Trabajo de tesis corregido - UTP

LEER Y ESCRIBIR EN LA ESCUELA: LA COMPRENSIÓN

DE TEXTOS LITERARIOS EN LOS GRADOS SEXTO, DEL

INSTITUTO TÉCNICO SUPERIOR DE PEREIRA

VIVIANA ANDREA GIRALDO DIEZ

PAULA MILENA GUTIÉRREZ GALLEGO

JENNIFER JIMÉNEZ VERGARA

UNIVERSIDAD TECNOLÓGICA DE PEREIRA

FACULTAD DE EDUCACIÓN

PEDAGOGÍA INFANTIL

PEREIRA

2008

LEER Y ESCRIBIR EN LA ESCUELA: LA COMPRENSIÓN

DE TEXTOS LITERARIOS EN LOS GRADOS SEXTO, DEL

INSTITUTO TÉCNICO SUPERIOR DE PEREIRA

VIVIANA ANDREA GIRALDO DIEZ

PAULA MILENA GUTIÉRREZ GALLEGO

JENNIFER JIMÉNEZ VERGARA

Trabajo de grado para optar el título de Licenciadas en Pedagogía

Infantil

Directora

MARTHA CECILIA ARBELÁEZ GÓMEZ

UNIVERSIDAD TECNOLÓGICA DE PEREIRA

FACULTAD DE EDUCACIÓN

PEDAGOGÍA INFANTIL

PEREIRA

2008

3

TABLA DE CONTENIDO

Pág.

1. INTRODUCCIÓN………………………………………………………………..1

2. OBJETIVOS ……………………………………………………………………..5

3.MARCO CONCEPTUAL………………………………………………………….6

3.1 Introducción

3.2 Enfoque Semántico Comunicativo 3.3 La Lectura………………………………………………………………….. ……8

3.4 La Escritura………………………………………………………………............11

3.5 La Enseñanza de la lectura y la escritura en la escuela…………………..14 3.5.1 Enseñanza de la lectura: antes, durante y después………………….....17 3.5.1.1 Antes de la lectura…………………………………………………………18 3.5.1.2 Durante la lectura………………………………………………………….20 3.5.1.3 Después de la lectura……………………………………………………..22 3.5.2 Enseñanza de la escritura………………………………………………… 26 3.5.2.1 Tipologías textuales………………………………………………………28 3.5.2.1.1 Texto Narrativo 3.5.2.1.2 El Texto dramático………………………………………………………30 4 DISEÑO METODOLÓGICO……………………………………………………...32 4.1 Procedimiento 4.1.1 Evaluación Inicial…………………………………………………………….33 4.1.2 Intervención 4.1.3 Evaluación Final 4.2 Los aspectos que se evaluaron………………………………………………...34 4.2.1 Procesos del modelo textual 4.2.2 Habilidades Cognitivo-lingüísticas: 4.2.3 Proceso de organización del texto 4.2.4 Pautas de observación del proceso de escritura y lectura………………...35 Microestructura Macroestructura

4

Superestructura 4.2.5 Presentación y estilística del texto……………………………………………36 4.2.6 Pautas de observación del proceso de lectura 4.2.6.1 Antes 4.2.6.2 Durante………………………………………………………………………..37 4.2.6.3 Después 4.3 Instrumentos

5. Análisis de la propuesta de intervención didáctica de lectura y escritura….39

5.1 Evaluación inicial

5.1.1 Habilidades Cognitivo – Lingüísticas………………………………………..40

5.1.2 En cuanto a la organización del texto………………………………………..41 5.1.2.1Nivel intratextual 5.1.2.1.1 La microestructura…………………………………………………………42 5.1.2.1.2La Macroestructura………………………………………………………..44 5.1.2.1.3 La superestructura…………………………………………………………45

5.1.3 Presentación……………………………………………………………………46

5.1.4 En el proceso lector……………………………………………………………49 5.1.4.1. Pauta de observación: Antes de la lectura 5.1.4.2 Pauta de observación: Durante de la lectura……………………………...51 5.1.4.3 Pauta de observación: Después de la lectura……………………………..53

5.2 intervención……………………………………………………………………......57

5.2.2 Secuencia Didáctica

5.3 Evaluación final…………………………………………………………………....64 5.3.1 Habilidades Cognitivo – Lingüísticas………………………………………....65

5.3.2 Organización del texto…………………………………………………………..67 5.3.2.1 El nivel intratextual 5.3.2.1.1 La microestructura 5.3.2.1.2. La macroestructura………………………………………………………...70

5.3.2.1.3 La superestructura……………………………………………………….....71 5.3.3 Presentación……………………………………………………………………...72 5.3.4 Estilística…………………………………………………………………………..74 5.3.5. En el proceso lector…………………………………………………………….76 5.3.5.1 Pauta de observación: Antes de la lectura

5

5.3.5.2 Pauta de observación: Durante de la lectura……………………………….79 5.3.5.3 Pauta de observación: Después de la lectura………………………………82 5.4 Análisis Comparativo……………………………………………………………….86 5.4.1 Pauta de observación: Durante de la lectura………………………………….88 5.4.2 Pauta de observación: Después de la lectura…………………………………91

6. CONCLUSIONES…………………………………………………………………….94

7. RECOMENDACIONES………………………………………………………….......99

BIBLIOGRAFÍA………………………………………………………………………...103

6

RESUMEN

El estudiante por medio del lenguaje escrito, visualiza el posible lector por lo cual tiene en cuenta la organización lógica de su escrito, lo que implica procesos cognitivos complejos al trasladar los pensamientos e ideas a un texto, teniendo en cuenta como se mencionó anteriormente el contexto. Desde esta perspectiva, el maestro debe prepararse para formar lectores autónomos y productores de textos críticos, además proveerlos de los elementos necesarios para una interpretación y producción competente y fomentar habilidades que vinculen la lectura con la escritura y el intercambio de opiniones. Sin embargo, este proceso no ha sido fácil, puesto que se han encontrado muchos reclamos por parte de los maestros y los padres de familia, quienes se lamentan porque los estudiantes presentan muchas dificultades. Aún cuando en la escuela se han seguido una serie de estrategias para desarrollar competencias en lenguaje escrito, no sólo en el área de castellano sino también en cada una de las áreas que se trabajan en la educación, lo que más causa asombro es que la mayoría de los profesores, se sienten impotentes por no saber qué estrategias utilizar para mejorar esta problemática. Específicamente esta situación se presenta en el Instituto Técnico Superior, en el cual muchos estudiantes, muestra alguna dificultad en cuanto a las competencias lectoras y escriturales Por ello, se llevó a cabo una propuesta didáctica de enseñanza de lenguaje escrito a través de dos estrategias, la primera fue la capacitación a docentes, para lograr el mejoramiento de las competencias de los estudiantes, proporcionando recursos de actualización, así como investigaciones y estudios propuestos por especialistas y la segunda, una intervención directa con los niños y las niñas del grado 6-3, en la cual se trabajaron las siguientes fases: Diagnostico, Intervención con los docentes y Evaluación Final. La primera fase, permitió, identificar el nivel respecto a la comprensión de lectura y la producción de textos, en la que se encontraban los alumnos.

7

La segunda fase, que partió del diagnostico, se realizó mediante intervenciones con los docentes, donde se desarrollaron actividades encaminadas a fortalecer el proceso de enseñanza de lectura y escritura a los estudiantes de sexto (6º) grado de la institución. Durante el desarrollo de esta fase, sustentada en un enfoque semántico-comunicativo en el proceso de enseñanza a los alumnos, se permitió a los alumnos reconocer la importancia de efectuar lecturas literarias, y tomar una postura crítica frente al lo leído, para acumular experiencias cognitivas que le permitieran producir textos con una estructura adecuada. La última fase la constituyó la evaluación final. Esta permitió, valorar la efectividad del proceso, e identificar los avances o deficiencias que los alumnos presentaron durante el periodo de intervención. Finalmente se llevó a cabo el proceso de sistematización de la práctica, que no sólo permitió dar orden conceptual y metodológico al proceso desarrollado, sino también, reflexionar acerca de las dificultades y fortalezas del proceso mismo, para permitirle a la institución y a quienes en el futuro intervengan, mejorar el proceso de formación. Con las intervenciones se pudieron dar a conocer resultados iniciales y finales por medio de un análisis comparativo entre las pautas de observación de la lectura. Para esto se tuvieron en cuenta los procesos que tenían los niños antes y después de la intervención respecto a la identificación de aspectos fundamentales de la lectura como el objetivo, los conocimientos, predicciones y cuestionamientos que postularon los niños frente al texto, de igual forma se analizaron los momentos del durante y después respecto a la lectura, teniendo en cuenta cada uno de los ítems que los conformaban. En el momento llamado “antes” de la lectura se pudo evidenciar una mejoría, en cuanto al 53% de todos los niños, porque lograron identificar el para qué de la lectura, la intención y el sentido que podría tener esta. De igual forma el desempeño insuficiente de antes era un 20% y ahora cambio sustancialmente a un 14%, pues reconocieron el para qué y asimismo la importancia de la lectura, su finalidad y el sentido del texto.

8

De igual forma al iniciar la intervención los estudiantes tenían dificultades al relacionar los conocimientos o experiencias referidas al texto, pasando de un porcentaje de un 34% a un 9% debido al avance en los conocimientos relacionados al texto propiamente dicho (contenido). Respecto a las predicciones frente al texto se pudo notar un gran avance debido al bajo rendimiento, y a los altos porcentajes insuficientes y deficientes que sobresalían inicialmente, por el contrario se pudo observar que los niños avanzaron gradualmente en el rendimiento, cambiando de un 74% en promedios insuficientes y deficientes a un 19% en estos aspectos. Asimismo en los cuestionamientos que se hacían del texto al iniciar la intervención se podría decir que eran mínimos respecto a los resultados obtenidos, cambiando su nivel deficiente de un 45% a un 13% pues a diferencia del comienzo, lograron realizar adecuadamente cuestionamientos del texto frente a lo que se iban a encontrar, lo que indica un mayor nivel reflexivo por parte de los estudiantes en este momento llamado antes, de la lectura Por otro lado en el momento llamado durante, se notó la diferencia y el gusto que estos tenían por hacer esta actividad debido a que comprobaron las premisas que tenían antes de empezar a leer. Cambiando significativamente el porcentaje que tenían la mayoría de los niños de un 70% entre insuficiente y deficiente a un resultado del 15%, y también de solo 23% que eran excelentes y sobresalientes aumentaron en un 64% al realizar anticipaciones y relacionar las palabras con los hechos o situaciones que se presentaban en el texto. En el proceso, de regulación un 35% de los niños tuvieron resultados sobresalientes porque intentaron organizar sus ideas antes de escribir, pensando en el objetivo y el fin con el que iban a escribir. Por último en este momento evaluamos los errores y obstáculos, sobre el cual también se halló mejoría por lo que los niños visualizaron local y globalmente las ideas que se plantearon en el texto, y de igual forma identificaron recursos, estrategias como un mejor vocabulario, ejemplificaciones, y conectores a la hora de comprender los conceptos. Por último es de resaltar que en momento llamado después de la lectura los niños tuvieron especial desempeño en el nivel de comprensión crítico; debido a que inicialmente se encontraron mayores ausencias de comprensión y análisis crítico e interpretativo, lo cual lo demostró la mayoría de los niños que inicialmente eran aproximadamente más de la mitad, o sea el 54%. Sin

9

embargo se ha logrado un cambio gradual en las categorías, aceptable, sobresaliente y excelente. Donde la mayoría de los niños se involucraron con este tipo de lectura crítica, realizando ejercicios y actividades que desarrollaron una postura crítica y argumentada de los niños respecto a lo que se exponía en los textos, específicamente en el texto narrativo. Para finalizar se aclara que este proyecto fue desarrollado bajo los parámetros determinados por el concejo académico en el Artículo 4 y 8 del reglamento del trabajo de grado para todos los programas de la Universidad Tecnológica de Pereira.

10

1. INTRODUCCIÓN

El lenguaje adquiere especial importancia en la vida del ser humano al

permitirle comprender, ordenar, procesar y modificar la realidad, en este

sentido el lenguaje se convierte en un aspecto fundamental de los procesos

de socialización e interacción con los demás, en la medida que las personas

expresan y transmiten sus pensamientos, y de igual forma comprenden la

información que reciben de los demás.

Es en este contexto donde se entiende el lenguaje como una herramienta

cognitiva de comunicación, como lo plantea el filósofo alemán Bühler “el

lenguaje es un órgano que sirve para comunicar uno a otro sobre las cosas”.

En este mismo sentido Vigotsky centra sus planteamientos sobre el lenguaje

desde procesos comunicativos y de interacción social. De esta forma el

lenguaje como comunicación le permite a los sujetos expresar

pensamientos, ideas y sentimientos, además permite comprender y dar

sentido a lo que los otros dicen; a través del lenguaje podemos entender e

interpretar lo que otros quieren comunicar. En esta perspectiva el lenguaje

posibilita además, establecer y mantener relaciones sociales (Garton, 1994).

Específicamente el lenguaje en el contexto escolar, permite comprender y

dar significado a los saberes escolares. De esta manera el lenguaje es

transversal en todas las disciplinas escolares, permitiéndole al estudiante dar

sentido y significado a lo que lee y escribe.

11

Además de permitir la comprensión y el significado, en el contexto escolar

también le permite al alumno(a) aprender a comunicarse de manera escrita

de acuerdo al contexto comunicativo. En fin, el lenguaje escrito en la escuela,

se convierte en una herramienta de comunicación y en una herramienta

cognitiva y metacognitiva. Porque no sólo se trata de comprender lo que se

lee, en una interacción permanente con el escritor,

o de escribir pensando en un contexto y posible lector, sino también en

pensar en los procesos que llevan a hacer ambas cosas de manera más

eficiente y competente. Es así como en el lenguaje escrito se pone en juego

lo que el estudiante sabe sobre el lenguaje y lo que sabe hacer con ello.

El estudiante por medio del lenguaje escrito, visualiza el posible lector por lo

cual tiene en cuenta la organización lógica de su escrito, lo que implica

procesos cognitivos complejos al trasladar los pensamientos e ideas a un

texto, teniendo en cuenta como se mencionó anteriormente el contexto.

Desde esta perspectiva, el maestro debe prepararse para formar lectores

autónomos y productores de textos críticos, además proveerlos de los

elementos necesarios para una interpretación y producción competente y

fomentar habilidades que vinculen la lectura con la escritura y el intercambio

de opiniones.

Sin embargo, este proceso no ha sido fácil, puesto que se han encontrado

muchos reclamos por parte de los maestros y los padres de familia, quienes

se lamentan porque los estudiantes presentan muchas dificultades.

12

Aún cuando en la escuela se han seguido una serie de estrategias para

desarrollar competencias en lenguaje escrito, no sólo en el área de

castellano sino también en cada una de las áreas que se trabajan en la

educación, lo que más causa asombro es que la mayoría de los profesores,

se sienten impotentes por no saber qué estrategias utilizar para mejorar esta

problemática.

Específicamente esta situación se presenta en el Instituto Técnico Superior,

en el cual muchos estudiantes, muestra alguna dificultad en cuanto a las

competencias lectoras y escriturales Por ello, se llevó a cabo una propuesta

didáctica de enseñanza de lenguaje escrito a través de dos estrategias, la

primera fue la capacitación a docentes, para lograr el mejoramiento de las

competencias de los estudiantes, proporcionando recursos de actualización,

así como investigaciones y estudios propuestos por especialistas; y la

segunda, una intervención directa con los niños y las niñas del grado 6-3, en

la cual se trabajaron las siguientes fases: Diagnostico, Intervención con los

docentes y Evaluación Final.

La primera fase, permitió, identificar el nivel respecto a la comprensión de

lectura y la producción de textos, en la que se encontraban los alumnos.

La segunda fase, que partió del diagnostico, se realizó mediante

intervenciones con los docentes, donde se desarrollaron actividades

encaminadas a fortalecer el proceso de enseñanza de lectura y escritura a

los estudiantes de sexto (6º) grado de la institución. Durante el desarrollo de

esta fase, sustentada en un enfoque semántico-comunicativo en el proceso

de enseñanza a los alumnos, se permitió a los alumnos reconocer la

importancia de efectuar lecturas literarias, y tomar una postura crítica frente

13

al lo leído, para acumular experiencias cognitivas que le permitieran producir

textos con una estructura adecuada.

La última fase la constituyó la evaluación final. Esta permitió, valorar la

efectividad del proceso, e identificar los avances o deficiencias que los

alumnos presentaron durante el periodo de intervención.

Finalmente se llevó a cabo el proceso de sistematización de la práctica, que

no sólo permite dar orden conceptual y metodológico al proceso desarrollado,

sino también, reflexionar acerca de las posibles dificultades y fortalezas del

proceso mismo, para permitirle a la institución y a quienes en el futuro

intervengan, mejorar el proceso de formación.

Este proyecto fue desarrollado bajo los parámetros determinados por el

concejo académico en el Artículo 4 y 8 del reglamento del trabajo de grado

para todos los programas de la Universidad Tecnológica de Pereira.

14

2. OBJETIVOS

Generales

� Elaborar e implementar de manera sistemática una propuesta de

enseñanza del lenguaje escrito, con los maestros y estudiantes de

grado sexto tres (3) del Instituto Técnico Superior para el

mejoramiento de las competencias lectoras y escritoras.

� Sistematizar la práctica desarrollada con los estudiantes y docentes

del Instituto Técnico Superior, como proceso reflexivo que permitirá

mejorar intervenciones futuras.

Específicos

� Identificar el nivel en que se encuentran los niños y las niñas del

Instituto Técnico Superior en cuanto a la comprensión lectora y

producción textual, poniéndolos en con tacto con diversos textos.

� Proponer estrategias metodológicas con los docentes, que permitan

la indagación sobre los procesos de comprensión de los niños y

niñas.

� Construir con los profesores procesos didácticos, que sirvan de apoyo

para el mejoramiento de la lectura y la escritura de los estudiantes de

grado sexto.

� Proporcionar estrategias y recursos para la realización de talleres de

trabajo en lectura y escritura con especial atención en el uso de textos

dramáticos.

� Evaluar el avance de los niños y niñas después de realizada la

intervención.

15

3. MARCO CONCEPTUAL

3.1 Introducción

El lenguaje escrito adquiere especial relevancia en la escuela. Es por ello

que se da en el trabajo sistemático en lectura y escritura, específicamente en

comprensión lectora y producción de textos literarios.

Este tipo de trabajo se enmarca desde diversas posiciones teóricas. Por ello

se hace necesario explicitar desde qué perspectiva teórica se elabora este

proyecto; además de exponer los conceptos que lo sustentan. Por tanto en

este marco conceptual se expondrán la perspectiva teórica basada en el

enfoque semántico comunicativo, dentro de la cual se argumentará lo qué se

entiende por lectura y escritura, tipos de texto y los niveles de comprensión

para fundamentar conceptualmente la propuesta didáctica del trabajo en el

aula.

3.2 Enfoque semántico comunicativo

En el momento en que nace la necesidad de formar seres competentes e

integrales que se desenvuelvan efectivamente en una sociedad en constante

cambio, se evidencia la preocupación del maestro por llevar a la práctica una

16

visión de educación y de escuela enmarcada en el enfoque semántico

comunicativo.

Así como lo define el Ministerio de educación Nacional en los lineamientos

curriculares (2006), en este enfoque la escuela es concebida como un

espacio simbólico y comunicativo, en el que simultáneamente ocurren, tanto

acciones intencionadas pedagógicamente como acciones no intencionadas,

referentes al lenguaje.

