precisamente en la familia donde el niño se pone en contacto con los primeros valores y estos dejan una profunda huella.



Retomando a Zavala (2007:59), se destaca que en el proceso docente educativo para la formación y desarrollo de valores es necesario cumplir una serie de requisitos tales como:

• Propiciar conductas positivas.

• Entender las conductas negativas.

• Escuchar antes de criticar.

• Evitar los prejuicios.

• Ser ejemplo.

• Crear un clima cooperativo de trabajo.

• Explicar los valores a alcanzar.

• Resaltar los valores patrios.

• Aprender a auto evaluarse.

• Formar convicciones.

materiales y métodos

Este estudio es de tipo cualitativo, analítico y de corte transversal. El proceso abarcó el segundo semestre del año lectivo 2009.

El universo incluye 30 estudiantes del 5to. grado, además a la docente, la directora del centro, el técnico del MINED y 10 padres y madres de familia que tienen sus hijos estudiando en el 5to. grado. El universo en total fue de 43 personas. Participaron como informantes claves de la investigación las estudiantes, los estudiantes, madres y padres de familia, el docente que imparte la asignatura, el técnico que atiende el centro escolar y la directora del centro.


identificación de los diferentes contenidos del área de Persona, Cultura y naturaleza

Mediante la revisión del programa y texto se constató que la estructura de las áreas y sub áreas curriculares para Educación Primaria, comprende para el área curricular: Persona, Cultura y Naturaleza, y como sub-áreas: Historia y Sociedad, Medio Ambiente, Ciencia y Tecnología.

En entrevista realizada a docentes y director, estos expresan que los contenidos del texto están en idioma español, lenguaje oficial de la República de Nicaragua y


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en lengua miskitu, según expresaban los docentes, la orientación recibida en los talleres de capacitación sobre esta área es desarrollar los contenidos del texto en el idioma o lengua, en que aparece en el libro de texto de 5to grado. Así también señalan que es notoria la ausencia de temas de cultura que promueva los valores cívicos, éticos, morales y espirituales. Esto contradice el principio fundamental del área al indicar que “los contenidos de formación de actitudes morales permiten mayor comprensión entre las distintas culturas, favoreciendo la práctica de interculturalidad”.

Al respecto Perrenoud (2007:53), plantea que la concreción curricular debe tener en cuenta no sólo la selección de los objetivos y contenidos, sino también la manera de planificar las actividades de aprendizaje, de forma que se ajusten a las peculiaridades de funcionamiento de la organización mental del estudiante.

análisis de las actividades pedagógicas

Mediante entrevista realizada a los docentes de 5to. grado y el director del centro, se pudo constatar que entre las actividades pedagógicas que ejecutan los docentes para el desarrollo de la asignatura de Persona, Cultura y Naturaleza se destacan las siguientes:

• La creación de estrategias para facilitar el aprendizaje de los estudiantes.

• Motivación a los estudiantes para la realización de actividades.

• Dialogar con los estudiantes (colectiva o individualmente).

• Aclarar dudas sobre las dificultades ante determinadas actividades.

• Decorar el aula con trabajos realizados por la comunidad estudiantil.

• Realizar evaluación de los contenidos.

Los contenidos abordados en cada una de las unidades, se desarrollan mediante una serie de actividades denominadas: iniciales, actividades de desarrollo y activida-des de aplicación.

• Las actividades iniciales permiten conocer el nivel de conocimiento previo que las estudiantes y los estudiantes tienen sobre el nuevo tema, y el cual servirá de referencia para iniciar adecuadamente su tratamiento, asegurando mantener activa la motivación e interés para el tratamiento de los nuevos aprendizajes (conversación-descripción de las láminas).

• Las actividades de desarrollo promueven la ejercitación, profundización y conso-lidación de los nuevos aprendizajes, asegura el nivel de conocimientos adquiridos sobre el tema.

• Las actividades de aplicación permiten diagnosticar la asimilación de los nuevos conocimientos, hasta dónde se comprenden o si necesitan ser reforzados; por



consiguiente, en el proceso de facilitación de la enseñanza debe asegurarse que se realicen paso a paso todas las actividades sugeridas en el libro de texto.

Valorar las buenas actitudes morales

En la reflexión del personal docente sobre la formación de actitudes morales, se señala que a menudo se abordan temas sobre la importancia de la puntualidad, el cumplimiento de las tareas en clase y en casa, la necesidad de ayudar a sus padres en los quehaceres del hogar. También se les inculca tener cuidado cuando transitan por las calles, ya que existen personas que no tienen cuidado al conducir, situación que puede ocasionar accidentes.

El 70 por ciento de las madres y padres de familia refieren que sus hijas e hijos, apoyan con los quehaceres del hogar, son obedientes, cumplen con las obligaciones escolares haciendo sus tareas en casa. Esto concuerda con lo expresado por los es-tudiantes, al ilustrar que sus progenitores les aconsejan siempre, antes de retirarse de su hogar, que deben respetar a las personas mayores, a los docentes, director del centro y sobre todo respetar a sus compañeros y compañeras.

Situación que se pudo constatar mediante las observaciones realizadas en el aula de clase, en la cual la mayoría de estudiantes demostraron buena conducta. Según refiere Aranau (2007:49), la familia es la cuna de todos los valores positivos y negativos y se puede considerar el centro donde se refugian todas las tradiciones, es precisamente en la familia donde el niño se pone en contacto con los primeros valores y estos dejan una profunda huella. Concluye explicando que la escuela ofrece un tiempo, un espacio y un ámbito adecuado para el desarrollo de los valores.

Se puede concluir que los docentes, director y padres de familia están asumiendo la responsabilidad de la formación de un ciudadano de la región en condiciones de manejarse en la vida privada y pública con principios éticos y con compromiso pro-fundo hacia el bienestar de la colectividad.

Percepción sobre el área de Persona, Cultura y naturaleza

Los docentes de 5to. año del Centro “Marvin Michell” plantean que la metodología implementada para desarrollar el área de Persona, Cultura y Naturaleza, se basa en la participación activa y tiene como eje principal la interacción entre maestro y estudian-tes, en la que una retroalimentación de conocimientos se basa en la experiencia de ambos. Parte del principio pedagógico de que el estudiante tiene un cúmulo de expe-riencias las que deben ser aprovechadas al máximo para innovar el proceso educativo.

Según los docentes, esta área tiene debilidad en información sobre algunos con-tenidos y sub-áreas. Consideran que la forma en que está estructurado actualmente el texto no es la más acertada. Ya tiene incluido la enseñanza–aprendizaje de una


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segunda lengua (L2) y la enseñanza de Lengua materna (L1). Cada una de estas formas de enseñanzas tiene sus propias metodologías.

En cuanto a la opinión de los estudiantes sobre su afinidad por esta área, el 90 por ciento coinciden en que es importante porque la profesora les enseña sobre el cuidado del medio ambiente, las plantas y el cuerpo humano. El 10 por ciento, sólo afirman que les gusta el área. Si tomamos en cuenta las respuestas dadas por los estudiantes, notamos que la mayoría hacen énfasis en la sub-área de Ciencias Naturales.

Propuesta de procedimientos prácticos para la enseñanza eficaz del área Persona, Cultura y naturaleza

Naturaleza de la asignatura:

El área de Persona, Cultura y Naturaleza es el área que contribuye al desarrollo de la identidad personal, étnica, cultural y nacional, fortaleciendo la interacción del ser humano con la naturaleza, permitiendo la apropiación de los procesos cosmográfi-cos, históricos, ambientales, sociales, económicos y utilización de nuevas tecnología, teniendo presente el impacto, el desarrollo sostenibles y transformación en el mundo moderno como parte del proceso de integración y globalización.

Competencias del área:

• Practicar los valores morales y espirituales en sus relaciones con los demás, res-petando las diferencias culturales, equidad de género y el medio ambiente.

• Promover siempre la autoestima en diversos espacios de la vida cotidiana, la escuela, la comunidad y en la familia.

• Reconocer y valorar los procesos históricos, regionales, nacionales e internacio-nales.

• Práctica constante de medidas de protección y conservación del entorno natural y social de la región, país y el mundo.

Ciencias de la Naturaleza y Tecnología

1. Establece relación entre las funciones que realiza el sistema nervioso central y periférico con las actividades del cuerpo humano, enfatizando en la importancia de practicar medidas higiénicas para mantenerlo sano.

2. Reconoce la importancia de formar una familia, valorando la reproducción humana como un acontecimiento relevante en la vida.

3. Reconoce la importancia de practicar medidas higiénicas para prevenir enferme-dades de transmisión sexual.



4. Reconoce la utilidad de las propiedades de la materia en relación con las diversas actividades de la vida cotidiana.

5. Aprovecha diferentes formas y fuentes de energía en la solución de problemas de la vida cotidiana.

6. Reconoce la importancia de los componentes del universo, en relación con su vida y los avances científicos.

metodología y procedimiento para la enseñanza de la asignatura

Enseñanza del medio ambiente y los recursos naturales:

Clase No.1

Actividades iniciales

• Para el desarrollo de este tema se recomienda realizar con la comunidad estudiantil una excursión alrededor de la escuela o de la comunidad, para que observen los distintos tipos de plantas que existen en los alrededores. Además, deberán levan-tar una lista de las que crecen de forma silvestre y con otras que son cultivadas.

Actividades de desarrollo

• Indagarán también la utilidad de las plantas en la comunidad y elaborarán un cuadro resumen como el siguiente:

Plantas silvestres y plantas cultivadas

silvestres

Alimenticias Medicinales Ornamentales

Cultivadas

• Realizar comentario sobre el uso racional e irracional que se le da a la flora en especial al bosque en nuestra región.

• Elaborar con ayuda del docente una lista de medidas que podemos practicar para proteger la flora en nuestra región.

Actividades de Aplicación

• Orientar a la niñez a sembrar semillas de frijoles y de maíz para que observen diariamente el proceso de germinación y desarrollo, mientras les den el cuidado adecuado a las plantas.


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• Deberán de anotar en sus cuadernos de forma sistemática todas las cosas ob-servadas durante este proceso y diariamente deberán de compartirlas en clase.

• Dibujarán una planta señalando sus partes principales, y otra destacando el pro-ceso de fotosíntesis y la respiración de las plantas.

• Analizarán con el docente, una flor y su esquema para verificar los órganos que intervienen en la reproducción.

• Al final de cada contenido los estudiantes, compartirán sus trabajos en plenario y el docente realizará una evaluación acumulativa.

Clase No.2

Actividades iniciales:

• Utilice una dinámica para formar grupos de tres estudiantes y oriénteles que observen detenidamente la ilustración.

• Cuando ya han observado, pídales que conversen sobre los recursos naturales que aparecen en la lámina y la importancia que tiene para la región del Caribe en Nicaragua.

Actividades de desarrollo:

• En equipos, retome la lámina que observaron y promueva con su apoyo la elabo-ración de una lista acerca de los recursos naturales de la región, los clasifiquen en terrestres y acuáticos y luego los anoten en el recuadro que aparece a continuación, promueva el orden y limpieza en los trabajos.

Terrestres acuáticos

1. 1.

2. 2.

3. 3.

4. 4.

5. 5.



• Aproveche los mismos equipos para orientar la elaboración en su cuaderno de una lista de principales actividades productivas de la Costa Caribe.

Actividades de aplicación:

• Oriente que cada uno de ellos y ellas conversen con las personas de su comunidad sobre el período de veda de la langosta y la tortuga verde.

• Que los estudiantes anoten en su cuaderno los comentarios y los presenten en clase.

