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EL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO CRÍTICO DURANTE

LA FORMACIÓN DOCENTE; PERCEPCIONES

ESTUDIANTILES

Israel Moreno Salto israelmoreno@edubc.mx Oscar Damían Blañhir Ramírez profr.oscarblanhir@outlook.com Benémerita Escuela Normal Profr. José Prado Luna. Instituto de Bellas Artes del Estado de Baja California.

RESUMEN

Esta ponencia presenta resultados preliminares y parciales correspondientes a una investigación que busca explorar el desarrollo del Pensamiento Crítico de los estudiantes normalistas durante su formación profesional en una institución formadora de docentes del estado de Baja California. Para ello, se desarrolló un estudio de tipo interpretativo, mediante el uso de métodos mixtos, con la participación de estudiantes de tercero, quinto y séptimo semestres, de las Licenciaturas en Educación Primaria y Educación Preescolar. Se aplicó una encuesta a 137 alumnos, seguido de entrevistas semiestructuradas con 30 estudiantes del mismo conjunto de participantes. Ambos procesos se desarrollaron durante los meses de noviembre a enero del ciclo escolar 2017-2018. Los datos de la encuesta fueron procesados mediante el software SPSS versión 25, y expuestos a un análisis de frecuencias y algunas pruebas de Chi-Cuadrada, mientras que para los datos de la entrevista se desarrolló un análisis temático clásico utilizando el software Nvivo 11 para el desarrollo de códigos y temáticas. Los resultados revelan hallazgos interesantes para la institución en donde se desarrolló el estudio, además de, pautas o puntos de reflexión relevantes para los diferentes agentes relacionados con la formación docente en un plano estatal y nacional.

Palabras clave

Formación profesional, pensamiento crítico, estudiantes normalistas.

Planteamiento del Problema

La agenda educativa 2030 de la UNESCO propone a la habilidad de orden superior

denominada; Pensamiento Crítico, como una de sus metas a lograr con respecto a los

procesos de aprendizaje de los estudiantes durante su trayecto escolar en educación

obligatoria y formación profesional. A su vez, la reforma 2012 correspondiente a los

programas de estudio de Licenciatura en Educación Preescolar y la Licenciatura

Educación Primaria, desarrollada por la DGESPE, plantea el Pensamiento Crítico como

un rasgo deseable a lograr en su perfil de egreso.

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Lo anterior, indica que existe consenso, por lo menos de manera general, con

respecto a la necesidad de trabajar el Pensamiento Crítico en los procesos de

aprendizaje de los estudiantes del sistema educativo nacional. Como consecuencia de

este interés en común, surgen una serie de dudas, cuestionamientos y reflexiones en

torno al mismo, que a continuación se describen brevemente.

Primero, el Pensamiento Crítico puede interpretarse y aplicarse de diferentes maneras

y desde distintos enfoques. Segundo, si bien existe un acuerdo en que el Pensamiento

Crítico debe ser una meta a lograr, o un objetivo de aprendizaje a alcanzar; sus

elementos, quehacer, las formas de trabajarlo, las condiciones existentes bajo las cuales

se espera que se ejecute su logro, en función de qué intereses debe enfocarse, a favor

de quiénes, entre otras cuestiones, son temas que requieren de mayor análisis, reflexión

y discusión.

Este panorama nos invita a reflexionar sobre el trabajo que conlleva el desarrollo del

Pensamiento Crítico durante los procesos de formación docente inicial en las escuelas

normales. Dicha tarea, es sumamente compleja debido a los diversos y múltiples

sujetos, procesos y hábitos involucrados, entre ellos; los docentes de las instituciones

formadoras o escuelas normales, los directivos, los programas de estudios, los

estudiantes, las comunidades en donde se sitúan las instituciones, los usos y

costumbres históricos de los propios procesos de formación, y los hábitos sociales

culturales.

Con el propósito de abrir e involucrarnos en debates y conversaciones teóricas

relacionadas a las situaciones problemáticas señaladas en los párrafos anteriores, se

decidió desarrollar un proyecto de investigación dividido en diferentes etapas, que

explore el desarrollo del Pensamiento Crítico de los estudiantes normalistas, visto desde

los múltiples sujetos involucrados en la formación docente.