En este espacio “el lenguaje concebido como dimensión estratégica de la

cultura”1, permite la configuración de un ambiente comunicativo, orientado

desde sus planteamientos, hacia un enfoque de los usos sociales en

situaciones reales de comunicación. El desarrollo de las cuatro habilidades:

hablar, escribir, leer y escuchar, se convirtió en el centro de los desarrollos

curriculares.

Sin embargo, en nuestro contexto, el trabajo sobre las habilidades

comunicativas tomó una orientación muy instrumental, perdiendo de vista las

dimensiones socioculturales y éticas, e incluso políticas de las mismas. Se

insiste que no se está abogando por una postura en la que el aspecto

técnico, e incluso el instrumental, pierdan importancia; al contrario, se busca

que se les encuentre su verdadero sentido en función de los procesos de

significación, el trabajo sobre las cuatro habilidades debe fortalecerse en

función de la construcción del sentido en los actos de comunicación.

1 GONZALEZ, Cecilia y otros. Estrategias pedagógicas para superar las dificultades en el dominio del sistema de escritura. México: dirección general de Educación especial.

17

En este sentido y siguiendo los lineamientos curriculares (2006), se piensa

que las ideas centrales del enfoque semántico comunicativo siguen teniendo

actualidad: el trabajo por la construcción del significado, el reconocimiento de

los actos comunicativos como unidad de trabajo, el énfasis en los usos

sociales del lenguaje, el ocuparse de diversos tipos de textos y discursos, la

atención a los aspectos pragmáticos y socioculturales implicados en la

comunicación, son ideas incuestionables.

Sin embargo, la propuesta de centrar la atención en el proceso de

significación, además de la comunicación, le imprime un carácter que se

piensa, enriquece mucho el trabajo pedagógico.

Ahora bien, en las experiencias que se presentaron en la intervención

pedagógica puede verse cómo el enfoque semántico comunicativo tiene un

correlato en la práctica educativa concreta, puesto que el trabajo se centró en

la construcción de significado, se reconocieron los actos comunicativos y

finalmente se prestó especial atención en los aspectos pragmáticos y

socioculturales implicados en la comunicación. Esta experiencia coincide con

uno de los ejes planteados por el Ministerio de Educación nacional (los

procesos de construcción de sistemas de significación).

3.3 La Lectura

“Leer es un proceso de interacción entre el lector y el texto, proceso

mediante el cual el primero intenta satisfacer los objetivos que guían su

lectura, el significado del texto se construye por parte del lector. Esto no

quiere decir que el texto en sí no tenga sentido o significado, lo que se

18

intenta explicar es que el significado que un escrito tiene para el lector no es

una traducción o réplica del significado que el autor quiso imprimirle, sino una

construcción que implica al texto, a los conocimientos previos del lector que

lo aborda y a los objetivos con que se enfrenta a aquél.”2

El lector otorgará significado a una lectura coordinando informaciones que

provienen de distintas fuentes: el texto, su contexto y los conocimientos que

él posee. Para cumplir este objetivo con éxito, el lector deberá emplear una

serie de habilidades o estrategias que lo ayuden a construir sus

conocimientos, aplicándolos en situaciones diversas y en contextos

diferentes.

Desde esta perspectiva, el acto de leer se convierte en una capacidad

compleja, superior y exclusiva del ser humano en la que se comprometen

todas sus facultades simultáneamente y que comporta una serie de procesos

biológicos, psicológicos, afectivos y sociales que lo llevan a establecer una

relación de significado particular con lo leído y de este modo, esta interacción

lo lleva a una nueva adquisición cognoscitiva.

En este sentido, leer implica el desarrollo de aptitudes y habilidades que

pueden potenciar la facultad de síntesis para aplicar las adquisiciones

culturales. La lectura está considerada como el instrumento más eficaz para

la apropiación de lo cultural, siendo de fundamental relevancia para la

integración del hombre a las exigencias del mundo moderno.

De esta manera, la lectura tiene como finalidad adquirir aprendizajes,

sea cual fuere el tipo de lectura que se ejercite (en voz alta, en silencio,

2 SOLÉ, Isabel. Estrategias de lectura. Editorial Grao. Barcelona, 1992

19

dirigida, lenta, profunda o rápida), el principal objetivo es lograr una

comprensión lectora, pues es de este modo donde se adquiere un verdadero

significado de la lectura.

La comprensión lectora según María Cristina Martínez Solís (1991) da cuenta

de dos orientaciones principales: los que se sitúan desde la perspectiva del

lector y sus esquemas de conocimiento previo, y los que se sitúan desde la

perspectiva del texto y su organización estructural.3

Desde la perspectiva del lector, las relaciones y conceptualizaciones que

realiza sobre un texto desempeñan un papel importante en la comprensión y

asimilación de los conocimientos, de igual forma adquieren significado las

experiencias que el lector ha tenido y que son referentes o hacen alusión al

texto que se va a desarrollar.

Desde la perspectiva del texto, las diferentes características que se le dan al

texto así como su forma, sentido, gramática, y léxico, influyen notablemente

en la representación y comprensión de los conceptos, en efecto la estructura,

organización y secuenciación de las ideas y párrafos, genera o detiene en

cierto grado el nivel de comprensión critica y analítica que puede hacer un

lector acerca de un texto.

3 MARTÍNEZ. María Cristina. Los Proceso de la Lectura y la Escritura. Propuestas de Intervención Pedagógica. Editorial Universidad del Valle, Directora de la Maestría en Lingüística y Español, Coordinadora general cátedra UNESCO en lectura y escritura, 1991

20

Es así como los conocimientos propios del lector, sus estructuras y

esquemas mentales y más la organización semántica y sintáctica de los

textos influyen en gran medida sobre los procesos de compresión critica y

analítica, en la adquisición de niveles avanzados de lectura y escritura.

Igualmente la estructura al nivel macro y micro de texto de la que

posteriormente se hablará, posibilitan procesos de asimilación, entendimiento

y búsquedas de nueva información.

En este sentido, leer implica el desarrollo de aptitudes y habilidades que

pueden potenciar la facultad de síntesis para aplicar las adquisiciones

culturales. La lectura está considerada como el instrumento más eficaz para

la apropiación de lo cultural, siendo de fundamental relevancia para la

integración del hombre a las exigencias del mundo moderno.

Desde esta perspectiva, la lectura tiene como finalidad adquirir aprendizajes,

sea cual fuere el tipo de lectura que se ejercite (en voz alta, en silencio,

dirigida, lenta, profunda o rápida), el principal objetivo es lograr una

comprensión lectora, pues es de este modo donde se adquiere un verdadero

significado de la lectura. Es así, como la comprensión tal y como se concibe

actualmente, es un proceso a través del cual el lector elabora un significado

en su interacción con el texto (Pearson, 1992)4, es decir, la comprensión a la

que el lector llega durante la lectura se deriva de sus experiencias

acumuladas, experiencias que entran en juego a medida que decodifica las

palabras, frases, párrafos e ideas del autor.

3.4 La escritura 4 Pearson, P. D., Roehler, L. R., Dole, J. A. y Duffy, G. A. Developing expertise in reading comprehension. En S. J. Samuels y A. E. Farstrup (Eds.), What research has to say about reading instruction (2a. Ed, pp. 145-199). Newark, DE: Interational Reading Association. 1992

21

El lenguaje como vehículo de comunicación y medio de expresión de

pensamiento y sentimientos que permite el intercambio de experiencias con

otras personas, se manifiesta a través de la palabra hablada y escrita.

Esta última es primordial en la transmisión cultural de generación a

generación por eso se dice que “el manejo del lenguaje escrito es un proceso

de apropiación cultural”5 o de manera más amplia como lo ha expuesto

Vigotsky, “el lenguaje escrito es la forma más elaborada del lenguaje”6

La destreza de la producción escrita ha ocupado un lugar central dentro de la

lingüística aplicada y sigue siendo, hoy en día, un tema, de debate que

suscita gran interés como campo de investigación, por una parte, para

clarificar cómo funciona dicha destreza y, por otra parte, para determinar

cuáles son las pautas a seguir en su enseñanza y adquisición.

Esta destreza no surge de forma automática a través de un uso correcto del

vocabulario y gramática, sino, que se tiene que enseñar de forma específica.

“En este sentido, aprender a escribir no es únicamente una cuestión de

desarrollar una serie de estrategias ortográficas mecánicas; también implica

aprender una serie de nuevas relaciones cognitivas y sociales”7, por lo cual

escribir de forma coherente, apropiada y eficaz requiere tener en cuenta la

finalidad del texto en concreto y las características del receptor de dicho

texto.

5 ABLE. Asociación bogotana del lenguaje. El lenguaje lecto-escrito. Seminario-taller sobre la enseñanza y el aprendizaje de la lectura. Bogotá, febrero 23 y 24 de 1985, Pág. 10 6 VYGOTSKY, Lev S. Pensamiento y lenguaje. Editorial La Pleyade, Buenos aires 1987, Pág. 186 7 DE ARNOUX, Elvira y ALVARADO Maite. Los Procesos de la Lectura y la escritura. La escritura en la lectura. Editorial Universidad del Valle, Santiago de Cali, 1997

22

Por lo tanto el proceso de escritura, además de componer, implica

comunicar. Cuando se escribe en una situación real se tiene un lector en

mente que proporciona al emisor un contexto apropiado. Sin un contexto

específico es difícil decidir qué escribir, y cómo hacerlo. La selección de un

contenido y estilo apropiado depende del tipo de lector.

Entender el contexto ayuda a escribir de forma efectiva ya que el proceso de

escritura requiere así un propósito comunicativo. Cualquier tema puede estar

relacionado con alguna variedad de escritura.

Por tanto un enfoque comunicativo del mismo enfatiza la necesidad de

preparar a los estudiantes no sólo con gramática y vocabularios apropiados

sino también para alcanzar los objetivos comunicativos que normalmente

viene asociados con el tema en cuestión.

Cualquier tipo de escritura debe tener una finalidad real en la medida de lo

posible. Las actividades de escritura deben reflejar el objetivo último y

permitir que el estudiante escriba textos completos que transmitan un tipo de

comunicación bien conectada, contextualizada y apropiada.

En resumen para escribir de forma apropiada y efectiva, el emisor necesita

saber qué escribir en un contexto determinado, cómo espera el lector que

sea el texto en ese contexto, qué elementos lingüísticos son relevantes en

cada caso y qué destrezas son apropiadas para llevar a cabo la tarea.

Un buen escritor es aquel que posee un sentido de finalidad, un sentido de

lector y un sentido de dirección en el proceso de escritura. En la enseñanza

de la producción escrita hay que fomentar que los estudiantes sigan un

23

proceso de planificación, organización, composición y revisión. El proceso

de escritura no es lineal, ya que el escritor puede volver a frases anteriores

para revisar o cambiar elementos para conseguir una versión definida.

3.5 La enseñanza de la lectura y la escritura en la escuela.

La lectura y la escritura a nivel escolar, se presentan como procesos

creativos e interactivos que se encuentran en permanente construcción,

teniendo como principales actores el docente y los alumnos, interesados en

el mejoramiento de la lectura y la escritura como competencias

comunicativas requeridas en toda actividad académica y escolar.

En este sentido el contexto escolar debe propender porque el estudiante

supere las dificultades que se le puedan presentar en el proceso lector y

escritor, para lograr la interpretación y comprensión global de un texto, y así

mismo poder realizar composiciones escritas, que den cuenta no solamente

de hechos reales y significativos sino también de la integración o exposición

de conocimientos teóricos y prácticos.

Estos conocimientos teóricos y prácticos que tiene el alumno de su mundo

exterior, son producto de la visión del lenguaje no como algo abstracto o

24

complejo si no como un instrumento o herramienta por medio de la cual se

comunica y se desarrolla el pensamiento.

Cuando el alumno y el docente tienen claro esta visión de lenguaje, pueden

entender que la práctica de la lectura no se limita solamente a la

decodificación de signos, o la escritura como una actividad repetitiva, en la

que se transcriben códigos, si no por el contrario entender que son procesos

cognoscitivos que implican diferentes habilidades mentales.

Así como lo señala Vigotsky (1962),”lo esencial del lenguaje no son

absolutamente los sonidos, ni los gestos, ni las imágenes, ni las grafías. Lo

esencial del lenguaje es la utilización funcional del signo y esto es lo que

corresponde al lenguaje humano”

En este sentido, los niños que en colaboración mutua con el docente, en su

desarrollo lingüístico, tendrán mejores procesos de comprensión y

entendimiento de lo que leen, reconociendo la importancia, el sentido y la

finalidad que tiene cada texto, para aplicar la información obtenida en la

resolución de problemas ya sean cotidianos, escolares o de la vida diaria.

Por lo tanto, se hace necesario que tanto los docentes como estudiantes

tengan un conocimiento de la lengua escrita en la cual se comprendan las

características del sistema de escritura ya sea en el análisis de textos en

situaciones significativas, o en otras estrategias utilizadas por parte del

docente que conlleven al conocimiento de las formas y maneras de expresión

oral o escrita.

25

Así como se pretende que los alumnos conozcan las diversas formas de

expresión oral y escrita, también es importante que reconozcan y construyan

diferentes tipos de textos, proceso en el cual seguramente se deberán

enfrentar a la planificación, contextualización y organización lógica de sus

escritos, lo cual implica que el niño busque estrategias y habilidades

mentales como; organizar, redactar revisar y corregir la escritura de textos

de diferente tipo y nivel de complejidad.

Sin embargo el docente debe reconocer que este proceso es lento, y que se

debe empezar con prácticas en el aula para el desarrollo de estas estrategias

y aplicación de las mismas, teniendo en cuenta “la lectura y la escritura,

como actividades cognitivas, íntimamente relacionadas, se desarrollan con

la práctica”8.

En este sentido, Langer (1992) propone que “las estructuras y estrategias

que los lectores y escritores usan para organizar, recordar y presentar

mensajes suelen ser iguales en lectura y escritura. Esta estructuras y

estrategias cambian de maneras similares a medida que los usuarios del

lenguaje maduran”.9

8 MONTENEGRO, Liliana y HACHÉ DE YUNÉN, Ana M. Los Proceso de la Lectura y la Escritura. Propuestas de Intervención Pedagógica. Editorial Universidad del Valle. Co-directoras Prelectura, Polificia Universidad Católica Madre y Maestra Santiago de los Caballeros. 9 LANGER, Judit. La lectura, la escritura y el desarrollo de géneros. En: conexiones entre lectura y escritura. Aique grupo Editor, Buenos aires 1992, pág. 53

26

De manera que, la lectura y escritura se deben presentar en el aula como

procesos complementarios que se encuentran en constante interrelación. Por

lo cual “una lleva indefectible a la otra y existe entre ellas un enriquecimiento

mutuo. Se diría, que no es posible una escritura eficiente, sin una lectura

profunda que la preceda”10

Sin embargo se puede afirmar que el proceso de escribir, pone a prueba

diferentes capacidades lectoras que posea el estudiante, por lo tanto el

desarrollo y la expresión de la lengua escrita consiste en palabras de

Cassany (2003) en “disponer las palabras de modo que expresen con

precisión lo que uno quiere transmitir a otros”, es un proceso complejo en el

que se requiere de la ayuda tanto de docentes como padres de familia

comprometidos en la construcción de textos o escritos con sentido y en

contextos reales.

3.5.1 Enseñanza de la lectura: antes, durante y después

Para comenzar hablar sobre las estrategias de lectura antes, durante y

después, como formas de aprendizaje, es necesario hablar sobre la

importancia que juegan dentro de la compresión lectora. Para ello es

fundamental determinar en la comprensión lectora textos completos y no

fragmentados, ya que esto conlleva a una inadecuada comprensión del

mismo; por esto es esencial promover estrategias pedagógicas que permitan

un mejor proceso de la lectura, como son el antes, durante y después.

Las actividades del antes y durante pretenden focalizar en los niños y en las

niñas la atención, despertar su interés, motivarlos a procesos imaginativos y

creativos y asimismo activar sus conocimientos previos sobre el texto.

10 FRÍAS, Navarro, Matild, op.cit.

27

Las actividades para después de la lectura buscan facilitar la reconstrucción

del significado global y específico del texto, así como el reconocimiento de su

estructura11.

Diferentes autores como Rumelhart citado por Martínez (1984)12 apunta

principalmente a la comprensión de narraciones como un proceso

constructivo a partir de inferencias que permiten que el lector comprenda

mucho más de lo que está explicito en el texto.

Por ello, el desarrollo de estrategias de comprensión y producción textual son

tareas difíciles de lograr, pues son procesos que se logran a largo plazo y

que requieren de ciertos pasos como lo son el antes, durante y después,

momentos indispensable para la comprensión significativa de lo que se va a

leer, para no caer así en actividades mecánicas y memorísticas que se han

realizado a lo largo del tiempo sin ninguna relación con la realidad ni con el

nivel cognitivo del estudiante.

Es por esto que el principal objetivo del sistema educativo debe ser el de

desarrollar estrategias para comprender y aprender de los textos, pues tal

como lo señala Sánchez, M.E, (1993: 28) citado por Martínez encontramos

“sujetos que han aprendido a leer, pero que no son capaces de aprender

leyendo” lo cual evidencia un déficit estratégico y de recursos para la

11 Lineamientos Curriculares. Lengua Castellana, áreas obligatorias y fundamentales. Ministerio de Educación Nacional. Editorial Libros y Libros. Página 97 12 MARTÍNEZ. María Cristina, (1991). Los Proceso de la Lectura y la Escritura. Propuestas de Intervención Pedagógica. Editorial Universidad del Valle, Directora de la Maestría en Lingüística y Español, Coordinadora general cátedra UNESCO en lectura y escritura.

28

comprensión y producción de textos, no solamente escritos, sino también

orales.

3.5.1.1 Antes de la lectura

En el momento denominado antes de la lectura se pretende identificar en los

niños y los conocimientos previos que tienen acerca del contenido así como

también saber si los mismos reconocen el tipo de texto que se va a trabajar.

Para comprender el antes de la lectura, se tiene en cuenta la necesidad de

leer y encontrar sentido a lo que se va a leer. Asimismo convertir al alumno

en lector activo, es decir, en alguien que sabe por qué lee y que asume su

responsabilidad ante la lectura, aportando sus conocimientos, experiencias.

Es así como el lector va anticipando y formulando predicciones, sobre

diversos aspectos del texto, que luego va confirmando a través de la lectura

(Goodman 1985) citado por Montenegro y Haché de Yunén,13 llevando así al

lector a ser un buen comprendedor de textos.

Para Flood y Lapp (1991)14 los buenos comprendedores de textos no sólo

tienen un plan para entender y asimilar los conocimientos metacognitivos,

llevarlos de una manera ordenada, sino que también siguen ciertos pasos

antes de leer, como la anticipación al texto a través del título y las

ilustraciones para evocar ideas y recuerdos relevantes. Por tanto es

13 MONTENEGRO. Liliana. HACHÉ DE YUNÉN. Ana M. Los Proceso de la Lectura y la Escritura. Propuestas de Intervención Pedagógica. Editorial Universidad del Valle. Co-directoras Prelectura, Pontificia Universidad Católica Madre y Maestra Santiago de los Caballeros. 14 Ibíd.

29

fundamental dar información general sobre lo que se va a leer, intentando

que lo relacionen frente a sus conocimientos y experiencias. Igualmente en

este momento se debe propiciar a que los estudiantes expongan lo que

conocen acerca del tema, reconociendo también lo que no saben o tienen

dudas.