• Con todos los contenidos trabajados en la clase y lo conversado con las personas de la comunidad, invítelos a elaborar un álbum con figuras de los principales recursos productivos y actividades propias de la región.

• Puede utilizar este álbum como la evaluación final del tema.

recursos y materiales

Dichos materiales deben ser acordes con las posibilidades de acción. A modo de ejemplo alguno de los materiales didácticos utilizados: Conexión a Internet, libros y artículos, TV, grabador y reproductor de DVD, el pizarrón, rotafolio, fotografía, guías de aprendizaje, carteles, gráficas, ilustraciones, mapas, materiales audiovisuales.

la evaluación

La evaluación del rendimiento del estudiante se obtendrá ponderando dos factores:

En primer lugar, el grado de aprovechamiento, para lo cual se valorará la asistencia a clase —que será obligatoria y, por tanto, habrá controles—, su participación y las actividades realizadas a lo largo del año.

En segundo lugar, la nota obtenida en el examen final, que supondrá el 80 por ciento de la nota y que será necesario aprobar para superar la asignatura y tener en cuenta el otro 20 por ciento de la nota final. Este examen constará de una parte teórica y una parte práctica, que consistirá en la realización de investigaciones.

Se evaluará dentro de la evaluación continua y sumativa. Evaluaremos la adquisi-ción de los objetivos propuestos, de los procedimientos y actitudes utilizados.

Se tendrá en cuenta las actitudes y el trabajo realizado durante las diferentes se-siones de clase, la finalidad de este tipo de unidades debe ser mejorar la convivencia en el aula y en centro, permitiendo el enriquecimiento personal de las estudiantes y los estudiantes.

Para la evaluación se utiliza la observación y el diálogo, incluyendo alguna pregunta en alguna de las pruebas de evaluación que se realicen sobre el trimestre.


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Conclusiones

Los contenidos del texto están en idioma español, lengua oficial de la República de Nicaragua y en la lengua miskitu. Según expresaban los docentes, la orientación re-cibida en los talleres de capacitación sobre esta área, los contenidos del texto deben ser desarrollados en el idioma o lengua, en que aparece en el libro.

Para el desarrollo de la asignatura de Persona, Cultura y Naturaleza, los docentes emplean las siguientes actividades pedagógicas: crean estrategias para facilitar el aprendizaje, motivación para la realización de actividades mediante diferentes diná-micas como canto, adivinanza, juegos, etc., dialogan de manera individual y colectivas, se aclaran dudas sobre las dificultades, se decora el aula con los trabajos realizados y se realiza la evaluación de los contenidos.

El 70 por ciento de madres y padre de familia coinciden en que apoyan con los quehaceres del hogar, sus hijos son obedientes, cumplen con las obligaciones escolares. Esto concuerda con lo expresado por los estudiantes al ilustrar que sus progenitores, les aconsejan siempre antes de retirarse de su hogar indicándoles que deben respetar a las personas mayores, a los docentes, director(a) del centro y sobre todo respetar a sus compañeras y compañeros.

En relación a los contenidos de valores permiten mayor énfasis en la comprensión entre distintas culturas, favoreciendo la práctica de la interculturalidad, mediante investigaciones con las personas mayores de la comunidad o de su hogar, etc.

Según los docentes, esta área tiene debilidad en información sobre algunos conte-nidos y áreas. Consideran que la forma en que está estructurada actualmente el texto no es la más acertada. Ya tiene incluido la enseñanza – aprendizaje de una segunda lengua (L2) y la enseñanza de Lengua materna (L1). No obstante, es importante señalar que cada una de estas formas de enseñanza tienen sus metodologías particulares.




Alonso, M.J. (2007). La investigación educativa como herramienta de formación del profesorado. Edición Grao España.

Arnau, L. (2007). Once ideas claves sobre competencias de la enseñanza. Editorial Grao España.

Barboza, L. (2003). Persona, Cultura y Naturaleza. MECD. Gobierno de Nicaragua.

Díaz, F. (2006). Enseñanza situada: Vínculo entre la escuela y la vida. Edición McGraw-Hill. México.

Diccionario Enciclopédico Océano uno color (2004). Editorial Océano, Barcelona España.

Perrenoud, P. (2007). Diez nuevas Competencias para enseñar. 5ª ed., España.

Zavala, A. et al. (2007). Cómo aprender y enseñar competencias. Editorial Grao. España.


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faCTores de aBandono esTudianTil en la Carrera de ingenierÍa en

ZooTeCnia, reCinTo nueVa guineaMSc. Arsenio López Borge

MSc. Napoleón Rojas Robles[4]

resumen

El objetivo de este trabajo fue en identificar los factores de incidencia en el abando-no de la carrera de Ingeniería en Zootecnia, la URACCAN, Recinto Nueva Guinea. El estudio es descriptivo, incursiona en diferentes tópicos torales, por medio de los cuales se buscaron las respuestas con el fin de explicar los factores que incidieron de manera significativa en el abandono de la carrera por parte de los estudiantes. Presenta de forma explícita las causas de la deserción. Los resultados establecen que éstas tienen correspondencia con las actividades curriculares y extracurriculares en el ámbito universitario. El estudio al profundizar en la temática de la deserción, aborda el desempeño estudiantil en sus distintas esferas y dimensiones: socio – económicas y académicas, de igual manera el ejercicio docente y los aportes metodológicos para el aprendizaje, concluyendo que las principales causales de éstas se reflejan en los ámbitos: socio – económico, el subsistema universitario, académico, personal en la falta de conocimiento del perfil de la carrera y la falta de motivación, incluye la incom-pleta preparación del bachillerato para enfrentar los retos de la Educación Terciaria.

Palabras Clave: deserción, abandono, enseñanza, aprendizaje, docencia, factores.

introducción

La deserción escolar es un problema que afecta a la mayoría de las instituciones de Educación Superior del país, para el desarrollo social y económico de cualquier nación. En diez países de América latina, en el período 2000 – 2005, se presenta una media aritmética de abandono escolar del 62.8 por ciento. En Nicaragua, se representa el porcentaje más bajo de deserción con el 40 por ciento, en comparación con república Dominicana (90 %) y Bolivia (95 %), quienes tienen los índices más altos (González, 2005).

De estos datos se infiere la necesidad de buscar causas y factores que inciden en la permanencia del problema y en la búsqueda de soluciones que procuren disminuir la deserción temprana en los niveles de Educación Primaria y Secundaria. Del anterior

[4] Docentes de la Universidad de las Regiones Autónomas de la Costa Caribe Nicaragüense (URACCAN).


Factores de abandono estudiantil en la carrera de Ingeniería en Zootecnia, Recinto Nueva Guinea

nivel, de los que ingresan a la Educación Terciaria: “Sólo el 2.46 por ciento culminan sus estudios en el tiempo corriente” (Sandino, 2006).

En Nicaragua los estudiantes universitarios dejan sus estudios por limitaciones económicas, aunque otros lo hacen porque no pueden cumplir las exigencias acadé-micas y el abandono escolar oscila entre un 30 y 40 por ciento (González, 2005). Miles de universitarios tienen que abandonar la universidad todos los años.

En la URACCAN donde mayormente incide el fenómeno de la deserción es en la carrera de Ingeniería en Zootecnia, que se oferta en dos recintos (Siuna y Nueva Guinea), en los cuales, según información de los registros académicos, la deserción o abandono ocurre en los primeros años de estudios.

La Investigación fue necesaria, porque los datos estadísticos reflejan una deserción promedio del 40 por ciento. Cuestión fundamental que ha de servir de base para que las autoridades competentes diseñen políticas educativas y académicas orientadas hacia la reducción de este fenómeno escolar hasta reducirla a los niveles mínimos aceptables.

marco Teórico

deserción escolar como problema en el sistema educativo

La deserción escolar se refiere a la masa de estudiantes que abandonan sus estudios en cualquier momento del año escolar y se presenta en todas las escuelas ocasionan-do problemas para el desarrollo del proceso educativo, por ello es considerada como una de las causas del proceso escolar que requiere ser abordada en forma efectiva y sistemática, siendo este un problema de índole psicosocial que modifica la conducta del educando en relación a su presencia en el sistema educativo (Goicovic, 2002).

Culminación del proceso educativo y deserción escolar

Cuando culmina el proceso educativo y se presentaron problemas de deserción la institución escolar tiene una alta cuota de responsabilidad, así como las autoridades, el estudiante y su familia, aún así el Ministerio de Educación tiene claramente esta-blecido los fines que persigue en el desarrollo del proceso educativo en Nicaragua y entre ellos el de formar hombres y mujeres con conocimientos científicos, técnicos, culturales, humanísticos e históricos (Mined., 2007).

deserción escolar en américa latina

Las altas tasas de deserción escolar registrada en la gran mayoría de países de Ámerica Latina se traducen en un bajo número de años de educación aprobados, muy por debajo del ciclo secundario completo, considerado como el capital educativo mínimo


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necesario para insertarse en empleos urbanos con altas posibilidades de situarse fuera de la pobreza, en estos países en la zona urbana las niñas abandonan la escuela con menos frecuencia que los niños y además, muestran un menor índice de repetición que les permite completar la Educación Secundaria sin retraso. En cambio, en las zonas rurales las mujeres tienden a dejar de estudiar antes que los hombres, sobre todo en los primeros años de la primaria (CEPAL., 2002).


ubicación y tipo de estudio

El trabajo de investigación se desarrolló en el sector urbano y rural del municipio de Nueva Guinea (RAAS) y se auxilió con la realización de encuestas y entrevistas dirigi-das a estudiantes y docentes del recinto universitario que trabajan para la URACCAN; la población en estudio fueron los estudiantes que han abandonado la carrera y el personal docente que laboran en las áreas relacionadas con la carrera, sin distinción alguna, la que totaliza 151.

Tipo de investigación

La investigación es de tipo descriptivo, según (Zamarrita 2007), los estudios descrip-tivos buscan especificar las propiedades, las características y los perfiles importantes de personas, grupos, comunidades o cualquier otro fenómeno que se someta a un análisis. Miden, evalúan o recolectan datos sobre diversos aspectos, dimensiones o componentes del fenómeno a investigar. Desde el punto de vista científico, describir es recolectar datos (para los investigadores cuantitativos, medir; y para los cualitativos, recolectar información).

universo

El universo del estudio fue todos los estudiantes que abandonaron la carrera de Zootecnia, y los docentes que imparten asignaturas, en ésta se incluye al coordinador.

Población y muestra

Para obtener una información eficaz se realizó un muestreo estratificado considerando dos estratos: El estrato dos está formado por estudiantes que abandonan la carrera en el primer año de estudio, y el estrato uno por aquellos que abandonan sus estudios en segundo y tercer año.

El tamaño de la muestra se calculó mediante el empleo de la fórmula que define el número de muestra “n” para poblaciones conocidas:



Donde:

n= Tamaño de la muestra

p= probabilidad de ocurrencia de un evento

q= probabilidad de no ocurrencia de un evento

E= Margen de error

Z= Nivel de confianza

N= Población de interés

Para esta investigación se estableció un nivel de confianza del 95 por ciento (Z= 1.96), un margen de error del 4 por ciento, la probabilidad de ocurrencia o no ocurrencia sumará la unidad (que representa el 100 %) y utilizando la población de interés defi-nida anteriormente y se determinó que el tamaño de la muestra será de 50 individuos

=

Se ajusta la muestra a cincuenta (50) que es una cantidad probalística de la po-blación de interés.

