Revista ISEES, volumen 11, "Interculturalidad y ciudadanía: Desafíos para la Educación Superior"

Interculturalidad y ciudadanía: Desafíos para

la Educación Superior

julio - diciembre 2012

Inclusión Social y Equidad en la Educación Superior

11i.s.s.n 0718-5707Revista_ ISEES



Revista Nº 11 | Julio - Diciembre 2012

Revista_ ISEES

Inclusión Social y Equidad en la Educación Superior

Editada por Fundación EQUITAS

Revista_ ISEESInclusión Social y Equidad en la Educación Superior

Directora y Representante Legal

pamela díaz-romero monreal | [email protected]

Editora General

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Coeditor

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Comité Editorial

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jaqueline caniguan caniguan_ Universidad Católica de Temuco - UCT, Chile.

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cristián parker gumucio_ Universidad de Santiago de Chile - Usach, Chile.

fidel tubino arias-schreiber_ Pontificia Universidad Católica del Perú - PUCP, Perú.

imelda vega-centeno_ Centro Bartolomé de Las Casas - CBC, Perú.

guillermo williamson castro_ Universidad de La Frontera - Ufro, Chile.

nancy yáñez fuenzalida_ Observatorio Ciudadano, Chile.

claudia zapata silva_ Universidad de Chile, Chile.

REVISTA_ ISEES. Inclusión Social y Equidad en la Educación Superior

Julio - diciembre 2012

La Revista ISEES es una publicación semestral, cuyo propósito es estimular y promover el debate interdisciplinario sobre los asuntos de interculturalidad, inclusión social y equidad en la Educación Superior, orientando así sus esfuerzos hacia la valorización y reconocimiento de estas temáticas entre la pluralidad de actores de la región latinoamericana.

I.S.S.N. 0718-5707

© Julio 2012

ISEES. Inclusión Social y Equidad en la Educación Superior JOURNAL

July - December 2012

ISEES is a biannual publication, which aims at stimulating and promoting the interdisciplinary debate on the issues of multiculturalism, social inclusion and equity in higher education, directing its efforts, in this way, towards the recovery and recognition of these issues among the plurality of actors in Latin America.

I.S.S.N. 0718-5707

© July 2012

Los textos están disponibles para contribuir al conocimiento y al intercambio de ideas. Se autoriza su reproducción citando la fuente.

Los trabajos reunidos en esta publicación son de responsabilidad de los autores y su contenido no representa necesariamente la opinión de Fundación EQUITAS.

Revista ISEES se encuentra indexada en: CLASE (Citas Latinoamericanas en Ciencias Sociales y Humanidades, Universidad Nacional Autónoma de México), DIALNET (Universidad de la Rioja), HAPI (Hispanic American Periodicals Index, University of California), IRESIE (Índice de Revistas de Educación Superior e Investigación Educativa, Universidad Nacional Autónoma de México) y LATINDEX Catálogo y Directorio (Sistema Regional de información en Línea para Revistas Científicas de América Latina, el Caribe, España y Portugal, Universidad Nacional Autónoma de México).

Publicado por: Fundación EQUITAS

Dirección: Asturias 166, Las Condes, Santiago, Chile

Teléfonos: (56 - 2) 2630399, (56 - 2) 2630400

Diseño: C/Proyecta

Impreso en Santiago, Chile, Atenea Impresores.

Índice_

Presentación

Informes de investigación

Formación Normalista versus Formación Docente Universitaria: un rescate histórico de aprendizajes y desafíos en educación Normal Education vs University Teacher Training: historical recount of learning and education challenges Myriam Zemelman Grünwald y Sonia Lavín Herrera

Políticas de educación bilingüe intercultural en la escuela y en las comunidades indígenas en Brasil Intercultural bilingual education policies in schools and in indigenous communities in Brazil María Do Socorro Pimentel Da Silva y Mónica Veloso Borges

El modelo del Programa Internacional de Becas de la Fundación Ford –IFP– en los contextos de Chile y Perú: primeros resultados a una década de intervención The Ford Foundation International Fellowship Program –IFP– model in the context of Chile and Peru: first results from a decade of execution Cristina San Martín Muñoz

Política educativa para indigeneidad, construcción curricular y formación del profesorado Educational policy for indigeneity, curriculum development and teacher training Omar Turra Díaz

Ensayo

La responsabilidad social de las instituciones de Educación Superior. Hacia una praxis de ciudadanía responsable The social responsibility of higher education institutions. Towards a practice of responsible citizenship Fabián Cevallos Vivar

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Experiencia

La dimensión intercultural en salud. Experiencia en la Facultad de Ciencias de la Salud de la Universidad Nacional de Salta, Argentina The intercultural dimension in health. The experience of the Faculty of Health Sciences, Universidad Nacional de Salta, Argentina Alejandra Bergagna, Karina Carrizo y Mónica Sacchi

Revista ISEES. Inclusión Social y Equidad en la Educación Superior

Información para los autores

Publicaciones Fundación EQUITAS

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Presentación_

La publicación que presentamos corresponde a la undécima edición de la revista ISEES. Con ella la iniciativa consolida su presencia en el debate lati-noamericano sobre equidad e inclusión en la Educación Superior, sumando el reconocimiento de la agencia indexadora HAPI y fortaleciéndose como espacio de reflexión y diálogo sobre investigaciones y experiencias innova-tivas desarrolladas en distintos países de la región.

Este resultado no sería posible sin la rigurosa labor del Comité Editorial y de los pares evaluadores, comprometidos en cautelar la calidad de los trabajos y la difusión de la diversidad de voces, expresadas en los seis artículos que presentamos a continuación.

Las autoras Myriam Zemelman y Sonia Lavín, en su artículo Formación Normalista versus formación docente universitaria: un rescate histórico de aprendi-zajes y desafíos en educación, abordan los procesos pedagógicos desarrollados por las escuelas normales en Chile y el posterior traspaso de la formación de profesores a las instituciones de nivel superior. El trabajo se basa en una investigación realizada en 2012 por el Instituto de Investigaciones en Educación de la Universidad Arturo Prat. Indaga los cambios paradigmáti-cos desde los orígenes de las Escuela Normales hasta el actual escenario de fuerte expansión de la carrera de Educación General Básica impartida en el sistema universitario, a través del análisis de los respectivos currículos y sus contextos históricos.

El artículo Políticas de educación bilingüe intercultural en la escuela y en las comunidades indígenas en Brasil, de Maria Do Socorro Pimentel y Mônica Veloso, presenta la experiencia de investigación de un grupo de estudiantes indígenas -quienes se desempeñan como profesores en sus comunidades- del programa de Licenciatura Intercultural de la Universidad Federal de Goiás, Brasil. Esta iniciativa, orientada a la documentación léxica, semán-tica y de usos de las lenguas, busca contribuir a la generación de políticas de revitalización lingüística en las comunidades, así como de políticas pe-dagógicas en las escuelas. De esta manera, los estudiantes, acompañados

revista_ isees nº 11, julio - diciembre 2012, 9-12

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habilitantes, la autora muestra que el programa ha favorecido un mejor posicionamiento laboral, mayores ingresos y una importante red de con-tactos profesionales, en ambos países. Asimismo, destaca que mientras los exbecarios de Perú han accedido a mejores posiciones preferencialmente en el ámbito académico, en Chile han logrado insertarse en el sector estatal y en organizaciones no gubernamentales. Con todo, la autora advierte que persisten brechas intergénero en perjuicio de las mujeres y relacionadas con la pertenencia étnica, en detrimento de los indígenas.

por las autoras, enfrentan el contexto de pérdida de la riqueza sociocultural contenida en las lenguas indígenas, a consecuencia de los procesos de co-lonización lingüística del portugués.

La investigadora Cristina San Martín, en su artículo El modelo del Programa Internacional de Becas de la Fundación Ford –IFP– en los contextos de Chile y Perú: primeros resultados a una década de intervención, examina las conclu-siones del estudio de caracterización de los alcances de la iniciativa entre sus exbecarios. Comparando la situación previa y actual de estos en las va-riables de inserción laboral e ingresos, de redes sociales y de competencias

“Las lenguas de los pueblos indígenas, a pesar de coexistir en un contexto conflictivo, han funcionado como espacios de resistencia cultural y son garan-tías de identidad frente a los mecanismos de regulación del Estado, lo que no las exime de su peligro de extinción.”

“Este concepto de identifica-ción del pueblo respecto a los nuevos gobiernos soberanos era un requisito para la futu-ra estabilidad social y en ello la educación jugaría un papel regulador y normativo, por tanto, preponderante.”

“En este contexto, el Programa Internacional de Becas de la Fundación Ford se planteó como una oferta diferenciadora de becas de postgrado, cuyo propósito fue favorecer una mayor y mejor integración de personas talentosas provenientes de gru-pos afectados por algún tipo de discriminación.”

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En el artículo Política educativa para indigeneidad, construcción curricular y formación del profesorado, el autor Omar Turra hace una revisión crítica de las políticas educativas y su vinculación a los contextos indígenas en Chile. Presenta las dificultades de un sistema que, si bien cuenta con declaracio-nes y normativas que reconocen la diversidad de su alumnado, carece de una adecuada formación de profesores que se adecúe a los contextos indí-genas. La puesta en práctica de políticas inclusivas requiere que, a partir de un diseño central, la construcción de currículos considere los aportes de profesores capacitados para dar respuestas acordes a la especificidad cultu-ral de la comunidad educativa.

La relevancia de la práctica social como conector de saberes que brinden soluciones a las necesidades de la sociedad a nivel local regional y global, es presentada por Fabián Cevallos en su trabajo La responsabilidad social de las instituciones de Educación Superior. Hacia una praxis de ciudadanía res-ponsable. Guiado por la necesidad de una educación con responsabilidad social, el autor expone un sistema que experimenta una crisis estructural del esquema capitalista, cuyas consecuencias son la desigualdad y la exclu-sión social. Para cumplir con su rol democratizador, la educación deberá

presentación // Equipo editor

“...cualquier cambio en el cu-rrículo emerge como una cons-trucción social y culturalmente contextualizada, que no puede ser concebida sin los actores involucrados en el proceso educativo...”

“El propósito es ligar al alum-nado con las necesidades de su contexto social desde los primeros años de formación universitaria, alcanzando una mayor democratización y par-ticipación ciudadana en la Educación Superior.”

“Es una instancia de apertura para reconocer tiempos distintos, aprender y desaprender, escuchar y comprender, que no buscan moldear de acuerdo a la cultura hegemónica, sino formar para volver con experiencias, aprendizajes y conocimientos que sirvan de crecimiento a sus comunidades.“


fortalecer aspectos axiológicos que comprometan al individuo con la comu-nidad y plantea, como una de las vías de solución, la revitalización de las culturas que nos componen como sociedad.

Las autoras Alejandra Bergagna, Karina Carrizo y Mónica Sacchi en “Dimensión intercultural en salud. Experiencia en la Facultad de Ciencias de la Salud de la Universidad de Salta, Argentina”, abordan las estrategias de acción afirma-tiva desarrolladas en torno al importante ingreso de estudiantes indígenas a las carreras de Nutrición y Enfermería. En su artículo dan a conocer la construcción de una perspectiva intercultural a través de la conformación de un grupo de investigación especializado, la implementación de tutorías para favorecer la inserción de los estudiantes indígenas y la realización de encuentros temáticos para el diálogo con las comunidades indígenas y las instituciones de salud y universitarias. Las medidas enunciadas, a juicio de las autoras, deben fortalecerse con la implementación de políticas para garantizar la retención de estudiantes indígenas.