Goodman (1990)15 precisa que el sentido que va a dar el lector al texto leído

va a depender de factores tales como el propósito del lector, de su cultura

social, de su control lingüístico, de sus actitudes y esquemas conceptuales,

que de una u otra manera permiten una mayor construcción de la lectura,

reconociéndola como ente fundamental de toda construcción social.

En este sentido el antes de la lectura pretende guiar al lector para abordar al

texto con buena preparación y con expectativas apropiadas al contenido y

estructura del mismo.

Por ello se da importancia a las preguntas, pues es uno de los medios que

nos permiten identificar lo que los niños y niñas saben o no saben de un

texto. Estas preguntas tienen diversos niveles, según Flood y Lapp (1991),

citados anteriormente. Uno de estos niveles son las preguntas a nivel

lingüístico, en las que se incluyen aspectos propios del vocabulario de la

lectura.

En las preguntas a nivel pragmático se resalta la información que se necesita

para comprender el texto y en el aspecto textual, se le presta atención al

género y a cualquier otro tipo de información relevante para el tipo de texto

que se está trabajando. 15 GOODMAN, Kenneth. El lenguaje integral un camino fácil para el desarrollo del lenguaje. [versión electrónica]. Lectura y Vida. Revista Latinoamericana de Lectura, 11, (2), 5-13. Recuperado el 26 de mayo, 2004 de http://www.lecturayvida.org.ar/pdf/goodman-1990.pdf

30

Por lo tanto a partir del título y lecturas previas, los estudiantes elaboran

diferentes hipótesis sobre lo que tratará el texto. Esas hipótesis podrán ser

comprobadas en el momento del durante de la lectura.

3.5.1.2 Durante la lectura

En cuanto al momento de la lectura llamado durante, se pretende que los

estudiantes y maestros reflexionen sobre el contenido y la estructura del

texto, teniendo en cuenta la microestructura. No se trata de solicitarles a los

niños que den cuenta de lo comprendido hasta el momento, sino de invitarlos

a predecir de forma verbal o escrita aspectos importantes del texto.

De este modo se comprueba el entendimiento que el niño ha obtenido del

texto, integrando los conceptos extraídos del texto con los ya existentes en

sus esquemas mentales.

En este momento de la lectura el estudiante tiene la oportunidad de dar un

nuevo orden a la manera en que está presentada la información en el texto,

de modo que pueda utilizarla más efectivamente para su comprensión, con lo

cual el estudiante desarrollará a la par habilidades como comparar,

clasificar, ordenar, e identificar y preguntarse a quién va dirigido el texto, a

qué hace alusión, donde y cuando.

31

Asimismo es importante tener en cuenta para el durante la lectura los

siguientes pasos: formular predicciones sobre el texto que se va a leer,

plantearse preguntas sobre lo que se ha leído, aclarar posibles dudas acerca

del texto, resumir las ideas del texto, además aparecerán errores y

obstáculos, como son la mala pronunciación, problemas en la comprensión

de: palabras, frases, relaciones entre frases, y aspectos globales del texto

que no permiten una comprensión y entendimiento del texto de la mejor

manera.

El lector debe focalizarse y concentrarse en detalles importantes del texto,

dirigiendo su atención a una información seleccionada para clarificar una

idea. Para ello se espera que el estudiante evalué su propia comprensión,

añadiendo nueva información por medio de sus conocimientos previos,

prediciendo así aspectos importantes del texto.

El estudiante también evalúa su proceso lector por medio de la comprobación

y la validez de la interpretación lograda, tomando conciencia de que para

comprender el texto debe darle un sentido y significado, relacionando los

conceptos y revisándolos hasta construir una interpretación coherente.

3.5.1.3 Después de la lectura

En el momento denominado después se busca que los estudiantes

reflexionen y comprendan la esencia del texto desde el ámbito literal,

inferencial, y crítico. Igualmente según los lineamientos curriculares en este

último momento de la lectura se busca facilitar en los niños y las niñas la

reconstrucción del significado global y especifico del texto, así como la

32

organización de su estructura. Siguiendo los Lineamientos Curriculares de

2002 página 97

Al momento de realizar el después de la lectura se debe tener en cuenta el

tema y la Idea principal, donde el lector responde a la pregunta ¿cuál es la

idea más importante que el autor pretende explicar con relación al tema?

Esta pregunta de una u otra forma se logra responder al instante que el lector

comprende y entiende el texto.

El tema e idea principal no sólo dependen del texto y el propósito del autor,

sino también del lector, sus objetivos, conocimientos previos y la relevancia

contextual o importancia que el lector atribuye a determinados pasajes o

ideas en función de su atención, interés, conocimientos y deseos16.

En el después de la lectura, también pueden hacerse que el profesor o los

propios alumnos realicen preguntas pertinentes. Una pregunta pertinente es

aquella que es coherente con el objetivo que se persigue mediante la lectura.

Para que se dé una verdadera compresión lectora hay que tener presente los

niveles de lectura, donde los Lineamientos Curriculares de Lengua

Castellana (1998) que rigen la enseñanza del lenguaje en Colombia, se

plantean tres categorías para el análisis de la comprensión lectora que

16SOLÉ, I. (1992) Estrategias de lectura. Obtenido en mayo de 2008 de la página http://www.curiedigital.net/materials/estrategias-lectura

33

también se pueden denominar como tres niveles de lectura, a continuación

se presentará una breve relación de cada uno de ellos.17

La lectura a nivel literal se refiere a la aptitud o capacidad de los niños y las

niñas para evocar sucesos o hechos tal como aparecen expresados en el

texto. Generalmente, este nivel de comprensión lectora es un proceso de

lectura, guiado básicamente en los contenidos del texto, es decir se basa

solamente en la información reflejada o consignada en el texto.

La comprensión en este nivel se puede visualizar con preguntas literales

sobre el tema leído, cuyas respuestas aparecen explícitamente en el texto. Si

el estudiante tiene dificultad para comprender el texto en el momento de la

lectura, es porque seguramente desconoce el significado de las palabras que

el autor utiliza en el texto, por eso, es muy importante que utilice el

diccionario, a fin de que pueda aclarar las dudas semánticas y adquiera

nuevos términos para que de esta manera vaya enriqueciendo su vocabulario

y pueda comprender el mensaje del texto leído.

El nivel inferencial se caracteriza por tener claras las ideas, y básicamente

comprensión de lo leído, donde el lector, al analizar el texto, va más allá de lo

expresado por el autor. Es capaz de deducir o inferir ideas o informaciones

que no han sido señaladas o expresadas de manera explícita en el texto,

sino que han sido omitidas y que pueden ser deducidas por el lector cuando

hace uso del nivel inferencial.

17CIRO, Lirian Astrid; Septiembre - Diciembre de 2006, Revista univirtual, Universidad Católica del Norte, Volumen 19, La recreación textual (4 de 8), niveles de lectura. Obtenido en mayo del 2008 en http://www.ucn.edu.co/portal/uzine/Volumen19/58.htm

34

Este nivel supone el reconocimiento de ideas implícitas, no expresadas en el

texto, es decir, el lector lee lo que no está en el texto, es un aporte en el que

prima su interpretación, relacionando lo leído con sus saberes previos que le

permita crear nuevas ideas en torno al texto.

De igual forma, se puede inferir aspectos o detalles adicionales que a criterio

del lector, se pudo haber incluido en el texto con la finalidad de hacerlo

explícito o convincente. En este nivel, se pueden efectuar conjeturas sobre

las diversas causas que llevaron al autor a incluir algunas ideas o a

interpretar un lenguaje figurado a fin de descubrir la significación literal de un

texto.

En el nivel crítico de lectura, es necesario efectuar una lectura reflexiva,

pausada y comprensiva para entender todo el texto. Es una lectura más

lenta, pues, se puede volver una y otra vez sobre los contenidos, tratando de

interpretarlos y obtener una mejor comprensión.

También, permite al lector expresar opiniones y emitir juicios en relación al

texto. Así mismo reflexionar sobre el contenido del texto a fin de emitir

juicios críticos y constructivos que denoten la posición u opinión del lector

sobre lo leído.

Si bien se busca que las lecturas que los niños realicen, tenga un contenido

crítico por parte de los mismos, igualmente se busca que exprese opiniones

personales en torno al tema leído.

35

Es decir, en este nivel el lector es capaz de meditar, reflexionar sobre el

tema, llegando a una total comprensión, emitiendo su posición a través de

una postura crítica, que resulta de la interpretación y comprensión del texto.

En la lectura crítica los lectores, en este caso los niños y niñas deben

manifestar o expresar sus opiniones de carácter personal en relación con las

ideas presentadas en el texto, esto significa que no se trata de solo

decodificar, sino que va dirigida a la comprensión del mensaje y la reflexión

crítica del texto.

Si bien, en este nivel de lectura, expresamos constantemente opiniones

sobre el texto leído, se aceptan o rechazan ideas o posiciones, claro que con

argumentos y fundamentos de peso.

A partir de las estrategias de aprendizaje mencionadas anteriormente, es

necesario que tanto los docentes como los estudiantes al realizar lecturas

con sus estudiantes, tengan en cuenta no sólo leer por leer, sino comprender

y analizar lo que se está leyendo y del mismo modo hacer una mirada

retrospectiva sobre el contenido de la lectura y sus antecedentes.

3.5.2 Enseñanza de la escritura

Así como la lectura necesita estrategias y procesos para la comprensión y el

análisis, la escritura también se apoya en procesos que permiten la

36

organización semántica de las ideas, así mismo el niño al producir un texto

debe tener en cuenta el contexto, pensar en el los objetivos o propósitos de

su escritura y la organización de ideas.

De igual forma el niño o niña necesita plasmar aquello que esta en su mente

o memoria, teniendo en cuenta ya procesos mas propios del la escritura,

como la semántica, sintáctica, la morfosintaxis entre otros, que le permitirá al

lector tener mejor comprensión de lo leído.

Sin embargo para que el entendimiento de la lectura sea efectivo, y el que

escribe en este caso los estudiantes, logren sus objetivos, implica que éstos

realicen “operaciones retroactivas de lectura que van evaluando los

resultados de la textualización y de la acomodación a los objetivos iníciales"18

Por lo tanto el proceso de escritura se debe desarrollar en conjunto de

diferentes procesos de producción o composición, que serán significativos

para el que lee y escribe. Como docentes, es necesario el apoyo continuo,

porque como dice Daniel Cassany “Lo importante es que el alumno tenga

modelos a imitar y que se dé cuenta de los pasos que debe o puede seguir

para escribir”19

De acuerdo con lo anterior, Cassany (1994) incluye en la escritura tres

procesos íntimamente relacionados; la planificación, la textualización y la

18VAN DIJK Teun A, 1993-1994. Revista Latina de Pensamiento y Lenguaje Vol. 2, No. 1 Págs. 39-55 Obtenido en abril del 2008 en http://www.discursos.org/oldarticles/Modelos%20en%20la%20memoria.pdf

19 Cassany Daniel; Ideas para desarrollar los procesos de redacción Publicado en Cuadernos de pedagogía, 216, p. 82-84. Barcelona: 1993

37

revisión”, fases fundamentales en el proceso escritor. Pasaremos a definirlos

con base a la autora.

� La planificación: Consiste en definir los objetivos del texto y establecer

el plan que guiará el conjunto de la producción. Se trata de las decisiones

que toma el niño mientras configura el texto, ya sea antes de escribir,

mientras lo escribe o como consecuencia de la revisión.

� La textualización: Está constituida por el conjunto de operaciones de

transformación de los contenidos en lenguaje escrito linealmente

organizado. Es la redacción propiamente dicha.

� La revisión: Consiste en la lectura y posterior corrección del texto.

Se trata de sucesivas revisiones intercaladas a lo largo de toda la tarea de

escritura. Durante la lectura, el niño evalúa el resultado de la escritura en

función de los objetivos del texto, y evalúa también la coherencia de

contenido en función de la situación comunicativa.

Todas estas fases permiten ejecutar un mejor proceso escritor, pues la

escritura implica un proceso completo de producción del texto, en el que

intervienen tanto los aspectos de notación gráfica como los relacionados con

el sentido y el discurso.

Igualmente cada una de estas fases construyen niveles metacognitivos, los

cuales logran que el estudiante comprenda, ejecute y trasforme procesos de

lectura y escritura.

38

Cuando el alumno utiliza estos procesos semánticas relacionadas con el

sentido y significado de sus escritos, así como la estructura del mismo es

decir la sintaxis, se da cuenta que también es importante la forma y

presentación del texto. Lo cual lo conlleva a identificar ciertas estructuras y

secuencias lógicas que tienen los diferentes textos.

Si bien es cierto el texto es entendido como el “conjunto de enunciados

organizados coherentemente, que se producen en una determinada situación

comunicativa y están revestidos de una significación”20

Por medio de los textos se pueden comunicar ideas, sentimientos y

significados para determinados contextos, de allí que surjan diferentes tipos

de textos. Entre los cuales se encuentra el texto narrativo y el texto

dramático.

3.5.2.1 Tipologías textuales

3.5.2.1.1Texto Narrativo

En el caso del texto narrativo, Brewer lo define como “discurso que trata de

incorporar lingüísticamente una serie de acontecimientos ocurridos en el

tiempo y que tiene una coherencia causal o temática”.21

20 FRÍAS, Navarro, Matilde. Aspectos de lingüística textual y oracional. Capitulo 1el texto, edit. Aula abierta, magisterio Pág. 33 21BREWER citado por Jill Fitzgerald, "Investigaciones sobre el texto narrativo. Implicaciones didácticas" en Denisse Muth. El texto narrativo. 2a. ed., trad. de Isabel Stratta, Buenos Aires, Aiqué Grupo Editor, 1995. p. 16

39

En este tipo de texto se encuentran hechos reales o imaginarios, así mismo

personajes que realizan acciones y que llevan a cabo una historia en un

tiempo y un espacio determinado.

Para Van Dijk, “el texto narrativo debe tener como referente un suceso o una

acción que cumplan con el criterio de suscitar el interés del interlocutor”. De

ahí que por medio de los textos narrativos las personas se comuniquen en la

vida cotidiana, al narrar las situaciones o hechos en forma de relato que

viven los individuos en determinado tiempo.

Al utilizar el texto narrativo en el aula de clases se da la oportunidad para

que los niños representen el mundo en el que viven, por medio de sus

producciones escritas, se trata que el alumno vea por sí mismo el sentido y la

eficacia de cada elemento de su relato, en el cual aplique procesos de

planificación, textualización, y revisión de la escritura.

La visión del mundo que tienen los niños, la pueden plasmar en sus escritos

ya sea para narrar, relatar o contar un hecho o situación, o para representar

a un público lo se quiere dar a conocer. Para lo cual se utiliza el texto

dramático.

40

3.5.2.1.2 El Texto dramático

El género dramático comprende aquellas obras literarias destinadas a ser

representadas ante un público.

Las obras dramáticas pueden estar escritas en verso o en prosa. El recurso

fundamental del género dramático es el diálogo que entablan los personajes

en distintas circunstancias del desarrollo de la acción. Las principales formas

de la dramática son: La tragedia, la comedia y el drama.

� Tragedia

La tragedia es la representación de una acción extraordinaria en que, a

través de la lucha heroica con el destino o el choque violento de la voluntad

contra las propias pasiones o el conflicto del deber frente a la ley, produce en

el público una expresión de asombro, terror y compasión. El final es siempre

trágico.

� Comedia

La comedia muestra, desde el punto de vista humorístico, distintos aspectos

de la vida cotidiana del ser humano, provocando en los espectadores gracia

y risa, siendo el desenlace siempre alegre y feliz.

41

� Drama

Este subgénero es la representación de problemas graves, con intervención,

a veces, de elementos cómicos. Su desenlace puede indistintamente ser feliz

o infeliz.

Es de esta manera, como en el teatro se representa un conflicto, situaciones

o peripecias a través de actores que interpretan personajes, los cuales

entablan diálogos entre sí, en un determinado ambiente que les sirve como

escenario y donde realizan diferentes tipos de acciones. La palabra drama,

como veremos más adelante, proviene del término griego drao, que significa

hacer, obrar o actuar.

Los elementos contenidos en esta descripción del teatro (acción, personajes,

peripecias y conflicto humano) se denominan componentes del mundo

dramático.

Aunque el género dramático es un texto literario que se puede leer, su

finalidad es la representación teatral. Puede estar escrito en verso o en

prosa. Diferente es el caso de las acotaciones, que son instrucciones

(escritas entre paréntesis) para orientar a quienes representarán la obra,

sobre la escenografía, escenas, y los gestos, actitudes y movimientos de los

actores que interpretan a los personajes, y que en realidad no forman parte

de la obra misma.

42

4. DISEÑO METODOLOGICO

Para la realización de este proyecto se trabajó en el Instituto Técnico

Superior, con un número aproximado de 20 niños 21 niñas del grado 6-3,

realizando con ellos trabajos en el área de español.

La metodología que se llevó a cabo en la práctica estuvo basada en el

modelo constructivista, donde los niños y las niñas fueron el centro de la

enseñanza y el aprendizaje, buscando que en ellos, se dieran procesos

significativos. Por esto se implementaron estrategias e instrumentos nuevos

para los niños y las niñas, así como actividades lúdicas y participativas que le

facilitaron una mejor apropiación y concientización de la importancia que

tiene la lectura y la escritura no sólo en el ámbito académico sino también a

nivel social.

De esta manera, se realizaron una serie de visitas a la institución los lunes

de 6: 20 am hasta las 8:20 am, los martes de 10:30 am a 11:30 am y los

miércoles de 10:30 am a 11:30 am, con el fin de articular los diferentes

temas que el profesor titular venia implementando, pero de una forma mucho

más lúdica, por medio de estrategias significativas para los niños y niñas

proporcionando diferentes materiales didácticos como afiches, cartas, juegos

de rapidez mental, entre otros.

43

4.1 Procedimiento

El procedimiento se realizó a través de 3 etapas: evaluación inicial,

intervención y evaluación final, detectando así el déficit que presentaban los

niños y las niñas en cuento a la comprensión lectora y escritora.

La evaluación inicial se hizo en un primer momento para analizar el nivel de

compresión tanto en la lectura como en la escritura por parte de los

estudiantes de 6-3. Asimismo se aplicó unos instrumentos como lo es la

rejilla evaluativa (ver anexo 1), en la cual se trabajaron tópicos mencionados

a continuación:

4.1.1 Evaluación Inicial: Trabajando por medio de una rejilla (ver anexo 1)

que contenía aspectos de la microestructura y la macroestructura en cuanto

a la escritura y niveles de comprensión como lo son el antes, el durante y el

después, en las que se detectaron las dificultades y fortalezas que los niños

y niñas presentaban en el proceso lector y escritor.

4.1.2 Intervención: Se plantearon diversas actividades estrategias y

talleres alusivos a lectura y escritura (ver anexo 3), integrando diferentes

modelos textuales como el narrativo y el dramático, reforzando las

habilidades cognitivo-lingüística (argumentar, describir, explicar), trabajados

a la par con el maestro titular, con el fin de promover estudiantes

competentes en el área de lenguaje escrito, a través de los cuales se

pudieron obtener diferentes producciones (ver anexo 4) que arrojaron los

siguientes resultados: por una parte los estudiantes mostraron un avance

significativo en el proceso lector y escritor, y por otra parte se mantuvieron en

el mismo nivel inicial, de dicho proceso teniendo en cuenta que para este

último aspecto se implementaron nuevas estrategias, buscando con esto un

avance significativo en todos los estudiantes.