Para la estratificación se usó la formula siguiente Ksh = n/N; que es la fórmula que se usa para estratificar, de la siguiente manera: (50/57 = 0.8741)

La muestra del estrato uno es: (0.8741 * 25 = 22)


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La muestra del estrato dos es: (0.8741 * 32 = 28)

Criterios de exclusión

Para este estudio no fueron parte de la investigación los estudiantes activos y egre-sados de la carrera de Ingeniería en Zootecnia así como los estudiantes de las otras disciplinas del recinto universitario URACCAN, Nueva Guinea.

También hay que hacer mención que se excluyeron los estudiantes de la carrera de zootecnia que han abandonado sus estudios en los otros recintos universitarios y extensiones.

delimitación y limitaciones del estudio

Este estudio fue realizado únicamente en el recinto universitario de Nueva Guinea RAAS, Nicaragua; específicamente con estudiantes de la carrera de Zootecnia que abandonaron el sistema escolar en los periodos del 2004 al 2006.

Las limitantes para que la investigación no se realizara son que los estudiantes, fue que estos no se encontrarán en el municipio, o que no se tuviera un registro de los nombres de los estudiantes, o que se rehusaron a contestar.

Técnicas e instrumentos

Las técnicas utilizadas para la obtención de información fueron a través de encues-tas estructuradas y entrevistas a estudiantes que abandonaron el sistema escolar, incluyendo a docentes activos en el recinto tanto horarios como permanentes y los instrumentos a utilizados fueron los cuestionarios, guías de campo, listado de estu-diantes que abandonaron el sistema escolar.


El gráfico No. 1, representa la consulta realizada en el semestre que los estudiantes abandonaron la carrera y en la cual se constata que el 80 por ciento (40 estudiantes) se alejaron de la vida universitaria en los primeros dos años de estudio y el mayor índice de deserción se da en el primer año de la carrera, (50 %) por lo tanto, la aten-ción para lograr mayor retención se debe orientar hacia los dos primeros semestres.



Gráfico No. 1. Semestre en que abandonó la universidad

Los resultados obtenidos en relación a la variable: quien pagaba los estudios (gráfico No. 2), se presenta una contradicción; no obstante, la misma se justifica en el hecho de que los estudiantes que abandonaron la carrera consideran que el sostén de los estudios, ya sea por sus padres, familiares o por el usufructo de medios de producción familiar es una sola condición, de esta forma se considera que el 98 por ciento de los gastos incurridos en la formación profesional son asumidos por la familia, además, es necesario señalar que esta parte se refiere a costos de alimentación, transporte y estancia, exceptuando así, los costos de aranceles (matrícula y pago por semestre).

Gráfico No. 2: quien financiaba los estudios


CIENCIAS SOCIALES

El gráfico No. 3, presenta una situación común en nuestro país y en particular en la región, los bachilleres en su mayoría no reciben orientación vocacional acerca de la carrera a elegir, por ello los resultados de este estudio no son una excepción dado que el 70 por ciento optó por la carrera de zootecnia, sin conocer concretamente en qué expedición estaban incursionando. La diferencia el 30 por ciento tenía nociones básicas sobre lo que pretendían estudiar las cuales fueron sustentadas a través de amigos, docentes y padres de familia.

Gráfico No. 3: De quien recibió orientación vocacional

Sobre los planes que tienen los estudiantes que abandonaron la carrera (gráfico No. 4) subjetivamente el 56 por ciento pretende continuar sus estudios universita-rios, de ellos un 6 por ciento está matriculado en otra universidad, un 2 por ciento tiene planes de estudiar en otra universidad y el 48 por ciento pretende regresar a URACCAN y finalmente el 44 por ciento restante está indeciso o no tiene proyecto inmediato para estudiar. Estos resultados indican que aproximadamente un 50 por ciento de los que dejaron la carrera pretenden reingresar a URACCAN a continuar sus estudios pudiendo optar por una nueva carrera, lo que indica que hay confianza en esta casa de estudios superiores.



Gráfico No. 4: Planes de seguir estudiando

Lo reflejado por el gráfico No. 5, indica de que los costos de la carrera en URACCAN no fue un factor para que abandonasen la misma, ya que el 98 por ciento de los consultados expresan que la inversión fluctuaba entre costeable, accesible y muy accesible; un 2 por ciento opinó que era apenas costeable, lo que no es significativo para este estudio.

Gráfico No. 5: Costos de la carrera


CIENCIAS SOCIALES

resultados de entrevistas aplicadas a docentes de la carrera de ingeniería en zootecnia.

Con el objetivo de obtener la percepción, aportes y criterios de los docentes acerca de la deserción escolar en la carrera de zootecnia, se les realizó entrevistas a diez (10) docentes de los veinte (20) que laboran en la carrera para un tamaño de muestra del 50 por ciento.

Un 5 por ciento de los entrevistados le atribuyen al abandono escolar al perfil de la carrera el cual expresan, que los programas están desfasados y cargados en unida-des difíciles de desarrollar en relación al tiempo, consideran que deben de mejorarse.

Cabe hacer mención que existen causas de mayor peso por parte de los estudiantes el cual se sale de las manos de las autoridades de la Universidad resolver.

A continuación se indican las causas más sobresalientes del abandono escolar desde la percepción de los docentes.

Factor económico

• Trato no acorde con la ética profesional hacia los estudiantes por algunos docentes.

• Falta de conocimiento del perfil de la carrera.

• Motivación insuficiente de parte de los docentes.

• Programas desfasados.

• El pensum muy cargado.

Conclusiones

Las causas o factores que tiene mayor peso para que los jóvenes del recinto URACCAN Nueva Guinea abandonen sus estudios de licenciatura se identificaron en cuatro ámbitos: Socioeconómico, del propio sistema Universitario, de orden académico, y personales.

1. Para que un estudiante abandone una carrera universitaria se combinan aspectos como el lugar donde reside, el nivel de ingreso, el nivel educativo de los padres de familia, la necesidad de trabajar para mantenerse o contribuir a los ingresos familiares.

2. La investigación indica que los estudiantes se sienten motivados para regresar al sistema educativo porque el hecho de no tener estudio hace que a muchas per-sonas les paguen menos por su trabajo, así lo realicen igual que otra persona que estudió; también cuando los hijos e hijas de estas personas crecen y tienen más



estudio que ellas, creen que son mejores que sus padres y madres, entonces se da una presión en los adultos y en las adultas para ponerse al nivel de la familia y mantener su estatus.

3. Otro motivo cultural que tienen los jóvenes para reingresar es que se dan cuenta que a menos cantidad de estudio se les cierran las posibilidades para ingresar a otros espacios que tal vez les brindarían más satisfacciones.

4. La mayoría de las personas que participaron en las entrevistas quieren seguir es-tudiando una carrera técnica o universitaria, es decir no ven a la Educación Formal como un fin, sino como un paso para ingresar a otros espacios institucionales.

5. De la investigación se finiquita que en el Sistema Escolar no existen, políticas de retención de los y las estudiantes en el Sistema Educativo, ni hay seguimiento de lo que pasa con los y las estudiantes que desertan

6. También concluimos con esta investigación que los y las dicentes que presentan problemas de comportamiento o académico son empujados de una Institución a otra durante su permanencia en el Sistema Escolar y esto lleva a que muchas veces deserten, pues, no se cuenta con mecanismos para darles una atención diferente a la que se da para la mayoría de la población estudiantil y por ello al no existir políticas de retención, sino soluciones parciales como: Alimentación, medias becas, continúa la deserción y el que muchas personas se conviertan en minoría por falta de estudio.


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Propuesta metodológica basada en competencia para la enseñanza de gráficas y análisis de funciones trigonométricas

ProPuesTa meTodológiCa Basada en ComPeTenCia Para la enseÑanZa de grÁfiCas

y anÁlisis de funCiones TrigonomÉTriCasBlanca R. Gómez R.[1],

Moisés Medina L[2].,

Eugenio C. López M.[3]

resumen

El objetivo de esta investigación es elaborar una propuesta metodológica para la en-señanza de las funciones trigonométricas mediante el enfoque de competencias, en el cuarto año (décimo grado) de Educación Secundaria, en ella se analiza el nivel que poseen los estudiantes en este tema y se anexa una unidad didáctica para impartir este contenido.

Para la realización de este trabajo de carácter explorativo, se usaron los enfoques cualitativos y cuantitativos. Las técnicas utilizadas fueron la encuesta, la entrevista a informantes claves y la observación.

Entre los resultados más relevantes de esta investigación está en que todos los estudiantes a los cuales se les aplicó el examen experimental no pueden graficar funciones trigonométricas; además, se les hace muy difícil analizar la solución de ejercicios por lo que no recuerdan las definiciones de las funciones trigonométricas.

Se concluye que se hace necesaria de la utilización de nuevas metodologías de enseñanza para impartir este tema por lo que anexamos una unidad didáctica para la enseñanza de este tema.

introducción

Esta investigación titulada: Propuesta metodológica basada en competencia para la enseñanza de las gráficas y el análisis de las funciones trigonométricas. En el cuarto año diurno del colegio “Francisco Aarón Joce Flores” de la Colonia “Naciones Unidas”, primer semestre del año 2009; en la ciudad Nueva Guinea, RAAS, Nicaragua. Está diseñado es-pecíficamente para mejorar la enseñanza aprendizaje, así también servirá como una herramienta didáctica para los docentes que vayan a desarrollar dichos contenidos; ya que podrá utilizar los procesos didácticos que aquí se detallan.

[1] Licda. Matemática. URACCAN, Nueva Guinea. [email protected][2] Lic. Matemática. URACCAN, Nueva Guinea. [email protected][3] Msc. Matemática. URACCAN, Nueva Guinea. [email protected]


CIENCIAS SOCIALES

Los estudiantes de cuarto año, del colegio “Francisco Aarón Joce Flores” de la Colonia Naciones Unidas, presentan serias dificultades para comprender, resolver y analizar las gráficas de las funciones trigonométricas, así como las características particulares de cada una y sus propiedades, porque los docentes que las imparten no hacen uso de las herramientas necesarias para su desarrollo, tales como medios didácticos que mejoren el aprendizaje y actividades necesarias que sirvan para crear un aprendizaje significativo.

Otro motivo por lo cual los estudiantes no aprenden los temas en cuestión es por el poco interés que tienen para hacerlo, tomándolo como una actividad impuesta como requisito para aprobar la asignatura.

Es importante señalar que actualmente en el gremio educativo ya se está traba-jando con el enfoque por competencia. Éste enfoque tiene como propósito que los estudiantes sean capaces de desarrollar competencias básicas que les permitan alcanzar el nivel deseado por las universidades. Pero por falta de capacitación y modelos de enseñanzas para los docentes de educación tanto primaria como secundaria, no se ha estado trabajando con la intensidad y plenitud que tal enfoque posee.

Para la realización de este trabajo fue necesario analizar la problemática que pre-sentan los estudiantes para el aprendizaje de las funciones trigonométricas. También se caracterizó el nivel actual de conocimiento que tienen estos estudiantes en cuanto al tema en cuestión, y para poder dar respuesta a la problemática encontrada se brinda una propuesta de aprendizaje basada en competencias para la enseñanza.

Para tal fin se analizaron tesis elaborados por matemáticos graduados en la URACCAN. Éstas propuestas estaban basadas en el enfoque constructivista, las cuales tienen como fin contribuir al mejoramiento de la enseñanza aprendizaje.

