UD master 1

Aprendizaje y Desarrollo de la Personalidad

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Desarrollo evolutivo en la adolescencia y aprendizaje

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Unidad didáctica 1


ÍNDICE

MOTIVACIÓN ........................................................................................ 3

PROPÓSITOS ....................................................................................... 4

PREPARACIÓN PARA LA UNIDAD............................................................ 5

1. EL DESARROLLO EN ETAPAS ANTERIORES: INFANTIL Y PRIMARIA ........ 7

1.1. LOS PRIMEROS MESES DE VIDA ........................................................................ 7

1.2. EDUCACIÓN INFANTIL (0 A 6) ......................................................................... 10

1.3. EDUCACIÓN PRIMARIA (6 A 12)...................................................................... 14

2. LOS CAMBIOS EN LA ADOLESCENCIA. LA IMPORTANCIA DE LA

FAMILIA Y LOS IGUALES .................................................................. 16

2.1. LOS CAMBIOS EN LA ADOLESCENCIA .............................................................. 17

2.2. LA IMPORTANCIA DE LA FAMILIA ..................................................................... 18

2.3. LA IMPORTANCIA DE LOS IGUALES .................................................................. 20

2.4. EL FOMENTO DE LA RESILIENCIA DE LOS ADOLESCENTES ................................. 20

3. DESARROLLO COGNITIVO. CÓMO SE APRENDE................................ 23

3.1. EL MODELO DE PIAGET ................................................................................. 23

3.2. EL MODELO DE VYGOTSKY ............................................................................ 26

4. DESARROLLO SOCIO-AFECTIVO. IMPLICACIONES PARA LA

EDUCACIÓN EMOCIONAL Y LA ENSEÑANZA DE HABILIDADES

SOCIALES ...................................................................................... 29

4.1. EL AUTOCONCEPTO Y LA AUTOESTIMA ........................................................... 29

4.2. PROGRAMAS DE HABILIDADES SOCIALES ........................................................ 30

4.3. PROGRAMAS DE HABILIDADES EMOCIONALES ................................................. 32


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5. DESARROLLO MORAL Y DE LA PERSONALIDAD. LA EDUCACIÓN EN

VALORES ....................................................................................... 35

5.1. LA MORAL EN LA CONVIVENCIA SOCIAL Y EDUCATIVA ........................................ 35

5.2. ETAPAS DEL DESARROLLO MORAL .................................................................. 37

5.3. LA EDUCACIÓN EN VALORES .......................................................................... 39

5.4. PEDAGOGÍA DE LA MUERTE ................................................................... 36

CONCLUSIONES ................................................................................. 39

RECAPITULACIÓN .............................................................................. 40

AUTOCOMPROBACIÓN........................................................................ 41

SOLUCIONARIO .................................................................................. 45

PROPUESTAS DE AMPLIACIÓN ............................................................ 46

BIBLIOGRAFÍA .................................................................................... 47

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Unidad didáctica 1


MOTIVACIÓN

Enseñar a adolescentes puede resultar un desafío complicado y tedioso, o pue-de ser una preciosa experiencia, llena de comunicación, creatividad y viveza. Que sea de una u otra forma depende de múltiples circunstancias, pero el aspec-to más decisivo será tu propia formación e inquietud pedagógica. Comenzare-mos por enseñarte en esta unidad cómo es y aprende el adolescente.


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PROPÓSITOS

Al finalizar el estudio de esta unidad serás capaz de:

Conocer el desarrollo cognitivo, afectivo y social del niño desde su in-fancia hasta la adolescencia.

Valorar cómo afectan los cambios en la etapa de la adolescencia a la enseñanza y el aprendizaje.

Considerar el relevante papel de la familia, los iguales o la pareja en la formación del adolescente.

Aplicar a la docencia las bases del aprendizaje de los alumnos.

Conocer el desarrollo afectivo desde la infancia a la adolescencia y có-mo enseñar a tus alumnos a mejorar su inteligencia emocional.

Enseñar habilidades sociales necesarias para el desarrollo del adoles-cente en sus entornos naturales.

Entender cómo se forma el desarrollo moral del alumno y tener estrate-gias para educar en valores.

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Unidad didáctica 1


PREPARACIÓN PARA LA UNIDAD

Encontrarás a lo largo de esta unidad didáctica las bases del crecimiento y el desarrollo cognitivo, afectivo, social y moral del alumnado, deteniéndonos espe-cialmente en la etapa adolescente. Puede ser muy útil que, a modo de prepara-ción para la unidad, reflexiones previamente sobre la importancia de la adoles-cencia para la formación de una persona, profundizando en experiencias perso-nales o cercanas a ti. Entre otras preguntas, puedes formularte las siguientes:

¿Qué significó la adolescencia para tu vida?

¿Qué aspectos te motivaban y eran más significativos en esta etapa vital?

¿Cuáles eran los contenidos curriculares que más te atraían? ¿Por qué te gustaban más esos contenidos que otros?

¿Qué importancia tenía la relación con los iguales o de pareja?

¿Cuáles eran tus valores más relevantes? ¿Han cambiado o son los mismos?

¿Qué profesores influyeron más en el desarrollo de tu personalidad? ¿Qué caracterizaba a estos profesores?

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Unidad didáctica 1


1. EL DESARROLLO EN ETAPAS ANTERIORES: INFANTIL Y PRIMARIA

El desarrollo ha de entenderse desde una perspectiva holística y que considere los antecedentes del niño en su crecimiento biológico, cognitivo, afectivo, social y moral. En secundaria, encontrarás en tu clase alumnos con una historia de vida que condiciona su forma de afrontar el aprendizaje.

Por ello, en este primer apartado de la unidad didáctica abordaremos el desarro-llo del alumno desde que nace hasta que termina la educación primaria.

1.1. LOS PRIMEROS MESES DE VIDA

Al nacer, el bebé no se diferencia del mundo que le rodea. Todo forma una única unidad. Pero poco a poco se va descubriendo a sí mismo y comienza a investi-gar un entorno totalmente nuevo para él. ¿Qué importancia tienen estos prime-ros meses de vida para su futuro aprendizaje? Hace unas décadas, era poca la relevancia que se le daba a esta etapa de la vida. Pero a raíz de investigaciones sobre el desarrollo psíquico del bebé y su relación con la formación de la perso-nalidad, y de la preocupación por la atención temprana y el desarrollo de los sen-tidos, cada vez se hace más evidente la importancia que tienen los primeros me-ses de vida para la educación.

Las primeras interacciones con la madre o con otras figuras de referencia y apego marcarán, en cierta forma, el estilo de relaciones que tendrá ese niño en un futuro.

La naturaleza instintiva de las relaciones en los primeros meses orienta el tipo de interacción que se da entre el bebe y sus progenitores, especialmente su madre. El destacado psicólogo evolutivo Konrad Lorenz (1903-1989), a mediados del siglo XX, encontró que las características físicas de los individuos más jóvenes son muy parecidas en la mayoría de las especies, y que estos rasgos marcan que se ha de tener un cuidado y una atención especiales. Quizá por esta razón


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los animales más jóvenes suelen evocar sentimientos de ternura en muchas per-sonas.

Figura 1. K. Lorenz. Fuente: http://www.nndb.com/people/757/000091484/

En este sentido, el lactante provoca una serie de comportamientos sociales que a su vez favorecen el correcto desarrollo del niño. Entre estos comportamientos, pueden encontrarse los siguientes (Stern, 1998):

Expresiones faciales exageradas en cuanto a tiempo y espacio. Por ejemplo, cuando el bebé mira a su madre, ésta suele responder dilatan-do sus ojos, elevando sus cejas, abriendo su boca y, generalmente, ex-presando verbalmente alguna respuesta estereotipada.

Vocalizaciones. Tanto en el contenido de lo que dice su madre como en el modo como lo dice (rasgos prosódicos), el lenguaje que se utiliza es diferente cuando se dirige al bebé. Esta forma diferente de hablar al be-bé es un rasgo que se aprecia en cualquier cultura, y se concreta en la utilización de una sintaxis muy simplificada, párrafos breves o utilización desproporcionada de algunos sonidos. Además, se altera la velocidad de las expresiones, siendo la duración de las vocales más prolongada.

Mirada. Cuando un bebé y su madre o padre juegan, el tiempo que es-tos miran al bebé es mucho mayor que el contacto ocular de dos perso-nas adultas relacionándose. Asimismo, durante la lactancia, las madres miran a sus hijos aproximadamente el 70 por 100 del tiempo.