44

4.1.3 Evaluación Final: Se volvió a retomar la rejilla (ver anexo 2) como

instrumento de evaluación, por medio de la cual se obtuvieron los resultados

que arrojaron las actividades realizadas en cada una de las intervenciones;

evaluación en la que se encontraron adelantos o retrocesos en el proceso

lector y escritor.

4.2 Los aspectos que se evaluaron fueron:

4.2.1 Procesos del modelo textual

El modelo textual utilizado en el proyecto, se enfocó en el texto narrativo y el

texto dramático.

4.2.2 Habilidades Cognitivo-lingüísticas:

Dentro de estas habilidades se evaluaron las siguientes:

� Describir.

� Resumir.

� Definir.

� Explicar.

� Justificar.

� Argumentar.

4.2.3 Proceso de organización del texto

El proceso de organización del texto se divide en dos niveles:

45

4.2.3.1 Intertextual. Comprende: Microestrucrura, Macro estructura y

superestructura.

4.2.3.2 Extra textual. Hace referencia al contexto (pragmática).

4.2.4 Pautas de observación del proceso de escritur a y lectura

Las pautas del modelo de observación del proceso de lectura y escritura

tienen en cuenta dos aspectos fundamentales. A continuación se describen

las variables de observación de este proceso:

4.2.4.1Nivel intertextual:

4.2.4.1.1 Microestructura

Estructura de las oraciones y relaciones entre ellas.

Coherencia y cohesión local. Esto es, coherencia interna de una

proposición, las concordancias entre sujeto, verbo, genero y número.

4.2.4.1.2 Macroestructura

Coherencia global. Propiedad semántica global del texto, es decir, el

seguimiento de un eje temático a lo largo del texto. Además de esto,

la especificación de temas y subtemas.

46

4.2.4.1.3Superestructura

Características generales. Forma global como se encuentran

organizados los componentes del texto.

4.2.5 Presentación y estilística del texto

Hace referencia a la capacidad de exponer la producción propia de un texto,

con un estilo definido y adecuado de acuerdo su contenido.

La presentación comprende aspectos tales como:

� Legibilidad.

� Organización del texto.

� Direccionalidad.

� Manejo del espacio.

La estilística, a su vez, se enfoca en:

� Uso de recursos retóricos.

� Fluencia Verbal.

4.2.6 Pautas de observación del proceso de lectura

47

Las variables de observación de este proceso se concentran en tres

grandes partes:

a) Antes de la lectura.

b) Durante la lectura.

c) Después de la lectura.

4.2.6.1 Antes de la lectura:

Antes de la lectura han de tenerse aspectos fundamentales como:

� Objetivo de la lectura: responde a una pregunta básica: ¿Para qué?

� Conocimientos Previos: responde a la pregunta: ¿Qué sabe?

� Predicciones frente al texto: ¿Qué pude inferir de la superestructura.

4.2.6.2 Durante

Durante la lectura se observan las siguientes variables.

� Regulaciones: Correcciones, recapitulación y contextualización del

vocabulario.

� Errores y obstáculos al leer. En pronunciación y en interpretación.

4.2.6.3 Después

Después de la lectura, entonces se puede evaluar cual fue el resultado

del proceso. Para esto han de tener en cuenta las siguientes variables.

� Ideas centrales del texto y del párrafo.

� Ideas secundarias de los párrafos.

48

� Formulación y contestación de preguntas. Esta es la forma de evaluar

la profundidad con la que se logró interiorizar el texto durante el

proceso cognitivo de la lectura. Formular y responder preguntas, toca

los siguientes tres aspectos: 1. de forma literal: De cuenta de la

información explicita en el texto. 2. Inferencial: Da cuenta de la

información implícita en el texto. 3. Crítica: Relaciona el texto con otros

textos y contextos.

4.3 Instrumentos

Para la realizar este trabajo se aplicaron los siguientes instrumentos: un

proyecto de aula y una rejilla evaluativa. Cada uno de estos instrumentos

está consignado a continuación.

Momentos Instrumentos Indicadores

1. Evaluación Inicial

Rejilla (Ver anexo 1)

• Modelo Textual. • Habilidades cognitivo

lingüísticas. • Lectura:

o Antes o Durante o Después

• Escritura: o Microestructura o Macroestructura o Superestructura o Presentación o Estilística

49

Planeación: Secuencia Didáctica (Ver Anexo 3)

• Planeación # 1-7 • Fecha: • Tema • Titulo • Grado: • Colegio • Asignatura • Docente titular • Grupo de apoyo • Objetivo general • Área • Contenidos:

o Conceptual o Procedimental o Actitudinales

• Secuencia didáctica • Recursos • Evaluación • Bibliografía • Anexos

3. Evaluación Final

Rejilla (Ver anexo 2)

• Modelo Textual. • Habilidades cognitivo

lingüísticas. • Lectura:

o Antes o Durante o Después

• Escritura: o Microestructura o Macroestructura o Superestructura o Presentación o Estilística

Tabla 1. Diseño Metodológico

5. Análisis de la propuesta de intervención didáctica de

lectura y escritura

50

Para analizar la propuesta de intervención es necesario hablar sobre el

trabajo realizado con los niños y las niñas del grado 6-3, donde se tuvo en

cuenta lo siguiente:

5.1 Evaluación inicial:

A partir de la realización de varios talleres con los niños de grado 6-3. Con el

texto informativo “Historia de un Secuestro” (ver anexo 3) se pudo evaluar en

cada uno de los estudiantes su proceso de lectura y escritura. Esta

evaluación tuvo como parámetros las categorías sistematizadas en una

rejilla. Los datos consignados en dicha rejilla, permitieron identificar las

competencias y dificultades en lectura y escritura a nivel individual y grupal,

con una escala de valoración cualitativa que va desde insuficiente hasta

excelente. También se tuvieron en cuenta las habilidades cognitivas como

definir, explicar, argumentar, resumir, describir, justificar, las cuales

permitieron desarrollar en los niños y las niñas un proceso escritor más

integral. Los datos a nivel individual se encuentran plasmados en la rejilla,

los datos grupales son analizados cuantitativa y cualitativamente por medio

de un grafico estadístico.

El diagnóstico arroja los siguientes resultados:

Dentro de la escritura y la lectura los niños y las niñas de 6-3 trabajaron el

texto informativo, el cual da a conocer objetivamente la realidad, centrándose

en transmitir algún conocimiento, estos se clasifican en: noticias, reportajes,

artículos de enciclopedia, biografías y monografías.

Este tipo de texto permitió evidenciar algunas habilidades cognitivas, al

momento de identificar en el texto acontecimientos significativos.

5.1.1 Habilidades Cognitivo

Entre estas habilidades se destaca la definición con un porcentaje de 15%

que responden excelente, el 45% sobresaliente, señalando así las

competencias a nivel semántico de los enunciados. El 10% tienen un nivel

aceptable, el 15% tienen un desempeño insuficiente y el 5% muestran un

nivel deficiente, lo que nos indica que los niños

problema al decir y escribir el contenido semántico y literal de un término,

obteniendo un nuevo significado al relacionarlo a situaciones cotidianas pues

podemos ver en este ejemplo que al definir un secuestro como: “

cómo en la vida diaria secuestran personas diariamente y piden por su

liberación pero muchas de ellas cuando las entregan ya están muertas, como

sucedió con los diputados de Cali”

conceptos de su contexto y vida social más que de

enciclopédico.

0%

20%

40%

60%

80%

100%

Definir

51

5.1.1 Habilidades Cognitivo - Lingüísticas


responden excelente, el 45% sobresaliente, señalando así las



nivel deficiente, lo que nos indica que los niños no presentan mayor



podemos ver en este ejemplo que al definir un secuestro como: “

la vida diaria secuestran personas diariamente y piden por su


sucedió con los diputados de Cali” . La mayoría de los niños deducen

conceptos de su contexto y vida social más que de un concepto literal y

Explicar Argumentar

Excelente

Sobresaliente

Aceptable

Insuficiente

Deficiente

Lingüísticas


responden excelente, el 45% sobresaliente, señalando así las



no presentan mayor



podemos ver en este ejemplo que al definir un secuestro como: “trata de

la vida diaria secuestran personas diariamente y piden por su


. La mayoría de los niños deducen

un concepto literal y

Excelente

Sobresaliente

Aceptable

Insuficiente

Deficiente

52

Seguidamente encontramos que en la habilidad de explicar los niños que

tienen un rendimiento excelente en este aspecto son el 13%, el 45%

destacan en un nivel sobresaliente, manifestando con esto, que los niños y

las niñas exponen sus ideas buscando los recursos y formas para darse a

entender, de forma verbal y escrita. Por el contrario el 10% se ubican en un

nivel aceptable, el 17% tienen un desempeño insuficiente y el 15% deficiente.

La habilidad argumentativa se puede evidenciar con un promedio del 35%

con un desempeño deficiente, el 24% demuestran un desempeño insuficiente

debido a que los niños y las niñas no expresaron sus diferentes puntos de

vista y su posición frente al secuestro. De esta manera el 26% muestra un

nivel aceptable en ésta habilidad, asimismo el 10% tiene un desempeño

sobresaliente y el 13% un desempeño excelente, reflejando con esto que los

niños y las niñas de 6-3 no se interesan por argumentar sus ideas frente al

texto, limitándose solamente a definir o explicar. Podemos decir entonces

que los niños y las niñas tienen poca producción argumentativa, ya que la

mayoría de ellos no presentaron de forma coherente su opinión y sus ideas a

la hora de escribir un párrafo argumentativo.

5.1.2 En cuanto a la organización del texto

5.1.2.1 El nivel intratextual , el cual tiene que ver con estructuras

semánticas y sintácticas, presencia de micro estructuras y macro estructuras;

lo mismo que el manejo del léxico en particular y las estrategias que

garantizan coherencia y cohesión a los mismos. Es claro entonces que en el

trabajo sobre este nivel se ponen en juego, básicamente, las competencia

gramatical, semántica y textual.

5.1.2.1.1.

Como se dijo anteri

macroestructura y la superestructura.

La microestructura

ellas. Se evidenció que un 45% de los niños no presentan un desempeño

adecuado, es decir

textos, al no hacer coherencias internas en las proposiciones, ni utilizar las

concordancias entre sujeto/verbo, género/número de la mejor manera. El

20% tienen un desempeño insuficiente, por lo que los

adecuada organización de los enunciados. El 15% reflejan un desempeño

aceptable, así mismo el 6% tienen un nivel sobresaliente y sólo

muestran un rendimiento excelente.

0%

20%

40%

60%

80%

100%

Coherencia y

cohesión local

53

5.1.2.1.1. Nivel Intratextual: Microestructura

Como se dijo anteriormente este nivel lo conforman la microestructura, la


La microestructura está conformada por las oraciones y relaciones entre


adecuado, es decir, muestran deficiencia en la coherencia local de sus



20% tienen un desempeño insuficiente, por lo que los niños no realizan una


aceptable, así mismo el 6% tienen un nivel sobresaliente y sólo

muestran un rendimiento excelente.

Coherencia y

cohesión local

Coherencia y

cohesión lineal

Ortografía

Nivel Intratextual: Microestructura

ormente este nivel lo conforman la microestructura, la

está conformada por las oraciones y relaciones entre


, muestran deficiencia en la coherencia local de sus



niños no realizan una


aceptable, así mismo el 6% tienen un nivel sobresaliente y sólo el 4%

Excelente

Sobresaliente

Aceptable

Insuficiente

Deficiente

54

En la coherencia lineal los niños y niñas tienen un mal desempeño

presentando un porcentaje del 40% frente a la ilación de secuencias de las

oraciones a través de recursos lingüísticos como conectores o frases

conectivas; la segmentación de unidades como las oraciones y los párrafos.

Lo que indica que los niños no establecen vínculos, relaciones y jerarquías al

momento de construir escritos. Un ejemplo claro de ello es “que la madre

recuperara un ijo su hijo creceria u desarrollaria como su padre que nunca va

dejar que secuestren a su hijo porque el sabe que eso es feo”

El 20% restante de los estudiantes reflejan un desempeño Insuficiente en la

ortografía, como se puede evidenciar en el siguiente escrito: “lo que pretende

es aberiguar mas sobre la bida de los orangutanes y poder haci mostrar y

aberiguar sobre alguna espesie nueva” lo cual indica que el grupo en general

no escriben de manera correcta palabras y frases, obviando la utilización de

signos de puntuación y reglas gramaticales.

Podemos decir entonces que los niños y las niñas de 6-3 al no tener

coherencia en sus escritos, ni relación entre sus oraciones, no podrán darse

a entender al lector por lo que se producen confusiones o conflictos al

momento de leer y así la comunicación no será bidireccional. Por lo tanto es

necesario profundizar en ellos, aspectos que beneficien tanto al lector como

al escritor.

5.1.2.1.2

Por otro lado encontramos la macroestructura

buscaba que los niños hicieran una representación global y abstracta del

texto, observamos que un 55% de los estudiantes tienen un desempeño

deficiente, el 15% se muestran insuficiente en este aspecto, igualmente el

10% de los niños son aceptables en la

que en sus escritos no existe coherencia entre las proposiciones y cohesión

entre sus párrafos como el siguiente ejemplo “

orangután, no era la mama si no otra que podría criar al orangután”

contrario el 12% muestra un nivel sobresaliente y el 8% solamente tienen un

rendimiento excelente. Para lograr esta coherencia global, los niños deben

aprender a identificar los conectores de un texto, comprender su importancia

y a la vez aplicarlos en

0%

20%

40%

60%

80%

100%

Coherencia GlobalTemas y subtemas

55

5.1.2.1.2 Nivel Intratextual: Macroestructura

Por otro lado encontramos la macroestructura del texto en la cual se




10% de los niños son aceptables en la aplicación de la coherencia global, ya


entre sus párrafos como el siguiente ejemplo “ la mama verdadera del

orangután, no era la mama si no otra que podría criar al orangután”




y a la vez aplicarlos en los escritos que ellos realicen.

Coherencia GlobalTemas y subtemas

Excelente

Sobresaliente

Aceptable

Insuficiente

Deficiente

Nivel Intratextual: Macroestructura

del texto en la cual se




aplicación de la coherencia global, ya


la mama verdadera del

orangután, no era la mama si no otra que podría criar al orangután” Por el




Excelente

Sobresaliente

Aceptable

Insuficiente

Deficiente

56

En cuanto a la identificación de temas y subtemas se puede notar que el

45% de los niños se encuentran sobresalientes y el 23% excelente respecto

a la identificación de temas principales y secundarios del texto al encontrar

semejanzas y diferencias entre los párrafos y su estructura general. En

cambio el 20% se encuentran aceptables, 7% insuficiente y 5% restante

deficiente

Las implicaciones que los niños tendrán al momento de escribir un texto

informativo reflejaran fallas en cuanto a la representación global del texto,

específicamente en la cohesión entre párrafos, y la ilación de sus ideas.

5.1.2.1.3 En cuanto a la superestructura la mayoría de los niños no

establecen un orden global del texto, ya que no reconocen las categorías

que componen cada texto al confundir el texto informativo con un texto

narrativo, al buscar la estructura tradicional del último en el primero.

Igualmente la desorganización es evidente al momento de realizar un párrafo

con los personajes de la historia pues no se preocupan por manejar una

coherencia del texto al decir “los personajes de la historia no son reales pero

tampoco suma va dejar que secuestren a forester.”

También los niños al momento de realizar un párrafo muestran

desorganización en la estructura al decir “durante un tiempo el

guardabosques y la oranguntana mamá le dieron a forester comida y luego la

cria se quedo dormido y la secuestradora se puso triste” Sin nombres

En este sentido, se puede concluir que los niños al no organizar las partes

del texto en un orden global, no podrán reconocer el esquema de los

diferentes textos, especialmente el texto informativo, manifestando así

incapacidad a la hora de diferenciar un

5.1.3.1 Posterior a esto, los estudiantes reflejaron una legibilidad deficiente e

inadecuada en la presentación del texto y los párrafos, con un porcentaje del

60%, así mismo el 20% insuficien

aceptable, como se puede ver en los siguientes ejemplos:

0%

20%

40%

60%

80%

100%

LegibilidadOrganización del Texto.

57


incapacidad a la hora de diferenciar un texto narrativo de uno informativo.

5.1.3 Presentación

Posterior a esto, los estudiantes reflejaron una legibilidad deficiente e


60%, así mismo el 20% insuficiente, y el 10% presenta un desempeño

aceptable, como se puede ver en los siguientes ejemplos:

Organización del Texto.

Excelente

Sobresaliente

Aceptable

Insuficiente

Deficiente


texto narrativo de uno informativo.

Posterior a esto, los estudiantes reflejaron una legibilidad deficiente e


te, y el 10% presenta un desempeño

Excelente

Sobresaliente

Aceptable

Insuficiente

Deficiente

58

Muchos de los estudiantes no tuvieron en cuenta la direccionalidad ni la

cantidad, al escribir hasta la mitad de la hoja o menos de la misma, además

con una caligrafía que no permitía una lectura visualmente organizada,

porque no se le da el adecuado manejo a los títulos, las enumeraciones y los

59

párrafos. Por el contrario el 6% de los niños se muestran sobresalientes en

este aspecto y solo el 4% de los mismos excelente.

En cuanto a la organización del texto se puede evidenciar que el 43% de los

estudiantes presentan un desempeño deficiente, igualmente el 27% de los

niños tienen un desempeño insuficiente, y el 12% son aceptables en este

aspecto, pues no realizaron una correcta organización del texto, por tanto al

momento de realizar sus escritos se evidenció la poca claridad,

secuenciación, alineación en la estructura del texto, lo cual lo hace

incomprensible para el lector. En contraste encontramos que el 10% de los

niños son sobresalientes y solo el 8% son excelentes en este aspecto.

Por último evaluamos la estilística del texto, es decir, el uso general que hace

el niño del lenguaje. Según lo observado, sólo el 30% de todo el grupo

poseen cierto dominio verbal al utilizar diversos antónimos y recursos

estilísticos a la hora de presentar el texto. Como se evidencia en la respuesta

que hace el siguiente niño “yo creo que este tipo de texto es un reportaje,

pues es algo de la vida real que le podría pasar a cualquier persona y por

tanto es duro para la familia como para él mismo”

El cual también es uno de los pocos niños que de todo el grupo reconoce el

tipo de texto y la intención del mismo. Por lo que se puede evidenciar que la

mayoría de los niños necesitan reforzar en cuanto a la pragmática del

lenguaje ya sea en su presentación como en la elocuencia y los recursos

retóricos y estilos con el fin de embellecer el lenguaje de sus escritos.

60

Como se puede evidenciar en los registros presentados anteriormente, es

primordial enfatizar con los niños en la presentación y exposición de sus

escritos, buscando que estos generen procesos de edición y revisión para el

mejoramiento de la calidad y estilo al momento de publicar sus

producciones.

A manera de conclusión general en cuanto a la escritura, podemos decir que

está nos permite conocer el nivel que presentan los niños y las niñas a la

hora de producir sus propios textos, donde es importante que el estudiante

conozca en primer lugar el objetivo o finalidad de la escritura, las intenciones

que tiene al escribirlo y para quien va dirigido, así mismo que se familiarice

con el tipo de texto antes de practicar las destrezas implicadas en la

escritura.

Por lo tanto es importante trabajar cada uno de los aspectos mencionados (la

microestructura, la macroestructura y la superestructura), para que de esta

manera escriban textos completos que transmitan un tipo de comunicación

contextualizada, apropiada y sea comprensible tanto para el escritor como

para el receptor.