Para la realización de esta investigación se hizo uso del enfoque mixto, debido a que se analizan datos cualitativos y cuantitativos, pero hay dominio del enfoque cualitativo debido a las características del trabajo.



revision de literatura

Conceptos fundamentales en la enseñanza de las matemáticas

“La enseñanza es una actividad realizada conjuntamente mediante la interacción de tres elementos: un profesor o docente, uno o varios estudiantes o discentes y el objeto de conocimiento”. (Wikipedia, 2009). De acuerdo con las concepciones más actuales, cognitivistas, el docente actúa como “facilitador”, “guía” y nexo entre el conocimiento y los estudiantes, logrando un proceso de interacción, (antes llamado proceso “enseñanza-aprendizaje”), basado en la iniciativa y el afán de saber de los discente; haciendo del proceso una constante, un ciclo e individualizando de algún modo la educación.

Aprendizaje: es aquel que va en pro de los fortalecimientos de todas aquellas actitudes

biopsicosocioafectivas de los seres humanos a través de la aplicación de estrategias

basadas en la apreciación de la realidad por medio de las experiencias propias y

lógicas y los canales sensoriales. (Rodríguez, 2003).

Matemática: es el nombre que le damos a la colección de todas las pautas e inte-

rrelaciones posibles. Algunas de estas pautas son entre formas, otras en secuencia

de números, en tanto que otras son relaciones más abstractas entre estructuras.

La esencia de las matemáticas está en la relación entre cantidades y cualidades.

(Barrow J.D , 2008)

la enseñanza de las matemáticas y sus problemáticas

“Aprendemos cuando comprendemos, explicamos, aplicamos, criticamos. En todos estos procesos subyace la memoria que nos permite recordar el conocimiento”. Quesada (2007 p.15).

los cambios curriculares

Formar a todos los niños, las niñas, adolescentes, jóvenes y adultos, sujetos de la

Educación Básica y Media, para el desempeño exitoso de su vida personal, social,

cultural, ambiental y laboral que contribuya al desarrollo humano sostenible; así

como para la continuación eficaz de sus estudios formales y no formales. (MINED,

2007, p. 45)

“Abarca el desarrollo de las actitudes de la persona, lo que el individuo es en su afectividad y su voluntad, buscando un enfoque integrador en que la persona, desde su ser, ponga en juego todo su saber y su saber hacer”.(Gil R.J, 2005).


CIENCIAS SOCIALES

enfoque por competencia

En nuestro trabajo investigativo se trabajó en el enfoque por competencias entiéndase como “competencia a la a capacidad de afrontar un problema complejo, o de resolver una actividad compleja”. (Godino J.D & Rivas M. et al,2008, p.1).

Competencia es: “La capacidad para entender, interpretar y transformar aspectos importantes de la realidad personal, social, natural o simbólica”. Cada competencia es así entendida como la integración de tres tipos de saberes: “conceptual (saber), procedimental (saber hacer) y actitudinal (ser)”. (Gil R.J, 2005).

Cepeda, J. M (1681), clasifica el proceso de la metodología de la enseñanza en seis momentos o tipos de evaluación diseñada con el enfoque por competencia: “Evaluación de necesidades especificas de competencias, determinación de componentes y niveles de realización, identificación de procedimientos para el desarrollo de competencias, definición de evaluación de competencias, y validación de competencias.”

el estudiante

Quesada (2007, p, 96) “el buen estudiante no nace, se hace, he aquí el secreto. El verdadero aprendizaje, el que perdura, se logra mediante el proceso que transforma el contenido de la enseñanza de manera que adquiere sentido y significado para el estudiante”

Problemática del aprendizaje.

Mucha gente se siente boba, o torpe, o sin capacidades para las matemáticas su pa-

sado está lleno de todo tipo de problemas con las matemáticas, que se traducen en

humillaciones, decepciones, profesores regañones y temibles exámenes. A mujeres,

en algunas ocasiones se les ha dicho de manera mordaz que es normal que no sean

buenas para las matemáticas (Seiter, 1996, p. 187).

La capacidad para comprender los temas que se estudian no se debe al género, raza,

religión, cultura, a la que pertenezca un estudiante sino, que se debe esencialmente

a dos causas principales: la primera por el “poco esfuerzo” intelectivo que se le da,

por falta de interés cuando se estudia, segundo por la “debilidad” por la capacidad de

la mente que asume trabajo que le exceden a sus capacidades. (Bosco, 2003, p, 115).



análisis de las funciones trigonométricas y sus graficas

Para comprender estas funciones trigonométricas es de vital importancia memorizar y entender las principales características de las funciones transcendentales, las que según Wikipedia (2008).

“Todas las funciones trigonométricas de un ángulo θ pueden ser construidas geométricamente en términos de un círculo unidad centrado en O”.

También mostramos el siguiente esquema. Donde se observa las relaciones que se pueden establecer entre las funciones trigonométricas (Wikipedia, 2008).


Fue realizada con los estudiantes del cuarto año del colegio “Francisco Aarón Joce Flores” de la “Colonia Naciones Unidas”, Nueva Guinea. Fue realizada en los meses de junio a agosto, 2009. El enfoque utilizado es el mixto, es de carácter explorativa, de corte trasversal y la muestra utilizada es de 13 estudiantes debido a que el cuarto año de este colegio sólo tenían 13 estudiantes, por tanto la muestra tiene el 100 por ciento de la población.

métodos y técnicas utilizadas

Las fuentes primarias de esta investigación fueron: las entrevistas dirigidas a estu-diantes y docente, el grupo focal, la encuesta y el test aplicada a los estudiantes del cuarto año, así como observaciones directas a pie de aulas durante el proceso ense-ñanza, con el fin de valorar las estrategias utilizadas por el profesor y luego brindar sugerencias y estrategias diversas que faciliten la enseñanza del tema de las funciones trigonométricas.


CIENCIAS SOCIALES

las variables

Las principales variables de este estudio fueron: Metodología y Materiales didácticos utilizados por el docente para impartir la clase de matemáticas y principalmente nuestro tema en estudio, distractores, Interés mostrado a la clase de matemáticas, horas que dedica para hacer la tarea, nivel de comprensión del tema.


Este estudio se dividió en cuatro partes fundamentales tratando de detallar cada aspecto y ordenar la información de manera comprensible y clara.

Caracterización de la enseñanza en el colegio “francisco aarón Joce flores”

En este estudio se encontró que el docente que imparte la asignatura de matemá-ticas es muy dinámico, lo que permite que los estudiantes estén motivados y por consiguiente se interesen por aprender; sin embargo, según la observación se logró constatar que hace falta mas explicación para que los estudiantes se apropien de los algoritmos a seguir para desarrollar los contenidos, además debe utilizarse metodo-logías de enseñanza tales como: estudiantes monitores, trabajos en equipos, atención individual, entre otras.

Caracterización del aprendizaje

La edad de los estudiantes interfiere en el aprendizaje, debido a que existe poco in-terés por aprender los contenidos matemáticos, además que no tienen el hábito de realizar las tareas, lo cual perjudica de manera directa en el aprendizaje, ya que no se retroalimenta la clase de manera individual, a saber que la manera eficaz de aprender es la práctica.

Caracterización de la comprensión del tema de las gráficas y las funciones trigonométricas por parte de los estudiantes

Aunque los estudiantes se consideran buenos en matemáticas, los resultados obteni-dos por el examen experimental fueron muy deficientes; ya que no fueron capaces de resolver ni la mitad de los ejercicios propuestos; lo que demuestra que estos estudiantes tienen muchas dificultades para resolver ejercicios de trigonometría y entender las principales características de las funciones trigonométricas.



niveles de conocimientos que presentan los estudiantes en el contenido de las gráficas y el análisis de las funciones trigonométricas

Los estudiantes no se saben las definiciones de razones trigonométricas, ni son capa-ces de hacer uso de ellas en la resolución de ejercicios que impliquen las aplicaciones con este tipo de razones, además de no ser capaces de resolver ejercicios aplicando estos conceptos, igualmente no sabe identificar las gráficas de las funciones trigono-métricas, por consiguiente no identifican los nombres de las razones trigonométrica teniendo la gráfica.

Conclusiones

Luego de analizar las encuestas y entrevista, se a llegado a las siguientes conclusiones.

• El profesor de la escuela “Francisco Aarón Joce Flores” es dinámico, opinión con-firmada por el 92 por ciento de los estudiantes encuestados. Por tanto motiva a los estudiantes, y utiliza algunos métodos que le permiten conquistar el interés de los estudiantes en los temas que desarrollan.

• El 69 por ciento de los estudiantes contestaron que el maestro de matemática no hace apoya en estudiantes monitores, lo que no permite atender a todos los estudiantes.

• El 92 por ciento de los examinados opinan que el maestro asigna trabajos en equipos lo que permite una mejor socialización de las actividades, pero por la falta de atención individual les dificulta la realización de éstas a los estudiantes.

• Gran parte de los encuestados afirman que su entendimiento en el tema de las funciones trigonométricas es poco, lo cual está representado por el 85 por ciento del total.Este resultado concuerda con los obtenidos en el examen experimental donde ninguno de los estudiantes pudieron graficar las funciones que se les indicó resolver,

• Los estudiantes consideran poco o nada útil el tema investigado para su futuro (un 54%), por lo que existe poca motivación por parte del maestro.

• El 31 por ciento los estudiantes no comprende los contenidos por falta de atención a las asignaturas, por lo que es necesario la aplicación de clases más dinámicas, que sean capases de captar la atención del educando.

• El 62 por ciento de los examinados realiza con frecuencia la tarea, pero por la falta de quien les ayude muchas veces se equivocan en la solución de ésta.Aunque un 46 por ciento de los estudiantes afirma entenderle al tema de las funciones trigonométricas los resultados del examen experimental niegan esta afirmación, por lo antes expresado.


CIENCIAS SOCIALES

• Gran parte de los investigados consideran el tema de las funciones trigonométricas asequible, lo que está representado por el 61 por ciento. Sin embargo los resultados de la prueba realizada nos demuestra la necesidad una nueva forma de enseñar, que involucre a los estudiantes para conseguir un mayor interés por parte de ellos.

• A muchos de los educandos les gusta poco o nada la asignatura de matemática, (64%), lo que influye en el poco aprendizaje de la misma.

• 77 por ciento de los estudiantes no fueron capases de encontrar las razones trigonométricas partiendo de una de ellas como dato, lo que demuestra el poco dominio de los concepto de las razones trigonométricas.

• 77 por ciento de los analizados fueron capaces de encontrar el resultado de las razones trigonométricas estando expresadas éstas en radianes, pero ninguno de ellos fue capaz de resolver los ejercicios estando el argumento en grados lo que demuestra que no saben la diferencia entre radianes y grados, tampoco el uso correcto de la calculadora.

• Ninguno de los estudiantes conocían las características de las funciones trigo-nométricas ya que no respondieron la pregunta. Para qué valor de x se satisface sin x=√5.

• Ninguno de los estudiantes fue capaz de graficar las funciones trigonométricas, ni de reconocer las presentadas.