La presente ponencia corresponde a la primera fase de investigación, misma que

explora las percepciones de los estudiantes de una escuela normal en el estado de Baja

California, con respecto al desarrollo del Pensamiento Crítico, durante su formación

profesional. Para guiar la primera fase del estudio, se establece la siguiente pregunta de

investigación:

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Pregunta de investigación fase I: ¿Cuáles son y en qué consisten las percepciones de

los estudiantes de las Licenciaturas en Educación Preescolar y Educación Primaria del

ciclo escolar 2017-2018, con respecto al desarrollo del Pensamiento Crítico durante su

formación profesional?

Marco Teórico

Moreno & Villaseñor (2016) desarrollan una distinción entre las nociones de

Pensamiento Crítico desde un enfoque cognoscitivo, en contraste con el Pensamiento

Crítico derivado de la pedagogía crítica. Ibíd. argumentan que, la primera noción es

mayormente impulsada a partir de los años 80’s, invocada y apoyada por el proyecto de

las grandes reformas estructurales globales, y se concibe como una habilidad cognitiva

de orden superior. Mientras que la segunda, emana de los ejercicios intelectuales de la

Teoría Crítica, inspirada y fecundada por ideas de la escuela de pensamiento de

Frankfurt, subyacentes en principios Marxistas, con fines emancipadores.

Ambas concepciones tienen un lugar en el campo de la educación, sin embargo, para

el caso particular de la presente investigación, es necesario señalar y clarificar a cuál de

ellas se refiere la agenda 2030 de la UNESCO y la reforma curricular 2012 de DGESPE,

debido a que esto delimita objeto de estudio de la investigación.

En el perfil de egreso de los estudiantes de las instituciones formadoras de docentes,

mejor conocidas como escuelas normales, la DGESPE hace referencia al Pensamiento

Crítico de la siguiente manera (SEP, 2012, p.3):

Usa su pensamiento crítico y creativo para la solución de problemas y la toma de

decisiones.

Resuelve problemas a través de su capacidad de abstracción, análisis y síntesis.

Utiliza su comprensión lectora para ampliar sus conocimientos.

Distingue hechos, interpretaciones, opiniones y valoraciones en el discurso de los

demás, para coadyuvar en la toma de decisiones.

Aplica sus conocimientos para transformar sus prácticas, de manera responsable.

La finalidad del Pensamiento Crítico, de acuerdo con lo que publica la DGESPE en

sus programas de estudios, es; la toma de decisiones, y entre sus elementos o acciones

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a poner en práctica se encuentran; abstracción, análisis, síntesis, resolución de

problemas, distinguir hechos, opiniones, valoraciones, y la aplicación de conocimientos.

Por su parte, la UNESCO hace referencia al Pensamiento Crítico en su Cuarto

Objetivo de Desarrollo Sustentable de la agenda 2030 (ODS 4-Educacion 2030) al hacer

mención que la educación debe; “garantizar que todas las personas adquieran una

salida base de conocimientos, desarrollen un pensamiento creativo y critico y

habilidades para la colaboración, y estimulen su curiosidad, valor y resiliencia”

(UNESCO, 2015, p. 26).

Ambas instancias u organizaciones anteriores omiten ofrecer mayores detalles con

respecto a sus propias conceptualizaciones de Pensamiento Crítico. A partir de la poca

información que se ofrece, cuya acción es despolitizada, se puede inferir que tanto la

UNESCO como la DGESPE se refieren al Pensamiento Crítico como una habilidad

cognitiva de orden superior, dejando a éste como ideal o una acción casi meramente

instrumental.

Dentro del campo de estudio de las habilidades cognitivas, la literatura especializada

nos ofrece definiciones, elementos y acciones asociadas al Pensamiento Crítico desde

el enfoque en que lo hemos situado, mismos que se recolectan para ofrecer un

panorama más complejo, extenso y profundo de la que nos ofrece la DGESPE y

UNESCO. Elder (2007) argumenta que:

El pensamiento crítico es un modo de pensar sobre cualquier tema, contenido, o problema,

en el cual el pensador mejora la calidad de su pensamiento a través de las habilidades de

analizar, evaluar y reconstruir. El pensamiento crítico es autoguiado, autodisciplinado, intenta

razonar mediante los niveles más altos de calidad, de manera imparcial. Las personas que

piensan críticamente intentan vivir constantemente de forma racional, razonable y con

empatía. Son muy conscientes del defecto inherente de la naturaleza del pensamiento

humano cuando no se controla. [...] Usan las herramientas intelectuales que el pensamiento

crítico ofrece, como conceptos y principios que les permitan analizar, evaluar y mejorar los

procesos de pensamientos. Trabajan diligentemente para desarrollar virtudes de la integridad

intelectual, humildad intelectual, la cortesía intelectual, empatía intelectual, el sentido

intelectual de la justicia y la confianza en la razón (Pg.1).