Presentaciones de la cara y otros movimientos de la cabeza. Algunos juegos, como el clásico “cucú, tras”, en el que la madre esconde su cara y luego se la muestra al bebé, implican una forma de captar su atención que también es común en muchas culturas.

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Unidad didáctica 1


Aproximación. La mayoría de los adultos no respetan la “burbuja perso-nal” (espacio culturalmente consensuado entre dos personas al interac-tuar) cuando se dirigen a un bebé. Del mismo modo, la madre suele cruzar esta frontera en numerosas ocasiones. Esta experiencia puede resultar un aprendizaje muy importante para el bebé, puesto que poste-riores comportamientos íntimos pueden depender de estas relaciones madre-hijo.

¿Y antes de nacer?

Los 9 meses de concepción del bebé tienen una importancia vital en el desarrollo del niño, desde la prevención de pato-logías o enfermedades causadas por malos hábitos, hasta la estabilidad emocional de la madre durante el embarazo. Por ello, puede decirse que en cierta forma se empieza a educar desde antes de nacer (véase el surgimiento del concepto de pedagogía prenatal, a través de la bibliografía sobre este tema que se referencia).

Las primeras semanas son también muy importantes para el desarrollo de los sentidos.

En cuanto a la capacidad auditiva, se sabe que el recién nacido puede oír cual-quier sonido. Parecen tener un efecto positivo y tranquilizante los sonidos rítmi-cos.

Los bebés, a los pocos días de nacer, son capaces de emplear sus ojos eficaz-mente, si bien desarrollan más lentamente la capacidad para fijar ambos ojos en un mismo punto, para ver objetos de cerca o de lejos, o para seguir con la mira-da objetos móviles.

Las investigaciones sobre el desarrollo del olfato no son determinantes, debido a que se han encontrado muchas dificultades para saber si un bebé discrimina entre olores o no. Sí se sabe que los recién nacidos reaccionan, en ocasiones, a olores fuertes y desagradables.

Según otros estudios relativos al gusto, los bebés son capaces de discriminar entre los sabores básicos: el dulce, la sal, el ácido y el amargo.

Por último, es de destacar la sensibilidad que tienen los bebés al tacto, espe-cialmente en la zona de la boca y en las manos.

Estos sentidos se desarrollan en interacción con el entorno y con las figuras de apego y referencia para el bebé. Por ello, un medio pobre o con poca estimula-ción puede dificultar el crecimiento del niño. Ha habido numerosas investigacio-nes realizadas con niños que han crecido desde su nacimiento en orfanatos en regímenes de aislamiento y escasa estimulación sensorial.

Siguiendo las investigaciones de Rutter y su equipo (2004) sobre la situación de niños que habían crecido en orfanatos de la Rumanía del dictador Ceaucescu,


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muchos de los niños que habían crecido en estas condiciones manifestaban sig-nos de daño emocional y dificultades del aprendizaje.

1.2. EDUCACIÓN INFANTIL (0 A 6)

El desarrollo del bienestar emocional del niño, que va a determinar en gran parte cómo afrontará en un futuro los grandes desafíos de su vida, tiene lugar en los primeros años de vida.

Por ello, un objetivo fundamental de estos primeros años será favorecer un cre-cimiento emocional sano, con un ambiente que le de seguridad y confianza para, poco a poco, tener más autonomía.

El constructo alrededor del cual se han desarrollado las teorías acerca de cómo la relación del niño con sus figuras de referencia determina su desa-rrollo es el denominado apego. Fue J. Bowlby (1907-1990) quien, influen-ciado por las teorías psicoanalíticas de Freud y otros psiquiatras, estudió qué relación tenían las primeras relaciones con el desarrollo de conductas delictivas.

Figura 2. J. Bowbly. Fuente http://www.cambioadoptivo.wordpress.com

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Unidad didáctica 1


Los resultados de Bowbly encontraron que es necesaria la presencia de una figura afectiva estable en los primeros años de vida para el buen desarrollo emo-cional y cognitivo.


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En la actualidad, se acepta que existen distintos tipos de apego:

Figura 3. Teorías del apego. Fuente: Ainsworth (1968)

Estos tipos de apego se pueden aplicar tanto a los padres como a las figuras educativas de referencia en educación infantil. Establecer un tipo de apego se-guro, que de al niño seguridad y protección, que le presente unos límites y unos refuerzos claros, puede hacer que ese niño esté más preparado para tener unas relaciones satisfactorias y una mejor inteligencia emocional.

En esta primera etapa educativa destaca, además de la seguridad emocional, el desarrollo cognitivo y del lenguaje de los niños.

El desarrollo cognitivo de los niños ha sido ampliamente investigado por psicólo-gos evolutivos como Jean Piaget (1896-1980), quien estableció una serie de etapas de crecimiento gradual de las funciones mentales y cognitivas. Según el pensador suizo, en la etapa infantil (hasta los 7 años) predominan las operacio-nes mentales relacionadas con los sentidos y con el desarrollo motor, así como un cierto desarrollo del simbolismo.

La importancia del juego para el desarrollo infantil.

¿Quién no ha jugado de pequeño a “la gallinita”, la “galleta” o al “pañuelo”? El juego no solo hace que los niños disfru-ten, sino que también es fundamental para su desarrollo. A través del juego el niño comienza a trabajar la simbología del lenguaje, la representación mental de imágenes o las re-laciones interpersonales con sus amigos.

No nos detendremos en la teoría de Piaget, ya que podrás profundizar en ella en los siguientes apartados de la unidad didáctica.

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El desarrollo cognitivo influye significativamente en el desarrollo del lenguaje, aspecto fundamental de la educación infantil y de los primeros años de vida de un niño. No por el mismo hecho de aprender a hablar, sino por todo lo que impli-ca el lenguaje para el desarrollo: por ejemplo, para manifestar intenciones, ex-presar necesidades o pedir ayuda, jugar, compartir emociones, etc.

En términos generales, el desarrollo del lenguaje se manifiesta en las siguientes etapas:

ETAPA PRELINGÜÍSTICA (1-10 MESES)

Etapas previas a la utilización efectiva del lenguaje

Prebalbuceo

(vocalizaciones reflejas, gorjeo) 0-2 meses

Balbuceo 3-6 meses

Balbuceo reduplicativo, imitación de sonidos 6-10 meses

ETAPA LINGÜÍSTICA (A partir de los 10 meses)

Producciones verbales simples y con significado (“mamá”, “papá”) 12-14 me-

ses

Etapa holofrástica (palabra-frase), incremento de vocabulario 15-18 me-

ses

Identificación de objetos, expresiones verbales formadas (sustantivos, verbos, adjetivos)

18-24 me-ses

Incremento de vocabulario, utilización de los verbos “ser” y “tener”, utilización de proposiciones

2-3 años

Dominio de la gramática, estilo propio 4-5 años

Tabla 1. Etapas del desarrollo del lenguaje. Fuente: Elaboración propia

El caso de Genie.

En noviembre de 1970, en Los Ángeles, unos asistentes so-ciales descubren un caso de una niña de 13 años que, debi-do a una complicada historia familiar, había pasado su vida aislada de su entorno, sin recibir prácticamente ninguna es-timulación. Esta niña presentaba muchas dificultades, entre las que se encontraba una ausencia del lenguaje. Para co-municarse usaba expresiones faciales o movimientos. El ca-so de Genie se planteó como un experimento a través del cual encontrar si existe o no un periodo crítico para el desa-rrollo del lenguaje. Debido a la complejidad del caso y a la falta de una línea de intervención coherente y ética con la dignidad de Genie, no se pudieron encontrar resultados concluyentes. Al salir del hospital, Genie estuvo en varias familias de adopción, siendo maltratada en algunos de ellos.


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1.3. EDUCACIÓN PRIMARIA (6 A 12)

El paso de la etapa infantil a la educación primaria, generalmente a los 6 años, implica un cambio de contexto educativo en el que va a tener más límites, más exigencias, trabajo para casa, etc. El primer ciclo de educación primaria (los pri-meros dos años) supondrá un reto para el alumno y su familia, y será la etapa en la que se priorice el aprendizaje de la lectoescritura.