Equipo editor

Informes de investigación

myriam zemelman grünwaldsonia lavín herrera

Formación Normalista versus Formación Docente Universitaria: un rescate histórico de aprendizajes y

desafíos en educación


Formación Normalista versus Formación Docente Universitaria: un rescate histórico de aprendizajes y desafíos en educación1

myriam zemelman grünwald*Universidad Arturo Prat, Chile

sonia lavín herrera**Universidad Arturo Prat, Chile

Resumen El presente artículo se basa en una investigación que tuvo por objeto rescatar los principales rasgos de la formación de los profesores en las Escuelas Normales, contrastados con los actuales de la formación inicial docente en nuestros días, con el propósito de derivar aprendizajes y señalar los desafíos que hoy enfrenta esta formación en Chile. Inicialmente, el artículo aborda los orígenes de las Escuelas Normales a través de un rescate histórico, que abarca, desde sus inicios en 1842 hasta 1974 cuando finaliza el proceso de traspaso de esta formación a instituciones de nivel superior. En su trayectoria se destaca la influencia europea principalmente, a partir de 1885, con la incorporación de profesores alemanes contratados por el Gobierno chileno, quienes implantaron la doctrina pedagógica del filósofo Herbart, con claros fundamentos científicos. En las primeras décadas del siglo XX se produce un cambio significativo con la promulgación de la Ley de Instrucción Primaria Obligatoria de 1920 y la posterior incorporación de las ideas del filósofo norteamericano John Dewey, con el sello democratizador que sustenta el proyecto de la llamada Escuela Nueva promovido por la Asociación General de Profesores.

A partir de los antecedentes históricos, se realiza una comparación entre el curriculum de formación docente universitaria y el de las escuelas normales, destacándose el sello institucional de misión que se le inculcaba al profesor quien se sentía parte de un proyecto país; la formación en cultura general otorgaba importancia a la formación científica, artística y técnica; el énfasis puesto en la práctica profesional

1 El presente artículo recoge los principales antecedentes, desarrollo y conclusiones de un estudio que aborda el recorrido histórico de las Escuelas Normales, realizando alcances a la formación inicial docente actualmente impartida en Chile. Atavales, Jaime; Myriam Zemelman, Jorge Sir, Sonia Lavín “Análisis comparativo de la formación de profesores normalistas (1842-1974) con la de Pedagogía en Educación General Básica (1990-2010)”Instituto de Investigaciones en Educación, Universidad Arturo Prat, Sede Santiago, 2012. Esta investigación fue realizada gracias al apoyo profesional y financiamiento personal otorgado por la Sra. Juana Lazo Rivera, profesora normalista, egresada de la Escuela Normal de La Serena.*Directora del Instituto de Investigaciones en Educación de la Universidad Arturo Prat, Sede Santiago. Profesora de Historia y Geografía por la Universidad de Chile. Diplomada en Ciencias Sociales por la Universidad de Lovaina. Ex Directora del Departamento de Estudios Pedagógicos de la Universidad de Chile.**Investigadora del Instituto de Investigaciones en Educación de la Universidad Arturo Prat, Sede Santiago. Magister en Investigación y Desarrollo de la Educación por la Universidad Iberoamericana de México. Ex Directora del Programa Interdisciplinario de Investigaciones en Educación,PIIE, Santiago de Chile.


como eje articulador del curriculum; y la congruencia entre la filosofía educativa, el curriculum escolar y la formación del normalista. Contrasta con las anteriores características la proliferación actual de carreras de Pedagogía de Educación General Básica, dictadas en 58 instituciones de Educación Superior, sin que respondan a una política educativa consistente que trace las directrices centrales de una formación de profesores para el proyecto de desarrollo económico, social y cultural del país. Dicho análisis plantea, finalmente, un conjunto de desafíos que enfrenta la formación inicial docente, en la actualidad.

Palabras clave: formación docente, curriculum, pedagogía, misión docente, práctica profesional, Escuelas Normales, Escuela Nueva, Herbart, Dewey.

Normal Education vs University Teacher Training: historical recount of learning and education challenges

AbstractThe present article, based on research work, rescues the main traits of teachers training in Normal Schools, compared with the present universitary curriculum of teachers’ training, aiming to enhance valuable knowledge and challenges for this profession.

The document refers to the origin of Normal Schools, since their foundation in 1842 through the closing process ended in 1974. European influence is relevant since 1885 due to the engagement of german teachers by Chilean government, who applied Herbart’s scientifically founded pedagogy. An important change is seen during the first decades of the XXth century, since the promulgation in 1920, of the law that makes primary instruction compulsory. Later on the democratic ideas of the northamerican philosopher in education, John Dewey, were an important input in the promotion of The New School sustained by Teachers’ Associations.

Normal teachers education, unlike universitary teachers training, show the following desirable trends: the sense of mission that made teachers identify with a national project; a broad curriculum in general culture, not only in scientific, but in artistic and technical terms; the importance given to professional practice; and the consistency among educational philosophy, school curriculum and teachers’ training. These features are far from those observed nowadays, considering that there are 58 institutions in Chile offering the career of General Basic Education Pedagogy, without a consistent educational policy for teachers education. Finally, the article sets forth a number of challenges for teachers training in the future.

Key words: teachers’ training, curriculum, pedagogy, professional practice, teachers’ mission, Normal Schools, New School, Herbart, Dewey.

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Origen de la formación normalista

Las Escuelas Normales, aparecen como la expresión de un largo camino re-corrido para la construcción institucional de un quehacer educativo, como lo fue la formación profesional del docente normalista. Este recorrido fue persistente, tuvo que sortear los innumerables obstáculos, expectativas y frustraciones de los diferentes actores sociales de la época. Sin embargo, se puede afirmar que dicho proceso, iniciado en 1842 y finalizado en 1974, contribuyó a uniformar criterios respecto de los valores patrios, formando una identidad propia como institución, la cual se vio debilitada por la per-manente presión por solucionar la contradicción entre su capacidad para proveer profesores titulados y las necesidades de una educación primaria en permanente expansión.

La organización de las nacientes repúblicas en América Latina durante la segunda y tercera década del siglo XIX estuvo orientada a la formación y consolidación de un Estado nacional como lo demandaba el proyecto po-lítico e institucional ilustrado, gestado en Europa. En esta concepción era vital la educación de los ciudadanos de estas nuevas naciones, ahora in-dependientes, para así poder cumplir el “pacto social” que legitimaría a los nuevos gobiernos. La soberanía, que pregonó como bandera de lucha el movimiento ilustrado en su anhelo independentista, no tendría funda-mento sin la transformación del pueblo en ciudadanos conscientes de sus derechos y deberes, y esta tarea debía aplicarse a partir de una educación orientada a ese fin.

Las nuevas repúblicas requerían de ciudadanos en situación de igualdad ju-rídica, que actuaran al mismo tiempo como sujetos productivos y, a la vez políticos. Este concepto de identificación del pueblo respecto a los nuevos go-biernos soberanos era un requisito para la futura estabilidad social y en ello la educación jugaría un papel regulador y normativo, por tanto, preponderante.

En torno a la formación de una nueva concepción de educación, se gene-ra el primer gran debate vivido post-independencia, el que se centró en la discusión de cuál organismo o institución debería tomar el control oficial de ella: ¿La Iglesia o el Estado? Los liberales demandaban más acción del Estado en la organización y financiamiento de la educación pública, mien-tras los conservadores exigían favorecer la iniciativa privada y de la Iglesia en la gestión y control del sistema educacional.

formación normalista versus formación docente... // Myriam Zemelman Grünwald y Sonia Lavín Herrera


En el marco de los ideales liberales se fue instalando paulatinamente la idea de que el Estado era el llamado a regular y controlar las relaciones sociales en los nuevos Estados, por lo tanto, debía hacerse cargo de organizar con prontitud un sistema de educación primaria para el pueblo que resolviera el dilema entre “civilización y barbarie” (Bravo 1993: 808-821). La propues-ta educativa de las élites gobernantes durante el siglo XIX fue la de formar nuevos ciudadanos a partir de un Estado educador, pero segmentando el sistema de enseñanza en dos ejes diferenciados: la instrucción primaria, ele-mental y masiva enfocada a las clases populares, y la instrucción secundaria y superior, orientada a los grupos dirigentes del país. Esta segmentación de la educación en relación a los sectores sociales a los cuales se enfocaba, en ningún caso hacía prescindir al Estado de su obligación de proveer ense-ñanza a sus ciudadanos, ya que la clase dirigente la consideraba como una función social irrenunciable.

Domingo Faustino Sarmiento, educador y fundador de la Escuela Normal de Preceptores en Chile, lo expuso de esta manera: “La educación pública tiene por objeto mejorar intelectual, física y moralmente a la clase más nu-merosa y pobre de la sociedad, capacitándola para participar en el progreso cultural”. Aunque aclaraba que el sistema tenía un principio invariable: “La escuela para todos; el colegio para los que pueden; la universidad para los que quieran” (Bravo 1993).

La fundación de la Escuela Normal de Preceptores, el 16 de junio de 1842, durante el gobierno del presidente Manuel Bulnes, implicó otorgarle un rango profesional, científico y de idoneidad a la formación de profesores, de la cual había carecido por tantos años. De su decreto de creación de 1842, destacamos lo siguiente:

“....la instrucción primaria es la base en que deben cimentarse la mejora de las costumbres y todo progreso intelectual, sólido y verdadero; aquella instrucción no puede llenar tan importante objeto sin que sea comunicada por maestros idóneos y conocida moralidad, y mediante métodos fáciles, claros y uniformes, que ahorrando tiempo y dificultades, la hagan extensiva a todas las clases de la sociedad, sin un establecimiento central en que se formen los preceptores, se estudien y aprendan los métodos y se preparen y practiquen las reformas necesarias para la mejora de la enseñanza, no es posible por ahora llegar a aquel término... Se establecerá en Santiago una Escuela Normal de enseñanza e ins-trucción de las personas que han de dirigir las escuelas primarias en toda la extensión de la República” (Muñoz Hermosilla 1918: 108).

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Los hombres ilustrados tanto en Europa como en Hispanoamérica, qui-zás por imitación o tal vez queriendo competir con la tradicional Iglesia católica, trataron de transformar a esos maestros laicos en portadores de la “razón” y del “saber”, y serían estos los que deberían, en el futuro, comba-tir tenazmente la ignorancia con el mismo sentido misionero de quienes propagaban el Evangelio.

Este rol de “apostolado” en la docencia ha sobrevivido incluso hasta hoy, aunque haya sido debilitado por la acción del Estado subsidiario, por el au-mento de la cobertura en la educación pública y por la progresiva seculari-zación de la sociedad chilena. Tanto es así que incluso en estudios cualita-tivos recientes se siguen descubriendo rasgos de la identidad “misionera” en muchos docentes de la educación básica municipalizada.

En la década de 1840 a 1850, en las políticas referidas a la enseñanza pri-maria, se destacó la preparación del personal docente –entre ellos, los pri-meros profesores normalistas– y la difusión de conceptos originados desde la orientación educativa del Estado. Conviene subrayar la importancia que revistió la incorporación femenina a la enseñanza primaria y la puesta en vigencia de la Ley de Instrucción Primaria de 1860. La presencia de la mu-jer en el sistema escolar primario fue un tema de prolongado debate entre la corriente liberal ilustrada de la época y sus adversarios conservadores. Los liberales veían “lo femenino” muy asociado a la labor de maestra pri-maria, aunque también recalcaban que lo aprendido por ellas no debía salir demasiado del ámbito doméstico o de las labores propias de la mujer en esa época. Ejemplo de ello son los planes de estudio de la primera Escuela Normal de Preceptoras de 1854, donde aparecían como nuevas asignaturas Costura, Bordado y “otras labores de aguja”.

El accionar del Estado, a partir de 1850, se orientó hacia el fortalecimiento del carácter institucional de la escuela, la que se fue separando del contexto social y cultural que la rodeaba. En este sentido, destacan, por ejemplo, el disciplinamiento que llevaron a la práctica los Visitadores; la reglamentación implementada desde el Ministerio de Justicia e Instrucción Pública, talco-mo el uso del espacio y tiempo por parte de profesores y alumnos; tiempos de trabajo regidos por horarios; posturas corporales en la sala de clases; y, por sobre todo, el carácter del conocimiento, el cual comenzó a ser cada vez más especializado y considerado como una verdad socialmente legitimada. Esto último se consolidaría aún más cuando la actividad pedagógica, y en



especial la de las Escuelas Normales, fue tomando un carácter científico, a partir de la llegada de profesores alemanes en la década de 1880.