Además del autor anterior, proponentes como Sternberg (1986), Astleitner (2002) y

Hawes (2003) ofrecen mediante sus textos acciones y criterios asociadas a los procesos

de Pensamiento Crítico, algunos de ellos son:

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Elaborar preguntas clarificadoras.

Analizar la calidad de los argumentos.

Responder preguntas retadoras.

Claridad, Exactitud, Precisión, Relevancia, Amplitud y Lógica.

Ser de mente abierta.

Los criterios y acciones mencionados en los párrafos previos se utilizaron para la

elaboración de algunas de las preguntas de los dos instrumentos de recolección de

datos. Fueron seleccionados a partir de criterios de constancia y consistencia en las

diversas fuentes y debates consultados.

Metodología

El objetivo general del presente estudio consiste en; explorar las características y

condiciones de desarrollo de la habilidad cognitiva de orden superior conocida como

Pensamiento Crítico, a partir de las percepciones de los sujetos involucrados durante la

formación docente inicial en una institución formadora de docentes.

Debido a que se trata de un proyecto ambicioso y extenso, para la presente ponencia

solamente es posible abordar la primera fase de investigación, enfocada en los

estudiantes. El objetivo específico de la primera fase de investigación consiste en; dar

cuenta de las percepciones de los estudiantes de las licenciaturas en educación

preescolar y educación primaria del ciclo escolar 2017-2018 con respecto al desarrollo

del Pensamiento Crítico durante su formación profesional.

El estudio se inscribe dentro de la tradición filosófica de investigación denominada;

interpretativa. Emplea métodos y técnicas tanto cuantitativos y cualitativos para la

recolección y análisis de la de la información recabada, por lo tanto, se puede considerar

como un estudio de métodos mixtos.

Se utilizaron dos técnicas para la recolección de datos; encuesta y entrevista. Para la

encuesta, se elaboró un cuestionario compuesto por 28 preguntas, de las cuales 23 son

de variable ordinal y cinco de variable nominales. Las preguntas cuyas variables son

ordinales y de escala tipo Likert, obtuvieron un alpha de >.88, considerado como

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aceptable. En cuanto a la entrevista, se elaboró un guion semiestructurado con cinco

temas. Las preguntas y tópicos de discusión de ambos instrumentos se diseñaron a

partir de los criterios, características y acciones asociadas con el desarrollo del

pensamiento crítico, de acuerdo con la literatura consultada (Sternberg, 1986: Astleitner ,

2002: Hawes, 2003: Elder, 2007).

La aplicación de los instrumentos se desarrolló en dos fases. La primera, durante el

mes de noviembre del 2017, en donde se aplicó una encuesta a la totalidad de

estudiantes de tercero, quinto y séptimo semestres de las licenciaturas en educación

primaria y educación preescolar inscritos en ciclo escolar 2017-2018 de la institución

muestra. El instrumento fue distribuido por el Responsable encargado del Programa

Institucional de tutorías. Previo a la aplicación, se realizó una invitación oral a los

estudiantes para que contestaran de manera voluntaria el instrumento. El llenado del

mismo, fue por impreso y de manera grupal, con una duración de entre 15 y 20 minutos

por grupo. Durante los meses diciembre 2017 y enero 2018 se llevó a cabo la segunda

fase. En la cual se desarrollaron entrevistas semiestructuradas, presenciales y orales,

con 30 estudiantes de los tres semestres y de las dos carreras ya antes mencionadas.

Las entrevistas fueron conducidas también por el Responsable del Programa

Institucional de tutorías de la escuela normal donde se aplicó el instrumento, con una

duración de entre 10 y 20 minutos con cada participante.

El procesamiento de la información recolectada se desarrolló a principios del mes de

enero del 2018. Con respecto a la encuesta, se produjo un reporte de frecuencias para

cada ítem. Además, se realizaron pruebas estadísticas denominadas; Chi-cuadrada,

entre diferentes variables, con la finalidad de examinar asociaciones significativas entre

los diferentes grupos. Este proceso se llevó a cabo mediante el software SPSS versión

25. En cuanto a las entrevistas, se procedió a realizar los guiones, y elaborar un análisis

temático clásico, en el cual surgieron 43 códigos diferentes y 7 temáticas.