En relación al desarrollo emocional, si en infantil las figuras de referencia emo-cional más importantes para el niño eran sus familiares, en primaria la escuela va a compartir un papel esencial en el desarrollo de la personalidad del alumno. Será determinante valorar el progreso del niño en todos sus ámbitos de desarro-llo, puesto que, por ejemplo, una dificultad para expresar emociones puede ha-cer más difícil el acceso al contenido simbólico de los aprendizajes. Al fin y al cabo, el desarrollo es de la persona, y al valorar cada área del desarrollo por separado no puedes olvidar la realidad global y holística de la evolución del alumno.

En los primeros años de la educación primaria, a la edad de 6-7 años, el alumno comienza a reconocer que hay situaciones que pueden provocar a la vez emocio-nes tanto positivas como negativas (Harter y Buddin, 1987). Por ejemplo, jugar a un deporte en el equipo de uno de los compañeros más buenos en ese deporte puede hacer que el niño se sienta afortunado de tener un compañero de equipo tan bueno, pero a su vez puede generar envidia por no alcanzar su nivel. Se va alcanzando, a medida de que se crece, mayor complejidad emocional.

Además de esta comprensión de la ambivalencia emocional, esta etapa se ca-racteriza por (Herrera, Ramírez y Roa, 2004):

Una alta autoestima, manifestada por un comportamiento en el que se destaca la confianza en sí mismo, en su poder, en sus ganas de hacer-se notar y de hacerse valer, aunque puede mostrar ansiedad en situa-ciones frustrantes que poco a poco empieza a aprender a controlar.

Una actitud en general optimista y alegre, controlando los temores con facilidad y mostrando despreocupación.

Una serenidad global de las emociones, manejando y controlando su voluntad con cierta facilidad.

Una diferenciación del estado emocional interno con la expresión de las emociones vividas (a diferencia de la etapa infantil), y por tanto una ma-yor autorregulación emocional.

El desarrollo cognitivo, según las teorías de Piaget y Vygotsky (1896-1934), va a marcarse a partir de la edad correspondiente a la educación primaria por el co-mienzo de aplicación de leyes lógicas (clasificación, reversibilidad, etc.) a situa-ciones concretas y familiares para el niño.

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Figura 4. L. Vygotsky. Fuente: http://www.marxists.org/archive/vygotsky/images/

Por ejemplo, el alumno será capaz de ordenar sus juguetes por conjuntos: de-portes, libros, juegos de mesa, etc. o de realizar series lógicas sencillas.

Estas nuevas capacidades ayudarán, a su vez, a la adquisición de nuevos aprendizajes, y los procesos mentales básicos (percepción, memoria, atención, etc.) se verán reforzados. No solo se produce un crecimiento cognitivo, sino también una mayor conciencia en el alumno. Será capaz, de esta forma, de co-nocer sus propias capacidades y dificultades, lo que a hace que a su vez precise de un acompañamiento emocional que favorezca la aceptación de las diferen-cias con los demás.


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2. LOS CAMBIOS EN LA ADOLESCENCIA. LA IMPORTANCIA DE LA FAMILIA Y LOS

IGUALES

La adolescencia está marcada por la cultura determinante, de forma que depen-diendo de una u otra cultura la etapa de la adolescencia se iniciará por algunos rituales simbólicos, o dura más o menos tiempo. A pesar de que desde algunos ámbitos se ha entendido la adolescencia como una invención de la sociedad contemporánea, siempre ha existido una preocupación por la educación en esta etapa, desde la Grecia Clásica. En la obra La Retórica, Aristóteles (384-322 a. C.), por ejemplo, diría de ellos que “Son apasionados, de cólera pronta, y se de-jan llevar con facilidad por los impulsos”, o que “Son compasivos por creer que todos los demás son buenos y aún mejores que ellos mismos”.

Aunque siempre haya existido la adolescencia, no deja de ser verdad que los cambios sociales y familiares de la cultura occidental en las últimas dé-cadas han hecho que esta etapa de la vida tenga unas características espe-ciales. También el avance de la sociedad tecnológica y el acceso a la infor-mación han influido en las características de la adolescencia. Un ejemplo es el uso de las redes sociales, que en muchas ocasiones se ha convertido en un sustituto de relaciones más naturales y en contextos compartidos.

La adolescencia es el periodo de transición entre la niñez y la vida adulta, en la actualidad entre los 11-12 años y los 18-20 años. Algunos jóvenes comenzarán antes o después de la edad indicada, les durará más la adolescencia o antes de los 18 años habrán alcanzado una madurez propia de la vida adulta.

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2.1. LOS CAMBIOS EN LA ADOLESCENCIA

En la adolescencia se producen una serie de cambios que determinan el inicio de esta etapa de la vida.

En términos biológicos, se denomina pubescencia a los 2 años anteriores a la pubertad. En la pubescencia se desarrollan todos los cambios físicos que hacen que el individuo alcance la madurez sexual y capacidad reproductora. A partir de entonces, comienza la pubertad. La pubescencia comienza alrededor de los 10 años en las niñas, y en torno a las 12 en los niños.

Los cambios físicos más característicos en esta edad son los siguientes (Lara, 1996, p. 124):

1. El crecimiento repentino: Uno de los primeros síntomas de la pubescen-cia. Comienza a acelerarse de forma brusca el ritmo de crecimiento cor-poral y el peso, acompañándose de un cambio en la distribución de las proporciones del cuerpo. En las chicas, suele durar hasta los 14-15 años, mientras que en los chicos normalmente termina hacia los 18 años.

2. Crecimiento y maduración de las características sexuales primarias: Se desarrollan los órganos relacionados con la reproducción. En la mujer, la vagina, el útero, los ovarios y las Trompas de Falopio. En el hombre, el pene, los testículos, la vesícula seminal y los conductos.

3. Aparición de las características sexuales secundarias: Características fisiológicas no relacionadas con la reproducción. En ambos sexos, cre-cimiento del vello púbico y axilar, de la cara y del cuerpo en general, cambios en la voz o cambios en la piel.

4. Aparición de la menarquia en las mujeres y emisiones nocturnas en los hombres.

Conoce la adolescencia a través del cine.

Algunas películas que tratan sobre la etapa de la adoles-cencia pueden ser útiles para entender los cambios físicos, cognitivos o sociales que se suelen producir. Aquí te propo-nemos las siguientes:

Cuenta conmigo (R. Reiner, 1986).

El club de los poetas muertos (P. Weir, 1989).

Thirteen (C. Hardwicke, 2003).

7 vírgenes (A. Rodríguez, 2005).

Juno (J. Reitman, 2007).


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2.2. LA IMPORTANCIA DE LA FAMILIA

Al llegar a la adolescencia, los cambios y el proceso de maduración que se desa-rrollan hacen que el joven pida cada vez más independencia a su familia. Ese es un buen síntoma de la evolución del adolescente. Sin embargo, puede suponer un difícil reto para la familia.

Por ello, una buena preparación de la familia para afrontar esta etapa es un fac-tor que puede determinar la calidad de la educación que se le de al joven desde el ámbito familiar. Frecuentemente, se relaciona la etapa de la adolescencia con la aparición de conflictos con la familia. Contradicen estos dichos populares el hecho de que, según distintas investigaciones (Oliva y Parra, 2004), los adoles-centes parecen sentirse satisfechos en su mayoría en cuanto su relación con sus padres.

A pesar de ello, sí es cierto que suelen surgir discrepancias en algunos aspec-tos, entre los que destacan los siguientes (Vidal-Abarca, García y Pérez, 2010):

Temas que crean más conflictos entre el adolescente y la familia

Las discusiones más frecuentes giran en torno al manejo del dinero, los horarios y la colabora-ción en las tareas domésticas, siendo menos frecuentes las disputas por desacuerdos en el sistema de valores, las creencias políticas y religiosas, características personales y morales

negativas y por temas como la sexualidad y las drogas

Las discusiones más intensas se centran en la conducta desconsiderada en casa, característi-cas personales y morales negativas y los deberes y el rendimiento académico. Las discusiones son menos intensas cuando el objeto es el orden de la habitación, la colaboración en las tareas

domésticas, la higiene y la apariencia personal

Con las madres discuten más que con los padres, aunque los adolescentes dicen que ellas les comprenden mejor y que con ellas tienen una relación más cercana y positiva que con los pa-dres. Con las madres discuten más por la forma de vestir, la elección de amigos o reglas de

urbanidad, mientras que las discusiones con los padres giran en torno al dinero, utilización del tiempo libre y los estudios

Tabla 2. Temas que crean más conflictos entre el adolescente y la familia. Fuente: Vidal-Abarca, García y Pérez, 2010.