Los primeros cambios en las escuelas primarias, tuvieron relación con la metodología de enseñanza impartida en estas, donde la influencia extranjera tuvo un importante papel, como lo fue, primero, el pensamiento francés, en segundo lugar, el alemán y, a comienzos del siglo XX, la admiración por el sistema educativo norteamericano.

La acción estatal en la educación fue desplazando paulatinamente a la escue-la, desde el ámbito privado y familiar para instalarla en el espacio público, convirtiéndola, paralelamente, en un instrumento eficiente de “integración social” para sus alumnos.

Incorporar y desarrollar la obediencia a través de las normas al interior de las escuelas fue haciéndose cada vez más común en la práctica pedagógica de la segunda mitad del siglo XIX. La norma y su aplicación incidieron nota-blemente en homogeneizar al colectivo de alumnos y, al mismo tiempo, en reforzar la autoridad del profesor dentro del aula. Entre los elementos que consolidaban lo anterior figuraban la limpieza, la urbanidad y la vestimenta, todo ello acorde con el mundo “civilizado” de la época. La escuela debía desa-rrollar y hacer uso de un enorme poder y constituirse en agente transformador y potenciador de la calidad de vida de la población. Es, precisamente, en esa “cruzada” o “misión” que se destacó el profesor normalista como eficiente y eficaz funcionario del Estado y de su visión educativa.

Matricularse en una Escuela Normal, en aquellos años, implicaba para los jóvenes, tener una oportunidad importante de estudio y mejorar su situa-ción social, al mismo tiempo se contraía una relación laboral y un compro-miso efectivo con el Estado, una vez egresados. Si a estas características sumamos las exiguas remuneraciones que percibían, se explica, en gran medida, la percepción que existía hacia el profesor normalista como un ser-vicial funcionario del Estado, muchas veces más preocupado de ascender en el escalafón administrativo educacional que de luchar, incluso, por sus reivindicaciones profesionales.

Solamente en el año 1871, el Estado se decide a crear una Escuela Normal de Preceptoras alejada de la formación hegemónica de la Iglesia Católica, con sede en la ciudad de Chillán, la cual fue dirigida por la Profesora Mercedes Cervelló, quien fundó otra similar en La Serena en 1874. Sin embargo, por razones de financiamiento fiscal, ambas escuelas normales y laicas, debieron

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suprimirse en 1878, siendo la de La Serena, reabierta en 1890. Cabe des-tacar que en el plan de estudios de la Escuela Normal de Preceptoras de Chillán, se agregaron asignaturas importantes, como geometría, geogra-fía física, historia natural, cosmografía, idiomas, recitación, redacción de cartas, composición, música vocal, tejidos, pedagogía teórica, metodología especial y práctica docente.

La presencia femenina en la instrucción primaria fue cada vez más masi-va, tanto a nivel de alumnas como de profesoras; sin embargo, sus sueldos se mantuvieron por debajo del de sus colegas hombres hasta la puesta en práctica de la Ley Orgánica de 1860, a partir de la cual se comenzó a rever-tir esta situación.

Desde la segunda mitad del siglo XIX la cantidad de escuelas de preceptoras fue aumentando progresivamente, llegando a superar la cantidad de escuelas para preceptores hombres. Es así como en 1915 la matrícula femenina en las escuelas normales constituía dos tercios de la matrícula total. Además, en el período 1880-1915 se observó un notorio incremento de niñas en re-lación a los niños matriculados en las escuelas primarias.

A partir de la Ley Orgánica de 1860, la instrucción primaria quedó desco-nectada de la secundaria, ya que la primera fue dependiente del Ministerio de Justicia e Instrucción Pública, y la segunda del Consejo Superior de la Universidad de Chile. Asimismo, bajo este alero legal, el Estado tomó el control de la enseñanza primaria declarándola gratuita; abriendo escuelas para niños y niñas en todos aquellos departamentos con más de 20.000 habitantes; cerrándose paulatinamente las escuelas municipales para reem-plazarlas por las del Estado, a la vez que se amplían las atribuciones desde el funcionamiento de las mismas hasta lo relacionado con el personal, el mobiliario, los textos y el material de enseñanza. No obstante, perduró la educación privada.

De esta Ley se deriva como complemento, el Decreto de 18 de diciembre de 1863, que establece las condiciones de admisión y el plan de estudios obligatorio para las Escuelas Normales del país.

Posteriormente, en 1879 entra en vigencia una nueva Ley Orgánica que reorganizó la Universidad de Chile, entregándole la tuición absoluta sobre las ramas superior y secundaria, medida que acentuó el carácter elitista de la enseñanza secundaria, alejándola aún más de los estudios primarios.



La influencia europea

No obstante, a pesar de los avances cuantificables en el aumento del núme-ro de profesores y profesoras normalistas, aún seguían siendo insuficientes los egresados para cubrir las necesidades de cobertura escolar primaria de la época. En esta situación tiene incidencia la escasez de recursos y fondos brindados por el Estado para la mantención e incremento de dichas escuelas. Siempre el número de escuelas primarias fue superior respecto de la canti-dad de egresados normalistas, por lo cual la improvisación en la formación de maestros fue en aumento con el consiguiente deterioro de la enseñanza.

Era reconocida, en efecto, la idea de que las escuelas normales existen-tes no aportaban con buenas clases de Pedagogía ni tampoco existía la crítica pedagógica. Ante esta situación, el gobierno del presidente Aníbal Pinto comisionó al abogado José Abelardo Núñez para viajar a Estados Unidos y Europa, con el fin de estudiar la organización, el sistema y los métodos de la primera enseñanza, especialmente la reglamentación de las escuelas normales.

En noviembre de 1883, se publicó el Informe Oficial acerca de la investi-gación realizada por José Abelardo Núñez sobre la Instrucción Primaria y Organización de las Escuelas Normales en Estados Unidos y Europa. Este Informe representó un punto de inflexión para el posterior desarrollo de las Escuelas Normales en el país, no sólo en su funcionamiento, sino también en los profundos cambios metodológicos de los que serán objeto, a través de la influyente incorporación de profesores alemanes a sus aulas. La influencia alemana contribuyó a profesionalizar la actividad pedagógi-ca, a reforzar el formalismo y el autoritarismo ya vigente en las prácticas de enseñanza del sistema educacional chileno, acentuando el carácter en-ciclopedista y universalista de los conocimientos impartidos.

La tarea desarrollada por J. A. Núñez, le fue encomendada por el Ministro de Instrucción Pública, Joaquín Blest Gana, el 25 de noviembre de 1878, bajo el régimen del primer presidente liberal Federico Errázuriz Zañartu, haciendo especial énfasis en la preocupación por desarrollar una instruc-ción primaria de acuerdo a nuestras características como país. El incumpli-miento de esta necesaria adecuación a la realidad nacional será, posterior-mente, una de las principales críticas que recibió la influencia pedagógica alemana en la instrucción primaria y en la formación de profesores de las Escuelas Normales.

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El Proyecto modernizante propuesto por J.A. Núñez, se basaba en un preocu-pante diagnóstico realizado sobre la Educación Pública en el país. Al respecto, era claro en afirmar que el programa impartido en las Escuelas Normales no respondía a las necesidades de la enseñanza primaria, afectándola gravemen-te; que el maestro normalista debía aumentar sus conocimientos y su cultura general; que la enseñanza debía considerar metodologías y prácticas, ya que se debía aprender para saber y, en consecuencia, enseñar lo que se sabe; y que el maestro debe estar actualizado respecto de los adelantos que se hayan rea-lizado en las asignaturas que imparte.

Este conjunto de aspiraciones debió haber sido resuelto con la incorpora-ción de educadores alemanes en 1885, quienes comenzaron a difundir un nuevo modelo pedagógico, educativo y metodológico, basado en la doctrina de Johann Friedrich Herbart. Este modelo se convirtió en la primera gran reforma educativa modernizante con claros fundamentos científicos, apli-cada a la educación chilena.

La pedagogía Herbartiana cimentaba su sistema de enseñanza en el raciona-lismo, ya que supeditaba a aquel, los sentimientos y voluntades del alumno. De este pensamiento, de corte positivista, derivaron tendencias psicológicas de la educación moderna que afirman que sólo sobre un estudio científico se puede fundar una doctrina pedagógica y con ello realizar un completo proceso educativo.

El proyecto de José Abelardo Núñez, que se aplicó con propiedad en las Escuelas Normales del país, le dio gran importancia a la didáctica. El apren-dizaje memorístico fue reemplazado por el uso de la razón y la observación por parte del alumno en el proceso de aprendizaje. El maestro pasa a ser entonces un orientador y organizador de las capacidades de los educandos. Se imprimió a los nuevos programas un carácter científico, modernizante y formativo de las aptitudes individuales con la introducción de la psicolo-gía científica; de una metodología que comienza a conceder importancia al trabajo manual, dibujo, canto y ejercicios físicos; historia de la pedagogía y a la crítica pedagógica. Las “lecciones modelo” basadas en la reflexión, la experiencia y la observación, constituyeron la aplicación cotidiana de la educación de los sentidos y de la asimilación de todos los estudios.

Sin embargo, este modelo alemán herbartiano, tuvo también defectos y problemas, lo cual colaboró en su declinación en las primeras décadas del siglo XX, junto a la introducción de nuevas propuestas didácticas. Estos



problemas radicaron básicamente en la escasa adaptación de la formación implementada hacia nuestra cultura e idiosincracia, a la escasa flexibilidad demostrada en materia de imposición de la disciplina y de la autoridad y también al énfasis puesto en el “aristocratismo y diferencias de clase”, lo cual no ayudaba al desarrollo de un sentimiento igualitario propio de una sociedad republicana.

Otras influencias didácticas importantes de fines del siglo XIX y comien-zos del siglo XX, fueron las de Froebel y de William James. El primero de estos, siguiendo la corriente herbartiana, acentuaba en la didáctica peda-gógica el uso de los medios manuales para hacer práctica la actividad crea-dora del ser, situando a las Ciencias Naturales en un alto sitial ya que per-mitía conocer el medio natural, a través de un medio pedagógico concreto. El segundo, partícipe de una influencia más psicologista, sostenía que los profesores debían usar la capacidad de observación y análisis psicológico con sus alumnos, dejando de lado el predominio de los procesos solamen-te intelectuales. Este planteamiento de James, que daba más importancia a los aspectos emotivos en la formación del carácter, no tuvo la suficiente llegada en la práctica escolar de la época, dado que la doctrina de Herbart y la influencia pedagógica alemana permanecía aún en plena vigencia, y con ello el rigor del disciplinamiento en el ámbito pedagógico.

Estas doctrinas se convirtieron en un referente para las decisiones que se fueron tomando en la educación chilena. Un ejemplo lo brinda el Congreso Pedagógico Nacional de 1889, en el cual se acordaron planteamientos liga-dos con estas corrientes pedagógicas.

- “Promover la enseñanza de trabajos manuales al estilo europeo en las escuelas, enseñado por los preceptores capacitados. A este respecto, en 1893, don Joaquín Cabezas inicia la enseñanza ma-nual en algunas escuelas normales y cuatro años después, esta se incorpora definitivamente al plan de estudios de los maestros.

- Se consagra el método analítico-sintético para la enseñanza de la lectura y escritura.

- La gimnasia aparece como complemento indispensable de la edu-cación intelectual y moral, junto a los ejercicios militares.

- Enseñanza de la música en todas las escuelas.- Gran importancia a la enseñanza de la higiene.- Constante perfeccionamiento de los profesores, con sistemas de

ascensos; y proveer los medios necesarios para mejorar la prepara-ción profesional de los profesores graduados antes de 1885 (usando como base las escuelas normales existentes)”(Labarca 1939).

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En este Congreso Pedagógico se llegó a un acuerdo clave para el curso de la educación chilena, esto es la obligatoriedad de la enseñanza primaria, la cual se planteó como una necesidad imperiosa. Paralelamente a ello, se recono-ció la falta de recursos, carencia de locales, de infraestructura y profesores. Fundamenta lo anterior, el hecho de que en el año 1895, sólo un 28% de la población sabía leer y escribir.