5.1.4 En el proceso lector se encontraron los sig uientes datos:

Para la comprensión lectora, es necesario tener en cuenta unos momentos

para lograr la comprensión lectora, estos son: el antes, el durante y el

después. Las actividades de antes y durante, pretenden focalizar en los

niños y las niñas la comprensión lectora, en cuanto al contenido y a la

estructura del texto, tanto de la microestructura, macroestructura y

superestructura, enfatizando en los saberes previos que los niños y las niñas

tienen acerca del texto.

0%

20%

40%

60%

80%

100%

120%

5.1.4.1. Pauta de observación: Antes de la lectura

En el momento denominado “Antes” de la lectura se pretende identificar en

los niños los conocimientos previos que tienen acerca del texto así como


Según el grafico anterior, podemos notar que en cuanto al objetivo de la

lectura el 35% presentan un desempeño deficiente, así mismo el 20% de los

niños se encuentran en un nivel insuficiente, puesto que no reconocen el

para qué ni la importancia de la lectura, debido a q

por saber la finalidad y el sentido del texto. Por el contrario el 18% tienen un

nivel aceptable, por lo que el 15% son sobresalientes y solo el 12% son

excelentes en este aspecto.

Asimismo el 45% de los niños tienen un desempeñ

realizan cuestionamientos respecto al texto que se van a encontrar,

igualmente el 26% tienen un nivel insuficiente lo cual indica que su nivel

reflexivo no es el apropiado ni se puede saber con facilidad que es lo que

esperan los niños del texto. Podemos encontrar además que los niños de 6

61

Excelente

Sobresaliente

Aceptable

Insuficiente

Deficiente

5.1.4.1. Pauta de observación: Antes de la lectura




anterior, podemos notar que en cuanto al objetivo de la



para qué ni la importancia de la lectura, debido a que no muestran un interés



excelentes en este aspecto.

Asimismo el 45% de los niños tienen un desempeño deficiente porque no




ños del texto. Podemos encontrar además que los niños de 6

Excelente

Sobresaliente

Aceptable

Insuficiente

Deficiente




anterior, podemos notar que en cuanto al objetivo de la



ue no muestran un interés



o deficiente porque no




ños del texto. Podemos encontrar además que los niños de 6-3

62

reflejan un porcentaje del 14% aceptable, y por el contrario el 15% de los

niños están en un nivel sobresaliente y el 10% están en un nivel excelente.

En cuanto a los conocimientos previos podemos decir que si bien el 34% de

los niños reflejan un nivel deficiente en cuanto a los conocimientos

relacionados al texto propiamente dicho (contenido), el 26% reflejan un nivel

de insuficiencia, demostrando con esto que los niños y las niñas no saben de

qué se trata el texto. El 20% tienen un nivel aceptable, pues no reconocen la

estructura del texto, identificando así conocimientos previos del mismo, por lo

que un 16% se encuentran en un nivel sobresaliente y el 4% en un nivel

excelente.

Asimismo en las predicciones frente al texto, los niños reflejan un porcentaje

del 40%, demostrando un nivel deficiente, debido a la poca relación que se

imagina que hay entre el titulo y el contenido del texto.

El 34% tienen un nivel insuficiente, pues no identifican los componentes del

texto. Ya el 13% de los niños tienen un nivel aceptable, ya que identifican el

tipo de texto, es decir sus características. El 7% tienen un nivel sobresaliente

y el 3% tiene un nivel excelente.

En este primer momento de la lectura se concluye que los niños en las

predicciones futuras de los textos, no tendrán en cuenta el objetivo o sentido

que pueda tener éste, debido a que sus predicciones se enfatizan más que

todo en el contenido y no en la estructura.

5.1.4.2 Pauta de observación: Durante de la lectura

0%

20%

40%

60%

80%

100%

Anticipaciones

dentro del texto

En cuanto al momento llamado durante

sobre el contenido y la estructura del texto, teniendo en cuenta la

microestructura. No se trata de solicitarles a l

comprendido hasta el momento, sino de invitarlos a predecir en forma verbal

o escrita el texto.

En este sentido l

informativo, presentando confusiones frente a

relacionándolo con un cuento, debido a que buscan encontrar la estructura

tradicional del mismo (Inicio, situación problemica y desenlace), mostrado

con esto un porcentaje del 40%, reflejando un nivel deficiente lo que indica

que los niños y las niñas no descubren la relación que hay entre las ideas y

los párrafos. El 30% muestran un nivel de insuficiencia debido a que no

realizan anticipaciones de las situaciones que se presentan en el texto. Por lo

contrario el 20% presenta un nivel a

situaciones que se presentan en el texto, logrando así una comprensión del

mismo. El 7% están en un nivel sobresaliente, mientras que el 3% restante

se encuentran en un nivel excelente.

63

Anticipaciones

dentro del texto

Regulaciones Errores y

obstaculos

En cuanto al momento llamado durante se pretende que los niños reflexionen


microestructura. No se trata de solicitarles a los niños que den cuenta de lo


En este sentido los niños y las niñas de grado 6-3 utilizan un texto

informativo, presentando confusiones frente a un texto narrativo,




iños y las niñas no descubren la relación que hay entre las ideas y



contrario el 20% presenta un nivel aceptable, puesto que identifican



se encuentran en un nivel excelente.

Excelente

Sobresaliente

Aceptable

Insuficiente

Deficiente

se pretende que los niños reflexionen


os niños que den cuenta de lo


3 utilizan un texto

un texto narrativo,




iños y las niñas no descubren la relación que hay entre las ideas y



ceptable, puesto que identifican



64

En cuanto a los procesos metacognitivos como lo es la planificación y

regulación, pudimos encontrar un porcentaje del 42%, obteniendo un

desempeño deficiente, puesto que no analizan sobre su propio proceso de

comprensión y muy pocos reflexionan y hacen regulaciones ante su

producción verbal, asimismo el 28% no examinan los recursos y el

vocabulario que emplean a la hora de expresar sus ideas. Ya el 15% de los

niños se encuentran en un nivel aceptable, demostrando con esto que los

estudiantes hacen una reflexión del texto, teniendo en cuenta la experiencia

del mismo. El 10% tienen un nivel sobresaliente y el 5% un nivel excelente,

indicando con esto un nivel bajo a la hora de realizar procesos

metacognitivos que les permitan un mayor acercamiento al texto.

Al momento de encontrar errores y obstáculos, los niños y las niñas se

encuentran en un 38% mostrando un nivel deficiente por lo que no identifican

sus errores en pronunciación e interpretación, lo cual dificultará el proceso

lector, además el 24% presenta un nivel de insuficiencia,

debido a que no identifican la importancia que se tiene a la hora de

pronunciar y articular palabras. Asimismo el 18% tiene un nivel aceptable en

cuanto a la comprensión que se tiene del texto, mientras el 13% restante se

encuentra en un nivel sobresaliente y el 7% un nivel excelente.

Podríamos decir con ello que los niños y las niñas de 6-3 no presentan una

pronunciación correcta en el momento de la lectura, pues muchos de ellos

confunden palabras, haciendo de la pronunciación verbal algo difícil de

entender. Lectura silábica

5.1.4.3 Pauta de observación: Después de la lectura

En el momento denominado después se busca que los niños reflexionen y

comprendan la esencia del texto, desde el ámbito literal, inferencial, y crítico.

Igualmente según los lineamient

lectura se busca facilitar en los niños y las niñas la reconstrucción del

significado global y especifico del texto, así como la organización de su

estructura.

Según el grafico anterior se evidencia que el

excelente el sentido general del texto, puesto que reconocen básicamente el

mensaje central del texto, así mismo el 25% tienen un desempeño

sobresaliente.

Sin embargo un 18% son aceptables en cuanto a la identificación de estas

ideas centrales, igualmente el 12% son insuficientes en el momento de

identificar las ideas centrales de los párrafos, el 10 % restante, también son

deficientes en este aspecto.

0%

50%

100%

65




Igualmente según los lineamientos curriculares en este último momento de la



anterior se evidencia que el 35% identifican de manera

el sentido general del texto, puesto que reconocen básicamente el





deficientes en este aspecto.



os curriculares en este último momento de la



identifican de manera

el sentido general del texto, puesto que reconocen básicamente el





Excelente

Sobresaliente

Aceptable

Insuficiente

Deficiente

66

Por el contrario en las ideas secundarias el 35% de los niños muestran un

desempeño deficiente al no identificar las ideas secundarias por medio de la

secuencia de párrafos que conforman la globalidad del texto.

El 26% de los niños también tienen un nivel insuficiente, y el 20% muestran

un desempeño aceptable, debido a que igualmente no encuentran en los

párrafos las ideas que se encuentran implícitas, por lo cual se notará esta

carencia en el momento de escribir pues se dificultará darle sentido y

significado a la ilación y secuencia de ideas. Solo el 5 % son excelentes y el

14 % sobresalientes en este aspecto.

Teniendo en cuenta lo anterior se puede concluir que al momento de los

niños hacer una lectura, podrán comprender fácilmente ideas explicitas y

literales del texto, por lo cual no se pasará a un nivel más complejo del

mismo puesto que no identificaran lo implícito, e ideas secundarias y

abstractas que puedan obtener.

En cuanto a la comprensión literal se puede notar que la mayoría de niños,

es decir el 43 % tienen un desempeño deficiente en este aspecto debido a

que no reconocen el significado que tienen las palabras, dentro de una frase

u oración, así mismo el 27% de los niños se ubican en un nivel insuficiente

por lo que hacen una lectura elemental del texto y no van más allá, es decir

no hacen una lectura comprensiva del texto, por lo cual el 15% tienen un

nivel aceptable, y solo el 5 % de los niños realizan el ejercicio de manera

excelente, y el 10% son sobresalientes al momento de deducir y hallar los

diferentes componentes que se encuentran implícitos dentro de la lectura.

67

Se puede afirmar que en este nivel de comprensión literal los niños de 6-3

demuestran que sus ideas se centran necesariamente en la información

explícitamente expuesta en el texto, por el reconocimiento y recuerdo de

hechos y sucesos significativos, por lo que se concluye que los niños realizan

una lectura elemental, identificando situaciones explícitas que se dan dentro

del texto.

En cuanto a la comprensión inferencial los niños presentan una gran

debilidad o carencia a la hora de establecer relaciones implícitas en el texto,

el 47 % de los niños muestran una práctica deficiente, así mismo el 23% son

insuficientes en este aspecto debido a que muy pocos infieren acerca de las

secuencias que podría tomar el texto, o sobre acciones que pudieron haber

ocurrido si el texto hubiera terminado de otras manera.

Así mismo el 16% son aceptables en este sentido, por lo que se puede

afirmar que a los niños se les dificulta en gran manera establecer relaciones

lógicas, así como inferir y realizar generalizaciones o conclusiones. Por esto

solo el 4% de los niños son excelentes y el 10% sobresalientes en este

aspecto.

Por último en cuanto al nivel de comprensión crítica se pueden encontrar

mayores ausencias de comprensión y análisis crítico e interpretativo, lo cual

lo demuestra el 54% de los niños que tienen un desempeño deficiente,

igualmente el 16% con un nivel insuficiente debido a que no argumentan ni

emiten juicios críticos en el momento de relacionar el texto con la realidad. Es

así como el 15% de los niños tienen un nivel aceptable, y solo el 5% son

excelentes y el 10% sobresalientes puesto que deducen y expresan de

manera argumentada sus opiniones y juicios en torno al texto, y temas

tratados o derivados de él.

68

Por lo cual es importante enfatizar en la comprensión crítica, por lo que

podemos ver a los niños se les dificulta en gran manera poner el texto en

otras situaciones y contextos, así como relacionar lo leído con otros

contextos. Por lo que es necesario estimular la comprensión y análisis crítico

ante diferentes situaciones que se pueden presentar tanto en la vida social

como escolar, para de esta forma darle prioridad al desarrollo argumentativo

e inferencial más que al literal como se evidencia en los resultados.

La lectura entonces nos ayuda no solo a observar el nivel lector de los niños

y las niñas, sino que nos permite reconocer el nivel de comprensión, pues es

importante tener en cuenta los tres momentos de la lectura (antes, durante y

después), para extraer las ideas esenciales, comprender e interpretar lo que

el escritor nos quiere transmitir y así poder valorar la información expresada

en el texto.

69

5.2 Intervención

Durante el proceso de la intervención se tuvo en cuenta un proyecto de aula,

el cual permitía una mayor apropiación de la comprensión lectora y escritora.

Aunque este proyecto de aula no fue realizado en su totalidad, debido a los

inconvenientes presentados por el cambio del profesor.

5.2.2 Secuencia Didáctica

La secuencia didáctica se trabajó por medio de una secuencia de actividades

(ver anexo 3), las cuales están plasmadas en el siguiente cuadro:

70

Intervención pedagógica Contenidos conceptuales Contenidos Procedimentales

Contenidos Actitudinales

Planeación 1 Tema: Identificación del nivel de escritura y lectura Título: Historia de un secuestro

Identificación de las categorías de lectura y escritura. Lectura: modelo textual, habilidades cognitivas, organización del texto (macro y micro estructura y super-estructura), presentación, estilística.

Modelo Textual: Se busca que los niños reconozcan y utilicen textos argumentativos, descriptivos y argumentativos para el mejoramiento de su producción textual. Habilidades Cognitivas: Son procesos que realiza el niño en los que afronta la necesidad de definir, resumir, explicar etc… desarrollando de esta manera estructuras cognitivas de conocimiento que le permitirán comprender fácilmente otros textos. Organización del Texto: Su función es delimitar y articular las diversas unidades textuales como la coherencia, cohesión, y estructura gramatical gramática etc... Con el propósito de facilitar

Desarrollo de las habilidades cognitivas relacionadas con el aprendizaje del lenguaje escrito como: describir, resumir, definir, explicar, justificar, argumentar.

Propiciar espacios de socialización, discusión y respeto frente a la producción realizada, para el fortalecimiento de actitudes de respeto y tolerancia frente a las diferentes producciones textuales.

71

la comprensión global del texto. Presentación: Es necesario que los alumnos reconozcan la importancia que tiene la legibilidad, distribución del espacio, direccionalidad y en general la organización que el niño dispone del texto. Estilística: Se trata de identificar el uso general que hace el niño del lenguaje incluyendo los recursos lingüísticos que emplea y la fluencia verbal que demuestra con el lenguaje escrito.

PROCESOS DE LA LECTURA Antes: Se busca que los niños realicen anticipaciones a la lectura de acuerdo a las experiencias individuales, de esta manera el niño se aproxima a la lectura con sus objetivos debidos, que le permitirán enfrentar el texto con mayor eficiencia. Durante: El niño podrá realizar inferencias de acuerdo a lo leído, y así mismo tendrá la posibilidad de conocer el sentido central que tiene la lectura desde los índices mismos que le da el texto.

72

Después: El niño podrá argumentar, renarrar lo que ha interpretado del texto demostrando así que tan significativo fue el texto para que tanto lo comprendido, para posibilitar no sólo la comprensión literal del mismo, sino trascender a niveles inferenciales de comprensión lectora.

Planeación 2 Tema: Taller complementario Título: Historia de un secuestro

Planeación 3 Tema: Super-estructura del texto Título: Historia de un secuestro

Estructura del texto : de acuerdo con esto, el niño y la niña estarán en la capacidad de comprender y elaborar el esquema de un texto, a partir de las partes que lo conforman. Estas partes son: Externamente: Título, subtítulo, párrafos; Internamente: Ambientación, comienzo, reacción, intento y resultado.

Observar, analizar e identificar, comparar y organizar las partes del texto.

Reconocimiento de la importancia de la organización y la estructura de un texto. Socialización de los esquemas elaborados.

73

Planeación 4 Tema: La poesía Título: Enseñanza de la poesía

Poesía: que los niños y las niñas reconozcan la poesía como un género literario en el que se recurre a las cualidades estéticas del lenguaje

Comparación entre la poesía y las diferentes acciones que se realizan en la vida diaria: ¿Cómo embellecer tales acciones? Uso del símil y la metáfora: lo que le proporciona a los niños y las niñas herramientas para expresarse utilizando ejemplos de la vida diaria, en ocasiones con exageraciones.

Fluidez verbal en el momento en que se tiene que se tengan que expresar de forma oral, además de la socialización delante de sus compañeros y el respeto por las opiniones de los demás.

Planeación 5 Tema: Texto dramático Título: El tigre y el ratón

Un texto dramático escrito cuya finalidad es convertirse en espectáculo y ser representado ante un público. En él se recogen los diálogos que deben ejecutar los actores y las didascálicas o acotaciones que sirven para organizar la puesta en escena. Por lo común, en las acotaciones aparecen detallados el tono y ritmo de los parlamentos, los gestos y movimientos de quienes componen el reparto, la estructura espacio-temporal de la pieza, las cualidades y modificaciones del decorado, el vestuario, el maquillaje, los efectos sonoros y la iluminación. Esa división convencional entre diálogos y didascálicas no es una regla fija. Hay piezas protagonizadas por un solo personaje donde no hay diálogo, sino monólogo. Asimismo hay

Al momento de trabajar los contenidos procedimentales, se tendrá en cuenta los conocimientos que se tienen acerca del texto dramático, los conceptos dados, asimismo las hipótesis y anticipaciones sobre el texto dramático. Por esto cada actividad propuesta estará enfocada a trabajar los textos dramáticos donde cada uno de los niños y las niñas de 6-3 escriban, produzcan y así mismo tengan una buena comprensión lectora.

Fortalecer en los niños y en las niñas de 6-3 las habilidades de inventiva y expresión orales que sirven de base para el desarrollo de la escritura.

Ayudar a los niños y a las niñas en la formación y mejoramiento de las habilidades de lectura y escritura.

Incentivar en los estudiantes el amor por la lectura y asimismo comprendan lo que leen y lo puedan expresar.

74

textos que carecen de acotaciones, si bien tal apreciación suele olvidar que los nombres de los personajes también corresponden a la parte didascálica del texto. Para trabajar el texto dramático en el aula es necesario integral los intereses y las necesidades de los estudiantes a la hora de realizar textos dramáticos. Para esto es importante tener en cuenta el concepto, los tipos de texto dramático, entre otras, para que de esta manera surja el pleno conocimiento sobre el tema a trabajar.

Planeación 6 Tema: Taller complementario Título: El tigre y el ratón

Planeación 7 Tema: Texto dramático

Un texto dramático escrito cuya finalidad es convertirse en espectáculo y ser representado ante un público. En él se recogen los diálogos que deben ejecutar los actores y las didascálicas o acotaciones que sirven para organizar la puesta en escena. Por lo común, en las acotaciones aparecen detallados

Al momento de trabajar los contenidos procedimentales, se tendrá en cuenta los conocimientos que se tienen acerca del texto dramático, los conceptos dados, asimismo las hipótesis y anticipaciones sobre el texto dramático. Por esto cada actividad propuesta estará enfocada a

Fortalecer en los niños y en las niñas de 6-3 las habilidades de inventiva y expresión orales que sirven de base para el desarrollo de la escritura.