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Resultados

Encuesta

Participaron en total n=137 estudiantes, de los cuales el 88% (121) son del género

Femenino, mientras que el 12 % (16) son del género Masculino. En lo que refiere a la

licenciatura que cursan, 58% (79) de los estudiantes son de la Licenciatura en

Educación Preescolar, en contraste con 42% (58) de la Licenciatura en Educación

Primaria. Para fines de análisis, se establecieron cuatro grupos de edad; el 54% (74)

abarca de 18 a 21 años, el 23% (32) de 22 a 24 años, el 2.9% (4) de 26 a 29, y por

último, el 19.7% (27) de 30 años o más.

Con respecto al semestre que cursan los participantes, el 49.6% (68) corresponde al

tercer semestre, 31.4% (43) a quinto semestre, y 19.0% (26) al séptimo semestre.

Debemos señalar que los números anteriores incluyen un grupo de cada licenciatura por

cada semestre, en total; seis grupos. En lo que se refiere al promedio general de la

carrea, el 45.3% (62) tiene un promedio de 91 a 100, el 30.7% (42) de 81 a 90, el 17.5%

(24) de 71 a 80, mientras que el 6.6% (9) de 61 a 70.

En el primer ítem del cuestionario de la encuesta, los estudiantes respondieron a; “Sé

lo que es el pensamiento crítico”, el 58.4% (80) contestó que sí, mientras que el 29.9%

(41) dijeron no estar seguros y el 11.7% (16) contestó que no.

Se aplicaron pruebas de Chi-Cuadrada entre la variable anterior y las variables de

licenciatura, edad y promedio, se encontró que existe una relación significativa de débil a

moderada entre ellasi, en cambio, no existe relación significativa al realizar la prueba con

variables como semestre y género.

En el segundo ítem, los estudiantes respondieron a; “Me considero una persona con

Pensamiento Crítico”, el 51.8% (71) contestó que sí, 35.8% (49) respondieron no estar

seguros, y el 12.4% (17) contestó que no. Se aplicaron pruebas de Chi-Cuadrada entre

la variable anterior y las variables de licenciatura y edad, se encontró que existe una

relación significativa de débil a moderada entre ellasii, en cambio, no existe relación

significativa al realizar el cruce con variables como género, semestre y promedio.

En cuanto a los ítems relacionados con elementos, acciones o actividades asociadas

al desarrollo del Pensamiento Crítico, los participantes respondieron a una serie de

cuestionamientos presentados en la Tabla 1.

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Tabla 1. Actividades Escolares Asociadas al Pensamiento Crítico

No. Ítems Siempre Casi

Siempre

Casi

Nunca

Nunca

1 Durante las clases de la licenciatura,

evaluaba la calidad de mis

razonamientos (No)

15.0%

51.1% 29.9% 4.0%

2 Durante las clases de la Licenciatura,

evaluaba la calidad de mis argumentos

20.4% 48.2% 24.1% 7.3%

3 Durante las clases de la Licenciatura, los

docentes me estimulaban para

cuestionar sus argumentos e ideas

19.7% 55.5% 20.4% 4.4%

4 Durante las clases de la Licenciatura, los

docentes me estimulaban para elaborar

preguntas clarificadoras en torno a los

temas y/o competencias trabajados

14.5% 55.5% 23.4% 6.6%

5 Durante las clases de la Licenciatura, los

docentes me estimulaban para ser de

mente abierta

23.4% 53.3% 19.7% 3.6%

6 Durante las clases de la Licenciatura, los

docentes proporcionaban evidencia que

respaldaran sus opiniones y argumentos.

19.7% 59.9% 16.1% 4.3%

7 Durante las clases de la Licenciatura los

docentes me estimulaban para

cuestionar los argumentos de los autores

que se estudiaban

28.5% 54% 13.1% 4.4%

Fuente: Construcción Propia

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Con respecto a otros ítems relacionados con el desarrollo del Pensamiento Crítico, los

estudiantes contestaron al cuestionamiento; En la revisión de las planeaciones para mis

prácticas, los docentes de la Licenciatura solían poner mayor atención a; el 48.9% (67)

contestaron que, a aspectos de forma, el 22.6% (31) a presentación y detalles estéticos

del material didáctico, mientras que el 28.5% (39) contestaron que a la coherencia y

pertinencia de secuencias de aprendizaje.