La modernización de la enseñanza

En las primeras décadas del siglo XX ocurrió un cambio significativo para el sistema educacional chileno cuando, en 1912, Darío Salas tradujo Mi credo pedagógico del filósofo de la educación estadounidense John Dewey. Coincidentemente, las clases medias presionaron al aparato estatal para pro-mover un proyecto educativo nacional, modernizador, que se alejaría de las influencias europeizantes, capaz de responder a las necesidades y demandas del desarrollo económico imperante y de un sistema democrático donde el Estado debía garantizar la integración de los sectores populares. La principal expresión de dicho objetivo fue la promulgación –después de treinta años de discusión en el Parlamento– de la anhelada Ley de Instrucción Primaria Obligatoria en 1920.

Comenzando la tercera década del siglo XX se produce uno de los momentos de mayor estabilidad en cuanto a la orientación pedagógica de las escuelas normales, consolidándose su base científico-pedagógica (Labarca 1939). El sello pedagógico, reconocido por quienes ejercieron como profesores nor-malistas, empezó a marcarse con mucha fuerza desde 1930 en adelante. Esta apreciación es el resultado de su trayectoria desde el siglo XIX, la cual se incrementó a raíz de la incorporación de actividades de investigación y de formación en el currículo normalista. A ello hay que agregar la influen-cia que tuvo la renovada importancia otorgada a la educación por el mode-lo económico de “desarrollo hacia adentro”, promovido por los gobiernos radicales en los años cuarenta.

A fines de la década de 1920, las Escuelas Normales presentaban varios ras-gos distintivos que arrancan de la dependencia de la enseñanza normal de la Dirección de Educación Primaria y Normal del Ministerio de Educación Pública. A partir de entonces, la enseñanza normal adquiere un carácter post primario. Sin embargo, el ascenso social de los sectores medios en aque-llos años, intentó convertir la educación pública en un proyecto nacional,



democrático y modernizador, para lo cual era evidente la necesidad de ter-minar con aquella segmentación social entre la primaria y la secundaria, representada por el liceo.

Durante gran parte del siglo XX, la Escuela Normal fue un innegable ins-trumento de movilidad social para importantes sectores medios y bajos de la población. Otro rasgo importante que marcó dicha formación, fue el régimen de internado y financiamiento estatal del sistema. Esta situación cambia cuando se acepta el ingreso de alumnos externos y se crean Escue-las Normales con total régimen de externado, razón por la cual el Estado limitó su financiamiento. A su vez, digno de destacar, es la constitución de la enseñanza normalista como el primer escalón de una carrera funciona-ria y profesional docente en el aparato estatal, así como la proliferación en el número y matrícula de dichas Escuelas.

No se debe olvidar, la instalación de un sello en la profesión normalista, conformado por dos bases fundamentales: la idoneidad, asentada en la esencia de su instrucción, y la moralidad, con raíz en el disciplinamiento formativo. En la carrera normalista, además, se dio la complementación curricular entre los estudios generales de tipo humanista y estudios de carácter pedagógico.

Las Escuelas Normales no lograron entregar al país el número necesario de maestros que requería la educación primaria, lo cual se ratifica con el nombramiento de profesores interinos no titulados y la creación de escue-las normales privadas, característica que prevaleció durante el siglo XX. Sin embargo, es conveniente recordar que la Universidad de Concepción, en la década de los años cuarenta, crea en su Facultad de Educación el llamado Curso Normal para egresados de las humanidades. La duración de este curso fue de dos años y tuvo como objeto satisfacer la demanda de profesores primarios de la zona.

La matrícula en enseñanza primaria aumentó entre 1940 y 1957 de 524.000 a 880.000 alumnos/as; es decir, se produjo un crecimiento de 68% (Comisión de Planeamiento Integral de la Educación 1964), a la vez que la red de escuelas y liceos se extendió notoriamente por todo el territo-rio nacional. Obviamente, esta gran expansión educacional exigía mayores recursos y también más profesores con mejor calificación profesional para atender esta creciente demanda.

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Es posible apreciar que, desde 1920 en adelante, la historia del sistema educacional chileno se puede resumir en el intento de otorgar una nueva funcionalidad social al sistema. Junto con mantener la expansión de la co-bertura y la igualdad de oportunidades, mejorar la infraestructura material y modernizar la técnica de la enseñanza, se intentó por varias vías redefinir los objetivos, contenidos y organización de la educación, para adecuar di-cho aparato público a proyectos de desarrollo económico-social.

Nuevamente cabe señalar que la teoría que refleja este cambio moderni-zante de la educación estuvo inspirada en los fundamentos pedagógicos de John Dewey, quien consideraba la educación como una función social en la cual la escuela debe enseñar al hombre a vivir de acuerdo al progreso de la humanidad. Esta teoría, al contrario de aquellas de fines del siglo XIX, afirma que los conocimientos se adquieren a través de la experiencia, pero siempre en función del medio. Bajo este enfoque, se prioriza la actividad como motor del desarrollo del alumno e incluso se transforma hasta el mobiliario de los colegios, concebidos –aún en el presente– solo para la transmisión del conocimiento. Esta nueva visión, acogida por la mayoría de las organizaciones de profesores de la época, siendo la principal la Aso-ciación General de Profesores de Chile, resultó fundamental, primero para cuestionar la Ley de Instrucción Primaria Obligatoria, considerada como un instrumento que legitimaba la centralización y, segundo, para discutir abiertamente la figura del tradicional maestro primario normalista, con notoria influencia alemana, rutinario, acrítico y enciclopedista.

La nueva visión promovía como ideal de maestro, un sujeto que analiza, interpreta, elabora, se interesa por la realidad social que lo rodea y que, por lo tanto, intenta cambiar la realidad educacional; para ello era necesario y urgente transformar la significación social y trascendencia de la institucio-nalizada labor del maestro egresado de las Escuelas Normales. Aquella fue una época en la cual el profesorado se alineó y reivindicó con orgullo su cercanía a la clase popular.

En este contexto, los maestros primarios agrupados en la Asociación Gene-ral de Profesores, entre 1927 y 1929, promovieron una “reforma integral” de la educación, denominada “Escuela Nueva”, que proponía una profun-da revisión de la formación docente desde el punto de vista pedagógico. Ello afectó a las Escuelas Normales, las que al ser acogidas las propuestas de la Asociación por el Gobierno de Carlos Ibáñez del Campo (1927-1931),



fueron cerradas en su totalidad y reemplazadas por unas pocas formadoras de profesores primarios. Este cierre fue requisito para lograr el anhelado principio de unidad de formación docente.

Por otra parte, de acuerdo a la teoría de Dewey, la búsqueda de la pedago-gía activa los llevó también a sostener una concepción del rol docente más autónomo y, sobretodo, responsable de la función educativa, que dejaría atrás al rol técnico y funcionario que les imponía el Estado Docente de fines del siglo XIX.

Esta nueva normativa, modificó los cimientos del sistema educacional chileno en lo administrativo y en lo pedagógico, a la vez que concretó, por un tiempo, un modelo comunitario de educación con una fuerte res-ponsabilidad social. La ruptura de Ibáñez con el gremio docente terminó por cerrar un capítulo importante en la educación chilena y el ideario de “Escuela Única de Pedagogía” o de la “Formación Unificada de Docentes”, fue defendido, principalmente, por los sectores de centro-izquierda. Esto constituye un antecedente histórico de la incorporación de la formación docente a nivel universitario a partir de fines de los años 60, instaurándose la carrera de Pedagogía en Educación General Básica en las universida-des. Posteriormente, y en oposición al principio de una Escuela Única de Pedagogía, actualmente proliferan carreras en prácticamente todas las uni-versidades chilenas, sin regulación, entregando egresados con diferentes grados de calificación.

Contrastación del curriculum de Formación Inicial Docente universitaria y el de las Escuelas Normales

La investigación sobre la cual se basa este artículo, analizó los curriculum de formación docente de tres universidades chilenas2 comparados con los de las Escuelas Normales. El análisis se centró en el curriculum, por cuan-to su función está referida a la distribución, organización y transmisión de

2 El análisis contrastado se realizó a partir de las mallas curriculares de las Escuelas Normales Urbanas y Rurales de Chile del año 1944, Decreto N°6636, y el último plan curricular de la Escuela Normal de La Serena en la década del sesenta. En relación a la formación docente actual, se analizaron las mallas curriculares de Pedagogía en Educación General Básica de la Pontificia Universidad Católica de Chile, Universidad Academia de Humanismo Cristiano y Universidad de las Américas. Se consideró un número limitado de universidades con el fin de realizar un análisis acotado, dado que actualmente la oferta de formación pedagógica es numerosa. La carrera de Pedagogía en Educación General Básica, en efecto, se imparte en 22 universidades con aporte estatal, 28 universidades privadas y ocho institutos profesionales del país.

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la cultura (que este determine), a la evaluación de sus procesos y resulta-dos, siempre en directa correspondencia con la naturaleza definida en sus principios y normas. Es a través del currículum como se legitiman algu-nos saberes, se excluyen otros y se jerarquizan o se integran las disciplinas a las que pertenecen dichos saberes. En este sentido, el currículo tendría que responder a decisiones de políticas públicas, en este caso en el ámbi-to de la educación, las cuales deberían reflejar las necesidades culturales y sociales de un paradigma aceptado y compartido por los miembros de la comunidad nacional.

El primer elemento que se destaca en el análisis es la dualidad homoge-neidad - heterogeneidad. En las Escuelas Normales estudiadas existía un solo curriculum para todo el país, diferenciado sólo si estas eran urbanas o rurales, ya que se incluían ramos relacionados con los intereses y activida-des propias del contexto del alumnado, así como si se trataba de escuelas femeninas o masculinas. En la actualidad, en cambio, predomina lo hete-rogéneo en las mallas curriculares de las instituciones formadoras de do-centes (existe una coincidencia cercana sólo al 30%), lo cual se refleja en las diferentes áreas de formación consideradas y termina acrecentando las diferencias entre los saberes y competencias de sus egresados.

Un ejemplo de ello es la mayor preocupación, en el currículo de las Escuelas Normales, por asignaturas relacionadas con la llamada “cultura general”, a la cual se destinaban en los tres primeros años entre 33 y 35 horas semana-les, destacando las asignaturas vinculadas al arte, especialmente Música. En los currículos de las universidades analizadas se combina la formación general con la de la especialidad. La primera aborda disciplinas tales como las bases sociales y filosóficas de la educación, historia de la educación, psi-cología general y psicología del aprendizaje, mientras que las segundas se refieren a las asignaturas que demanda el currículo escolar de la Educación General Básica (Cox 1990).

La primera conclusión surge al contrastar ambas realidades. Sin duda, el contexto cultural marca la diferencia. En la época de las Escuelas Normales, el énfasis formativo estaba puesto en el conocimiento de las distintas áreas, ya sean científicas, artísticas o técnicas, en 4 de los 6 años de formación, de-jando sólo para los dos últimos años de estudio lo relacionado con el saber profesional: Ciencias Auxiliares y Pedagogía. En la actualidad en cambio, a partir del primer año de formación, el diseño de las mallas curriculares son más integradoras y heterogéneas.



Es importante destacar que las Escuelas Normales sin duda respondieron a las necesidades educacionales y culturales de la época, definidas por el Estado. En el caso de nuestro presente formativo, esta selección del saber que llamamos currículo no aparece como una política educacional unifor-me y consistente; es más, a menudo no responde a las demandas y nece-sidades reales de los alumnos y de la sociedad, sino preferentemente a la lógica de mercado.

En una investigación realizada por Gysling (1992) acerca de los planes de estudio de 13 instituciones formadoras de docentes en Chile, se llega a la conclusión de que en la mayoría de ellas sobresale la formación en Técnicas de Educación por sobre la formación en Teorías, Investigación o Práctica, privilegiando el área de las metodologías y las asignaturas relacionadas con currículo, evaluación y orientación.