Ayudar a los niños y a las niñas en la formación y mejoramiento de las habilidades de lectura y

75

Título: Quien no te conozca que te compre

el tono y ritmo de los parlamentos, los gestos y movimientos de quienes componen el reparto, la estructura espacio-temporal de la pieza, las cualidades y modificaciones del decorado, el vestuario, el maquillaje, los efectos sonoros y la iluminación. Esa división convencional entre diálogos y didascálicas no es una regla fija. Hay piezas protagonizadas por un solo personaje donde no hay diálogo, sino monólogo. Asimismo hay textos que carecen de acotaciones, si bien tal apreciación suele olvidar que los nombres de los personajes también corresponden a la parte didascálica del texto. Para trabajar el texto dramático en el aula es necesario integral los intereses y las necesidades de los estudiantes a la hora de realizar textos dramáticos. Para esto es importante tener en cuenta el concepto, los tipos de texto dramático, entre otras, para que de esta manera surja el pleno conocimiento sobre el tema a trabajar.

trabajar los textos dramáticos donde cada uno de los niños y las niñas de 6-3 escriban, produzcan y así mismo tengan una buena comprensión lectora.

escritura.

Incentivar en los estudiantes el amor por la lectura y asimismo comprendan lo que leen y lo puedan expresar.

76

5.3 Evaluación final

A partir de la realización de varios talleres con los niños de grado 6-3, se pudo

evidenciar el progreso que se llevo a cabo durante la realización del proyecto de

lectura y escritura, en la cual se tuvieron en cuenta unos parámetros que se

encuentran consignados en una rejilla. Los datos consignados en dicha rejilla,

permitieron identificar las competencias y dificultades en lectura y escritura a nivel

individual y grupal, con una escala de valoración cualitativa que va desde

insuficiente hasta excelente. Además se tuvo en cuenta las habilidades cognitivas

como definir, explicar, argumentar, las cuales permitieron desarrollar en los niños y

las niñas un proceso escritor más integral. Los datos a nivel individual se

encuentran plasmados en la rejilla (ver anexo 5), los datos grupales son

analizados cuantitativamente y cualitativamente por medio de un grafico

estadístico.

Las intervenciones, talleres y trabajos realizados arrojan los siguientes resultados:

Dentro de la escritura y la lectura los niños y las niñas de 6-3 trabajaron el texto

narrativo, partiendo de la “Historia de un secuestro” y finalizando con el texto

dramático llamado “Quien no te conozca que te compre”, cuya finalidad fue la de

convertirse en una obra teatral para posteriormente ser representado ante un

público.

Dentro de este texto se dio prioridad a los diálogos

actores en este caso los niños realizaron, teniendo en cuenta movimientos y

gestos que acompañan la practica teatral, pero sobre todo, y básicamente lo más

importante los niños se enfrentaron a la tarea de realizar escritos tenie

cuenta aspectos propios de este tipo de texto.

Ahora bien, al producir el escrito y ajustarse a este tipo de texto específico, los

niños y niñas emplearon diversas habilidades cognitivo

adecuaban a sus producciones, Como so

• Definir

• Describir

• Justificar

• Argumentar

• Explicar.

5.3.1 Habilidades Cognitivo

0

20

40

60

80

100

Definir

77

Dentro de este texto se dio prioridad a los diálogos e interpretación que los



importante los niños se enfrentaron a la tarea de realizar escritos tenie

cuenta aspectos propios de este tipo de texto.


niños y niñas emplearon diversas habilidades cognitivo-lingüísticas

adecuaban a sus producciones, Como son:

5.3.1 Habilidades Cognitivo – Lingüísticas

Describir Argumentar

e interpretación que los



importante los niños se enfrentaron a la tarea de realizar escritos teniendo en


lingüísticas, que se

Excelente

Sobresaliente

Aceptable

Insuficiente

Defiente

78

La habilidad de definir se destaca con un porcentaje de 5% de niños que

responden excelente, el 12% sobresaliente, señalando así las competencias a

nivel semántico de los enunciados. El 56% tienen un nivel aceptable, el 27%

tienen un desempeño insuficiente y el 0% muestran un nivel deficiente, lo que nos

indica que los niños mostraron mejoría, pues al comienzo se notaba poco interés

por definir algunos conceptos, pero a medida que se fue trabajando con ellos en

dicha habilidad, demostraron más participación a la hora de dar a conocer de

manera escrita conceptos y significados de diferentes objetos, hechos, u

acontecimientos.

Se puede observar un ejemplo de esta habilidad en el escrito de un niño, al cual

se le pone a definir dos personajes de la historia; “el primer personaje es

extrovertido, alegre, fuerte y también a el le gusta el deporte pero el extremo, en

cambio al segundo personaje le gusta el fútbol. Estos personajes se divierten

entre si, pues cada uno disfruta de su hoppi”.

Posteriormente encontramos que en la habilidad de describir los niños tienen un

rendimiento sobresaliente al mostrar un porcentaje de 31%, el 2% de los niños y

niñas se destacan con un nivel excelente, demostrando con esto que no se

lograron las expectativas en cuanto a esta habilidad porque la deficiencia que

reflejan los alumnos al momento de narrar o dar cuenta de un objeto, persona o

acontecimiento de forma detallada y ordenada, lo cual denota resultados donde el

10% de los niños se ubican en un nivel aceptable, el 17% tienen un desempeño

insuficiente y el 15% deficiente.

Por otro lado en la argumentación de los niños se evidenció un cambio

significativo en el momento de dar sus propias razones, afirmaciones o

negaciones respecto a las diferentes ideas o hechos que tenían los textos

utilizados, pues al comienzo tenían un promedio del 35%

deficiente, ahora el 61% de los niños y niñas tienen un de

que la mayoría presentaron de forma coherente y significativa su opinión frente a

los textos narrativos y dramáticos. Sin embargo el

sobresaliente, el 12% son insufic

5.3.2 Organización del texto

5.3.2.1 El nivel intratextual

sintácticas, y la presencia de micro y macro estructuras; y que de igual forma se

interesa por el manejo del léxico en particular, y las e

cohesión y la coherencia del texto, se ve reflejado en la

el desarrollo de la competencias gramaticales, semánticas y sintácticas.

5.3.2.1.1.

○

0

20

40

60

80

100

Coherencia

local

79


momento de dar sus propias razones, afirmaciones o


utilizados, pues al comienzo tenían un promedio del 35% con un desempeño

deficiente, ahora el 61% de los niños y niñas tienen un desempeño aceptable, ya


los textos narrativos y dramáticos. Sin embargo el 24% tiene un

% son insuficientes y por el contrario el 2% excelente.

5.3.2 Organización del texto

5.3.2.1 El nivel intratextual , el cual tiene que ver con estructuras semánticas y


interesa por el manejo del léxico en particular, y las estrategias que garantizan la

cohesión y la coherencia del texto, se ve reflejado en la práctica


5.3.2.1.1. Nivel Intratextual: Microestructura

Coherencia Coherencia

lineal

Ortografia


momento de dar sus propias razones, afirmaciones o


con un desempeño

sempeño aceptable, ya


% tiene un desempeño

% excelente.

, el cual tiene que ver con estructuras semánticas y


strategias que garantizan la

práctica con los niños en


Excelente

Sobresaliente

Aceptable

Insuficiente

Defiente

80

Como se dijo anteriormente este nivel lo conforman la microestructura, la


La microestructura está formada por un conjunto de proposiciones y oraciones

de un texto, que guardan estrecha relación local entre las mismas. En los niños y

niñas se evidenció que un 65% de los niños presentan un desempeño aceptable,

es decir, muestran coherencia local entre sus textos, pues demuestran

coherencias internas entre las proposiciones utilizadas en sus escritos, así mismo

manejar concordancias entre sujeto/verbo, género/número, reflejan resultados

esperados; como se demuestra en el siguiente ejemplo:

“en el primer personaje encontramos a un niño llamado Julián, Julián tiene un

amigo llamado Luis, a Julian y Luis les gusta leer, porque la lectura es una forma

rica de entretenerse”. El 10% tienen un desempeño insuficiente, por lo que los

niños no realizan una adecuada organización de los enunciados, ni los relacionan

entre sí. El 22% reflejan un desempeño sobresaliente, mientras que el 2% tienen

un nivel excelente.

Al igual que en la coherencia local, en la coherencia lineal los niños y niñas tienen

un desempeño aceptable, con un porcentaje del 65%, esto se debe a la

ordenación de las oraciones, teniendo en cuenta que algunas veces este orden no

tenía una secuenciación semántica y sintáctica como se esperaba. Es decir, en el

texto dramático algunas veces se limitaban solamente a realizar guiones y tener

un orden de acotaciones, pero muchas veces se perdía el sentido por que los

niños no pensaban en la calidad de relaciones, e interpretaciones que se le

podían dar a cada guion, si no que por el contrario involucraban a muchos

personajes, o también sus acotaciones eran muy cortas lo que no demostraba una

escritura integral.

81

“Raton: un ratón dijo bamos alli.

León: dijo vamos a comer biscochos.

Ratón: listo bamos”

En cuanto a la ortografía podemos decir que el 54% mejoró en este aspecto,

puesto que al comienzo solo el 20% eran aceptables. Podemos decir entonces

que la mayoría de los niños y las niñas de 6-3 muestran un progreso sobresaliente

en aspectos que tienen que ver con la utilización y las relaciones entre los

grafemas, lo cual denota también un avance en la cohesión y sentido de las

palabras. También se puede decir que diferencian minúsculas con mayúsculas,

diferencian la B con la V y la Y con LL. El 22% restante de los estudiantes reflejan

un desempeño sobresaliente e insuficiente y tan solo el 2% excelente.

Se puede decir entonces que los niños y las niñas de 6-3 con cierto grado de

dificultad conocieron e identificaron algunas pautas esenciales en la construcción y

producción de textos dramáticos en los cuales involucraron estrategias semánticas

y sintácticas.

El proceso intertextual dentro del cual encontramos como se dijo anteriormente la

microestructura fue útil en la medida que los estudiantes hicieron procesos

reflexivos, prácticos y de autorregulación en el momento de la producción escrita.

De esta manera los estudiantes identificaron la importancia que tienen aspectos

internos como externos del lenguaje al dar relevancia a la cohesión y coherencia

entre oraciones y párrafos, así como operaciones mentales efectuadas por el

niño(a) que se encuentran implícitos en el texto y por lo tanto permiten una mejor

comprensión por parte del lector.

5.3.2.1.2.

○

Dentro de la intratextualidad se encuentra la macro estructura

hizo énfasis en que los niños y niñas hicieran una representación global del texto,

relacionando las proposiciones entre

títulos, y frases que sintetizaran sus escritos, p

tiene un desempeño aceptable, puesto que la mayoría de los niños en sus escritos

mostraron cierta cohesión e hilaridad entre sus párrafos, que a su

secuencialidad y sentido a lo que querían expresar por ejemplo:

“había una vez una niña que se llamaba Luisa, esta

la semana esta niñia estudiaba en las mañanas y por la tarde hasia sus

tareas,entonces no le quedava nada de tiempo para jugar con sus amigos. Pero

loS domningos si se iva a pasear con su fami

vivía todos los días de la semana”.

0

20

40

60

80

100

Coherencia global

82

5.3.2.1.2. Nivel Intratextual: Macroestructura

Dentro de la intratextualidad se encuentra la macro estructura


relacionando las proposiciones entre sí e integrando recursos en el texto, como

títulos, y frases que sintetizaran sus escritos, por lo que observamos


mostraron cierta cohesión e hilaridad entre sus párrafos, que a su

secuencialidad y sentido a lo que querían expresar por ejemplo:

a niña que se llamaba Luisa, esta niña vivía con sus papas. En

semana esta niñia estudiaba en las mañanas y por la tarde hasia sus


loS domningos si se iva a pasear con su familia.y después salía al parque. Y asi

vivía todos los días de la semana”.

Coherencia globalTemas y Subtemas

Nivel Intratextual: Macroestructura

Dentro de la intratextualidad se encuentra la macro estructura , sobre la cual se


e integrando recursos en el texto, como

or lo que observamos que un 80%


mostraron cierta cohesión e hilaridad entre sus párrafos, que a su vez le dieron

niña vivía con sus papas. En

semana esta niñia estudiaba en las mañanas y por la tarde hasia sus


lia.y después salía al parque. Y asi

Excelente

Sobresaliente

Aceptable

Insuficiente

Defiente

83

Debido a la poca productividad de la mayoría de los niños vista en los resultados

anteriores, y como era de esperar por ser uno de los grupos que presentaba

mayor índice de indisciplina y deficiencia académica, es de resaltar que en este

aspecto, es decir en la coherencia global de los textos narrativos y dramáticos,

muestran resultados del 18% con un desempeño sobresaliente, mientras que el

2% demuestran un desempeño excelente.

En cuanto a la identificación de temas y subtemas se puede notar que el 72% de

los niños se encuentran aceptables, ya que identificaron ideas principales y

secundarias, en los textos tanto narrativos como dramáticos. En cambio el 14% se

encuentran insuficientes, 2% excelentes.

5.3.2.1.3 En cuanto a la superestructura la mayoría de los niños no establecen

un orden global del texto, ya que no reconocen las categorías que componen cada

texto al confundir el texto narrativo con un texto dramático, al buscar la estructura

tradicional del último en el primero.

También los niños al momento de realizar un párrafo muestran desorganización

en la estructura al decir “estaba un huevo y se encontró con otro y uno le dice oye

amigo vamos de parranda, no, no quiero, vamos, se fueron los dos y se fueron.

Moraleja: se buena persona y te llevaras bien con la gente”. Esto demuestra que

los niños no incluyen la organización general del texto. Asimismo no relacionan los

párrafos con otros, logrando confundir al lector.

Se puede afirmar que los niños y niñas al analizar relaciones generales dentro

del texto, se les dificulta este proceso de la superestructura, que según Van Dij se

describe por el modo como se organiza, y clasifica el contenido en un número de

categorías convencionales que tienen una naturaleza jerárquica.

Por lo que, a los niños y niñas se les dificultó el reconocimiento de aspectos

propios de cada tipo de texto, así como el lugar o posición que ocupa

determinados párrafos, títulos, oraciones, o subtítulos etc…dentro del texto.

Posterior a esto, los estudiantes reflejaron una legibilidad acep

porcentaje del 51%, demostrando así una mejoría al momento de prese

texto. Asimismo el 29% tiene un desempeño sobresaliente.

desempeño insuficiente y sol

Antes de analizar los resultados de los niños es necesario, tener en cuenta que la

legibilidad puede posibilitar o detener la compresión por parte del lector, por esto

es tan importante el trabajo en este aspecto e

0

20

40

60

80

100

Legibilidad

84


categorías convencionales que tienen una naturaleza jerárquica.




5.3.3 Presentación

Posterior a esto, los estudiantes reflejaron una legibilidad acep

%, demostrando así una mejoría al momento de prese

% tiene un desempeño sobresaliente. El 12

mpeño insuficiente y solo el 7% tienen un desempeño excelente,



es tan importante el trabajo en este aspecto en el aula de clase, tal

Legibilidad Organización del texto





Posterior a esto, los estudiantes reflejaron una legibilidad aceptable con un

%, demostrando así una mejoría al momento de presentar un

El 12% tienen un

tienen un desempeño excelente,



n el aula de clase, tal como lo

Excelente

Sobresaliente

Aceptable

Insuficiente

Defiente

85

explica Allende, 1994 «La legibilidad está fundamentalmente ligada a la

comprensión, ya que esta es su aspecto más importante, pero no se confunde con

ella. Todo texto legible es, por eso mismo, comprensible. Pero no todo texto

comprensible es de por si legible. Un texto muy fácil escrito con letra microscópica,

puede ser conceptualmente comprensible, pero materialmente ilegible a simple

vista.»

Entre las pocas escrituras con cierto grado de legibilidad y organización espacial

se pueden destacar las siguientes:

Estas escrituras denotan cierto cambio a la hora de presentar sus escritos, por lo

que involucran ciertas estrategias de legibilidad, organización del espacio y

estética aparentemente formal, sin

organización y ordenación formal de las palabras debido a que en primer lugar la

presentación de algunos niños no era la correcta y sus objetos personales también

no tenían buen aspecto. Sin embargo fueron sobresali

en cuenta la direccionalidad, pues respetaron el lugar y el espacio entre los

párrafos y de igual forma pocos errores en la conformación de grafemas y

palabras.

Como se muestra en la gráfica, los recursos

niñas de 6-3 mostraron cambios, pu

sobresaliente y un 2% excelente, demostrando con esto una mayor apropiación

del texto y lo que verdaderamente quieren expresar y decir. Mien

fluencia verbal tiene un porcentaje del 73

el progreso de los estudiantes, ya que al comienzo era poca la participación que

se tenía de ellos, pero a medida que se iba trabajando en ello, se notó

progresivamente el cambio, haciendo más amena las c

19% tienen un desempeño sobresaliente y el 7

0

20

40

60

80

100

Recursos retoricos

86



estética aparentemente formal, sin embargo todos los niños no tienen esta



no tenían buen aspecto. Sin embargo fueron sobresalientes aquellos que tuvieron



5.3.4 Estilística

Como se muestra en la gráfica, los recursos retóricos utilizados por los niños y las

3 mostraron cambios, pues tienen un porcentaje del 59%, un 39%

% excelente, demostrando con esto una mayor apropiación

del texto y lo que verdaderamente quieren expresar y decir. Mien

al tiene un porcentaje del 73% aceptable, pues es aquí donde se notó



amente el cambio, haciendo más amena las clases. Por el contrario el

desempeño sobresaliente y el 7% un desempeño insuficiente.

Recursos retoricos fluencia verbal



embargo todos los niños no tienen esta



entes aquellos que tuvieron



retóricos utilizados por los niños y las

es tienen un porcentaje del 59%, un 39%

% excelente, demostrando con esto una mayor apropiación

del texto y lo que verdaderamente quieren expresar y decir. Mientras que la

% aceptable, pues es aquí donde se notó



lases. Por el contrario el

% un desempeño insuficiente.

Excelente

Sobresaliente

Aceptable

Insuficiente

Defiente

87

Ahora bien, como se pudo observar los resultados de los niños son aceptables

debido a que la mayoría de los mismos parecieran estar en un pensamiento

concreto y no formal, se hayan serias dificultades en la producción textual,

organización semántica y sintáctica de sus escritos, elaboración de párrafos

lógicos y consecutivos, por lo que reflejan una escritura aceptable y no adecuada

para su edad cronológica y mental, es decir, si se pudiera comparar la escritura de

un niño(a) de menor nivel académico, posiblemente tendría el mismo resultado

que algunos niños de grado 6-3.

Lo anterior puede ser sustentado, por la falta o vacios que tienen algunos, niños

en el área de español, en aspectos elementales como la planificación, revisión y

la organización de la ideas, en dos lugares: en primer lugar la organización de sus

ideas en la mente que por cierto debido a la edad, etapa y condiciones sociales,

se encuentran constantemente dispersas, por lo que había que llamarles la

atención de distintas formas y con cierta regularidad.

En palabras de Daniel Cassany “la escritura no es sólo un producto sino un

proceso que se va desarrollando en la mente del escritor. Se requiere reflexión,

memoria y creatividad; no basta con dominar las formas gramaticales”.

En segundo lugar, al momento de plasmar aquellas ideas que se tienen en la

mente, es necesario tener en cuenta la organización de sus palabras, oraciones y

párrafos con secuencialidad lógica, y concordancia, teniendo en cuenta aspectos

como la presentación, la ortografía la legibilidad, la cohesión, la coherencia etc.,

entre otros aspectos que se hacen implícitos al momento de escribir.

0%

5%

10%

15%

20%

25%

30%

35%

40%

5.3.5. En el proceso lector se encontraron los siguien tes datos:

Para la lograr en los estudiantes la comprensión lectora, e interpretación de la

misma es necesario tener en cuenta fases fundamentales como: el antes, el

durante y el después en la lectura.