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ReCuRsos natuRales

y medio ambiente

136 esTado de la BiodiVersidad TerresTre de la región auTónoma aTlÁnTiCo sur (raas), niCaragua

136 Resumen136 Introducción139 Materiales y métodos144 Resultados y discusión150 Conclusión

151 Lista de referencias


RECURSOS NATURALES Y MEDIO AMBIENTE

esTado de la BiodiVersidad TerresTre de la región auTónoma

aTlÁnTiCo sur (raas), niCaragua

Christopher A. Jordan[1]

MSc. Kirkman Roe Hulse[2]

resumen

La Región Autónoma Atlántico Sur (RAAS) de Nicaragua aparece con frecuencia en la literatura académica a raíz de su alta diversidad cultural y biológica, y por su reconocimiento como uno de los últimos lugares remotos del mundo. No obstante, la biodiversidad terrestre de la región carece de representación en las publicaciones científicas, las cuales se limitan a perspectivas generales no basadas en datos científicos, estudios de la etnobotánica e investigaciones sobre la deforestación o regeneración del bosque. Este artículo presenta un informe de los resultados preliminares de una investigación sobre la diversidad de los mamíferos y aves terrestres, basada en el uso de cámaras con sensores de movimiento. Asimismo, se refiere tanto la literatura histórica como la literatura contemporánea de la zona para explorar las implicaciones potenciales. La evidencia sugiere que la recopilación de datos básicos sobre la biodiver-sidad regional debe ser una prioridad en la etapa actual, durante la cual varias fuerzas locales y globales van conectando y cambiando la Costa Caribe; convirtiéndola en un lugar no tan remoto, y sí sostenible y amigable a la fauna silvestre como aparece en la mayoría de la literatura.

introducción

En los últimos 50 años, un flujo básicamente continuo de investigadores llegan a la Región Autónoma Atlántico Sur (RAAS) de Nicaragua con el fin de estudiar su diversidad biocultural. La región tiene ecosistemas altamente diversos, incluyendo la selva baja, los manglares, los bosques inundados, y ecosistemas de importancia ecológica y económica como son las lagunas, los estuarios, y las áreas marinas (Sollis, 1989). También hay una impresionante diversidad de pueblos. La Costa alberga seis etnicidades distintas: los krioles, los garífuna, los miskito, los rama, los ulwa, y los mestizos. Es muy común que los habitantes puedan hablar entre tres y cinco idiomas.

[1] Michigan State University. Department of Fisheries and Wildlife. 13 Natural Resources–East Lansing, Michigan, 48824 USA. Corresponding Author, E- mail: [email protected]

[2] Master en ciencias, docente Universidad de las Regiones Autónomas de la Costa Caribe Nicaragüense (URACCAN) recinto Bluefields, Correo: [email protected]


Estado de la biodiversidad terrestre de la Región Autónoma Atlántico Sur (RAAS), Nicaragua

En un sentido general, los investigadores en distintas disciplinas académicas han dado a la Costa Caribe de Nicaragua la reputación internacional como uno de los últimos lugares remotos del mundo donde: “las condiciones demográficas e infra-estructurales…hace que la recopilación de datos de censo fidedignos de cualquier tipo, sea extraordinariamente difícil” (Jamieson, 1999). La Costa Caribe estaba aislada de los mercados nacionales principales de la Costa Pacífica durante la mayoría de su historia por la cordillera que biseca a Nicaragua y por la falta de infraestructura ade-cuada. La región carece de un sistema moderno de carreteras, por lo cual los medios de transporte acuático son los más comunes. Es dentro de este contexto que muchos comunitarios se dedican todavía a la extracción de recursos naturales, tanto terres-tres como marinos, y la agricultura de subsistencia. En particular, hay una cultura marinera muy fuerte a raíz de la dependencia en la cosecha, venta local e intercam-bio de chacalines, manatíes, tortugas y pescado o trueques. La pesquería de la zona afecta a varias especies amenazadas y en vías de extinción según la Lista Roja de la Unión Internacional para la Conservación de la Naturaleza y los Recursos Naturales (IUCN), por lo cual la pesquería aparece con frecuencia en la literatura académica (Archbold, 2008; Campbell, 2003, Garland & Carthy 2010; Jamieson, 2002; Jimenez, 2002; Nietschman, 1973). Informes sobre la sostenibilidad de la agricultura del “roza, tumba y quema” que practican muchos costeños también son relativamente comunes (Jamieson, 2010; Nietschmann, 1972; Roe, Working, Paper).

No obstante, han sido varias etapas durante las cuales la RAAS ha albergado em-presas internacionales con el deseo de extraer y acrecentar ganancias de la madera preciosa, tortugas marinas, y pescados (Nietschmann, 1973). Estas empresas contrata-ban a los comunitarios de la RAAS y les daban sueldos fijos y productos del mercado, pero siempre de un modo temporal. No se estableció vínculos permanentes con los mercados y sistemas globales. Además, aunque algunos costeños se convirtieron en capitalistas, en un sentido general, el aprovechamiento local de recursos naturales no seguía una tendencia capitalista y la sobre explotación a escala de los mercados internacionales se ha limitado a los períodos con presencia de empresas extranjeras.

Sin embargo, en el 2007 con la construcción de una carretera, la comunidad de Laguna de Perlas se conectó a Managua a través de El Rama, una ciudad con puerto fluvial. La perspectiva preponderante después de la construcción era el subsiguiente desarrollo, integración de mercados e introducción de tecnología avanzada que con-tribuirían a detener el deterioro del legado cultural y biológico de la región. Análisis preliminar y al corto plazo describe un aumento en la venta de pescados locales y la disminución del intercambio tradicional de recursos en las comunidades indígenas tradicionales (Garland & Carthy, 2010; Schmitt & Kramer, 2010).

La carretera también ha facilitado una afluencia de inmigrantes, en espera para fomentar el avance de la frontera agrícola que se inició en los años 50 y que aumentó con la colocación estratégica de los mestizo quienes se organizaron en cooperativas



sandinistas agrícolas, dentro de las fronteras de la región costera en la década de 1990. Los nuevos colonos mestizos se han percibido por los pueblos costeros como invasores y en cuanto a las prácticas de uso de la tierra, a diferencia de estos, loss nuevos colonos se dedican a la tala generalizada y la quema de pastizales para el ganado. Esta zona de la RAAS está cambiando rápidamente desde una localidad remota salpicada de pueblos tradicionales de pescadores de subsistencia y horticultores, cambios propiciados por la masiva migración de campesinos, y que a su vez repercute en el sistema ecológico.

Por la diversidad ecológica y los cambios que se generan, la RAAS es un candidato ideal para un plan de monitoreo ecológico a largo plazo. En conjunto a esta impor-tancia, dos razones tuvieron influencia en la decisión del ámbito de este estudio: 1) Los bosques comunales de la región son de alta importancia para la conservación de las poblaciones regionales de la fauna terrestre, como vínculo clave en el Corredor Biológico Mesoamericano. De hecho, constituyen la única conexión ininterrumpida entre el resto del Corazón del Corredor Biológico Mesoamericano en la frontera entre Nicaragua y Honduras al Norte y el Corredor Biológico El Castillo San Juan La Selva que se extiende a ambos lados de la frontera Sur con Costa Rica. Esta conexión podría ser crucial para la migración de especies de gran alcance, tales como jaguares, pumas, tapires (Nombres científicos se encuentran en el Apéndice No. 1) y por lo tanto importante para la conservación de la diversidad genética y resistencia de los ecosistemas regionales. El seguimiento de su funcionalidad como corredor durante todo el proceso actual de desarrollo debe ser una prioridad, y 2) A pesar de la ubicuidad de los investigadores en la RAAS durante los últimos 50 años, por cualquier razón, los informes sobre la diversidad de su fauna terrestre son poco comunes.

La información contemporánea más detallada se encuentra en las publicaciones de los antropólogos (Jamieson, 2010; Loveland, 1967). Nietschmann (1972) es la prin-cipal fuente informativa de la información de base, documentó las cazas del jaguar comerciales y listas de especies comúnmente cazadas en Tasbapauni, una pequeña comunidad miskita en las afueras de la gran cuenca de Laguna de Perlas (Figura No. 1). Carr (1956), también describió brevemente la fauna de la región. Los estudios con-temporáneos de los bosques y los ecosistemas de pantanos existen, pero se centran generalmente en los árboles, las palmas, o hierbas medicinales, y ofrecen sólo infor-mación auxiliar sobre la fauna (Coe 2008, Barret 1998, Vandermeer y Perfecto 2005).

Una excepción a la tendencia general es Cody (2000), quien llevó a cabo un estudio sobre aves seguidora de hormigasen, un área protegida muy al sur. Además Bradford et al (2003) describieron parte de la fauna de la Cuenca del río Escofram. En el contexto del apogeo de la nueva carretera, está pone en evidente peligro las comunidades de mamíferos y la avifauna, asimismo la posibilidad de registrar datos sobre estas co-munidades, de ahí la importancia de esta investigación. Para una respuesta parcial a estos problemas, una amplia red de sensores de trampas-cámara, se instaló a partir de principios de mayo de 2009. Los primeros resultados se reportan aquí.




Área de estudio:

Como se mencionó anteriormente el paisaje de la RAAS es una matriz de diversos hábitats de tierras bajas tropicales, impulsadas por una variedad de tipos de suelo y las características geográficas (Christie et al., 2000). Hay paisajes de bosques tropicales latifoliados, bosques pantanosos, bosques de manglares. Es importante destacar que varios huracanes han pasado por la región durante los últimos 30 años y han causado la deforestación. Así, los distintos hábitats de la RAAS están representados en una amplitud de las etapas de sucesión en la mayor parte de la Costa. Históricamente, el clima incluye tanto una estación de lluvias como una estación seca. La mayoría de las aproximadamente 2-4,000 mm de lluvia cae entre mayo y diciembre (Christie et al., 2000).

Las cámaras se instalaron inicialmente en bosques que utilizan los comunitarios (es decir, no estrictamente protegidos o aislados) a lo largo de aproximadamente 75 km de la Costa Norte de la RAAS. Las primeras comunidades con cámaras en sus alre-dedores eran Laguna de Perlas, Kahkabila, Brown Bank, La Fe, San Vicente, Orinoco, Pueblo Nuevo, Kara y Karawala. En un sentido general, los ecosistemas forestales locales son ecológicamente similares en todas estas comunidades. Sin embargo, la información étnica, tamaño de la población, y la distancia de la nueva carretera de Laguna de Perlas son diferentes para cada sitio (Tabla 1).

Tabla No. 1: Información de las comunidades con bosques en donde se encuentran ubicadas las cámaras

Comunidad etnia Poblacion estimada distancia de lP

Pearl Lagoon Creole 2540 0 km

Kahkabila Miskito 497 8.5 km

Brown Bank Creole 202 13.6 km

La Fe Creole 110 17.85 km

San Vicente Garifuna 81 23 km

Orinoco Garifuna 1,010 24 km

Pueblo Nuevo Mestizo 300 36.5 km

Kara Ulwa 200 66 km

Karawala Ulwa 1,700 70 km

Los bosques de todas las comunidades, con la excepción de la comunidad de Kara, debido a su geografía están siendo presionados por una frontera agrícola impulsada por mestizos de originarios de la Costa del Pacífico. Los nuevos inmigrantes se ven



con mayor facilidad durante los meses de temporada seca, cuando ellos queman los pantanos y los desmontes recientes para cazar iguanas y tortugas de agua dulce y para permitir el crecimiento de pastos, respectivamente. Aunque estos nuevos inmigrantes son percibidos y tratados de manera diferente en Pueblo Nuevo, por razones obvias, incluso algunos habitantes de esta comunidad mestiza han expresado su preocupación por la deforestación excesiva para el pastoreo de ganado. Sin embargo, ese sentimiento es mucho más fuerte en las comunidades tradicionales e indígenas; en ocasiones ha conducido a la violencia política y física.