Al revisar la conclusión anterior y compararla con las mallas curriculares de las tres universidades seleccionadas, se puede detectar que, a nivel general, esta situación se mantiene, aunque con algunas diferencias en las tres ins-tituciones. Por ejemplo, en cuanto a la Investigación, esta sigue teniendo un lugar secundario tal como lo indica el estudio mencionado. Si revisamos las asignaturas incluidas en el currículo de las Escuelas Normales, la forma-ción en Investigación no era considerada, por cuanto su gran fortaleza era el “contacto directo” con los alumnos, que les permitía un conocimiento de sus virtudes y debilidades en la práctica. Un aspecto central en el análisis contrastado de las mallas curriculares contempladas en este trabajo, es el lugar que se le dio a la Práctica Profesional del docente en formación. En la mayoría de los centros formadores de docentes en Chile, hasta fines de la década de1990, la Práctica sólo fue concebida a nivel terminal o semi ter-minal, es decir sólo en algunas instituciones se desarrolló como un proceso gradual concebido en dos etapas, la primera, de muy corta duración, una o dos semanas, para efectuar un diagnóstico y planificación, y una segunda etapa, en la cual el estudiante debía hacerse cargo del curso por un período de tres meses. Además, la supervisión estaba a cargo de un docente de la institución formadora, quien revisaba las planificaciones de clase y asistía a un número variable de clases, por lo general tres o cuatro sesiones.

En la actualidad, y a la luz de los tres currículos de las tres universidades elegidas, se puede afirmar que la Práctica se ha ido posicionando gradual-mente desde los primeros años de formación. Actualmente la Práctica no

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es entendida como un acompañamiento permanente a la formación gene-ral y especializada de los futuros profesores, como lo era en las Escuelas Normales. Si bien se observan mayores avances al respecto, sólo se ejecuta a nivel de formación integral e intensiva en el último semestre.

En el caso de las Escuelas Normales, éstas contaron con verdaderos labo-ratorios pedagógicos, las Escuelas Anexas de Aplicación, las cuales fueron parte relevante en el quehacer pedagógico y social desde los primeros cur-sos de su formación profesional, siendo institución guía y retroalimenta-dora de la práctica docente, lo que constituye el rasgo diferenciador con las prácticas docentes actuales. La formación consideraba una serie de fun-ciones que lo relacionaba permanentemente con su Profesor Guía, como por ejemplo: observación de clases, ayudantía semanal en los cursos de la Escuela de Aplicación, consultas sobre aspectos pedagógicos, supervisión de clases de práctica, realización de clases demostrativas, preparación y uso de material didáctico, preparación de instrumentos de evaluación, par-ticipación en actividades artísticas y sociales. En otras palabras, la Práctica consistió literalmente en hacerse parte integrante de la labor pedagógica y formadora en su conjunto. Cada hora de práctica avalaba la idoneidad del profesional docente.

Una posible explicación para entender el carácter poco provechoso de las actuales Prácticas Profesionales, es que éstas tienen validez para la forma-ción docente, sólo como elementos de planificación llevadas a la práctica, pero se deja de lado el hecho educativo mismo como objeto de estudio, es decir no se legitima como saber válido para la formación docente sino que su importancia dependerá de la actuación futura del profesor. Lo preocu-pante de aquello radica en que la profesión docente es eminentemente práctica y no es que no se requiera un análisis teórico del actuar de la pro-fesión, sino que la Pedagogía, como ninguna otra profesión, se valida en la relación entre pares y entre alumnos y profesores en su escenario natural, la sala de clases.

Otro elemento interesante de analizar es que en las mallas curriculares de las tres universidades elegidas, existe un destacado lugar para las didácti-cas de la especialidad, con lo cual se produce una importante conexión en-tre las disciplinas. Esta situación en las Escuelas Normales no se daba en los primeros años de formación como ocurre hoy, sino que en los últimos dos años cuando el conocimiento disciplinario estaba internalizado.



Un rasgo en el cual no se ha avanzado lo suficiente, y que era muy acentua-do en las Escuelas Normales, fue la marcada separación entre lo netamen-te disciplinario y lo pedagógico. En las Escuelas Normales recién aparecían asignaturas vinculadas al quehacer pedagógico en los dos últimos años, como: Principios de la Educación, Orientación Profesional, Organización y Administración Escolar, entre otras. En los currícula actuales, la falta de articulación entre la especialidad y la formación pedagógica es un pro-blema persistente, aunque se han detectado avances importantes en las mallas analizadas.

La principal diferencia entre ambos procesos formativos radica en que, en el caso de los currículos de las Escuelas Normales, estos traducían los propósi-tos y las demandas que la sociedad y el Estado requerían, a diferencia de la escasa correspondencia que se observa actualmente con respecto a la forma-ción docente a nivel universitario.

Actualmente, no existe una idea clara y central del saber pedagógico que se quiere transmitir. Este nuevo saber pedagógico, a menudo se le pretende encasillar en una propuesta curricular, sin comprender que el saber peda-gógico está más relacionado con los fines últimos del hecho educativo, las relaciones interpersonales, que de los contenidos curriculares mismos. Es esencial en la formación docente actual profundizar en el conocimiento de cómo ocurre el aprendizaje en los seres humanos, qué lo frena o qué lo facilita; el conocer el contexto socio cultural de donde provienen los alum-nos; descubrir el modo de relacionarse entre profesor y el alumno; interio-rizarse en nuevas disciplinas que explican el fenómeno del aprendizaje, como la neurociencia, la socio antropología entre otras posibles discipli-nas. El nuevo currículo requiere una relación permanente y articulada con la didáctica y la formación de la especialidad.

En este sentido, representan importantes avances en esa dirección, en la malla curricular de la Pontificia Universidad Católica de Chile,3 asigna-turas como Psicopedagogía del Desarrollo y del Aprendizaje. En la Uni-versidad Academia de Humanismo Cristiano, la asignatura Desarrollo y Construcción de la Identidad, Derechos Humanos, Género y Multicultu-ralismo. En la Universidad de las Américas destaca la asignatura Educar en la Sociedad del Conocimiento. No obstante, estos aún no constituyen

3 Pontificia Universidad Católica de Chile, Facultad de Educación. “Malla Curricular de: Licenciatura en Educación y Profesor de Educación General Básica (1° a 8° Básico)” http://educacion.uc.cl

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4 Universidad Academia de Humanismo Cristiano, “Malla Curricular de Pedagogía en Educación Básica” http://universia.cl/universidad/academia/uahc-pedagogia-educacion-basica.htm/5 Universidad de las Américas (UDLA) “Pedagogía en Educación Básica/ Programa Diurno” http://www.udla.cl/carreras/facultad-de-educacion.htm/

elementos enraizados en los ejes articuladores de la formación profesional del docente actual.

Por otra parte, el currículum actual de la formación inicial docente, no incluye la atención pedagógica a la diversidad como una aproximación transversal, quedando sólo a nivel de una asignatura de la carrera, como es el caso de la Universidad Academia de Humanismo Cristiano4 y de la Pon-tificia Universidad Católica de Chile. En la Universidad de las Américas5, este tema simplemente no se considera en la malla curricular. Lo anterior constituye una falencia importante, si se considera las profundas brechas sociales y culturales que manifiesta nuestra sociedad a través de una evi-dente segmentación y discriminación.

Los docentes, como formadores de futuros ciudadanos, deberían contribuir a la disminución de dicha tendencia, lo que demanda un sólido conocimien-to de referentes culturales locales; dimensiones culturales específicas, como pueblos originarios, cultura juvenil; medios masivos de comunicación, en-tre otros. Lo mismo ocurre, con la nula o escasa preparación docente en el currículo nacional para aquellos alumnos con necesidades de aprendizaje especiales. Los planes curriculares de formación docente revisados, adole-cen de una preocupación central en temas tales como educación sexual, edu-cación especial o formación y participación ciudadana.

Desafíos para la Formación Docente

Actualmente, la tarea educativa del profesor es extraordinariamente com-pleja, ya que deberá conciliar los principios de igualdad y diversidad en re-lación a sus patrones culturales y, al mismo tiempo deberá entregar a sus alumnos los conceptos estructurantes de las ciencias de la naturaleza y de la sociedad y las orientaciones valóricas que les sirvan de fundamento para ejercer su libertad y pensamiento crítico, en una sociedad globalizada suje-ta a un vertiginoso cambio científico, tecnológico, social, político y cultural.

La práctica pedagógica en el presente, requiere de una intencionalidad di-ferente, asentada en el contexto histórico, económico, social y cultural en



el que vivimos. Uno de los grandes desafíos constituye mejorar la calidad de la educación a través de una gestión integral de los aprendizajes de los estudiantes, asegurando la formación de un profesional docente idóneo que realmente asuma y optimice, desde una mirada crítica, las políticas educativas que sean adoptadas.

Es necesario tener presente que todo proceso de cambio e innovación pe-dagógica exitosa dependerá en gran medida del profesor, ya que este es el que orienta, dirige y apoya al alumno en su aprendizaje. Por ello, resulta imprescindible formar, urgentemente, profesores que colaboren e inter-vengan profesional y efectivamente en los cambios educativos, enfatizan-do su rol de mediador entre el conocimiento y el aprendizaje del alumno con el fin de que este sea significativo, pertinente y relevante para él y para la comunidad.

Uno de los aspectos relevantes de la formación normalista es que egresa-ban con un sello institucional, cual es el cumplir una misión trascendente para la sociedad. El profesor debe sentirse parte de un proyecto país, como un eslabón imprescindible para la formación ciudadana. Sin embargo, este desafío representa una gran complejidad, si asumimos que el docente actual forma parte de un mundo globalizado, de diversidad cultural, con requerimientos de capacidades y competencias diferentes a las que vivie-ron las Escuelas Normales durante su vasta trayectoria.

La escuela, es una institución que tradicionalmente se ha caracterizado por su fragmentación: tiempos, horarios, contenidos curriculares, los cuales inhiben la posibilidad de una mirada transdisciplinaria. En alguna me-dida, ello contribuye a la reticencia de los profesores hacia la innovación pedagógica, lo que constituye un obstáculo para la necesaria reflexión so-bre las prácticas docentes y al propósito de generar cambios en el rol profe-sional del docente con el fin de constituir una comunidad de aprendizaje.

El objetivo de lograr una correspondencia entre la formación docente, la práctica pedagógica y los objetivos que demanda la sociedad, debe ser un motor permanente en cualquier política educativa. El cambio cultural implica un énfasis en la comunicación efectiva entre los miembros de la comunidad educativa; el aprecio del cambio como una oportunidad de me-joramiento personal e institucional; la valoración del trabajo en equipo y la organización horizontal; la responsabilidad por los procesos y resultados; y la evaluación considerada como elemento permanente de un accionar educativo efectivo.

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En este marco de cambio educativo institucional, el profesor requiere rea-lizar una aplicación del currículum en forma flexible, abandonando la idea de la “perdurabilidad” de los conocimientos, garantizando a través de su práctica pedagógica aprendizajes efectivos, relevantes y significativos para sus alumnos, participación real con la comunidad escolar y lo más im-portante, conocer, comprender y sintonizar con los patrones culturales y vivenciales de sus alumnos y de la comunidad en la cual se desenvuelve.

La formación inicial debe ser considerada como el primer paso de un pro-ceso de formación continua y permanente. Ello alcanza mayor validez por cuanto se constata que el perfeccionamiento profesional ha sido y sigue siendo una de las principales demandas de los propios profesores, espe-cialmente referido a la búsqueda de solución de problemas metodológi-cos y de contenidos que se presentan en su desempeño profesional. No obstante, los requerimientos de esta formación continua deben surgir de la propia interacción de los profesores en cada unidad educativa, a fin de privilegiar la participación y el sustento en necesidades reales. Al analizar el contexto histórico e ideológico en el cual se desarrollaron las Escuelas Normales en los siglos XIX y XX, y posteriormente, profundizar en el análisis de ellas en el período 1930-1970, encontramos una directa y congruente relación entre la filosofía educativa, el currículum escolar y el currículum de formación del profesor normalista (Núñez 1989).