Al aplicar una prueba de Chi-cuadrada entre la variable anterior y la variable de

carrea, el resultado sugiere que existe una relación significativa moderada, X2 (2,

n=137)11.646,p=.003, se pueden observar las tendencias de frecuencia en la Tabla 2.

Tabla 2. Enfásis en Revisión de Planeaciones

No.

Licenciatura

Aspectos de

Forma

Presentación y detalles

estéticos del material

didáctico

Coherencia y pertinencia

de secuencias de

aprendizaje

1 Licenciatura

en Educación

Preescolar

44.3% 32.9% 22.8%

2 Licenciatura

en Educación

Primaria

55.2% 8.6% 36.2%

Fuente: Construcción Propia

Entrevista

Recapitulando, se entrevistaron a 30 estudiantes de ambas licenciaturas, de tercero,

quinto y séptimo semestres, con la intención de expandir y profundizar en las respuestas

generadas a partir de la información recabada por la encuesta.

En un primero momento de la entrevista, se les pidió a los estudiantes que

explicaran con sus palabras ¿Qué es el pensamiento crítico, y que describieran tres

características de él? En este punto, los estudiantes de tercer semestre conciben el

pensamiento crítico como un acto de reflexionar, sus respuestas tienden a ser cortas y

genéricas, un estudiante de tercero menciona al respecto; “Pienso que es cuando uno

mismo piensa y reflexiona qué y cómo realizar alguna actividad o acciones”. Los

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estudiantes de quinto y séptimo semestres de manera consistente con los de tercero,

utilizan frecuentemente el verbo de “reflexionar” para establecer su concepcion de

pensamiento crítico, sin embargo, también comienzan a incorporar el verbo de “analizar”.

Al respecto, comenta un estudiante de quinto semestre; “Es un proceso en el que se

analiza, o se evalúa la manera en que se organiza el conocimiento”. Entre las

características que destacan los estudiantes con respecto al Pensamiento Crítico, son:

reflexivo, analítico, autónomo, toma de decisiones, argumentativo y evaluación.

En otro periodo de la entrevista, se pide a los participantes que mencionen, ¿En

qué momentos y mediante qué actividades concretas se trabaja el Pensamiento Crítico

en la normal? Los estudiantes de tercero tienden a contestar que por medio de reportes

de lectura, exposiciones y escritos, en contraste con los estudiantes de quinto y de

séptimo, los cuales mencionan que se trabaja después de las jornadas de prácticas, por

medio de las reflexiones y análisis de éstas.

Por último, se les pidió a los participantes que comentaran qué acciones, actividades

o actitudes de sus profesores, en su opinión, inhiben el desarrollo del Pensamiento

Crítico. Los participantes respondieron diversas cuestiones, entre ellas: autoritarismo,

mente cerrada, falta de interés por los estudiantes, mantener una sola perspectiva con

relación a hechos o situaciones, no considerar la opinión de los estudiantes.

Discusión

Con respecto al primer ítem de la encuesta; Sé lo que es el pensamiento crítico, el

65.5% de los estudiantes de la Licenciatura en educación primaria afirman saber lo que

es, en contraste con sólo el 53.2% de los de educación preescolar. En este mismo

cuestionamiento, el 19% (15) de los estudiantes de educación preescolar considera no

saber lo que es, en contraste con 1.7% (1) de los de educación primaria.

De manera similar con la variable anterior, en el segundo ítem, los estudiantes

respondieron a la afirmación: Me considero una persona con pensamiento crítico, el

62.1% (36) de los estudiantes de la Licenciatura en educación primaria contestaron que

sí, en contraste con sólo 44.3% (36) de educación preescolar. En una aparente

tendencia con el primer ítem, el 19% (15) de los participantes de educación preescolar

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contestaron no tener pensamiento crítico, en tanto los de educación primaria, solamente

el 3.4% (2).

Los resultados anteriores sugieren que los estudiantes de la Licenciatura en

educación primaria se perciben con mayor conocimiento sobre el pensamiento crítico, y

también con un mayor pensamiento crítico que los estudiantes de educación preescolar.

Será necesario estudiar a fondo los factores asociados a estas diferencias en

respuestas, es decir; si radica en los programas de estudio, los docentes, la

personalidad de los estudiantes, u otros factores. En una consulta con una supervisora

del nivel de preescolar de Mexicali, la profesora con más de 30 años se servicio

menciona que; “históricamente, los docentes de primaria siempre han sido más grilleros

que las educadoras de preescolar, las de preescolar siempre han sido más calmadas”

(Comunicación Personal, 2018).