Después, las cámaras se instalaron en las riberas de pantanos, manglares y los bosques poco frecuentados por miembros de las comunidades. Estos incluyen cáma-ras a lo largo de los ríos de Patch, Nari, y Wawashang (Figura No. 1) y en el banco de arena de tierra que separa la Laguna de Perlas del Mar Caribe. A partir de este año 2010, más cámaras se instalan en comunidades al Sur de Bluefields y en las regiones más remotas al Sur de Punta Gorda.

Capturas de cámaras

Una red de cámaras de marca Bushnell se instaló a lo largo de este tramo de 75 km de la Costa a partir de noviembre de 2009. Los objetivos de los esfuerzos son múltiples: 1) crear un inventario de los mamíferos terrestres y avifauna de la RAAS, y 2) evaluar la reputación de la región como un refugio para la fauna en el contexto de un análisis de los impactos de la carretera, las comunidades indígenas y tradicionales, y la frontera agrícola sobre la vida silvestre para informar los futuros esfuerzos de monitoreo y conservación. Teniendo en cuenta los objetivos, las cámaras se fijan principalmente en los ecosistemas forestales utilizados por las comunidades y se encuentran en un gradiente de distancias (en este informe, <1 -> 75 km) desde la nueva carretera de Laguna de Perlas. Esto se basa en el supuesto de que, dada la falta de caminos formales a lo largo de la costa, en igualdad de otras condiciones, mientras más distancia de la carretera, menos rápido y completo será el desarrollo de una comunidad. Como se describe en la sección anterior, hay evidencia anecdótica que apoya esta hipótesis. Los bosques y comunidades específicos de la comunidad fueron elegidos para coinci-dir con las comunidades muestreadas en el verano de 2009 y 2010 con una encuesta socioeconómica de hogares, parte de un estudio más amplio, se basa en la misma hipótesis sobre la distancia de la carretera.

La selección del sitio específico de las cámaras adentro de los bosques se realiza mediante un método de muestreo en que se divide el paisaje boscoso que rodea a cada comunidad en su propio mapa cuadriculado de 4 km2 células. Las células en



cada mapa se le asignan un número al azar. A la llegada del investigador Christopher a. Jordan (CAJ) a una comunidad, guías locales (baqueanos) son contratados para ayudar a navegar hasta el punto centro de la célula con el menor número al azar en el bosque local. La primera cámara se instala adentros de esta célula. La segunda cámara se instala en la célula contigua a la primera célula que tiene el siguiente número más bajo al azar. Esto se repite según sea necesario. El diseño pretende ser al azar, sin em-bargo, toscamente estratificada por la distancia. Por lo general no más de 3 cámaras se instalan en un día determinado. No obstante, las cámaras de cada comunidad se rotan aproximadamente cada 2 meses, entre 3 juegos de células, para lograr una mayor cobertura espacial de los bosques locales. La intención inicial fue muestrear el mismo número de células en cada bosque comunitario, pero los problemas de accesibilidad prohibió esto y el número de células muestreadas varía de 3-8 entre las comunidades.

Los sitios o lugares precisos de la cámara dentro de cada 4 km2 por célula, son ele-gidos por el guía local o baqueano. Se les pide que escojan un punto en los alrededores del punto céntrico de la célula en el que se cree que la mayor diversidad y cantidad de animales va a pasar. Se eligió este método para garantizar sitios estructuralmente distintos y sitios tanto dentro y fuera de los caminos del bosque. Esto es importante en los estudios de trampas de cámara con el objetivo de hacer inferencias imparciales acerca de comunidades de animales. Las probabilidades de detección con trampas de cámara varían para distintas especies en distintas maneras en función de la estructura del sitio (Harmsen et al. 2009). Entre 13 a 37 cámaras fueron desplegados continua-mente desde noviembre 2009 a agosto 2009 en un total de 75 sitios (Figura No. 1).

El diseño también ordena que una distancia de por lo menos 2 km se mantenga entre todas las cámaras, para ayudar a asegurar que los sitios son independientes. Aunque es probable que la supuesta independencia completa no sea correcta para las especies de amplio alcance, tales como felinos salvajes, es apropiado para el tamaño del ámbito hogareño promedio de la mayoría de las especies neo-tropicales conside-radas aquí (Reid 2009). Sin embargo, la diversidad en la estructura de los sitios de las cámaras sirve para fortalecer la hipótesis de independencia, incluso para los felinos salvajes. Esto se debe a que las cámaras que no se instalan sistemáticamente cerca de elementos del hábitat que puedan atraer a la misma especie o grupo de especies de un sitio a otro (por ejemplo, algunas se instalan en los senderos, otras no; algunas se instalan cerca de almendros (Dipteryx panamensis), otras no. Además, varios estudios advierten que si el espacio de las cámaras es demasiado amplio, incluso para los felinos salvajes, ya que tiende a disminuir la probabilidad de detección y resultar en cálculos de densidad y abundancia bajos (Dillon & Kelly, 2007).



Figura No. 1: Distribución de una cámara, de los tres juegos en sitios en com-paración con Laguna de Perlas. No se incluyen las cámaras de Karawala, se ubican más al norte, en este mapa.

análisis

Las fotografías fueron inicialmente organizadas y resumidas mediante las cámaras automatizada de datos de soft-ware para el análisis automatizada de datos de trampas fotográficas que se de-talla en Harris et al. (2010). El software requiere que cada foto tenga etiqueta que describa el nombre del sitio, las especies y la cantidad de individuos que aparece en la foto, y la fecha y hora en que se sacó. Entonces, el programa organiza las fotos de acuerdo a esta información, y las resume y analiza con una variedad de cálculos comunes y estimadores de interés (Harris et al., 2010). Algunos resultados reportados relacionados con la composición de comunidades de especies y con las variables tasas de detección vienen directamente de la producción del software. Otros fueron filtrados según su clasificación en la lista roja de IUCN (2010), o según varias medidas de distancia, pero de otra manera vienen directamente desde la misma salida.

Otras medidas de uso común para evaluar la diversidad y composición de la fauna de un sitio, son las curvas de acumulación de especies, se realizaron con el software EstimateS (Colwell, 2009). Para hacer estos cálculos es necesario muestrear varias veces en el mismo lugar. Esto se debe a la necesidad de hacer matrices en que el número de muestra (1 ... n) va sobre las especies detectadas. Por ejemplo, el matrix

1 0

0 1

Esto podría indicar que una zarigüeya (fila 1) se detectó en la muestra 1 (columna 1), pero no en la muestra 2 (columna 2), mientras que un mapache (fila 2) se detectó en la muestra 2, pero no en la muestra 1. Para calcular las curvas de cada de las comunidades (de personas), los datos de todas las cámaras de una comunidad se agruparon en una gran matriz de tal manera que las listas de especies (filas) representaba la diversidad total del sitio y cada día de cada cámara tenía su columna única. Para llenar la matriz utilizada en las curvas de las especies, el número de individuos que aparecen en las fotografías se utilizó en lugar de sólo los datos de incidencia. Esto se debe a que los



estimadores de riqueza de especies que dan cuenta de la abundancia (en este caso el Chao-Jaccard y Chao-Sorrensen, estimadores basados en abundancia) son más ade-cuados para conjuntos de datos con numerosas especies raras, que son los estimadores basados en la incidencia tradicional. Muchas de nuestras especies se detectaron sólo en 1-3 puntos. Se ha demostrado que los estimadores más tradicionales son inexactos en estos casos y puede conducir a conclusiones incorrectas (Chao & Colwell, 2005).

La biomasa promedia de la fauna de mamíferos detectados en las fotos por 100 días también se calculó para cada sitio de cámara (1 ... j):

Aj=∑dri,j*mi

Con dri definido como la tasa de detección por 100 días para la especie i en el lugar j y m definido como la masa promedia de la especie i de acuerdo con Reid (2009). Dos especies de aves, el pavón y el tinamú, también se incluyeron en este cálculo porque se reporta con frecuencia que estas aves grandes son vulnerables a la caza y la alteración del hábitat significativo (Smith, 2010). Una medida de la biomasa promedio fue elegido para la comparación entre sitios, porque en múltiples estudios se ha demostrado que disminuye con la destrucción del hábitat y la caza excesiva (al Brashares et al. 2004; Peres, 2000). En efecto, en igualdad de condiciones (ecológicas, geográficas, etc.) otras, si el conjunto de mamíferos de un lugar tiene una biomasa más baja en comparación con otro lugar, por lo general indica que el primer lugar tiene una mayor tasa de caza de ungulados grandes y / o tiene más destrucción del hábitat, y/o tiene más gente que mata a los grandes depredadores como es el jaguar. En este sentido, se puede utilizar esta medida para explicar mejor la disimilitud sitio, mejor que un índice simple (como el número de especies, por ejemplo). Inter-comunitaria comparación de las medias de la biomasa se realizó mediante procedimientos estadísticos no paramétricos, debido al tamaño pequeño de la muestra a nivel de cada comunidad.

La biomasa promedio de la fauna de mamíferos detectados en las fotos por 100 días, fue también utilizado como la variable dependiente en modelos de regresión que comprobó los hipótesis impulsando el segundo objetivo de esta investigación de una manera más formal. Estos modelos exploraron los impactos que la proximidad a la carretera de Laguna de Perlas y los efectos de la proximidad a la comunidad más cercana (ajustada por tamaño de la población de la comunidad en consideración) tienen sobre la vida silvestre detectada en cada sitio de la cámara. Aunque se trata de medidas básicas, se consideraron adecuadamente sensibles para informar futuras investigaciones. R, versión 2.11.1 (R. Development Core Team, 2010) fue utilizado para todos los procedimientos estadísticos que se realizaron fuera de estimaciones y el software de Harris (2010).




Tres cámaras fueron robadas y dos irreparablemente dañadas por el agua durante el primer año de la investigación. La mayoría funcionaron desde su instalación hasta su recuperación, aunque hubo varios que dejaron de tomar fotografías antes de la recuperación debido a la batería baja. El esfuerzo total fue de 4.935 días de trampa que produjo 1.792 eventos fotográficos independientes de 50 especies (ver Apéndice No. 1), además de numerosos fotos con perros, humanos, familias, o fotos sin animales que no se incluyeron o se analizaron. A medida que las especies más comunes con frecuencia pasan por las trampas de cámara varias veces en el mismo día, sólo las detecciones de una especie con intervalos mayores de 5 horas entre sí, se definieron como eventos independientes. La cantidad de tiempo elegido para abordar esta cuestión varía en la literatura por varias razones; sin embargo, cinco horas excede el intervalo elegido para otros inventarios de la fauna terrestre y, se consideró lo suficientemente largo como para asegurar la validez del supuesto de independencia.

Las curvas de acumulación de especies se calcularon para todas las comunidades y los cálculos de la riqueza de especies varían entre 14-23. Ejemplos de cuatro curvas se muestran a continuación para cuatro comunidades a diferentes distancias de la carre-tera de Laguna de Perlas (Figura No. 2). Rocky Point se refiere a la zona adyacente a la Laguna de Perlas, donde muchos comunitarios tienen sus fincas. Estas comunidades fueron elegidas para la comparación porque todos se muestrearon con una frecuencia más alta del promedio, lo que aumenta la precisión de las estimaciones, y cada uno se encuentra a una distancia distinta de la nueva carretera.

Figura No. 2: Curva de acumulación de especies para cuatro comunidades que se muestrearon de una manera parecida. Estas comunidades se ubican a distintas distancias de la carretera de Laguna de Perlas. En orden de distancia desde la nueva carretera: Rocky Point, Kahkabila, San Vicente y Karawala.