Las actividades de antes y durante, pretenden focalizar en lo

comprensión lectora, en cuanto al contenido y a la estructura del texto, tanto de la

microestructura, macroestructura y superestructura, enfatizando en los saberes

previos que los niños y las niñas tienen acerca del texto.

5.3.5.1 Pauta de observación: Antes de la lectura

En el momento denominado “Antes” de la lectura

niños los conocimientos previos que tienen acerca del texto así como también

saber si los mismos reconocen el tipo de texto que se va a trabaja

88

. En el proceso lector se encontraron los siguien tes datos:



durante y el después en la lectura.

Las actividades de antes y durante, pretenden focalizar en los niños y las niñas la



previos que los niños y las niñas tienen acerca del texto.

observación: Antes de la lectura

En el momento denominado “Antes” de la lectura se pretende identificar en los


saber si los mismos reconocen el tipo de texto que se va a trabaja

Deficiente

Insuficiente

Aceptable

Sobresaliente

Excelente

. En el proceso lector se encontraron los siguien tes datos:



s niños y las niñas la



se pretende identificar en los


saber si los mismos reconocen el tipo de texto que se va a trabajar.

89

Según el gráfico anterior, podemos notar que en cuanto al objetivo de la lectura los

niños y las niñas demuestran un mayor progreso, ya que antes tenían un

desempeño insuficiente con un porcentaje del 20% y ahora es el 14%, pues

reconocen el para qué y asimismo la importancia de la lectura, su finalidad y el

sentido del texto. Por el contrario el 23% tienen un nivel aceptable, por lo que el

27% son sobresalientes y el 26% son excelentes en este aspecto, sin embargo el

10% no lograron los logros esperados, con un desempeño deficiente.

En cuanto a los cuestionamientos, los niños y las niñas demostraron un nivel

deficiente con un porcentaje del 13%, pues lograron realizar adecuadamente

cuestionamientos del texto frente a lo que se iban a encontrar, lo que indica un

mayor nivel reflexivo por parte de los estudiantes. El 17% de los niños tienen un

desempeño insuficiente. Por otra parte el 14% de los niños tienen un desempeño

aceptable, mientras que el 32% tienen un desempeño sobresaliente y por último

el 24 % son excelentes en este aspecto.

Respecto a los conocimientos previos podemos decir que si bien el 19% de los

niños reflejan un nivel aceptable en cuanto a los conocimientos relacionados al

texto propiamente dicho (contenido), el 6% de los niños presentan un nivel

insuficiente, mientras que el 9%reflejan un nivel deficiente, el 29% tienen un

desempeño sobresaliente demostrando con esto que los niños y las niñas saben

de qué se trata el texto y como pueden ellos relacionarlo con su cotidianidad. El

37% demuestran un desempeño excelente; demostrando con esto que tienen en

cuenta aquellos planteamientos y objetivos que se generan antes de leer un texto,

lo cual evidencia en estos niños la comprensión critica y profunda, al ir más allá de

lo que se ve explícitamente en los textos narrativos y dramáticos.

90

Asimismo en las predicciones frente al texto, los niños reflejan un porcentaje del

9%, demostrando un nivel deficiente, debido al poco interés demostrado, el 10%

tienen un promedio insuficiente pues no identifican los componentes del texto. Por

otro lado el 22% tienen un promedio aceptable, y el 27% son sobresalientes por

imaginar y predecir entre el texto y el titulo del mismo. Y por último el 31% de los

niños tienen un nivel excelente, pues identifican los componentes del texto.

En este primer momento de la lectura se concluye que algunos de los niños al

enfrentarse a diversos tipos de textos en este caso narrativo y dramático,

realizaran las predicciones futuras en los textos, al tener en cuenta el objetivo y

sentido del texto, ya que reconocieron la importancia o necesidad que hay de

realizar anticipaciones, cuestionamientos, afirmaciones y predicciones antes de

leer para posteriormente comprobar, por medio de la comparación y la revisión de

sus ideas iníciales, conocimientos previos y postulados respecto a lo que se dice

en la lectura propiamente dicha. Los niños al encontrar respuestas a las

inquietudes o hipótesis planteadas, demostraban gran satisfacción por comprobar

que lo que pensaban y decían era cierto y además tenía gran significación dentro

del texto.

Por lo tanto el antes de la lectura se convirtió para los estudiantes en espacios de

expectativa, curiosidad y de integración entre los mismos, por atinar entre ellos a

diversas respuestas e inquietudes que solamente se solucionaban en la práctica

de la lectura.

0%

5%

10%

15%

20%

25%

30%

35%

Anticipaciones

dentro del texto



reflexionen sobre el contenido y la estructura del texto, teniendo en cuenta la

microestructura. Asimismo no se trata de solicitarles a los niños que den cuenta de

lo comprendido hasta un determinado momento, sino de invit

forma verbal o escrita lo que creen que va a suceder en el texto.


sobre el contenido y la estructura del texto, teniendo en cuenta la microestructura.

No se trata de solicitarles a los niños que den cuenta de lo comprendido hasta el

momento, sino de invitarlos a predecir en forma ve

De esta manera los estudiantes realizaron anticipaciones, por el hecho de que se

convirtió para ellos en un acto de comprobar si era verdad o mentira lo que

pensaban que trataba o iba suceder en la historia, sin embargo esto no

decir que los niños descubrieran las relaciones semánticas que se daban entre las

oraciones y los párrafos

porcentaje del 21%.

91

Anticipaciones

dentro del texto


obstaculos


En cuanto al momento llamado durante se pretende que los estudiantes



lo comprendido hasta un determinado momento, sino de invitarlos a predecir en


En cuanto al momento llamado durante se pretende que los niños reflexionen



momento, sino de invitarlos a predecir en forma verbal o escrita el texto



pensaban que trataba o iba suceder en la historia, sin embargo esto no


oraciones y los párrafos, reflejando con esto un desempeño aceptable con un

Deficiente

Insuficiente

Aceptable

se pretende que los estudiantes



arlos a predecir en


se pretende que los niños reflexionen



rbal o escrita el texto.



pensaban que trataba o iba suceder en la historia, sin embargo esto no quería


, reflejando con esto un desempeño aceptable con un

92

Por el contrario aquellos niños que intentaban descubrir el sentido y la relación

entre las palabras más allá de comprobar un hecho o situación, por lo tanto

muestran un 30% de nivel sobresaliente, de igual forma el 34% tienen un

desempeño excelente por realizar anticipaciones y relacionar las palabras con los

hechos o situaciones que se presentaban en el texto. Sin embargo el 9% tienen un

nivel insuficiente, y el 6% deficiente, debido a que no realizan ni tienen

compromiso para realizar las operaciones propias de esta fase.

En cuanto a los procesos metacognitivos Carey y Flower (1989) hacen referencia

a éstos en el mismo contexto de la escritura, y postulan la regulación propia de la

escritura, para un mejor control de este proceso escritor. Los escritores revisan,

toman decisiones acerca de que estrategias emplear como es el caso de la

planificación.

Sin embargo los resultados demuestran que un porcentaje del 35%, de los niños

obtienen un desempeño sobresaliente, porque intentan organizar sus ideas antes

de escribir, pensando en el objetivo y fin con el que van a escribir, pero al

momento de plasmar sus ideas reflejan una escritura desorganizada, debido a la

inclusión de demasiadas ideas sobre todo en los textos narrativos, y poca

aclaración de las mismas, demostrando así un nivel deficiente del 8%. Por otro

lado el 28 % de los niños son excelentes en este aspecto, el 16% aceptables, y el

14 % son insuficientes.

En cuanto a los errores y obstáculos los niños tienen un desempeño excelente, del

32% al tener un mayor rendimiento y procesos de planificación, porque antes de

realizar una escritura, organizan detenidamente sus ideas de manera jerárquica y

ordenada que si bien es cierto les permite tener una visualización local y global de

las ideas a desarrollar.

93

Por otro lado el 29% de los niños y niñas tienen un nivel sobresaliente ya que

identifican recursos, estrategias como un mejor vocabulario, ejemplificaciones, y

conectores a la hora de expresar sus ideas. El 19% de los niños se encuentran en

un nivel aceptable, por lo que no identifican sus errores en pronunciación e

interpretación, por otro lado el 16% son insuficientes en este aspecto, porque no

desarrolla la revisión del texto a cabalidad, a pesar de ello el 4 % tienen un

desempeño deficiente debido a que no establecen metas, o estrategias que los

regulen y motiven en su proceso de escritura y no hacen relecturas para una

adecuada revisión como se dijo anteriormente y por ende no obtienen un

mejoramiento en su producción escrita.

En efecto, al realizar este proceso no se obtuvieron todos los logros esperados,

debido a que los niños de 6-3 solo realizaban de manera consciente y adecuada

las actividades de lectura relacionadas en el momento en que hacían la lectura, es

decir, el durante; además que es un proceso lento, de continua practica, en la

cual se desarrollen cada uno de los ítems postulados, como son la regulación,

anticipación y errores y obstáculos.

Si bien es cierto, estos procesos autorreguladores, se desarrollan en la práctica

continua de la lectura, para poder tener un dominio a cabalidad de esta estrategia

del durante. De acuerdo a esto Graham y Harris (1996) se refieren del mismo

modo a estos procesos autorreguladores en el proceso lector y escritor, y afirman

que el planeamiento y revisión de un texto involucran el uso de una variedad de

procedimientos de autorregulación, tales como establecimiento de metas;

búsqueda de información, revisión de notas y ejercicios previos al texto;

evaluación, organización y transformación de ideas.

0%

5%

10%

15%

20%

25%

30%

35%

40%

Ideas

Centrales

Ideas

Secundarias




Igualmente según los lin

lectura se busca facilitar en los niños y las niñas la reconstrucción del significado

global y especifico del texto, así como la organización de su estructura.

Según el gráfico anterior se evidencia que el 19% identifican de manera aceptable

el sentido general del texto, puesto que reconocen el mensaje de manera literal y

superficial, destacando solo aspectos explícitos del texto y no van

decir a niveles superiores y críticos de comprensión lectora.

El 22% de los niños y niñas tienen un desempeño sobresaliente, y el 35%

excelente porque encuentran fácilmente ideas implícitas dentro de los párrafos, lo

94

Ideas

Secundarias

Preguntas

Literales

Preguntas

Inferenciales

Preguntas

Críticas




Igualmente según los lineamientos curriculares en este último momento de la





superficial, destacando solo aspectos explícitos del texto y no van

eles superiores y críticos de comprensión lectora.

l 22% de los niños y niñas tienen un desempeño sobresaliente, y el 35%

porque encuentran fácilmente ideas implícitas dentro de los párrafos, lo

Deficiente

Insuficiente

Aceptable

Sobresaliente

Excelente



eamientos curriculares en este último momento de la





superficial, destacando solo aspectos explícitos del texto y no van más allá, es

l 22% de los niños y niñas tienen un desempeño sobresaliente, y el 35%

porque encuentran fácilmente ideas implícitas dentro de los párrafos, lo

95

cual indica una lectura inferencial y crítica. Sin embargo un 14% son insuficientes

en cuanto a la identificación de aspectos internos por no entender los significados

que se dan entre las oraciones y los párrafos y el 10% son deficientes.

Seguidamente en las ideas secundarias el 37% de los niños muestran un

desempeño sobresaliente, ya que identifican las ideas por medio de detalles e

ideas que proporciona el texto. El 26% de los niños tienen un nivel excelente,

debido a su capacidad para interpretar aquellas relaciones que se dan entre las

ideas centrales, es decir, entre el texto y los diferentes párrafos que lo conforman,

el 19% muestran un desempeño aceptable, el 11 % insuficiente, y el 7% deficiente

debido a que no encuentran en los párrafos ideas que se encuentran implícitas.

Es de notar que para los niños es más fácil encontrar ideas secundarias en el

texto es decir, ideas sueltas que si no se sabe de dónde proviene, es decir la idea

principal, pues no tienen sentido. De igual forma algunos niños no pudieron

distinguir e interpretar cuales eran las ideas principales o centrales, del texto

narrativo por que no tenían claridad de los párrafos, por lo que visualizaron el

texto de manera global y no se fijaron en aspectos locales.


mejoraron, ya que anteriormente tenían un porcentaje del 43% deficiente, pero

ahora han demostrado un decrecimiento en este aspecto con un porcentaje del

26% de los niños. Así mismo el 13 % de los niños se ubican en un nivel

insuficiente, y el 18% aceptable debido ya que hacen una lectura elemental del

texto y no van más allá, es decir no hacen una lectura comprensiva del texto, sin

embargo el 28 % de los niños son excelentes en hacer relaciones inferenciales de

tipo literal básicamente, y tan solo el 15% son sobresalientes debido a que al

96

momento de trabajar dichas preguntas se enfatizaron en la idea central del texto,

logrando con esto una apropiación sobre éstas habilidades.

Se puede afirmar que en este nivel de comprensión literal los niños de 6-3

demuestran que sus ideas se centran necesariamente en la información

explícitamente expuesta en el texto, por el reconocimiento y recuerdo de hechos y

sucesos significativos, por lo que se concluye que los niños realizan una lectura y

comprensión local y elemental de los significados que se denotan en los textos

narrativos y dramáticos.

Tanto en la lectura literal como en la inferencial los niños tienen la posibilidad de

desarrollar estrategias cognitivas, y de desarrollo de pensamiento, sin embargo a

diferencia de la primera la segunda ahonda en las habilidades cognitivas, es decir,

los estudiantes tienen la posibilidad de explicar, argumentar y realizar inferencias

que den cuenta de informaciones o conclusiones que no se encuentran explicitas

en el texto.

La lectura inferencial supone una comprensión global de la comunicación y de los

significados conceptos o ideas que se presentan en el texto, así mismo es

importante reconocer las relaciones que se dan entre las diferentes partes del

texto, y relaciones entre lo que está escrito con los conocimientos del lector, para

la identificación de los diferentes tipos de texto, estructura etc.…

Los niños que realizaron este tipo de lectura, que fue el 38% es decir la mayoría,

comprendieron el sentido global del texto, teniendo un desempeño excelente por

reconocer las situaciones comunicativas que se presentaban en el texto narrativo

específicamente. Mientras tanto el 23% de los niños muestran un nivel

97

sobresaliente a la hora de establecer relaciones implícitas en el texto, por otro

lado, el 20% son aceptables porque todavía se les dificulta en gran manera

establecer relaciones lógicas. De igual forma el 17% tienen un nivel insuficiente

porque se les dificulta en gran manera establecer relaciones lógicas, así como

inferir y realizar generalizaciones o conclusiones, y por último el 2% son

deficientes porque no trataban de realizar los ejercicios y actividades

correspondientes a esta habilidad.

En este sentido podemos afirmar que los niños mostraron un cambio significativo a

la hora de realizar dichas preguntas, ya que las relacionaron tanto con la idea

central del texto como de la realidad, infiriendo así lo que podía pasar con la

lectura.

En cuanto al nivel de lectura y comprensión crítica se pueden encontrar que el

29% de los niños fueron sobresalientes a la hora de tomar una postura critica y

argumentada de lo que se exponía en los textos, específicamente en el texto

narrativo. También el 17% de los niños reflejaban tener diversos puntos de vista

sobre lo que habían leído y comprendido el texto, mostrando así un nivel

excelente. Sin embargo el 24% son aceptables, el 18% tienen un nivel insuficiente

y el 13 % son deficientes en su rendimiento debido a que no tienen ningún grado

de intertextualidad, ni confrontan los textos de manera oral con otros hechos o

situaciones de la vida diaria

0%

5%

10%

15%

20%

25%

30%

35%

40%

45%

Objetivo de la

lectura

Conocimientos

5.4 Análisis comparativo

Para hacer un análisis comparativo es necesario tener en cuenta los procesos que

tenían los niños antes y después de la intervención respecto a

aspectos fundamentales de la lectura como el objetivo, los conocimientos,

predicciones y cuestionamientos que postulan los niños frente al texto, de igual

forma se analizaran los momentos del durante y después respecto a la lectura,

teniendo en cuenta cada uno los ítems que los conforman.

Según el gráfico del primer momento, es decir en el antes de la lectura, y según el

mismo grafico, del final de toda la intervención se pueden resaltar los siguientes

aspectos:

98

Conocimientos

Previos

Predicciones

frente al texto

Cuestionamientos

Análisis comparativo


tenían los niños antes y después de la intervención respecto a la identificación de




eniendo en cuenta cada uno los ítems que los conforman.

fico del primer momento, es decir en el antes de la lectura, y según el


Cuestionamientos

Deficiente

Insuficiente

Aceptable

Sobresaliente

Excelente


la identificación de




fico del primer momento, es decir en el antes de la lectura, y según el


0%

5%

10%

15%

20%

25%

30%

35%

40%

Objetivo de la

lectura

En cuanto al objetivo de la lectura se puede notar que hubo un avance en cuanto

al objetivo que podía tener el texto, es decir el 27% de los niños fueron

sobresalientes y el 26% de los mismos obtuvieron resultados excelentes, por lo

tanto el 53% de los niños lograron identificar el para qué de la lectura, la intención

y el sentido que podría tener esta. De igual forma el

antes era un 20% y ahora

para qué y asimismo la importancia

De igual forma como se observa en los gráficos de conocimientos previos, al

iniciarla intervención los estudiantes tenían dificultades al relacionar los

conocimientos o experiencias referidas al texto,

34% a un 9% debido al avance en

propiamente dicho (contenido),

de niños aceptables de un 20% a un 19% en el mismo aspecto.

99

Conocimientos

Previos

Predicciones

frente al texto

Cuestionamientos




os lograron identificar el para qué de la lectura, la intención

y el sentido que podría tener esta. De igual forma el desempeño insuficiente

20% y ahora cambio sustancialmente a un 14%, pues reconocen el

para qué y asimismo la importancia de la lectura, su finalidad y el sentido del texto.



conocimientos o experiencias referidas al texto, pasando de un porcentaje de un

34% a un 9% debido al avance en los conocimientos relacionados al texto

propiamente dicho (contenido), sin embargo casi se conserva el mismo porcentaje

de niños aceptables de un 20% a un 19% en el mismo aspecto.

Cuestionamientos

Deficiente

Insuficiente

Aceptable

Sobresaliente

Excelente




os lograron identificar el para qué de la lectura, la intención

desempeño insuficiente de

14%, pues reconocen el

de la lectura, su finalidad y el sentido del texto.



pasando de un porcentaje de un

los conocimientos relacionados al texto

sin embargo casi se conserva el mismo porcentaje

0%

10%

20%

30%

40%

50%

Anticipaciones

dentro del texto

Respecto a las predicciones frente al texto se puede notar un gran avance debido

al bajo rendimiento, y a los altos porcentajes insuficientes y deficientes que

sobresalían inicialmente, por el contrario se puede observar que los niños

avanzaron gradualmente en el

insuficientes y deficientes a un 19% en estos aspectos por lo tanto se puede

afirmar que la mayoría de los niños al iniciar no tenían procesos predictivos o no

realizaban prácticas significativas en cuanto a

el titulo del mismo.

Asimismo en los cuestionamientos que se hacían del t

se podría decir que eran mínimos respecto a los resultados obtenidos, cambiando

su nivel deficiente de un 45% a

realizar adecuadamente cuestionamientos d

encontrar, lo que indica un mayor nivel reflexivo por parte de los estudiantes

lo tanto el 56% de los alumnos es decir la may

excelentes y sobresalientes respecto a esta habilidad cognitiva.