Que surjan conflictos o discrepancias es algo totalmente normal en una relación en la que el joven pide más autonomía pero a su vez necesita un entorno que le imponga límites claros, seguridad y confianza.

En la relación del adolescente con la familia, las dos principales dimensiones que se han estudiado son el afecto y el control.

El afecto implica “la disponibilidad, la capacidad de percibir y responder con coherencia a las demandas del hijo, de crear un clima emocionalmente estable y de mantener formas de interacción armónicas” (Vidal-Abarca, García y Pérez, 2010, p. 84). Anteriormente describíamos los tipos de apego, resaltando el apego seguro como el más adecuado para un buen desarrollo emocional del niño. En la adolescencia se pueden tener los mismos criterios, aplicados a esta edad, como referentes que favorezcan la adaptación a esta nueva etapa de la vida.

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Unidad didáctica 1


Por otra parte, la petición de más autonomía e independencia del joven exigen un cierto control parental que proporcione a su hijo adolescente una seguridad física y emocional que le permita vivir esta independencia como un paso impor-tante para su desarrollo personal y no como una fuente de problemas de rebel-día o conducta.

Cómo establezcan los padres el afecto y el control que dan a sus hijos adoles-centes dependerá en gran medida de su estilo parental. Los estilos más frecuen-tes son:

Figura 5. Estilos parentales. Fuente: González et al. (2002)

El estilo que, según las investigaciones, es el que más favorece el ajuste del adolescente, su autoestima, competencia psicosocial o bienestar personal es el estilo democrático.

La figura del orientador y del tutor en un Instituto de Educación Secundaria.

Como profesor de Educación Secundaria, puedes llegar a ser tutor de un grupo de alumnos, y por tanto tener una rela-ción pedagógica con sus familias. Para ello, contarás con el apoyo del orientador del Instituto, figura encargada de ase-sorar acerca de cómo trabajar y colaborar con las familias.


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2.3. LA IMPORTANCIA DE LOS IGUALES

En cualquier momento de la vida los amigos son una fuente de bienestar funda-mental. En la adolescencia, esta importancia se maximiza y ejerce una función crucial, y el contexto familiar va dejando espacio a las relaciones con amigos o compañeros. La relación con los iguales no solo influirá en el desarrollo personal del adolescente, sino también en su aprendizaje.

Las relaciones que se establecen con los amigos tienen rasgos que les hacen alcanzar esta importancia en la adolescencia: son relaciones más igualitarias que las que se mantienen con los padres, generan una confianza que permite que se compartan valores, ideas, inquietudes, etc., son un espacio en el que practicar la confianza, la lealtad, la cooperación o el compromiso.

Desafortunadamente, no todos los adolescentes tienen las estrategias necesarias para integrarse efectivamente en un grupo social. Esta falta de habilidades puede repercutir en la autoestima y en la confianza en sí mismo. Por ello, se hace im-prescindible, desde la infancia y también en la adolescencia, la enseñanza de ha-bilidades sociales que doten al alumno de estrategias que hagan que las interac-ciones con los iguales sean una fuente de bienestar personal y social. No todos los adolescentes se integran con el mismo éxito con sus iguales, por lo que una de las funciones del tutor será la de analizar este tipo de relaciones y las dificultades de cada alumno para establecer relaciones satisfactorias.

En un apartado posterior te describiremos algunos programas de habilidades sociales para adolescentes.

2.4. EL FOMENTO DE LA RESILIENCIA DE LOS ADOLESCENTES

Si bien muchos autores han descrito la adolescencia como una etapa difícil, tor-mentosa y con muchos riesgos, se estima que el porcentaje de adolescentes con problemas psicológicos graves es de un 17-20%. Por tanto, no puede considerar-se la adolescencia como una etapa en la que lo normal sea cumplir con el estereo-tipo negativo que los medios de comunicación nos suelen ofrecer. Aun así, es im-portante no relativizar alteraciones graves que, debido a la edad, pueden verse como normales cuando en realidad suponen un grave riesgo para el adolescente. Nos referimos a problemas de alimentación, conductas violentas, aislamiento, etc.

Un enfoque positivo a partir del cual se puede observar y analizar la adolescen-cia es la resiliencia.

La resiliencia aplicada a la psicología y a la educación es un concepto emergen-te. En su origen, proviene del latín resilire, que significa “volver atrás, volver de un salto, resaltar o rebotar”, y en física se refiere a la capacidad de un material elástico para absorber y almacenar energía de deformación. En su acepción so-

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Unidad didáctica 1


cial, es la capacidad humana de afrontar la adversidad y transformarla en una mayor madurez emocional y social. Desde esta perspectiva, la adversidad puede llegar a ser educativa.

No todos los adolescentes son igual de resilientes. Que lo sean o no dependerá de varios factores:

Individuales Familiares Sociales

Autoestima

Locus de control interno

Autocuidado y responsabilidad

Metas realistas y flexibles

Actitud vital positiva

Compromiso con valores

Vinculación positiva con la familia

Habilidad para resistir la presión negativa de grupo

Armonía y buen trato

Cohesión

Buena relación con, al menos, uno de los padres

Estímulo para la autono-mía y la responsabilidad

Equilibrio entre control-afecto

Comunicación asertiva

Relación cercana y positiva con algún adulto que actúa

como mentor

Facilidades para el acceso a sistemas educativos y labo-

rales

Facilidades para actividades de ocio saludables

Tabla 3. Principales factores de resiliencia. Fuente: Meinchenbaum (2005)

Desde la educación se puede fomentar la resiliencia de los adolescentes ante situaciones estresantes o amenazadoras tanto a través de la acción tutorial co-mo desde la educación en temas transversales y por tanto trabajables desde cualquier materia o asignatura.

Un referente adecuado para saber qué habilidades se pueden potenciar en los jóvenes, que tengan relación con una mayor resiliencia, lo da el modelo de la Organización Mundial de la Salud (OMS):

Habilidades para la vida promocionadas por la OMS

La capacidad de tomar deci-siones

Que ayuda a los adolescentes a evaluar sus posibilidades y a considerar cuidadosamente las diferentes consecuencias de

sus elecciones

La capacidad de resolver problemas

Que facilita la búsqueda de soluciones constructivas y ayuda a reducir la ansiedad

La capacidad de pensar en forma creativa

Indispensable para tomar decisiones y resolver problemas

La capacidad de pensar de forma crítica

Permite analizar objetivamente la información disponible junto con sus propias experiencias

La capacidad de comunicar-se con eficacia

Que ayuda a los adolescentes a intercambiar con los otros, ver-balmente o de otra forma, sentimientos, necesidades e ideas

La capacidad de establecer y mantener relaciones interper-

sonales

Que permite interactuar de modo positivo con las personas con quienes se encuentran a diario, especialmente con los familiares

El autoconocimiento Que es la capacidad de saber quién es uno mismo, qué quiere

y qué no quiere y qué le complace o disgusta

La capacidad de experimen-tar empatía

Que es la habilidad de una persona para imaginar cómo es la vida de otra persona en una situación muy diferente de la propia

La capacidad de controlar las emociones

Que permite que los adolescentes reconozcan sus emociones y la forma en que influyen en su comportamiento

La capacidad de manejar la tensión y el estrés

Que es la habilidad de los adolescentes de reconocer las cir-cunstancias de la vida que les causan estrés, la forma en que éste les afecta y formas adecuadas para mantener la tensión


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en un nivel adecuado

Tabla 4. Habilidades para la vida promocionadas por la OMS. Fuente: Vidal-Abarca, García y Pérez (2010)

La enseñanza de estas competencias desde la formación parte de la educación para la vida, un enfoque más amplio que el estricto aprendizaje de contenidos clásicos curriculares. La escuela tiene el deber de preparar a los alumnos para afrontar las dificultades que se van a encontrar en sus vidas, conscientes de que estas situaciones pueden ser no solo situaciones estresantes, sino también mo-mentos cruciales para el desarrollo y el crecimiento personal.

Si te interesa profundizar en el tema de la resiliencia, te re-comendamos la lectura del libro a partir del cual se comenzó a investigar y tratar este constructo en la educación. Se trata de la obra de B. Cyrulnik (2002), Los patitos feos. La resilien-cia: una infancia infeliz no determina la vida.

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3. DESARROLLO COGNITIVO. CÓMO SE APRENDE

Conocer cuál es la evolución del niño en su capacidad de pensar, abstraer y re-lacionar conceptos ha sido una de las mayores preocupaciones de los psicólo-gos evolutivos en las últimas décadas.