La tasa de detección por 100 días en cada sitio de cámara para especies amenazadas, en peligro de extinción, y especies vulnerables (n = 5) según la Lista Roja de la IUCN (2010) también se analizó en relación con la distancia de Laguna de Perlas (Figura No.3). El puma también se agregó a la lista como una especie de amplio alcance que requiere grandes extensiones de hábitat.

Figura No. 3: Tasa de detección por 100 días en relación con la distancia de la nueva carretera para especies casi amenazadas, especies vulnerables y especies en peligro de extinción según la Lista Roja de la UICN (2010). Los puntos de datos no son suficientes para un análisis estadístico.

El volumen de la biomasa promedio por 100 días, varió desde 0 hasta 764 kg por 100 días de trampa. Los resultados fueron utilizados en: 1) Una comparación de la biomasa de los sitios alrededor de las cuatro comunidades de la Figura No. 2 (Figura No. 5), 2) Una evaluación de la relación entre el promedio de biomasa por 100 días para de cada sitio de cámara y la distancia del sitio de la carretera de Laguna de Perlas (Figura No. 6), y 3) Un diagrama de puntos de la biomasa promedio por 100 días para todos los puntos de cámara sobre la distancia del sitio de la comunidad más cercana ajustado por tamaño de la población de esa comunidad (Figura No.7). Resultados per-tinentes de las pruebas estadísticas se encuentran en el pie de las figuras, sin embargo el único modelo lineal estadísticamente significativa (en alfa = 0.01) fue un modelo de segundo orden polinomio usado para describir el diagrama en Figura No. 7. Este modelo indica que, en igualdad de condiciones, valores bajos en las inmediaciones de una comunidad, valores altos en las distancias intermedias, y los valores más bajos en los lugares más distantes se puede esperar.



Figura No. 4: La biomasa promedio por 100 dias de trampa de las mismas cuatro comunidades que se describen en la figura 3. Promedios para cada comunidad son Laguna de Perlas: 63.51 *, Kahkabila †: 180.74, San Vicente: 319.89, y Karawala: 277,69. (*= Significativamente diferente de todos los demás promedios en alfa = 0.05, p = 0,02 (Kahk), p = 0,03 (SV) y p = 0,02 (Kara); = significativamente diferente de Karawala † promedia en alfa = 0.05, p = 0,4; prueba U de Mann-Whitney).

Figura No. 5: El mismo gráfico, sino como un diagrama de puntos y con la biomasa de todos los sitios de cámara sobre su distancia de la carretera de Laguna de Perlas; las comunidades no están etiquetados. Las dos medidas no son significativamente correlacionados, ni un modelo polinomial de segundo orden de ajustar los datos. Este diagrama incluye todos los sitios de cámara, incluyendo los ecosistemas de sabana y los sitios no co-munitarios. Quitar estos sitios no comunitarios y ajustar los demás por tamaño de la población de comunidad no hace que sea significativa la correlación entre biomasa y distancia de Laguna de Perlas.



Figura No. 6: La media de biomasa sobre la distancia de la comunidad más cercana para todos los puntos de cámara en bosques comunitarios. Algunos sitios de manglar y bosque de ribera del pantano fueron excluidos como varios comunitarios reportan que no se utilizan por las comunidades y son relativamente inaccesibles. En este caso, una ecuación polinómica de segundo orden es significativo en alfa = 0,01, aunque R2 = 0,15, lo que indica, como se esperaba, que hay bastante variación en la medida de biomasa que no se explica por esta simple medida de distancia ajustada por tamaño de la población.

Objetivo 1: Al igual que en muchos lugares con niveles significativos de hábitat secun-dario, los bosques que rodean las comunidades del estudio aparecen albergar una alta densidad de especies ampliamente consideradas comunes, tales como pacas de tierras bajas, zarigüeyas comunes, guatusas de América Central, tlacuache grises de cuatro ojos, monos capuchinos blancos, y coatíes de hocico blanco. Sin embargo, cincuenta especies identificables apareció en las fotos, incluyendo varias que se con-sideran sensibles a la degradación del hábitat y / o caza excesiva: cuatro especies de felinos salvajes, aves raras, varios individuos de tapires, y manadas de pecaríes de labios blancos. Los datos preliminares parecen indicar la presencia de una fau-na relativamente intacta. Esta conclusión está respaldada además por el diseño de nuestro estudio que sitúa cámaras dentro y fuera de pista. De hecho, varias especies raras e importantes en el mundo de la conservación, incluyendo jaguares, tapires, y ocelotes utilizan preferentemente los senderos para la dispersión, lo que significa que nuestros datos de la cámara puede estar subestimando la prevalencia de estas especies raras en el paisaje. Además, mientras que la curva de acumulación de espe-cies alcanzó la asíntota, existen numerosas especies arbóreas que no se detectaron debido a nuestra metodología de muestreo, por lo que el conjunto completo de la fauna terrestre se compone de un número aún mayor de especies.

Aunque ninguna de las especies raras se detectó en los bosques adyacentes a Laguna de Perlas, todos fueron detectados adentro de los 20 kilómetros, sin duda dentro de los rangos de dispersión de los grandes mamíferos. Además, según lo indicado por las curvas de acumulación de especies y el volumen de la biomasa promedio por cada 100 días, ningún bosque comunitario carece de vida silvestre, lo que sugiere, para los



felinos en particular, que la presa es lo suficientemente abundante para que la región le sirva en su función como corredor biológico.

Objetivo 2: Hay varias líneas de evidencia que sugieren que la nueva carretera de Laguna de Perlas y el desarrollo relacionado afectan negativamente a la fauna terres-tre. En primer lugar, la Figura No. 4, en particular, revela cómo la biomasa prome-dio es significativamente menor en Rocky Point que en otros bosques comunitarios, comparables en términos de cantidad de sitios de cámara y cobertura espacial alcan-zados por las cámaras. La diferencia más evidente entre estos bosques es la distancia de la carretera. Como se describió anteriormente, si un sitio tiene una menor bioma-sa promedio de otros sitios que son ecológicamente y geográficamente similares, por regla general, connota una mayor tasa de destrucción del hábitat, o la caza excesiva ( Brashares et al. 2004; Peres, 2000). Estas Conclusiones se apoyan más directamente por la observación de que ninguna de las especies que figuran como casi amenaza-das, en peligro o deficiencia de datos se detectó a 11 km de la carretera nueva.

La segunda línea de evidencia es que los resultados preliminares sugieren que la fauna es más intacta mientras un sitio es más lejos de Laguna de Perlas. Por ejemplo, las fotos de los rebaños pecarí de labio blanco, cerca de Kahkabila nunca muestran más de 7 miembros de la manada, mientras muestran mucho más cerca de comuni-dades más lejanas.

La evidencia presentada hasta ahora, como se esperaba, no permite una conclu-sión definitiva acerca de la causalidad de estos patrones en la detección de la vida silvestre, los patrones observados coinciden con los patrones descritos en estudios anteriores sobre la relación entre el desarrollo de carreteras y la subsiguiente degra-dación permanente del medio ambiente (Laurence et al. 2009 ). De hecho, en muchos casos a nivel mundial, las carreteras, en general, se ha proporcionado un ingreso más fácil a los bosques y recursos forestales, lo que permite una taza de caza mayor y más deforestación, y que causa patrones como los observados en la RAAS (Laurence et al. 2009). Además, evidencia anecdótica sobre la degradación ambiental causada por el desarrollo recopilado en el proceso de instalar cámaras relacionado con la carretera es difícil de ignorar. Por ejemplo, en la región de Rocky Point, que es atravesada por la carretera, se dice que la deforestación para hacer finca es mucho más extensiva que en el norte de la carretera. En una entrevistas de modelos mentales que se llevaron a cabo por CAJ, antiguos cazadores de la zona de Rocky Point con frecuencia reportan que el esfuerzo requerido para la captura de las especies preferidas de alimentos tales como el venado de cola blanca y guiya de tierras bajas es mucho mayor que el esfuerzo requerido en tiempos anteriores a la carretera.

También hay evidencia basada en los análisis de las fotos que trata el segundo componente del objetivo 2, el análisis de los efectos de la comunidad más cercana a las poblaciones silvestres. De hecho, incluso en torno a comunidades distantes de la



nueva carretera, la fauna terrestre se ve afectado por los procesos de desarrollo. La causa principal y más fuerte parece ser la frontera agrícola. Por ejemplo, la Figura No. 6 muestra que el aumento de distancia de las comunidades costeras ajustado por tamaño de la población no indica la lejanía cada vez mayor de la degradación de hábitat y por eso un aumento en la actividad de la fauna. Por el contrario, el aumento en distancia de una comunidad costera, después de un valor intermedio, connota una disminución sustancial en la biomasa promedio por 100 días de trampa. Como todos los puntos de la cámara se utilizaron en este análisis, parece que este fenómeno es una tendencia general en toda el área de estudio. Aunque este patrón se podría vincular a la variación geográfica o ecológica, esto es poco probable. La frontera agrícola es una hipótesis mucho más convincente ya que no hay evidencia de una barrera constante que corre por toda la costa que causaría el patrón patrones. Sin embargo, se descu-brió bastante evidencia de la caza de mestizos durante la instalación de las trampas fotográficas en las cercanías de casi todas las comunidades. Ejemplos incluyen: la venta de carne de tapir en Karawala, encontrando los restos de un pavón cerca de una granja mestiza detrás Kahkabila, y evidencian las anécdotas que hay mestizos que han estado matando jaguares, tanto en la Laguna de Perlas como en Kahkabila. Como ocurre por las fronteras agrícolas en otros lados del mundo, los mestizos en la RAAS con la práctica de la queman y tumba para la cría de ganado, a gran velocidad y de manera permanente, destruyen los bosques y pantanos y por eso el hábitat de los animales terrestres. De este modo, se espera que su omnipresencia en el paisaje resulte en los patrones observados.

Es importante destacar, que un modelo lineal polinomio de segundo orden fue significativo para este conjunto de datos en alfa = 0.01, lo que sugiere que tanto las comunidades costeras y las comunidades mestizas tienen un efecto negativo sobre la fauna local. Esta propuesta fue apoyada también por la observación de que casi todas las especies raras y sensibles a la modificación de su hábitat salieron en los sitios de distancias intermedias de las comunidades. Que esta distancia es de aproximadamente 5 km en promedio no es un buen indicador para la función de corredor de la región, como la literatura describe que el territorio típico de una comunidad de cazadores es igual a un círculo área con un radio de 10 km en torno al pueblo de origen (Alvard et al., 1997). Si esta generalización se aplica en la RAAS, esto implicaría que el territorio de los cazadores mestizos y los cazadores de las comunidades costeras se sobreponen, lo que disminuiría drásticamente la existencia de hábitat núcleo y por eso la densidad de especies que requiere de este tipo de habitat.