5.4.1 Pauta de observación: Durante de la lectura

100

Anticipaciones

dentro del texto


obstaculos

Deficiente

Insuficiente

Aceptable

Sobresaliente

Excelente

a las predicciones frente al texto se puede notar un gran avance debido



avanzaron gradualmente en el rendimiento, cambiando de un 74% en promedios



significativas en cuanto a imaginar y predecir entre el texto y

los cuestionamientos que se hacían del texto al iniciar la intervención


su nivel deficiente de un 45% a un 13% pues a diferencia del comienzo,

realizar adecuadamente cuestionamientos del texto frente a lo que se iban

encontrar, lo que indica un mayor nivel reflexivo por parte de los estudiantes

lo tanto el 56% de los alumnos es decir la mayoría pudieron lograr resultados

excelentes y sobresalientes respecto a esta habilidad cognitiva.

Pauta de observación: Durante de la lectura

Antes de la intervención

Deficiente

Insuficiente

Aceptable

Sobresaliente

Excelente

a las predicciones frente al texto se puede notar un gran avance debido



rendimiento, cambiando de un 74% en promedios



imaginar y predecir entre el texto y

al iniciar la intervención


a diferencia del comienzo, lograron

el texto frente a lo que se iban a

encontrar, lo que indica un mayor nivel reflexivo por parte de los estudiantes, por

oría pudieron lograr resultados

0%

5%

10%

15%

20%

25%

30%

35%

Anticipaciones dentro del texto

Respecto a las anticipaciones que los estudiantes realizaban respecto a los textos

que se iban a enfrentar, se notó la diferencia y el gusto que esto tenían por hacer

esta actividad debido a que constataban o comprobaban las premisas que estos

planteaban antes de leer. Cambiando significativamente el porcentaje de la

mayoría de los niños tenían, un 70% entre insuficiente y deficiente a un resultado

del 15%, y de solo 23% que eran excelentes y sobresalientes aumentaron en un

64% al realizar anticipacion

situaciones que se presentaban en el texto.

Sin embargo el 15% de

porque no descubrían las

y los párrafos, por lo que no se lograron los objetivos esperados con este

porcentaje de alumnos.

101

Anticipaciones dentro del textoRegulaciones Errores y obstaculos

Después de la intervención




antes de leer. Cambiando significativamente el porcentaje de la



realizar anticipaciones y relacionar las palabras con los hechos o

situaciones que se presentaban en el texto.

15% de los niños, tuvieron desempeños insuficientes y deficientes

ubrían las relaciones semánticas que se daban entre las oraciones

por lo que no se lograron los objetivos esperados con este

Deficiente

Insuficiente

Aceptable

Sobresaliente

Excelente




antes de leer. Cambiando significativamente el porcentaje de la



es y relacionar las palabras con los hechos o

insuficientes y deficientes

relaciones semánticas que se daban entre las oraciones

por lo que no se lograron los objetivos esperados con este

102

Igualmente en el proceso, de regulación anteriormente los niños no analizaban su

propio proceso de comprensión y muy pocos reflexionan y hacían regulaciones

ante su producción verbal, como se observa en la grafica el alto grado de

porcentaje deficiente e insuficiente, sin embargo en el diagnostico final podemos

observar que un 35% de los niños tuvieron resultados sobresalientes porque

intentaron organizar sus ideas antes de escribir, pensando en el objetivo y el fin

con el que iban a escribir.

Pero el 8% tuvieron resultados deficientes y el 14% insuficiente debido a que en el

momento de plasmar sus ideas reflejan una escritura desorganizada, debido a la

inclusión de demasiadas ideas sobre todo en los textos narrativos, y poca

aclaración de las mismas.

Respecto a los errores y obstáculos que los niños enfrentaban anteriormente

sobre la lectura, se puede notar con un porcentaje del 38% que eran deficientes, y

finalmente se pueden observar tan solo un 4% que no realizan una planificación, ni

organización de sus ideas de manera jerárquica y ordenada, por lo tanto se puede

deducir que la mayoría de los estudiantes lograron resultados acertados, lo que

indica que un 61% desempeño sobresaliente y excelente. Por lo que visualizaban

local y globalmente las ideas que se planteaban en el texto, y de igual forma

identificaron recursos, estrategias como un mejor vocabulario, ejemplificaciones, y

conectores a la de comprender los conceptos

0%

5%

10%

15%

20%

25%

30%

35%

40%

Ideas

Centrales

Ideas

Secundarias

5.4.2 Pauta de observación: Después de la lectura

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

Ideas

Centrales secundarias

103

Ideas

Secundarias

Preguntas

Literales

Preguntas

Inferenciales

Preguntas

Críticas

Pauta de observación: Después de la lectura

Antes de la intervención

Después de la intervención

Ideas

secundarias

Preguntas

literales

Preguntas

Inferenciales

Preguntas

Criticas.

Deficiente

Insuficiente

Aceptable

Sobresalient

e

Excelente

Preguntas

Deficiente

Insuficiente

Aceptable

Sobresaliente

Excelente

104

En cuanto a las ideas centrales que los niños anteriormente deducían de los textos

que leían se pudo reflejar que la mayoría de los niños captaban de manera

general y central las ideas que se desarrollaban en el texto por lo que tenían un

35% de desempeño, conservándose este puntaje al final de la intervención. Pero

para ser mas objetivos se puede notar que no hubo gran cambio en este aspecto

debido a que la mayoría de los niños reconocían fácilmente antes y después de la

intervención lo que se encontraba explicito en el texto, es decir el sentido general,

puesto que reconocen el mensaje de manera literal y superficial, destacando solo

aspectos explícitos del texto.

En el mismo momento del después de la lectura se encuentra que el 37% de los

niños al final mostraron un desempeño sobresaliente, a diferencia del 14% que

resultaban sobresalientes anteriormente en este aspecto. Esto se debe a gracias a

las actividades e intervenciones se pudo lograr que los niños y niñas identificaran

las ideas por medio de detalles e ideas que proporcionaba el texto.


mejoraron, ya que anteriormente tenían un porcentaje del 43% deficiente, pero

ahora han demostrado un decrecimiento en este aspecto con un porcentaje del

26%. Ahora bien el 43% de los niños tienen desempeño sobresaliente y excelente

sin al hacer relaciones de tipo literal básicamente y también avanzaron en este

aspecto debido a que al momento de trabajar dichas preguntas se enfatizaron en

la idea central del texto, logrando con esto una apropiación sobre éste tipo de

pregunta.

Respecto a las preguntas inferenciales es sobresaliente el cambio que se ha dado,

donde anteriormente la mayor puntuación se encontraba en la categoría de

deficiente y ahora podemos notar el cambio a excelente este incremento se debe

a que comprendieron el sentido global del texto y reconocieron las situaciones

comunicativas que se presentaban en el texto narrativo específicamente. De igual

105

forma sacaron relaciones entre lo que estaba escrito con los conocimientos que

tenían respecto al tema.

Por último se logró un gran avance en cuanto al nivel de comprensión crítica

debido a que inicialmente se encontraban mayores ausencias de comprensión y

análisis crítico e interpretativo, lo cual lo demuestra la mayoría de los niños

inicialmente que eran aproximadamente más de la mitad, o sea el 54%. Sin

embargo se ha logrado un cambio gradual en las categorías, aceptable,

sobresaliente y excelente. Donde la mayoría de los niños se involucraron con este

tipo de lectura crítica, realizando ejercicios y actividades que desarrollaron una

postura crítica y argumentada de los niños respecto a lo que se exponía en los

textos, específicamente en el texto narrativo.

106

6. CONCLUSIONES

Durante todo el proceso que se vivió con los estudiantes del grado 6-3 se vieron

cambios muy notables en la mayoría de ellos, ya que al comparar la evaluación

inicial con la final, estas arrojaron resultados homogéneos, lo que quiere decir que

el desempeño final de los niños y niñas no se diferenció mucho del desempeño

inicial, lo cual se pudo evidenciar gracias a que:

� En un primer momento se llevó a cabo una evaluación diagnóstica, lo que

sirvió para identificar el nivel de comprensión lectora y de producción textual,

en la que se encontraban los niños y las niñas. Este aspecto también es

remarcado por el profesor Ríos (2007), de la Facultad de Educación de la

Universidad Pontificia Bolivariana, quien dice que “la evaluación diagnóstica

apunta justamente a eso, a conocer al alumno a través de sus trabajos, sus

producciones escritas, de su desempeño en situaciones naturales de

aprendizaje”22. Con esta evaluación se encontró que los y las estudiantes

tenían muchas dificultades, tanto en la producción textual como en la

comprensión lectora, lo que llevó a que en conjunto con el docente titular, se

planearan actividades significativas, siempre apuntando a las necesidades

educativas. En este caso las actividades significativas partieron de los

intereses y necesidades de los estudiantes

� Como consecuencia de ésta evaluación inicial, las planeaciones contribuyeron

a que muchos de los niños y niñas comenzaran a cambiar sus creencias en

torno a lo que se considera leer y escribir implementando estrategias

metacognitivas para la comprensión de textos como lo es la autorregulación y

22 RIOS Rivera, Jorge Iván. Evaluación diagnóstica Inicial. Obtenido en mayo de 2008 de http://eav.upb.edu.co/banco/files/Evaluaciondiagnosticainicial.ppt.

107

la producción de de textos, trabajando en la organización local y global,

además de la presentación y estilística de dichos textos. Se puede considerar

que dejaron de ver estos dos procesos como actos encerrados en el aula y los

reconocieron como eventos que forman parte de muchas actividades

comunicativas humanas, gracias a que se les facilitó muchos textos que fueron

de gran agrado para ellos y ellas, además luego de la mencionada evaluación

diagnóstica, se pudieron detectar las fortalezas, dificultades y necesidades que

presentaban los niños y las niñas y de acuerdo con esto las planeaciones

fueron encaminadas a mejorar las dificultades encontradas.

� Las experiencias no solo contribuyeron a la formación de los alumnos, sino

como su mismo objetivo lo planteó; los profesores titulares reconocieron los

aportes recibidos en cuando a: la importancia de acompañar a los niños y

niñas durante el proceso de lectura y construcción textual, la esencia de

contextualizar el estudio de los temas gramaticales y la aplicación de

estrategias para evaluar el proceso.

� Por otro lado, uno de los retos que plantea el Programa Nacional de Educación

2001-2006 es elevar la calidad del sistema educativo de todos los planteles de

educación básica, donde las escuelas y colegios deben garantizar que todas y

todos los educandos aprendan lo que tienen que aprender en el tiempo

establecido. Esto implica, entre otros aspectos, que se enriquezca de modo

permanente la práctica docente y las formas de enseñanza-aprendizaje que se

realizan en el aula.

108

En este sentido, la planeación didáctica que llevamos a cabo, es tomada como

uno de los aspectos centrales del quehacer docente que impactan de manera

decisiva en la calidad de los aprendizajes obtenidos por los y las estudiantes y,

en consecuencia, se ven reflejados en los resultados de aprovechamiento

escolar.

Por lo anterior, coincidimos con los autores Rivera González y Villafuerte Luna.

(2006) que defienden que “se requiere poner en práctica una planeación

didáctica efectiva que garantice el logro de los propósitos educativos y de

aprendizajes significativos en todos los alumnos de educación primaria y en

secundaria”23.

Por tal motivo es fundamental, determinar la importancia de una intervención

organizada, en la que se tenga como eje rector la elaboración de un adecuado

plan de clase, teniendo en cuenta los intereses y las necesidades del grupo,

además de los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales para

el área; tener muy en claro cuál es la función del plan de clase en el trabajo

docente y los recursos de apoyo a la enseñanza para organizar y preparar la

clase. También se hace muy necesario que se tenga en cuenta que los planes

tienen que ser flexibles ante imprevistos que ocurren en el aula. De acuerdo

con esto, aunque las planeaciones que se desarrollaron en el aula tuvieron

alguna clase de imprevistos, dados por cambios en los docentes titulares, y

por ende en los temas que se deseaban impartir en las planeaciones, estas

últimas se pudieron llevar a cabo con un orden coherente, de acuerdo a las

necesidades de comprensión lectora y producción de textos que presentaban

los estudiantes.

23 Rivera González, Francisco y Villafuerte Luna, María Elena. Hacía una planeación didáctica eficaz en la escuela Primaria. Obtenida en mayo de 2008 de la pagina: 16 en http://pronap.ilce.edu.mx/materialesnew/proest/PE05010418.pdf

109

� Es igualmente importante que las planeaciones estén encaminadas a la

participación activa tanto de los y las estudiantes como del profesor pues es a

partir de allí donde se logran un aprendizaje más efectivo, en este caso más

estable a la hora de comprender y analizar diversos textos, ya sean textos

narrativos o textos dramáticos. Así como lo considera Mendoza Palacios

(2002), quien dice que para realizar un buen proceso de lectura y escritura, es

necesario una participación activa de los educandos y del mismo maestro,

pues no se debe dejar todo en manos del docente, sino que los mismos

estudiantes realicen una sistematización de su aprendizaje, llevándolo a su

vida diaria y construir así un verdadero proceso de enseñanza y aprendizaje

� De acuerdo con esto, el docente debe de estar en la capacidad de hacer un

adecuado seguimiento de las experiencias de los niños y las niñas en el aula,

en cuanto a los procesos desarrollados en cada una de las clases, en busca

de un sistema explicativo de las prácticas, de los aprendizajes derivados de

ellas, y de unos marcos conceptuales referenciales que en su desarrollo nutren

esas prácticas, quehaceres y proyecciones sobre las realidades sociales. Todo

esto ligado a la planeación, el seguimiento y la evaluación con un debido

proceso de interpretación, racionalización, análisis crítico para el cual se deben

tener en cuenta como se decía anteriormente: una planificación especifica

(Plan de clase), un tiempo, unos recursos y unos responsables (institución,

docentes, asesores externos, estudiantes)

� Por último, otro aspecto de gran importancia que se llevó a cabo durante el

proceso fue la evaluación final, la que sirvió para confrontar los resultados

iníciales con los finales y de esta manera se identificaron los logros alcanzados

y las falencias presentadas. En esta instancia, "la evaluación entrega

información relacionada con el estado de avance del niño en su proceso de

110

aprendizaje, porque lo que se evalúa son las competencias del niño, es decir,

lo que puede hacer con lo que sabe", sustenta Piñeros (2005)

� De acuerdo a lo anterior y luego de realizar la evaluación final, se puede

evidenciar que alrededor de un 64% de los niños y las niñas cumplió

satisfactoriamente con los objetivos planteados durante el proceso,

demostrando un nivel sobresaliente, un 41% indicó un nivel aceptable,

mientras que un 5% no arrojó ningún resultado de cambio, revelando que

seguían en el mismo nivel inicial. De esta manera se afirma que los resultados

fueron apropiados y que se lograron en gran medida los objetivos planteados.

111

7 RECOMENDACIONES

� Podemos decir que gracias a las intervenciones realizadas en el Instituto

Técnico Superior, es necesario incentivar a los estudiantes de 6-3 a una mayor

producción de textos, los cuales permitan la compresión de los mismos y así

un aprendizaje significativo.

� Además es recomendable que los docentes promuevan en el aula de clase

espacios donde los estudiantes produzcan textos y asimismo se incentiven

hacia lectura, pues es a partir de allí donde se fomenta la lectura y la escritura,

logrando con esto no una clase monótona, sino una clase de enseñanza y

aprendizaje.

� De igual manera es importante realizar trabajos tanto grupales como

individuales, los cuales ayuden al fortalecimiento de la comprensión lectora y

escritora, que de una u otra manera inviten a los estudiantes a participar más

dentro de la lectura y la escritura. Es de vital importancia que los textos que se

utilicen, sean textos completos que les permita a los niños una mejor

comprensión de lo leído.

� Durante todo el proceso de enseñanza se pudo notar que el maestro es el que

promueve cada una de las actividades, factor que se debe aprovechar para

guiar una clase en la que se realicen actividades innovadoras que conlleven a

los niños y niñas a utilizar todo su ingenio y creatividad, teniendo muy en

cuenta que las planeaciones de las clases no deben desarrollarse en un solo

día, ya que este factor podría hacer que los niños y niñas no realizaran las

112

actividades entendiendo lo que hacen sino por cumplir con el tiempo o con la

tarea en sí. Por esta razón se hace necesario que las planeaciones se

construyan para una o varias semanas, donde se le dedique el tiempo

necesario a la lectura y la escritura, para que de esta forma tengan la

posibilidad de poner en práctica su creatividad e ingenio para crear textos.

� Una de las recomendaciones que se pueden dar al colegio y especialmente a

los docentes es que se comprometan un poco mas con el proceso de

acompañamiento con los y las estudiantes, realizando a su vez las

correspondientes planeaciones de acuerdo con las necesidades de sus

estudiantes, que se interesen por ver al estudiante como actores integrantes

del proceso y no como simples receptores.

� También se puede estimular la lectura y la escritura mediante la exploración de

conceptos basados en la interpretación de fotos, dibujos, vídeos, ilustraciones

de cuentos, composiciones musicales y letras de canciones. Las actividades

que se lleven a cabo deberán proveer ejercicios en los cuales se articulen e

integren las cuatro artes del lenguaje: hablar, escuchar, leer y escribir. Por

ejemplo, Si el estudiante escucha la narración de un cuento se debe proveer

para que escriba sobre éste, (bien sea desde el punto de vista informativo o

desde el punto de vista creativo), lea su escrito y lo comente.

� Asimismo es necesario que para realizar futuras intervenciones no sólo se

tengan en cuenta el interés propio del docente, sino que los mismos

estudiantes participen activamente en dicho proceso. Por lo tanto es necesario

que estas intervenciones analicen, identifiquen posibles causas que se puedan

presentar, respondiendo así a los intereses de cada educando. También se

113

debe aconsejar que se profundice en la estructura interna, ya que es el aspecto

el que se encontraron más falencias en el momento de la práctica.

� Igualmente para posibles investigaciones es fundamental reconocer en un

primer momento antecedente, fundamentaciones teóricas, apoyándose en

diferentes autores que de una u otra manera conlleven a una excelente

realización de dichas investigaciones.

� Y por último que la investigación se centre en las necesidades de los y las

estudiantes, antes que en los meros contenidos, proporcionando así, a los

docentes las estrategias metodológicas necesarias para llevar este proceso

efectivamente.

� En referente a las limitaciones en la intervención, señalaremos las

siguientes:

Debemos aclarar que el factor tiempo no fue un buen aliado por varias razones:

• Hubo varios cambios de profesores y por ende varios cambios en la

elaboración del proyecto de aula y con esto el cambio de las actividades

que se iban planeando, lo cual dificultó que muchas de ellas se llevaran a

cabo.

• La falta de preparación en el área de lenguaje por parte de los docentes

trajo inconvenientes ya que en el momento de hacer el acompañamiento a

los estudiantes se mostraban como agentes pasivos durante el proceso,

debido a la puesta en práctica de estrategias tradicionales y memorísticas.

114

� Por tal motivo, como se decía anteriormente, es necesario que los maestros se

comprometan, se integren y se interesen por llevar a cabo proyectos, pensados

en los y las estudiantes, todo esto con miras a lograr un aprendizaje

significativo, independientemente del área que se trabaje

115

BIBLIOGRAFÍA

ABLE. Asociación bogotana del lenguaje. El lenguaje lecto-escrito. Seminario-taller

sobre la enseñanza y el aprendizaje de la lectura. Bogotá, febrero 23 y 24 de

1985, Pág. 10

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Trabajo de tesis corregido - UTP

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