En este apartado conocerás teorías clásicas del desarrollo cognitivo, de gran relevancia para la práctica docente: nos referimos, principalmente, a las contribuciones de Jean Piaget (1896-1980) y de Lev Vygotsky (1896-1934). La capacidad de pensar, según estos modelos, se va construyendo a través de un andamiaje progresivo a través del cual el niño pasa de tener un pensamiento concreto a, poco a poco, ser capaz de relacionar un concepto con otro, razonar sobre nociones más abstractas o relacionar distintos con-ceptos que forman parte de una misma categoría (por ejemplo, animales, ropa, etc.).

3.1. EL MODELO DE PIAGET

El investigador suizo J. Piaget es uno de los psicólogos evolutivos más reconoci-dos. En sus primeros años de estudiante trabajó para T. Simon, pionero en la elaboración de test de inteligencia (si bien con un enfoque segregacionista). La función de Piaget, como colaborador de Simon, era la de aplicar el mismo test a una serie de niños y encontrar el número de respuestas correctas que daba cada niño. Sin embargo, lo que más interesó a Piaget fueron las respuestas incorrec-tas. Piaget encontró que los niños de la misma edad erraban en las mismas pre-guntas.

Estos resultados, entre los alcanzados en otras investigaciones, llevaron a Pia-get a formularse cuál era el desarrollo mental del niño y qué razonamientos era capaz de llevar a cabo en cada etapa evolutiva.


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Piaget publicó sus investigaciones en numerosos libros y artículos, entre los que destacan: Psicología del niño (1997, publicado junto con B. Inhelder), Formación del símbolo en el niño: imitación, juego y sueño, imagen y representación o La toma de conciencia.

Figura 5. J. Piaget (1896-1980). Fuente: www.ecured.cu

¿Qué es la Teoría de la Mente?

La Teoría de la Mente es un constructo utilizado en psico-logía evolutiva para referirse a la capacidad del niño de atribuir pensamientos a otras personas. Esta facultad se da alrededor de los 4 años, y es un paso no solo imprescindi-ble para el desarrollo mental del niño sino también para la capacidad de ser más empático con los sentimientos de los demás. Por tanto, tiene una gran vinculación con la inteli-gencia emocional.

En el siguiente esquema se resumen las etapas que, según Piaget, atraviesa un niño a lo largo de su desarrollo, deteniéndonos en las correspondientes a la ado-lescencia:

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Unidad didáctica 1


Figura 5. Etapas del desarrollo cognitivo según Piaget. Fuente: Elaboración propia


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El aprendizaje, según Piaget, se desarrolla a través de la asimilación y acomo-dación. Según el proceso de asimilación, se incorpora nuevo conocimiento en esquemas previos. En cambio, la acomodación se refiere al ajuste de los es-quemas al nuevo conocimiento o experiencia.

Por consiguiente y siguiendo las líneas marcadas por el modelo de Piaget, el adolescentes es capaz de razonar a partir de hipótesis que no tienen por qué tener una relación directa con su realidad concreta. Así, será más capaz, por ejemplo, de razonar sobre valores abstractos o dilemas éticos de su vida cotidia-na.

El pensamiento formal, según Piaget, se consolida en torno a los 14-15 años.

3.2. EL MODELO DE VYGOTSKY

El pensador ruso Lev Vygotsky desarrolla una teoría del crecimiento mental compatible y complementaria a la formulada por Piaget. Vygotsky centra su mo-delo en la importancia del desarrollo cultural para el proceso madurativo del niño. Como él mismo argumenta en Pensamiento y lenguaje (2010), “el proceso de desarrollo cultural puede definirse en cuanto a su contenido, como el desarrollo de la personalidad del niño y de la concepción del mundo”.

Figura 6. Lev Vygotsky (1896-1934). Fuente: www.education.com

Para Vygotsky, el desarrollo cognitivo del niño ha de considerarse, necesaria-mente, en el marco de su contexto social y cultural. El desarrollo del niño, en

http://www.education.com/

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Unidad didáctica 1


este sentido, será guiado socialmente con las personas con las que interactúe a lo largo de su infancia.

En este sentido, define el concepto “Zona de Desarrollo Próximo” como la dife-rencia entre lo que el niño puede aprender de forma independiente y lo que pue-de lograr con el apoyo de un mediador (educador, padre, madre…):

Figura 5. Zona de Desarrollo Próximo. Fuente: pedagogiayeducacion.bligoo.cl

Por ejemplo, si el profesor orienta al niño sobre cómo resolver un problema de matemáticas, y el niño es capaz de resolverlo con estos apoyos, este aprendiza-je estará dentro de la Zona de Desarrollo Próximo.

Las consecuencias de este concepto para la didáctica son muy relevantes: el profesor tendrá que tener en cuenta cuál es la Zona de Desarrollo Próximo de sus alumnos e individualizar la enseñanza a las necesidades de apoyo de cada alumno.

Las principales diferencias entre las teorías de Piaget y Vygotsky son, por tanto, el énfasis que pone el primero en el desarrollo individual y el segundo en la me-diación social y cultural.

El pedagogo ruso diferencia dos tipos de funciones mentales:

Funciones mentales inferiores: Se refiere a las funciones de aprendizaje innatas por naturaleza y con base genética.

Funciones mentales superiores: Son funciones guiadas culturalmente. Se consideran aquí los procesos educativos o la mediación en la Zona de Desarrollo Próximo.

Según Vygotsky, las funciones mentales comienzan a manifestarse en el ámbito social, alcanzando poco a poco un matiz más individual. Un ejemplo es la prácti-ca de un deporte: el niño primero actúa por lo que ve, y a medida que crece es más capaz de representarse mentalmente estrategias en ese deporte, reglas, normas, etc.


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La teoría de Vygotsky tiene un enfoque marcadamente pedagógico, en tanto en cuanto infiere que el desarrollo del niño dependerá en gran medida de la calidad de interacciones que tenga con sus figuras educativas y familiares de referencia.

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Unidad didáctica 1


4. DESARROLLO SOCIO-AFECTIVO. IMPLICACIONES PARA LA EDUCACIÓN

EMOCIONAL Y LA ENSEÑANZA DE HABILIDADES SOCIALES

En la adolescencia cambia la importancia del rol de los distintos ámbitos en los que se mueve el joven. Los amigos comienzan a ser una fuerza de influencia considerable, y la familia tiene la responsabilidad de establecer una relación de confianza y a la vez establecer unos límites claros.

Todo ello afecta al autoconcepto y la autoestima del adolescente, y a la identidad que poco a poco ser va construyendo, y que en esta etapa va a tener una gran importancia. Desde las instituciones educativas, una educación coherente con estas circunstancias favorecerá el desarrollo socio-afectivo del alumno. Por ello, encontrarás en este apartado referencia a algunos programas de habilidades sociales y emocionales de interés para la docencia, principalmente a través de la acción tutorial.

4.1. EL AUTOCONCEPTO Y LA AUTOESTIMA

En todas las etapas educativas es pedagógicamente recomendable una ense-ñanza que prime el autoconocimiento del alumno. Será en la adolescencia don-de la preocupación por preguntas esenciales como “¿quién soy yo?” adquieran un papel fundamental. La inquietud por conocerse formará en el adolescente un concepto de sí mismo en constante cambio e interacción con las experiencias que vaya viviendo.

Los avances en el desarrollo cognitivo que antes se han señalado harán que la idea que el adolescente tenga de sí mismo sea más compleja y abstracta. De esta forma, a diferencia de alumnos de menor edad, se definirá por sus valores o


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por sus rasgos de personalidad, y menos por sus características físicas u otras cuestiones concretas.

Es esta, por tanto, una etapa crucial para la formación del yo. También, para que ese yo construido y elaborado sea flexible y no determine una personalidad rígi-da. Ello daría lugar a problemas en una vida adulta que exige la adaptación a constantes cambios.

La complejidad en la construcción del concepto de sí mismo hará que el adoles-centes no solo sea consciente de su yo real, sino también de sus yos posibles, o de su yo temido, así como de las distintas facetas del yo (Vidal-Abarca, García y Pérez, 2010):

Las facetas del yo

Yo psicológico ¿Me gusto físicamente? ¿Sé controlarme? ¿Cuáles son mis deseos? ¿Cuá-

les son mis sentimientos?