Para el caso de la formación docente inicial en la actualidad, analizando el plano netamente curricular, es posible afirmar que esta relación de corres-pondencia no resulta tan evidente y más bien no se encuentra definida con claridad, aunque se rescatan los intentos particulares de algunas institucio-nes, para incorporar en sus currículos temáticas más acordes a las necesida-des que demanda nuestra sociedad.

Si bien, los currículos revisados agregan áreas temáticas mas contingen-tes, nunca se convierten en ejes articuladores e integradores de sus planes de estudio, con lo cual, aún no aparece la construcción real, desde la for-mación misma de los futuros profesores, de un nuevo saber pedagógico, que no privilegie tanto la didáctica ni la especialización del conocimiento, sino que se centre en el sujeto que se educa, en cómo se educa, en qué lo motiva y para qué se lo educa. Estos aspectos no están contemplados en las mallas curriculares que se analizaron, pero sí lo estaban de una manera consistente y eficaz en los planes curriculares de las Escuelas Normales ur-banas y rurales de mediados del siglo XX. Hoy la diversidad y las diferentes



maneras de aproximarse al conocimiento requieren de otras disciplinas y metodologías más flexibles, más críticas y más horizontales en la relación profesor-alumno.

La labor encomendada a los profesores en la actualidad es de tal magnitud, que debe, obligadamente, tener su origen en una formación sólida, cohe-rente y cuyo fin esencial sea entregar a la sociedad EDUCADORES, que enfoquen su accionar pedagógico para que sus alumnos aprendan y que lo que aprendan les otorgue más sentido a sus vidas. De esta tarea deben hacerse cargo las instituciones formadoras actuales, tal como lo hicieron en su época y en el contexto sociocultural en el cual se desenvolvieron, las Escuelas Normales.

Los educadores que se requieren deberían colaborar en la tarea de formar se-res humanos integrales, quienes aportarían con sus diferentes competencias a la sociedad. Para ello, temas importantes a desarrollar en las instituciones formadoras de docentes, siguen siendo la investigación en el área pedagógi-ca y un profundo e integral trabajo interdisciplinario respecto a problemá-ticas relevantes en lo institucional, curricular y de aprendizaje-enseñanza

Otras tareas por desarrollar o profundizar en la formación inicial docente, serán: establecer una relación permanente con la realidad escolar a través de las prácticas profesionales de los estudiantes de pedagogía; convertir-las en verdaderas instancias de reflexión y construcción del saber pedagó-gico; generar espacios de relación académica y profesional permanentes entre los centros formativos y las escuelas en las cuales se realicen las prácticas; fortalecer y consolidar el rol docente en el cambio educativo a partir del protagonismo del estudiante de pedagogía en su formación ini-cial; considerar en los planes curriculares formativos la gran diversidad de la población estudiantil producto del dinamismo de la realidad actual y como elemento transversal a todas las asignaturas; establecer requisitos más exigentes para el ingreso a las carreras de pedagogía, mediante una prueba especial en la cual se considere no sólo lo cognitivo, sino que el área concerniente a lo psicológico, aptitudinal y actitudinal, acción innovadora y responsabilidad social y ética profesional.

El permanente debate sobre la calidad de la educación, especialmente la de la educación pública, pasa por un juicio crítico y personal de cada uno de los actores de nuestro sistema educativo, y uno muy gravitante, es aquel que debiera surgir desde los educadores. La investigación que da origen a

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este artículo, busca proporcionar algunas ideas y experiencias que ayuden en esta necesaria reflexión pedagógica, internándose para ello en un perío-do de gran aporte en materia formativa docente como lo fue el de las Es-cuelas Normales para su época. Las razones de la eficacia de aquellas, nos entregan señales a considerar para la problemática educativa del presente y, fundamentalmente, para una formación integral reflejada en las mallas curriculares de las carreras de Pedagogía General Básica ofrecidas por las distintas instituciones del país.

Finalmente, es deseable que las instituciones formadoras de docentes ten-gan presente en el diseño curricular de las carreras de Pedagogía General Básica las siguientes consideraciones: primero, la superación de la ten-dencia a la homogeneización a través de la reafirmación de los valores culturales locales, regionales y nacionales; en segundo término, procurar efectivamente la concreción de visiones interdisciplinarias integradas e integradoras de nuestra realidad; y, en tercer lugar, lograr vincular los ele-mentos teóricos del conocimiento con la solución de problemas que se presentan en la vida en sociedad.

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Fecha de recepción del artículo:1 de Junio de 2012

Fecha en que fue remitido el artículo para ser evaluado: 11 de Junio de 2012

Fecha de aceptación del artículo:26 de Junio de 2012

Correo electrónico:[email protected]

Dirección postal del autor:Av. San Pablo 1796, Santiago Centro, RM, Chile.


maría do socorro pimentel da silvamónica veloso borges

Políticas de educación bilingüe intercultural en la escuela y en las comunidades indígenas en Brasil

*Doctora en lingüística aplicada a la enseñanza de lenguas, de la Pontificia Universidad Católica de São Paulo, Brasil (PUC-SP) 2001. Profesora adjunta IV en la Universidad Federal de Goiás, Facultad de Letras y Núcleo Takinahaky de Formación Superior de Profesores Indígenas (Brasil). Profesora del programa de licenciatura intercultural y del programa de postgrado en lingüística.**Doctora en lingüística, mención lenguas indígenas por la Universidad Estadual de Campinas, Brasil (UNICAMP) - 2006. Profesora adjunta III en la Universidad Federal de Goiás, Facultad de Letras y Núcleo Takinahaky de Formación Superior de Profesores Indígenas (Brasil). Imparte cursos en los programas de licenciatura Intercultural y de postgrado en lingüística.1 Traducido al español por Fabían Flores, coeditor de la Revista ISEES.

Políticas de educación bilingüe intercultural en la escuela y en las comunidades indígenas en Brasil1

maría do socorro pimentel da silva*Universidad Federal de Goiás, Brasil

mónica veloso borges**Universidad Federal de Goiás, Brasil

ResumenEl propósito de este artículo es mostrar cómo las investigaciones efectuadas por los estudiantes universitarios indígenas participantes de la pasantía y del proyecto extraescolar del programa de licenciatura intercultural de Formación Superior de Profesores Indígenas de la Universidad Federal de Goiás (UFG), Brasil, contribuyen al conocimiento de la realidad sociolingüística de los indígenas de la región Araguaia-Tocantins y a la adopción tanto de políticas de educación bilingüe en la escuela como de políticas de fortalecimiento de las lenguas maternas originarias en las comunidades.

Palabras claves: Bilingüismo, políticas lingüísticas, políticas pedagógicas, educación bilingüe intercultural, producción de conocimiento.

Intercultural bilingual education policies in schools and in indigenous communities in Brazil

AbstractThe purpose of this paper is to show how the research carried out by indigenous university students who participates in internship and the extracurricular project at intercultural bachelor Higher Education for Indigenous Teachers of the Federal University of Goiás (UFG), Brazil, contributes to the knowledge of the sociolinguistic situation of indigenous in the Araguaia-Tocantins region, and to the adoption of both policies of bilingual education in the school and policies to strengthen the mother languages in communities.

Key words: Bilingualism, language policies, educational policies, intercultural bilingual education, knowledge production.



Introducción

Presentamos los primeros resultados de los estudios realizados en conjunto con investigadores indígenas participantes del Observatorio de Educación Escolar Indígena, de la Coordinación de Perfeccionamiento de Personal de Nivel Superior (Capes), en el marco del proyecto titulado “La función social de las lenguas indígenas en la educación bilingüe intercultural”, llevado adelante en tierras indígenas y que busca comprender cómo las lenguas indígenas colaboran con la educación bilingüe intercultural en la región Araguaia-Tocantins. Dicho territorio etnoeducacional comprende los esta-dos brasileños de Tocantins, Goiás, parte de Mato Grosso y de Maranhão, donde viven los pueblos indígenas que comparten lenguas del tronco lin-güístico macro-jê: karajá, karajá/xambioá, javaé, gavião, xerente, apinajé, krahô y krikati; y del tronco tupi: guajajára, tapirapé, guaraní, vá-canoeiro, y también los tapuio, descendientesde algunos pueblos macro-jê. Todos los pueblos mencionados, excepto los Avá-Canoeiro, tienen alumnos indígenas en el programa de licenciatura intercultural, sumando un total de 213 estu-diantes, y además ejercen como profesores en sus territorios2.

El programa de estudios se organiza en tres modalidades de encuentros anuales; a saber: 1) estudios presenciales en la UFG, durante los meses de enero-febrero y julio-agosto; 2) estudios presenciales en las aldeas, los que tienen como objetivo favorecer la interacción de los docentes del programa con las comunidades indígenas. La convivencia busca el diálogo entre los conocimientos específicos de los pueblos indígenas y aquellos llamados científicos o universales, favoreciendo de este modo la realización práctica del quehacer pedagógico transdisciplinario e intercultural. Esta etapa sucede durante los meses de abril-mayo; y 3) estudios presenciales en los polos-se-des, cuyo propósito es la articulación de teoría y práctica, y de investigación y enseñanza como bases para la construcción de una educación intercul-tural (sea esta bilingüe o no, dependiendo de la realidad sociolingüística de cada pueblo y comunidad). Esta etapa se implementa en los meses de septiembre-noviembre. La perspectiva educativa supone la aceptación de lógicas distintas, despertar el gusto por la cooperación, el trabajo conjunto y el dialogismo social.

2 El programa es coordinado por la profesora María do Socorro Pimentel da Silva. Desde sus inicios en 2007 hasta la fecha ha formando a más de cinco generaciones.

47políticas de educación bilingüe... // María do Socorro Pimentel da Silva y Mónica Veloso Borges

El proyecto político pedagógico del programa de licenciatura intercultural se desarrolla a través de un ciclo básico que dura los dos primeros años, y los ciclos específicos de ciencias del lenguaje, ciencias de la naturaleza y ciencias de la cultura, en los últimos tres años. Tanto el ciclo básico como los específicos se nutren de temas contextuales, estudios complementarios, investigación e informática. Son también parte de los ciclos específicos las pasantías y los proyectos extraescolares. Los temas contextuales remiten a la noción de transdisciplinariedad, relacionando las ciencias, los conocimien-tos tradicionales, la realidad cultural y la historia de vida, o compartiendo las experiencias, la visión del mundo y la producción colectiva de saberes sin fronteras.

Los ejes del programa son la diversidad y la sustentabilidad. Y se basan en la realidad de las sociedades indígenas, en el reconocimiento de la dife-rencia étnica, en la situación en que cada comunidad vive y en su relación con otros pueblos. Ligados a estos ejes están los principios pedagógicos de transdisciplinariedad e interculturalidad. Esta última no corresponde a una mera denominación actual, fruto de un modismo educacional, sino a una cuestión de justicia social. Por su parte, transdisciplinariedad es la contex-tualización del conocimiento sin límites por disciplinas, un proceso que se lleva a cabo en el contacto del hombre con el mundo que vive y experimen-ta, el cual no es estático, sino dinámico y en constante transformación. El profesor Indionor Guaraní, alumno de la licenciatura intercultural, define la transdisciplinariedad como “la libertad de entrar en las diferentes áreas del saber” (Pimental da Silva 2010).

Tanto en el programa de licenciatura intercultural como en las propuestas pedagógicas en construcción en las escuelas indígenas, bajo la orientación de los Comités Orientadores de los Proyectos Extraescolares y de las Pasantías Pedagógicas, dos cuestiones son de vital importancia: (1) las políticas lingüís-ticas y la documentación de las lenguas indígenas y 2) los estudios socio-lingüísticos y las prácticas pedagógicas bilingües (Pimentel da Silva 2010).

La documentación de lenguas, según expresa Himmelmann (2006), debe tener una variedad de usos y funciones tales como: aportar a las decisiones sobre la planificación lingüística, la preparación de materiales didácticos y el análisis de diferentes problemas para las teorías sintácticas. La comu-nidad de habla involucrada debe participar activamente en todo el proceso de documentación, dado que un gran número de lenguas habladas hoy están fuertemente amenazadas de extinción. Sostiene este autor que la


documentación de lenguas no debe ser mirada solamente como soporte para las investigaciones científicas, sino como una herramienta importante para ayudar a la permanencia de las lenguas.