Con respecto a la Tabla 1, se observa una tendencia de los estudiantes por contestar

“Siempre o Casi Siempre”, en todos los ítems. Solamente un estudiante de cada cuatro

contesta; “Casi nunca o Nunca”. Lo anterior sugiere, que de acuerdo con las

percepciones de los estudiantes, durante su trabajo académico en la normal,

efectivamente se trabajan esas habilidades y procesos asociados con el pensamiento

crítico. Lo problemático de la situación anterior, radica en que al momento de pedir a los

estudiantes que expliquen con mayor detalle “qué entienden por pensamiento crítico,

cuales son sus características y en qué momentos se trabaja durante las actividades de

aprendizaje”, sus respuestas carecen de elementos, acciones y actividades asociadas

con el desarrollo del pensamiento crítico.

Como consecuencia de los resultados anteriores, es necesario dialogar extensa y

profundamente con docentes y directivos, así como también desarrollar diálogos teóricos

con programas de estudio y hábitos de las relaciones de aprendizaje en las escuelas

normales, con el objetivo de explorar y entender a mayor profundad las respuestas y

percepciones de los estudiantes.

Conclusiones

Esta ponencia es relevante para los agentes involucrados directamente en la institución

en donde se desarrolló. Su valor es sustancial para la comunidad normalista, porque

invita a los agentes en este campo a reflexionar en torno al trabajo asociado con el

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desarrollo del Pensamiento Crítico durante la formación docente La información

presentada, no debe entenderse de ninguna manera como generalizaciones, postulados,

condiciones o situaciones universales para todas las escuelas normales del país o de la

entidad en que se llevó a cabo. Se trata, de un caso en una ciudad de Baja California.

En el presente estudio existen diversas y diferentes limitaciones. Primeramente, sólo

se trabaja con una escuela en un contexto económico, político y cultural singular.

Segundo, la conceptualización de pensamiento crítico, es per se problemática, es decir,

mientras que para nosotros puede incorporar los criterios y procesos identificados en la

literatura, puede parecer reducido o simplista para otros investigadores o agentes

educativos.

Por el momento, es imposible generar conclusiones finales del estudio expuesto en

esta ponencia, debido a que sólo se cuenta con las percepciones y perspectivas de los

estudiantes. Para emitir un juicio más comprehensivo faltan más procesos, entre ellos,

realizar pruebas Post Hoc a los datos expuestas aquí. Además, es necesario recolectar

y analizar las percepciones de los docentes, directivos, programas de estudios y hábitos

de las escuelas normales, con la finalidad de realizar triangulaciones entre los datos

generados, y elaborar juicios y argumentos más complejos e integrales.

La información presentada de esta primera etapa, servirá como punto de partida para

las siguientes fases. Será sumamente enriquecedor y de gran importancia conocer las

opiniones de los otros agentes educativos involucrados, con respecto a las percepciones

y respuestas que dieron los alumnos.

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Referencias

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53-76.

Cohen, Louis., Manion, Lawrence. & Morrison, Keith. (2007). Research Methods in Education

(6th Edition). London: Routledge

Elder, Linda. (2007) Our Concept of Critical Thinking. USA: Foundation for Critical Thinking.

Hartas, Dimitra. (2015). Educational research and inquiry: Qualitative and quantitative

approaches. London: Bloomsbury Publishing.

Hawes, Gustavo. (2003). Pensamiento crítico en la formación universitaria. Universidad de Talca:

Documento de trabajo 6.

Moreno, Israel. & Villaseñor, Ma. Guadalupe. (2016). La Complejidad de Evaluar el Pensamiento

Crítico. Eufonía, Didáctica de la Música, num. 69, pp.26-30. Barcelona, GRAÒ.

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SEP (2012) Programa de Estudios de Licenciatura en Educación Primaria. México, SEP.

Sternberg, Robert. (1986). Critical Thinking: Its Nature, Measurement, and Improvement. USA,

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equitativa de calidad y un aprendizaje a lo largo de la vida para todos. Incheon Korea,

UNESCO.

i X2 (2,n=137)=9.678,p.008, X2 (6,n=137)=29.840,p=.000, X2 (6,n=137)=21.257,p=.002

ii X2 (2,n=137)=8.591, p.014, X2 (6,n=137)=29,840,p.000