Yo social ¿Soy una persona amistosa? ¿Caigo bien a la gente? ¿Soy atractivo/a?

¿Estoy a gusto con mi sexualidad?

Yo sexual ¿Cuál es mi visión del sexo? ¿Quiénes me atraen? ¿Soy atractivo/a? ¿Estoy

a gusto con mi sexualidad?

Yo familiar ¿Qué opino de mis padres y de mi familia? ¿Me siento bien con ellos? ¿Sien-

to que me quieren y que les gusto?

Yo de afronta-miento

¿Soy una persona eficaz para enfrentarme a los retos de la vida? ¿Qué tal es mi respuesta a las exigencias escolares? ¿Qué me exijo? ¿Sé adaptarme?

¿Soy suficientemente feliz?

Tabla 5. Las facetas del yo. Fuente: Vidal-Abarca, García y Pérez, 2010, p. 76

La concepción del adolescente acerca de cada faceta del yo determinará su au-toestima. Este es un constructo ampliamente investigado, y que se ha relaciona-do con la capacidad del adolescente de interactuar saludablemente con iguales, con sus familiares y, en su caso, con su pareja, o con la buena gestión de las emociones.

En general, se ha encontrado que en la adolescencia temprana la autoestima tiende a disminuir, mientras que al final de la adolescencia los jóvenes tienen una mejor autoestima.

4.2. PROGRAMAS DE HABILIDADES SOCIALES

Definimos las habilidades sociales como el conjunto de es-trategias y comportamientos interpersonales que va apren-diendo la persona y que determinan la competencia social y la interacción con otras personas.

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Unidad didáctica 1


La enseñanza de habilidades sociales se ha centrado mayoritariamente en po-blación en riesgo de exclusión social: personas con discapacidad, alumnos inmi-grantes, etc.

Sin embargo, el desarrollo de unas habilidades sociales adecuadas ejerce una enorme influencia en el bienestar del adolescente, en tanto en cuanto se sentirá más integrado en su sociedad cuanto mejor capacitado esté para tener unas relaciones sociales satisfactorias. Las habilidades sociales permiten que el alumno se sienta mejor consigo mismo, al expresar aquellas cosas que le preo-cupan, al saber defender sus ideas apropiadamente y con asertividad, o al saber solucionar conflictos con otras personas.

Por ello, se describen a continuación algunos programas de habilidades sociales para adolescentes que den respuesta a esta necesidad educativa:

Título del programa

Cómo mejorar tus habilidades sociales. Programa para adolescentes

Autores y año M. E. Villarreal, J. C. Sánchez y G. Musitu (2012)

Contenidos Habilidades para la vida, manejo del estrés, resolución de conflictos, fortaleci-miento de la autoestima, aprender a comunicarse de forma asertiva, proyecto

de vida y administración del tiempo libre


Guía metodológica para el desarrollo de habilidades sociales

Autores y año Conserjería de Educación de Aragón

Contenidos Autoestima y autoconcepto, comunicación, resolución de conflictos, orientación

laboral, educación intercultural y ciudadanía europea


Programa de intervención en habilidades sociales para adolescentes

Autores y año

Camacho y Camacho (2005)

Contenidos

Asertividad, iniciar y mantener conversaciones, hacer y recibir cumplidos, saber hacer críticas y recibir críticas, preguntar dudas, tomar la iniciativa, explicar un

tema determinado, invitar a salir a alguien del sexo opuesto, hablar de uno mis-mo o de sus problemas, dar una negativa o decir que “no” y habilidades sociales

no verbales

Estos son, entre muchos otros existentes, algunos programas de habilidades sociales para adolescentes. En todos ellos suele existir un contenido común, que es la asertividad. Este concepto hace referencia a la habilidad para expresarse adecuadamente y de forma madura sin someterse a la voluntad del otro, y ex-presando aquello que se quiere decir.


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Accede al campus visual para encontrar los programas de habilidades sociales para adolescentes completos que he-mos citado.

4.3. PROGRAMAS DE HABILIDADES EMOCIONALES

Mientras que las habilidades sociales ayudan a tener unas mejores relaciones con otras personas, las habilidades emocionales favorecen que una persona sepa identificar, aceptar y gestionar sus propias emociones.

Definimos la inteligencia emocional como la habilidad para percibir con precisión, valorar y expresar emoción, la habilidad de acceder y/o generar sentimientos cuan-do facilitan pensamientos, la habilidad de comprender la emoción y el conocimiento emocional y la habilidad para regular las emociones para promover crecimiento emocional e intelectual (Mayer y Salovey, 1997)

En el complejo mundo en el que viven los adolescentes, tener unas adecuadas habilidades emocionales se convierte en una tarea educativa imprescindible en las escuelas. Desde cualquier asignatura y a través de la acción tutorial, los do-centes pueden enseñar a sus alumnos a tener una mejor inteligencia emocional, descrita según el modelo clásico de Mayer y Salovey (1997) a través de las si-guientes categorías:

1. Percepción emocional.

2. Facilitación emocional del pensamiento.

3. Comprensión emocional.

4. Regulación emocional.L

A continuación se describen algunos programas interesantes para adolescentes que desarrollen habilidades emocionales:


Programa INTEMO. Guía para mejorar la inteligencia emocional de los adoles-centes

Autores y año Aranda y col. (2013)

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Unidad didáctica 1


Contenidos Percepción y expresión, facilitación y regulación emocional (los autores se

basan en el modelo de Mayer y Salovey anteriormente citado)


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Programa-guía para el desarrollo de competencias emocionales, educativas y parentales

Autores y año R. Amaya (2009)

Contenidos

Este programa incluye orientaciones para padres sobre cómo mejorar la inteli-gencia emocional de sus hijos. Incluye los siguientes contenidos: Autoestima y asertividad en los padres, autoestima y asertividad en los hijos, comunicación

asertiva, resolución de problemas, límites, normas y consecuencias.


Programa Aulas Felices

Autores y año

Arguís y col. (2012)

Contenidos

Es un programa basado en la psicología positiva y en lo que esta puede aportar en la educación para mejorar la salud mental y la felicidad de los alumnos. Inclu-ye sesiones relacionadas con la atención plena (meditación) y el desarrollo de fortalezas como la sabiduría y el conocimiento, el coraje, la humanidad, la justi-

cia, la moderación o la trascendencia.

En estos programas podrás encontrar metodologías y actividades específicas para mejorar la inteligencia emocional de los alumnos. En cualquier caso, la me-jor enseñanza será tu propia “ejemplaridad” personal y docente, entendiendo por esta la demostración in situ del docente a sus alumnos, si consideramos que el niño aprende más por lo que ve que por lo que se le dice.

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Unidad didáctica 1


5. DESARROLLO MORAL Y DE LA PERSONALIDAD.

LA EDUCACIÓN EN VALORES

Los derechos humanos y la inquietud por el desarrollo personal y social son la base de una educación en valores que, desde la escuela, fomente un marco de convivencia social.

5.1. LA MORAL EN LA CONVIVENCIA SOCIAL Y EDUCATIVA

Educar personas preparadas para convivir en sociedad es una de las preocu-paciones actuales más relevantes en la práctica educativa. Las instituciones educativas, entre los que se encuentran los Institutos de Educación Secunda-ria, son el contexto más adecuado para practicar la convivencia desde la in-fancia hasta la etapa adulta, poniendo especial énfasis en la adolescencia.

En una sociedad en la que la diversidad es una cualidad esencial, saber respetar la dignidad de cualquier persona, sus creencias, ideas, conocimientos, etc., su-pone un aprendizaje fundamental para el adolescente.

Para ello, es importante que se de una educación moral y en valores al alumno, principalmente a través de la acción tutorial, pero también a través de la práctica docente en cualquier materia o a través de otras acciones organizativas por par-te de la institución educativa, como pudieran ser unas jornadas de convivencia, de sensibilización, celebrando de alguna forma el día de la discapacidad u otor-gando un espacio a la educación de los derechos humanos fundamentales.

En este sentido, partimos de declaraciones a nivel supranacional que fundamen-tan el respeto por los derechos humanos, principalmente la Declaración Univer-sal de Derechos Humanos de la ONU en el año 1948.


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Unidad didáctica 1


Como parte de tu formación como profesor, es importante que conozcas los derechos humanos fundamentales y refle-xionar cómo transmitírselos a tus alumnos. En el campus te dejamos un documento con la Declaración Universal de los Derechos Humanos en fácil lectura.