“Poco se conoce sobre las lenguas indígenas brasileñas, vehículos de la producción de conocimiento. Se conoce aún menos sobre la situación actual en que estas se encuentran (…) Poco se sabe de las ciencias indígenas, del conocimiento que los pueblos tienen sobre el medio ambiente, su sistema de educación, sus especia-lidades artísticas, etc. (…) Las lenguas son medios de todas las ciencias e interacciones. Este es el punto central de la educación bilingüe intercultural, que no se restringe solo a la enseñanza de lenguas, sino a todas las otras áreas del conocimiento” (Pimentel da Silva 2009: 99, 100, 103).

De acuerdo con los estudios realizados en alianza con los estudiantes del programa de licenciatura intercultural, las escuelas de la región Araguaia-Tocantins no son bilingües ni interculturales, y consecuentemente, los co-nocimientos se tratan de forma periférica, como parte de proyectos peda-gógicos pensados con una visión monolingüe y monocultural. Este tipo de educación contribuyó –y todavía contribuye– al silenciamiento de la historia y de la cultura de los pueblos indígenas brasileños y favorece la asimilación a la cultura del colonizador, pues enseñaba –y enseña– a los indígenas la historia, la lengua y la cultura colonizadora, sin reflexionar sobre su propia vida, sus saberes, lenguas, etc. (Pimentel da Silva 2009).

Hoy más que nunca es una exigencia deconstruir este tipo de educación. Resulta imperativo concebir que educar es más que transmitir conocimien-tos técnico-científicos acumulados por la humanidad e imponerlos al resto. Educar debe ser una acción humanizadora. Como menciona Freire (1969: 125), “una educación solo es verdaderamente humanista si (…) se esfuerza en el sentido de la des-ocultación de la realidad”, de la descolonización del saber.

Para ello es necesario instalar en los programas de formación de profesores indígenas ambientes de estudio e investigación, como es el caso del progra-ma de licenciatura intercultural en la UFG. En este, profesores y alumnos se involucran en investigaciones y forman parte de comités de estudio e investigaciones, buscando la construcción de conocimientos que posibili-ten la sustentabilidad de las propuestas de educación bilingüe intercultural.

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En el marco de estas propuestas, la autonomía y el respeto por la autoría son criterios importantes; es decir, los alumnos indígenas universitarios –quie-nes además son profesores en sus comunidades– no están siendo formados para reproducir lo que ya fue copiado, sino para generar conocimientos que les permitan continuar aprendiendo y actualizándose durante su vida. Una cosa es absorber contenidos y otra bien distinta es reconstruirlos, teniendo en cuenta la originalidad, la visión propia del mundo, los descubrimientos y otros aspectos.

Estudio sociolingüístico y documentación de las lenguas indígenas

La realidad sociolingüística de los indígenas en Brasil presenta un diag-nóstico preocupante: todas las lenguas, sin excepción, se encuentran en peligro de extinción. Esta realidad no es diferente en Araguaia-Tocantins, aunque esta sea una de las regiones del país en que las lenguas indígenas se hallan mejor preservadas; continúan siendo transmitidas de generación en generación o, como explica el profesor Uziel Lahiri Karajá, “la lengua sale desde dentro de la familia”.

En general, los pueblos krahô, apinajé, karajá, xerente, javaé, guaraní, krikati, gavião, guajajára y tapirapé son bilingües activos; es decir, hablan sus len-guas y el portugués. Hay comunidades como Majtyritãwa, en el estado de Mato Grosso, en que la mayoría de los indígenas es trilingüe, dominando el karajá, el tapirapé y el portugués. Inclusive, comunidades como Buridina, aldea karajá situada en Goiás, y Xambioá, localizada en Tocantins, que viven una situación de pérdida de su lengua materna originaria, el karajá, se en-cuentran participando en programas de revitalización de la misma. En otras palabras, las comunidades no se han quedado pasivas frente a esta realidad.

Las lenguas de los pueblos indígenas, a pesar de coexistir en un contexto conflictivo, han funcionado como espacios de resistencia cultural y son ga-rantías de identidad frente a los mecanismos de regulación del Estado, lo que no las exime de su peligro de extinción. Sin embargo, percibimos que la actitud de los indígenas en relación con sus lenguas está cambiando. Actualmente, las ven como un bien cultural y quieren protegerlas. En la mayoría de las comunidades hay algún movimiento lingüístico por la revi-talización de las lenguas.

políticas de educación bilingüe... // María do Socorro Pimentel da Silva y Mónica Veloso Borges


En este escenario, los alumnos indígenas comienzan a desarrollar investi-gaciones para reconocer y analizar cuál es la situación de su lengua, cómo ha sido utilizada, quién la usa y en qué tipo de situaciones: en las casas, el trabajo o en los espacios más especializados, como por ejemplo, rituales, música, las historias y otros. Jonas Polino Sansão Gavião, alumno de la li-cenciatura intercultural e investigador del Observatorio, ha documentado las músicas y fiestas de su pueblo, manifestando su preocupación por la desaparición de los conocimientos que este tipo de actividades cobija:

“Es muy importante documentar, porque cada día que pasa están muriendo los ancianos. Es muy importante que los más viejos enseñen a los niños, adolescentes y jóvenes a conocer mejor la organización de la fiesta (…) Las personas que son organizadoras de las fiestas están desapareciendo. Los que son organizadores no están organizando y realizando como lo hacían los ancianos” (Gavião 2010).

Una de las grandes inquietudes de los indígenas participantes del programa de estudios es la desaparición de los conocimientos especializados. Muchos de estos ya no existen porque perdieron importancia en la comunidad, no porque los indígenas desearan que ello ocurriese, sino porque fueron for-zados a tomar esa actitud con su propia lengua. Esto fue lo que sucedió, por ejemplo, con los karajá (Pimentel da Silva 2009). Los nombres de las piezas de artesanía son palabras que forman parte de un universo especiali-zado que genera discursos especializados. La vida de los discursos depende, por lo tanto, de la sobrevivencia de esa cultura, que carga a las palabras de contenido y de sentido; es decir, de significado.

Así, cuando determinadas actividades culturales dejan de ser desarrolla-das, las palabras y los enunciados referentes a esos contextos irán perdien-do sentido para la comunidad en el tiempo. Pero cuando esas actividades se mantienen, la lengua materna no solo es preservada, sino conservada y renovada. Esa revitalización es posible gracias a los conocimientos que los indígenas adquieren con las nuevas experiencias y creaciones.

Por ejemplo, en la aldea karajá Santa Isabel do Morro, ubicada en Mato Grosso, muchas piezas de artesanía han dejado de ser producidas. Todo el saber que envuelve la fabricación de esas piezas puede caer en el olvido y con eso, parte de la lengua especializada. En las figuras 1, 2 y 3 se presentan algunos ejemplos de tipos de artesanía que están siendo poco traducidos en esa aldea.

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La vida de una lengua es la vida de una cultura, de sus tradiciones, cono-cimientos, sentimientos y memorias. La muerte de una lengua o de un dialecto constituye una pérdida tan grande como la de una especie animal o vegetal. Con la desaparición de una lengua no solo muere una creación humana sino también una forma de concepción del mundo y un modo de expresar la relación con la naturaleza.

Es muy importante entender que las lenguas son mucho más que sistemas lingüísticos que sirven para ser descompuestos, descritos o analizados, pues engloban otros componentes de orden político, sociológico, histórico y prag-mático. Documentar y describir una lengua no es lo mismo que hacer un estudio sociolingüístico sobre los usos dados por sus hablantes. Estos pueden complementarse, pero son de naturaleza distinta. Los profesores tapirapé, por ejemplo, están documentando el léxico de su lengua, de fundamental relevancia para su pueblo, pues muchos jóvenes y niños desconocen a los animales, peces y aves de la región y de la aldea tapi’itãwa (Urubu-Branco), en Mato Grosso. Estos docentes comentan que algunos niños de la aldea denominan a ciertos pájaros que observan en el bosque como “carpinte-ros”, influenciados por el dibujo animado de la televisión, el cual termina constituyéndose en el referente de ave del cual disponen. En relación a los peces, los profesores manifiestan su preocupación a través de una ironía: “Nuestros niños conocen más a los delfines y ballenas que ven en la televi-sión que a nuestros peces de la región. No conocen, por ejemplo, el boto”.

Otro caso interesante fue el estudio realizado sobre el tema contextual “lenguas indígenas y el portugués brasileño II” (Pimentel da Silva 2010 a).

Figura 1 Figura 2 Figura 3

Kòhòtè, arma antigua confeccionada a partir del árbol denominado pau-brasil (Pimentel da Silva 2009: 65)

Warabari, cesta grande hecha de la seda de paja de buriti. Sirve para guardar las plumas de las aves (Pimentel da Silva 2009: 65)

Bèsè, tipo de plato hecho con una arcilla especial (Pimentel da Silva 2009: 66)



Durante las clases de dicho curso, los profesores karajá discutieron y docu-mentaron importantes fenómenos de su lengua, tales como la formación de palabras por medio de la composición, como es el caso de 1) bikuhekòty, palabra creada para designar un avión y constituida de la siguiente forma: biku (cielo), he (leña), kòty (llama de fuego), que corresponde a la cresta roja de un pájaro, significando en su conjunto literalmente “fuego rojo que anda en el cielo”; 2) berahekòty, compuesta por bera (en el agua) y hekòty (fuego), que significa “fuego que anda en el agua”, es decir, barco; 3) torira, com-puesta por tori (no indígena) y ra (cabeza), que significa cabeza de tori, es decir, sombrero; 4) tyreheteti, tyrehe (murciélago), te (ala) y ti (hueso), que significa literalmente “hueso de ala de murciélago”, es decir, paraguas; 5) rubè, ru (ojo) y bè (agua): “agua de ojo”, es decir, lágrima.

Los diversos caminos para la conformación de palabras se encuentran siem-pre vinculados con la tradición y la modernidad de las lenguas, procesos que revelan las bases del comportamiento y de la actitud de un pueblo en relación a un mundo más amplio y a su lugar de pertenencia. Estas refe-rencias son importantes para la enseñanza de las lenguas, primeras y se-gundas, dependiendo de la realidad sociolingüística de cada comunidad, y para el entendimiento de la educación bilingüe, siendo esta comprendida de forma más amplia, aceptando a las lenguas también como parte de la memoria histórica (Pimentel da Silva 2010 a).

Los estudios sociolingüísticos permiten indagar con mayor detalle acerca de la vitalidad de las lenguas y saber si estas se encuentran saludables, en-fermas o invadidas. Una lengua invadida pierde parte de sus funciones. En esa situación, muchas palabras ya han desaparecido, algunas por cambios naturales de las lenguas, otras por haber sido desplazadas para dar espa-cio al portugués, como es posible apreciar en las investigaciones de Gilson Ipaxi’awyga Tapirapé, alumno del programa e investigador del Observatorio de Educación Escolar Indígena.

Una de las actividades llevadas a cabo por este investigador fue documentar las palabras que cayeron en desuso y aquellas que las sustituyeron (cuadro 1). El objetivo del estudio no fue solamente documentar esas palabras, sino descubrir por qué perdieron su lugar social en la vida de sus hablantes, con el fin, además, de que esas palabras recobren vida en la comunidad. Para

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ello es esencial la reconstrucción de los espacios de usos de esas palabras (Pimentel da Silva 2001).

Cuadro 1. Palabras antiguas y actuales en tapirapé

Palabras antiguas Palabras actuales Significado Ejemplos

1. Itamorope Iky’a Sucio Ekwega itamorope “El(la) es sucio (a)”

2. Tekotekõ (específicamente usada para personas) Ty’areteete Hambre Awa’yao itekotekõ

“El chico está con hambre”

3. Wyke’yweo (usada para per-sonas, animales, insectos, etc.) Akajnano de nuevo Wyke’yweo ia ranõ

“El(la) fue de nuevo”

4. Tai’i (usada específicamente para personas)

Koxã o xeremyra Hermana Tai’i iaroarõ

“Mi hermana es linda”

5. Xyepayãwa (usada específica-mente para personas) Karoao’i’i Comer poco,

merendar

Pexe xixyepayãp “Vamos a comer poquito, merendar”

Fuente: Gilson Ipaxi’awyga Tapirapé. 2010.