Sin embargo, estos primeros estudios no deben interpretarse como concluyen-tes. Tal vez la razón más evidente de esto es el alto grado de variación en todos los análisis. Por ejemplo, mientras que una comparación de la biomasa promedio por 100 días de trampa de algunos bosques comunitarios que son ecológicamente similares y difieren sobre todo en la distancia de la nueva carretera, que mostró una diferencia significativa, la relación no fue estadísticamente significativa cuando la comparación



incorporó todos los sitios de cámara. Incluso el análisis de la biomasa promedio por 100 días y la distancia de la comunidad más cercana ajustada por tamaño de la pobla-ción local no es concluyente. Aunque el modelo lineal polinomio de segundo orden es significativo, es muy claro que el diagrama de puntos tiene mucha variación que no se puede explicar con una medida de distancia. Es por eso que el modelo tiene un R2 = 0,15. Esto no hace nada para refutar el argumento de que los cambios causados por la construcción de carreteras está causando una tensión en la vida silvestre. De hecho, que un proxy tan sencillo era capaz de dar resultados significativos indirectamente puede apoyarlo. Sin embargo, lo que sin duda hace es describir la construcción de carreteras, el desarrollo posterior, y los cambios ecológicos como procesos demasia-do complejos para tratar con un proxy simple e indicadores unidimensionales. Esto implica obviamente que la determinación de las causas de los cambios ambientales en el contexto del desarrollo de la RAAS en los próximos años requerirá de múltiples medidas interdisciplinarias para un estudio más amplio. Esto es especialmente cierto dada la complejidad cultural, ecológica y política de la RAAS.

Una segunda razón por la cual es difícil aceptar estas conclusiones como algo definitivo (y, de hecho, poco inteligente) suponer que un patrón indica un proceso en particular (MacKenzie et al. 2005). Hay pocos datos sobre la fauna terrestre de 10 años, 15 años, o incluso 2 años atrás. Esto significa que actualmente no hay manera de saber con certeza que los datos de las cámaras son diferentes de los datos del 2006, antes de la construcción de carreteras y por lo tanto no hay manera de saber con certeza cómo esta infraestructura y el desarrollo causado por ella va afectando la vida silvestre en la RAAS. El único medio para llegar a Conclusiones definitivas sobre la relación entre la carretera Laguna de Perlas, el desarrollo y los ecosistemas terrestres, será tomar medidas repetidas en los próximos años. A pesar de estas incertidumbres, otra decla-ración definitiva proporcionada por los datos es que, sea debido a la construcción de la nueva carretera o no, el refugio para la fauna tan a menudo descrito en la literatura como en impecable estado ya no es tan remota, por lo menos en las inmediaciones de la Laguna de Perlas. Como un vínculo potencialmente clave en el Corredor Biológico Mesoamericano, esto es importante saber para los conservacionistas.

Conclusión

Este informe proporciona datos que sirven como una línea base y que resultarán fundamentales en el seguimiento ecológico a largo plazo en la RAAS y previsto para los próximos 5 años. Los resultados también ofrecen sugerencias para los administra-dores de recursos naturales e investigadores que trabajan las regiones de desarrollo rápido. La construcción de una carretera que conecta un lugar con nuevas influencias y mercados y la degradación del medioambiente es bastante complejo y depende de múltiples variables que actúan en múltiples escalas. En particular, es claro que hay impactos regionales del desarrollo que afectan a la fauna silvestre, pero también exis-te una gran cantidad de variación de la escala más local que amortigua o intensifica



estas influencias para determinar el efecto final. Esto sugiere que cualquier medida de conservación, la gestión ambiental, o una iniciativa de investigación que pretende abordar cuestiones del desarrollo rural y los cambios ambientales relacionados con ello tienen que ocurrir en varias escalas.


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apéndice no. 1

Tabla No. 2: Especies claves de aves y mamíferos que salieron en las fotos.

mamíferos aves

• Cuniculus paca • Dasyprocta punctata • Dasypus novemcinctus • Didelphis marsupialis • Procyon lotor • Nasua narica • Conepatus leuconotus • Odocoileus virginianus • Pecari tajacu • Tayassu pecari • Philander opossum • Cebus albifrons • Leopardos pardalis • Mazama americana • Eira barbara • Tamandua mexicana • Puma concolor • Pantera onca • Puma yagouaroundi • Potos flavus • Tapirus bairdii • Galictis vittata

• Columbina talpacoti • Tinamus major • Tigrisoma mexicanum • Mesembrinibis cayennensis • Momotus momota • Leucopternis albicollis • Ortalis vetulaMoc orop • Amaurolimnas concolor • Crax rubra • Aramides cajanea • Piaya cayana • Buteogallus urubitinga • Mycteria americana

aneXo

156 generalidades de la reVisTa CienCia e inTerCulTuralidad

156 Objetivo:156 alcance:156 Periodicidad: 156 Cobertura temática:

157 insTruCCiones a los auTores

157 Normas para someter artículos en la revista Ciencia e Interculturalidad

157 Tipos de contribuciones:157 Idiomas:157 Sistema de arbitraje:157 Recepción y aceptación de

originales:157 Estructura y formato


ANEXO

generalidades de la reVisTa CienCia e inTerCulTuralidad

objetivo:

La revista Ciencia e Interculturalidad de la universidad de las Regiones Autónomas de la Costa Caribe Nicaragüense ─ URACCAN, tiene como objetivo la publicación de artículos inéditos y de revisión crítica, que aporten en diversas áreas del conocimiento, con énfasis en temas vinculados a la interculturalidad.

alcance:

La revista Ciencia e Interculturalidad que publicó su primer número en febrero del 2008, está dirigida a investigadores, docentes, estudiantes y profesionales vinculados a las temáticas de la revista. La revista impresa tiene una cobertura nacional, siendo distribuida principalmente en las universidades miembros del Consejo Nacional de universidades (CNU), así como en instituciones y organizaciones de la Costa Caribe; la revista digital tiene una cobertura internacional.

Periodicidad:

Semestral, en total 2 publicaciones por año.

Cobertura temática:

Investigaciones cuyo fin primordial es el desarrollo identitario en las temáticas: edu-cación y salud intercultural, territorialidad, género e identidad, recursos naturales y medio ambiente, derechos humanos en especial los vinculantes a los tratados y convenios internacionales de los pueblos indígenas, afrodescendientes y mestizos.


ANEXO

insTruCCiones a los auTores

normas para someter artículos en la revista Ciencia e Interculturalidad

Este instructivo orienta la elaboración de artículos científicos, en este se define la estructura, el contenido y las normas que deben contener los artículos, con el fin de lograr su publicación tanto en los medios de publicación digital como escrita.

Tipos de contribuciones:1. Artículos inéditos, resultados de la investigación.

2. Artículos de revisión crítica sobre temas de interés.

idiomas:

Para su publicación, se recibirán artículos en lenguaje español.

sistema de arbitraje:

Los autores de la URACCAN, someten sus propuestas al Consejo Editorial en cada Recinto Universitario y una vez aprobado es remitido al Consejo Editorial de la revista para su revisión y aprobación.

En caso de autores externos, estos los remiten directamente al director de la revista para la revisión y dictamen del Consejo Editorial.

recepción y aceptación de originales:

Todo el año se recepcionan propuestas de publicación, para ello, dirigirse a:

MSc. Juan Francisco Perera LumbíDirector de la revista

Bo. Ducualí, del puente El Edén 1c. arriba 2 c. al Sur.Managua, NicaraguaTel.: 2248-2118/19

Fax: 2248-4685Cel: 8415-1612 –ClaroEmail: [email protected]@yahoo.com

estructura y formato

El escrito tendrá entre 10 a 15 páginas, incluyendo cuadros y figuras. El artículo debe estar escrito en tamaño carta (21.5 x 28 cm), todo a 1.5 de interlineado y empleando, de


ANEXO

preferencia, el tipo ARIAL y tamaño de letra de 12 picas. Los márgenes a los costados serán de 2.5 cm., con excepción del izquierdo que será de 3 cm. Todas las páginas estarán numeradas en la esquina superior derecha y deben terminar con palabras completas.

los artículos deberán contar con los siguientes apartados:

i. Título.

ii. Nombres, títulos académicos y cargos de los autores y autoras.

iii. Resumen y/o abstract con palabras claves.

iv. Introducción.

v. Revisión de literatura.

vi. Materiales y métodos.

vii. Resultados y discusión.

viii. Conclusiones.

ix. Lista de referencias.

Título

Deberá ser corto (de 10 a 15 palabras), y reflejar el contenido de la contribución. Escribirlo centrado, con mayúsculas, excepto los nombres científicos y sin punto final.

nombres, títulos académicos y cargos de los autores o autoras

Los nombres en español deberán anotarse completos, con mayúsculas sólo en las letras iniciales. Alineado a la derecha, a renglón seguido inmediatamente abajo del título, sin grados académicos ni cargos laborales. Al final de cada nombre se colocará índices numéricos progresivos y al pie de la primera página se indicará para cada índice, el grado académico en forma abreviada, el cargo e institución donde trabaja y el correo electrónico.

Los nombres se citarán de acuerdo al grado de participación, y se tomará como principal al primero que se mencione. Si la participación de varios investigadores o investigadoras es equivalente, entonces se citarán por el orden alfabético de sus apellidos.

resumen y palabras claves

Tamaño y localización: El resumen es una síntesis del texto y debe estar situado entre el título y el texto principal; se suele recomendar un máximo de 200 a 250 palabras. Deberá estar redactado en lenguaje español y traducido al inglés.


INSTRUCCIONES A LOS AUTORES

Contenido: Presenta la justificación e importancia, la metodología y las Conclusiones más relevantes. El resumen debe incluir, de manera detallada pero sucinta, los resul-tados y Conclusiones concretos. Evite citar literatura y llamados a cuadros y figuras.

Abajo del resumen anotar un máximo de seis palabras claves que identifique los principales temas tratados. Tanto el resumen como las palabras claves deben estar en español e inglés.

introducción

Señalar claramente la importancia científica del estudio dentro del contexto que se desarrolla, la justificación, los antecedentes bibliográficos relevantes que fundamenten las hipótesis, los objetivos planteados, los alcances y limitaciones que tiene así como el lugar y el período que cubrió el estudio.

Es necesario mencionar si el artículo es producto de un estudio plenamente con-cluido o si es una investigación que aún está en proceso, pero de la cual ya se tienen resultados preliminares.


En la revisión de literatura deben describirse los trabajos realizados con anterioridad y que consideren el mismo problema o tema. La revisión debe fundamentarse en do-cumentos y experiencias confiables, libres de equívocos, confusiones e incongruencia. Es preciso dar el crédito correspondiente al autor.

Al efectuar la revisión de literatura hay que citar los trabajos en orden cronológico, de acuerdo con la sucesión en el tiempo que se mencionaron los aportes a la solución del problema motivo del estudio.

La elaboración de las citas bibliografía se debe hacer de acuerdo con las reglas establecidas por el Manual de estilo de publicaciones de la American Psychological Association (APA); Asimismo, sobre el material numérico, estadístico y matemático.


Los materiales y métodos deben presentarse en un mismo apartado; si el contenido de ambas es extenso puede separarse e indicarse en forma de subtemas.

Para responder a las preguntas: dónde, cuándo y cómo se hizo la investigación, se debe describir los materiales y procedimientos utilizados, las medidas y unidades de las variables, así como el tratamiento estadístico, si lo hubiera.


ANEXO


En este capítulo, se dará respuestas a las interrogantes: ¿qué sucedió y por qué?, ¿qué significado tienen los resultados y qué relación guardan con las hipótesis planteadas? Para ello, se presentarán los hechos derivados de la aplicación de la metodología, ordenados de manera lógica y objetiva, con ayuda de cuadros y figuras.

Conclusiones

Las Conclusiones son generalizaciones que derivan principalmente de los resultados, y se basan en hechos comprobados de los resultados positivos y negativos.

En este acápite se deben Indicar de manera categórica, breve y precisa las apor-taciones concretas al conocimiento apoyadas por los resultados demostrables y com-probables del propio trabajo, no de investigaciones ajenas.


La elaboración de la lista de bibliografía citada se debe hacer de acuerdo con las reglas establecidas por el Manual de estilo de publicaciones de la American Psychological Association (APA).

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