5.2. ETAPAS DEL DESARROLLO MORAL

El profesor de la Universidad de Harvard, L. Kohlberg, ha desarrollado una teoría fundamentada en numerosas investigaciones que propone cinco etapas en el desarrollo del razonamiento moral (Kohlberg, 1984; Díaz-Aguado, 2006):

1. El absolutismo y la orientación al castigo

Este primer estadio asocia la justicia al absolutismo, como una forma de imposi-ción del fuerte sobre el débil. A esta etapa le caracteriza:

El realismo moral, referente a entender la moral como una circunstancia absoluta y literal, sin tener en cuenta las circunstancias que determinan cada situación y cómo actuar ante ella.

La orientación al castigo.

Incapacidad para diferenciar distintas perspectivas socio-morales.

Unilateralidad e incapacidad de coordinaciones recíprocas, es decir, la incapacidad de tener en cuenta las distintas posiciones sociales ante la solución de un dilema moral.

El estadio uno en dilemas hipotéticos y reales, que, en general, tienen los niños hasta los 7 u 8 años (para superar esta etapa, será necesario com-prender la reversibilidad lógica y por tanto haber alcanzado el pensamiento operario concreto, que define una de las etapas propuestas por Piaget).

2. El individualismo instrumental

Se comienza a entender que existen conflictos de intereses y que las soluciones unilaterales son inadecuadas.

Coordinación de intereses en conflicto tratándolos de forma estrictamen-te igual o a través del intercambio.

Reciprocidad simple y concreta: “haz a los demás lo que te hacen a ti o esperas que te hagan”.

Orientación individualista y hedonista.

El estadio dos en dilemas hipotéticos y reales, planteando los dilemas reales como conflictos entre dos intereses suyos (10-11 años).

3. La moral de la normativa interpersonal

Se adopta la perspectiva de una tercera persona en la solución de con-flictos.


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Orientación a lo sentimientos y a las relaciones interpersonales.

Coordinación de la reciprocidad de segundo grado: “haz a los demás lo que te gustaría que te hicieran a ti si estuvieras en su lugar”.

El estadio tres en dilemas hipotéticos y reales, que es el razonamiento propio de adolescentes de 12 ó 13 años, con pensamientos más com-plejos y abstractos (propios de la etapa de pensamiento formal de Pia-get).

4. La moral de la coherencia y el sistema social

Se integran las expectativas propias y de los demás y las normas com-partidas dentro de un sistema social más amplio.

Orientación al sistema social.

Preocupación por la coherencia e imparcialidad.

Consideración de los deberes junto con sus derechos recíprocos, es decir, se tienen en cuenta las normas dentro de un sistema que incluye los derechos de todos.

El estadio cuatro en dilemas hipotéticos y reales, etapa que se da a par-tir de los 16 años.

5. La moral de los derechos humanos

La persona que ha llegado a este estadio ha construido y descubierto por sí misma un sentido de la justicia basado en la filosofía de los dere-chos humanos.

Perspectiva post-convencional, es decir, que va más allá de las normas de la sociedad.

El establecimiento de una jerarquía de derechos para decidir en situa-ciones de conflicto moral.

El estadio quinto en dilemas hipotéticos y reales, que se puede alcanzar a partir de los 22 ó 23 años, pero al que no llega cualquier persona.

En una investigación coordinada por Kohlberg y Díaz-Aguado (2006), se esta-blecieron ejemplos de dilemas éticos y cómo responde cada persona que se encuentra en uno u otro estadio. A continuación se presenta un cuadro con un ejemplo, con el propósito de clarificar los estadios presentados:

DILEMA

“Una mujer estaba a punto de morir de un cáncer especial; existía una medicina que, según su médico, podía salvarla. Era un medicamento único que un farmacéutico de la misma ciudad

acababa de descubrir. Su preparación era cara, pero él le subía el precio diez veces. Pagaba 30 euros y, después de ponerlo dentro de una cajita, cobraba por él 300 euros. El marido de la

mujer enferma, Enrique, pidió dinero prestado a toda la gente que conocía; pero con lo que le dieron solo consiguió 150 euros, la mitad de lo que costaba. Enrique dijo al farmacéutico: `Mi

mujer se está muriendo, por favor, véndeme la medicina más barata o déjame pagártela en otro momento´. Pero el farmacéutico le contestó: `No, yo he descubierto la medicina y tengo que

ganar dinero con ella´. Entonces, Enrique entró desesperado en la farmacia y robó la medicina para su mujer. ¿Debía Enrique robar la medicina?”

ESTADIO 1. ORIENTACIÓN AL CASTIGO, REALISMO MORAL Y ABSOLUTISMO

- (8 años): “Enrique no debe robar la medicina porque está prohibido. ¿Por qué está prohibido

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Unidad didáctica 1


robar? Porque te pueden meter en la cárcel. ¿Y por algo más? No”.

ESTADIO 2. PERSPECTIVA INDIVIDUALISTA, CONCRETA E INSTRUMENTAL

- (9 años): “Enrique debe robar la medicina porque su mujer le puede devolver el favor algún día”.

ESTADIO 3. NORMA COMPARTIDA Y REGLA DE ORO

- (13 años): “Enrique debe robar la medicina para salvar la vida de su mujer porque hay que ayudar a los demás. ¿Y por qué hay que ayudar a los demás? Porque si él estuviera en esa

situación también le gustaría que lo hicieran por él. Por eso él también debe hacerlo por ella. Se debe hacer por los demás lo que te gustaría que hicieran por ti”.

ESTADIO 4. PERSPECTIVA DEL SISTEMA SOCIAL

- (18 años): “Enrique debe robar la medicina porque la vida es más importante para la sociedad que obedecer la ley. El farmacéutico está aprovechándose de la situación y debería ser denun-ciado. No tiene derecho a subir tanto (…) la medicina cuando está en juego una vida humana”.

ESTADIO 5. JERARQUÍA DE DERECHOS HUMANOS

- (25 años): “Enrique debe robar la medicina por su mujer o por cualquier otra persona porque el derecho de cualquier ser humano a la vida es superior que el derecho de propiedad. Y la ley así

debería defenderlo. Sin embargo en este caso la ley defiende al farmacéutico. Por eso es injusta”.

Tabla 6. Ejemplo de dilema moral. Fuente: Díaz-Aguado (2006, p. 242-243)

5.3. LA EDUCACIÓN EN VALORES

La enseñanza para el crecimiento moral se materializa en la educación en valo-res, ámbito que se reconoce en la normativa educativa y que es transversal a cualquier área de conocimiento.

La teoría del razonamiento moral y su progresiva construcción nos describe un marco conceptual a partir del cual saber cómo educar en valores, y qué quere-mos conseguir cuando se educa en valores. Existen múltiples metodologías y recursos de interés, así como programas para la mejora de la convivencia en instituciones educativas.

Aquí se describirán dos metodologías de gran interés, como son el cine-forum y la discusión entre compañeros.

1. El cine-forum

El cine es un recurso educativo especialmente adecuado para la educación en valores, pues expone un relato y una historia que no solo transmite información sino también emociones y sentimientos que despiertan en el alumno un interés global por el relato. Evidentemente, no toda película es educativa, así como es necesario que se prepare un debate didáctico posterior a una película que, a priori, puede ser adecuada para educar en valores.

El video-forum suele incluir el visionado de una película y su posterior debate en grupo o realización de otras actividades didácticas relacionadas con la película y el tema tratado. Algunas estrategias para trabajar valores a través del cine pue-den ser:

Elige películas adecuadas para la edad de los alumnos y que sean de interés para ellos.


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Prepara, previamente al visionado de la película, una guía didáctica que incluya preguntas o cuestiones para tratar en grupo.

Deja espacio para cuestiones que, a pesar de no tener previstas, emer-jan a lo largo de la película por la propia intervención de los alumnos.

Trata de no pretender inculcar una idea predefinida en tus alumnos, sino de ser un facilitador de su propia construcción de valores.

2. La discusión entre compañeros

Esta metodología hace referencia a la discusión en torno a dilemas éticos o mo-rales significativos para los alumnos. A través de esta discusión se puede no solo fomentar que los alumnos reflexionen sobre el tema a tratar, sino también que aprendan a respetar la opinión del otro, a comunicarse asertivamente, etc. En cualquier caso, es importante (Díaz-Aguado, 2006):

Crear un clima de confianza que favorezca la comunicación entre los alumnos y disminuya la orientación al profesor.

Dividir la clase en grupos heterogéneos (con alumnos con diferentes cualidades o características).

Discusión en subgrupos e integración final.

Adecuar el procedimiento de la discusión a la competencia cognitiva y comunicativa de los alumnos y/o estimular el desarrollo de dichas com-petencias.

Estimular el proceso de adopción de perspectivas.

Relacionar la discusión con la vida real de los alumnos.

Incluir el procedimiento de la discusión como un componente dentro de programas globales de intervención.

5.4. PEDAGOGÍA DE LA MUERTE

Como contribución a la educación en valores, puede formar parte una posible pedagogía de la muerte, que introduzca la muerte y la conciencia de finitud como elementos a través de los cuales formarse y orientar los valores que definen la vida de la persona. En este sentido, ser consciente de la muerte y tratarla de forma natural, a diferencia del trato actual, en el que predomina como un tema tabú, puede tener pleno sentido educativo.

Al educar teniendo en cuenta la muerte, nos referimos tanto a su normalización sin necesidad de que ocurra una pérdida de alguna persona cercana al alumno (previa) como al acompañamiento educativo en situaciones de duelo por parte del tutor (paliativa).

Existen numerosos recursos didácticos a través de los cuales educar en la muer-te, como el cine, la literatura, el aprendizaje servicio, el ciclo vital, el arte, etc. En cualquier caso, es importante que el profesorado revise sus propias concepcio-nes de la muerte, si se pretende educar en la muerte desde una perspectiva res-

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Unidad didáctica 1


petuosa con cualquier creencia y con una orientación formativa (relativa al cre-cimiento personal y a la evolución de la conciencia).

En el apartado de referencias bibliográficas se destacan algunas obras de pro-fundización en este tema emergente (Herrán y Cortina, 2006; Rodríguez Herrero, Herrán y Cortina, 2015).

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Unidad didáctica 1


CONCLUSIONES

Esta unidad didáctica ha tenido como objetivo principal acercarte a la educación del adolescente basada en el conocimiento acerca de su desarrollo cognitivo, socio-afectivo y moral. Su importancia estriba en que, para educar, primero ten-drás que conocer al alumno al que quieres formar. Para concluir, se destacan los aspectos más importantes:

La estimulación temprana en los primeros meses y años de vida es esencial para el desarrollo del niño.

El adolescente es un alumno que llega con una historia en la que, su desarrollo cognitivo, socio-afectivo o moral determina, entre otros facto-res, su actitud y competencia hacia el aprendizaje.

En la adolescencia, la familia comparte más que en otras etapas la im-portancia educativa junto con el grupo de iguales.

Las teorías de Piaget y Vygotsky son esenciales para conocer el desa-rrollo cognitivo del niño y del adolescente, siendo esta última edad en la que el alumno es capaz de tener un razonamiento más abstracto.

La enseñanza de habilidades sociales y emocionales favorece que el alumno tenga más competencias para integrarse en su sociedad.

El desarrollo moral se caracteriza por unos estadios que se caracterizan por el crecimiento del alumno hacia una mejor comprensión y vivencia personal de los derechos humanos fundamentales.


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RECAPITULACIÓN

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Unidad didáctica 1


AUTOCOMPROBACIÓN

1. Las primeras interacciones del bebé con su madre o con otras figuras de referencia…

a) No influyen para nada en el desarrollo del niño.

b) Solo ayudan a que el bebé desarrolle adecuadamente sus sentidos.

c) Tienen una gran importancia para el desarrollo cognitivo y socio-afectivo del niño.

d) Ninguna de las anteriores es correcta.

2. El tipo de apego tiene que ver con:

a) El estilo de personalidad que desarrolla el niño.

b) El estilo de relación que tiene la madre u otras figuras de referencia, siendo el tipo más adecuado el denominado “apego seguro”.

c) El estilo de relación que tiene la madre u otras figuras de referencia, siendo el tipo más adecuado el denominado “apego ansioso-ambivalente”.

d) El tipo de metodología didáctica más común en educación infantil.

3. En la relación del adolescente con la familia:

a) Aparecen muchos conflictos que afectan gravemente a la salud mental del alumno.

b) Los límites que se impongan han de ser claros y autoritarios.

c) Pueden surgir conflictos familiares, si bien la mayor parte de los adoles-centes se sienten satisfechos con su entorno familiar.

d) El estilo parental más adecuado es el permisivo.


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4. La resiliencia es:

a) La dificultad que tiene el adolescente para afrontar situaciones estresantes.

b) Una forma de afrontar situaciones difíciles que implica actuar evitando di-chas situaciones.

c) La capacidad de crecer y madurar afrontando situaciones complicadas o estresantes.


5. Los modelos clásicos de desarrollo cognitivo más relevantes son:

a) Los de Vygotsky y Kohlberg.

b) Los de Piaget y Vygotsky.

c) Los de Ainsworth y Piaget.

d) Los de Bowbly y Piaget.

6. ¿Cuál es la definición del concepto Zona de Desarrollo Próximo?

a) Es el nuevo estadio de madurez cognitiva que alcanzará el niño sin apoyo de un adulto.

b) Es el tercer estadio de desarrollo cognitivo de la teoría de Piaget.

c) Es el rango de aprendizajes que puede adquirir un niño a lo largo del cur-so académico.

d) Es la diferencia entre lo que el niño puede aprender de forma indepen-diente y lo que puede lograr con el apoyo de un mediador (educador, pa-dre, madre…).

7. El autoconocimiento:

a) Es un constructo importante para tratarse desde la educación formal.

b) Es un constructo que es mejor trabajar desde la psicología clínica, y no desde la educación.

c) Solo se puede enseñar a partir de la educación secundaria.


8. Las habilidades sociales y emocionales:

a) Hacen referencia a lo mismo.

b) Las habilidades sociales se refieren a la competencia del alumnado para establecer y mantener relaciones con otros -amigos, familia, pareja, etc.- satisfactorias.

c) Las habilidades emocionales son aquellas que permiten que el alumnado sepa identificar, controlar y aceptar adecuadamente sus emociones.

d) Las respuestas b y c son correctas.

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Unidad didáctica 1


9. En su teoría del desarrollo moral, Kohlberg define una serie de etapas cuya culminación es:

a) Ser capaz de tomar decisiones ante dilemas éticos tomando en conside-ración la opinión de las demás personas implicadas.

b) Actuar ante dilemas éticos de acuerdo a los principios de los derechos humanos fundamentales.

c) Tomar decisiones considerando las normas sociales consensuadas.

d) Las respuestas b y c son correctas.

10. En la educación en valores el docente ha de adquirir el rol de:

a) Facilitador de la construcción y elaboración personal de valores.

b) Transmisor de los valores culturales aceptados.

c) Las respuestas a y b son correctas.

d) Las respuestas a y b son incorrectas.

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Unidad didáctica 1


SOLUCIONARIO

1. c 2. b 3. c 4. c 5. b

6. d 7. a 8. d 9. b 10. a


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PROPUESTAS DE AMPLIACIÓN

Para profundizar en los contenidos tratados a lo largo de la unidad didácti-ca, puedes seguir las propuestas de ampliación indicadas en los diferentes apartados:

Conocer la adolescencia a través del cine, analizando algunas de las películas propuestas en el apartado 2.

Profundizar en la importancia de la resiliencia para la educación, a tra-vés de la lectura del libro de B. Cyrulnik, Los patitos feos. La resiliencia: una infancia infeliz no determina la vida.

Analizar los programas de habilidades sociales y emocionales expues-tos en el campus virtual.

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Unidad didáctica 1


BIBLIOGRAFÍA

Ainsworth, M. (1968). Object relations, dependendy, and attachment: A theoretical review of the infant mother relationship. Child Development, 40, pp. 969-1025.

Cyrulnik, B. (2002). Los patitos feos. La resiliencia: Una infancia infeliz no determina la vida. Barcelona: Gedisa.

Díaz-Aguado, M. J. (2006). Del acoso escolar a la cooperación en las aulas. Madrid: Pearson.

González, A., Holbein, M. y Quilter, S. (2002). High school students´ goal orientations and their relationship to perceived parenting styles. Contemporary Educational Psychology, 27, pp. 450-470.

Harter, S. y Buddin, B. (1987). Children´s understanding of the simulta-neity of two emotions: A five-stage developmental acquisition sequence. Developmental Psychology, 23, pp. 388-399.

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