De acuerdo con el profesor Tapirapé (2010):

“Muchas palabras tapirapé fueron abandonadas como consecuencia del contacto con la sociedad no indígena y solo nos dimos cuenta de ello cuando comenzamos la discusión sobre este asunto. Los propios hablantes de la lengua no percibieron que esta se estaba adaptando mucho a los préstamos del portugués, siendo totalmente invadida por este. Muchas veces el préstamo del portugués causa la muerte de lenguas indígenas, pero también puede enriquecer-las, siempre y cuando se controlen otros factores.

“El ingreso de nuevas cosas tales como objetos e instrumentos, que desde afuera entran ilegalmente en las aldeas, invadiendo y sustituyendo elementos culturales, es el principal motivo por el cual se enfatizó la importancia de estudiar los procesos de for-mación de palabras. Específicamente, estos comenzaron cuando la comunidad percibió que su lengua estaba siendo invadida por

la lengua portuguesa”.



La realidad sociolingüística presentada por el profesor Ipaxi’awyga es simi-lar a la de todos los pueblos de la región Araguaia-Tocantins, como ilustran los ejemplos del profesor Valci Sinã Xerente, alumno de la licenciatura in-tercultural e investigador del Observatorio (cuadro 2).

Cuadro 2. Documentación de la lengua xerente (jê). Habla antigua y habla actual

Ahãmre hã Damrmẽze – Habla antigua Tâkãĩnnĩ hã Damrmẽze – Habla actual

1. Aĩkrzû ‘acari (pez)’ aĩgzû

2. Amãpra ‘sombra’ Amõpra

3. Ambâdi ‘nieto’ Abâdi

4. Arknẽ ‘si fuese’ aknẽ

5. Awredi ‘ser, estar grande, abundante’ Sawredi

6. Awrêmã ‘deme, denme’ ĩmsõmrĩ

7. Ãmtpẽ kõ re ‘tal vez’ amtẽ kõ re

8. Bâdkã ‘¡mira aquí, mira ahí!...’ Bâkã

9. Brupahi ‘golondrina (ave, pájaro)’ Brupai

10. Bûkã ‘¡mira aquí, mira ahí!’ Bkã

11. Dahãi kbunĩ ‘virgen’ Dahê kbunĩ

12. Dahikrãiti ‘rodilla’ Dahikrẽti

13. Dakrã hâi nka ‘caspa’ Dakrẽ hê nka

14. Dasihâirãze ‘jabón’ Dasihêrãze

15. Hâi kbuzi ‘brillar’ Hê kbuzi

Fuente: Valci Sinã Xerente. 2010.

La investigación del profesor Sinã muestra las diferencias entre el habla de ancianos y jóvenes, en cuanto al uso de las nuevas palabras (ver ejemplo 6 del cuadro 2), omisión de consonantes, como el flepe /r/, las oclusivas /p/ y /d/ y la fricativa /h/ (ver ejemplos 4, 7, 8 y 9, del cuadro 2, respectiva-mente), omisión de vocales, como la posterior alta redondeada /u/ (ejemplo 10) y alteraciones vocálicas (ejemplos 2, 11 y 15), dentro de otros fenómenos morfofonémicos.

El gran interés del profesor Sinã es documentar, discutir y buscar formas de lidiar con la presencia en la lengua xerente de palabras del portugués con función gramatical, tales como preposiciones y conjunciones, expresadas en el siguiente ejemplo, en que el conectivo “pero” es usado en el habla de los xerente sustituyendo la palabra are.

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(1) Los más jóvenes y adultos: “wanõrtê mãtô mrãsi tkrãi ãw , mas kanõraitê kwa krãi kõdi” (‘Nuestra sandia dio mucha más fruta que la de ustedes’).

(2) Los más ancianos: “wanõrtê mãtô wdêkrukrã tkrãi waw , are kanõraitê kwa krãi kõdi” (‘Nuestra sandía dio mucho más fruta que la de ustedes’).

Como explica el profesor Sinã, “los xerente están cada día hablando más por-tugués dentro de su lengua, inclusive los propios profesores. Es necesario in-vestigar a los más ancianos y jóvenes para reforzar la identidad akw -xerente”.

La muerte de las palabras en las lenguas indígenas se vincula al cambio cultural de sus hablantes. Pimentel da Silva (2009) afirma que cuando una actividad cultural deja de ser llevada a cabo, las palabras y los enunciados li-gados a ese quehacer cultural desaparecen. Lo que quiere decir que rescatar esas palabras es también reactivar las actividades culturales. Otra inquietud importante de los indígenas son los préstamos lingüísticos, innecesarios en nuestra opinión, pues reflejan la colonización lingüística bajo la cual los indígenas están inmersos desde el inicio del contacto con los no indígenas.

Otros préstamos provienen de la historia de contacto entre pueblos indí-genas, como los que se muestran en los cuadros 3 y 4, investigados por el profesor Leandro Lariwana Karajá, alumno de licenciatura intercultural e investigador del Observatorio.

Cuadro 3. Documentación de la lengua karajá (macro-jê). Préstamos del tapirapé al karajá. Productos de un huerto

Karajá Tapirapé Traducción

1. Ara (habla masculina) Kara Cará (tipo de tubérculo comestible)

Kara (habla femenina)3

2. Aõna (habla masculina) Anona Piña

Anona (habla femenina)

3. Òmyta (habla masculina) Komanã Poroto/frijol

Kòmyta (habla femenina)

4. Brurè (habla masculina y femenina) xỹpororè Azada/azadón

Fuente: Leandro Lariwana Karajá. 2010.

3 La lengua karajá distingue entre el habla masculina y femenina, asunto tratado por Borges (1997) y otros autores. Las diferencias son marcadamente fonológicas y se refieren a algunos segmentos fonológicos tales como la presencia de la oclusiva sorda /k/ en el habla femenina, en contextos en que esta no es usada en el habla masculina. Existen también divergencias relacionadas con el patrón silábico de la lengua.



Cuadro 4. Préstamos del kaiapó al karajá. Nombres propios

Karajá Kaiapó

krumare krumare

Ikaika Ikaika

kybei kybei

Fuente: Leandro Lariwana Karajá. 2010.

También se han creado palabras en lengua karajá para dar cuenta de una nueva realidad en las relaciones comerciales, como por ejemplo iubewery, que significa “dinero”. Esa palabra, según el profesor Lariwana, fue creada en el contexto de auge del comercio del pirarucú (pez amazónico) entre los años 1950 y 1970. Posteriormente, cayó en desuso y en su lugar surgió la palabra nieru [nie’ru], que ahora está siendo sustituida por una palabra más próxima al portugués, jieru [d3ie’ru].

En la investigación realizada en su comunidad, Leandro Lariwana observó que los hombres karajá usan más palabras prestadas que las mujeres. La invasión lingüística también es una actitud más presente en ellos que en la población femenina. Según el investigador, la diferencia llega a casi 50%; es decir, mientras las mujeres preservan la lengua, los hombres, muchas veces sin darse cuenta, importan palabras del portugués, en vez de crear palabras para nombrar las nuevas realidades surgidas en las relaciones intercultura-les. La actitud lingüística de las karajá se da también entre otras indígenas. Las mujeres son prácticamente monolingües en el manejo de su idioma.

Para Crystal (2000), los préstamos lingüísticos son procesos antiguos e históricos. El estudio diacrónico de una lengua registra los distintos prés-tamos a través de los cuales esta ha cambiado, pues las lenguas no se man-tienen incólumes. Ellas son productos de cambios y lo continuarán siendo durante todo el tiempo en que sean utilizadas. Según explica el profesor Kurikala Karajá, “las lenguas se mueven, porque los hablantes se mueven y tienen contacto con hablantes de otras lenguas”. Sin embargo, como hemos constatado, entre las lenguas indígenas dichos cambios no promueven el enriquecimiento, sino que las llevan a su retracción, quedando anémicas y perdiendo espacios frente al avance del idioma portugués.

En la práctica, lo que ha sucedido, y aún ocurre, no corresponde a préstamos sino a la sustitución de palabras y enunciados de las lenguas indígenas por

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las del portugués. La intensidad de esa actitud lingüística resulta del inter-cambio de lenguas indígenas por la portuguesa. Así, numerosas lenguas indígenas han muerto y muchas otras se están extinguiendo. Los estudios indican que gran parte de las lenguas indígenas de Brasil se encuentra en riesgo de desaparecer en el transcurso del presente siglo. Eso es lo que pue-de acontecer con los pueblos más numerosos, como los kaingang (familia jê), los guajajaára (familia tupi-guaraní), los macuxi (familia karib), entre otros, pero también con aquellos que tienen poblaciones pequeñas. Existen muchos grupos, como por ejemplo, los arikapú (lengua aislada), los mondé (tronco tupi), los xipaya (familia juruna), los kuruáya (familia munduruku) y los guató (tronco tupi) que cuentan solo con unos pocos hablantes, gene-ralmente los más ancianos, quienes al morir se llevarán las últimas palabras de sus pueblos y muchos de sus conocimientos.

En la región Araguaia-Tocantins se hallan en la misma situación los avá-canoeiro (tupi-guaraní), cuya lengua hoy es usada por un reducido número de indígenas (una población de 22 personas), lo que la hace ser conside-rada como una lengua fuertemente amenazada de extinción. De esas per-sonas, la mayoría no habla avá-canoeiro o la usa poquísimo en el día a día, presentándose grados distintos de conocimiento y uso de dicha lengua. La mayor parte de los avá-canoeiro vive en la aldea Javaé Canoanã, en la isla del Bananal, en el estado de Tocantins, a 54 kilómetros de la ciudad de Formoso do Araguaia, desde 1973, cuando el grupo fue contactado y relocalizado por la Fundación Nacional del Indio (Funai) junto al pueblo javaé (hablante de la lengua homónima, perteneciente a la familia lingüística karajá, del tronco macro-jê). Así, no poseen tierra propia y viven como allegados de los javaé. Hay también una familia que vive en la aldea javaé Boto Velho, a 290 kiló-metros del municipio de Lagoa da Confusão. De esos indígenas, únicamente tres hablan el avá-canoeiro con frecuencia, mientras que los más jóvenes, a pesar de comprender bien la lengua, no la usan de manera cotidiana. Desde 1983, cuando el grupo fue contactado por la Funai, seis avá-canoeiro habi-tan la tierra indígena situada a 80 kilómetros del municipio de Minaçu, en el estado de Goiás. Prácticamente todos hablan la lengua, aunque esta va siendo reemplazada cada vez más por el portugués, especialmente por los dos hablantes más jóvenes (Borges, 2009).

¿Qué hacer para salvar las lenguas y sus patrimonios? ¿Cuál es la contri-bución de los estudios sociolingüísticos en esta tarea? En nuestra opinión, la contribución es la que exactamente los investigadores, en particular los indígenas, están haciendo, al analizar la situación de las lenguas y despertar



la atención de las comunidades sobre su situación lingüística. Cuando una práctica cultural deja de ser realizada, el saber ligado a ese quehacer desa-parece, así como los usos de la lengua pertenecientes a ese evento social. La valorización de las prácticas culturales, según Pimentel da Silva (2010), es el primer paso que la política lingüística debe dar para fortalecer una lengua materna originaria.

Los estudios sociolingüísticos proporcionan datos fundamentales para las políticas lingüísticas de las comunidades y para las políticas lingüísticas sobre prácticas pedagógicas en la educación bilingüe. Esas políticas son ac-ciones prioritarias en el programa de licenciatura intercultural de la UFG y se expresan en las planificaciones de las pasantías y de los proyectos ex-traescolares, los que se desarrollan primeramente por medio de una inves-tigación. Una es de naturaleza pedagógica-didáctica y la otra de naturaleza social-comunitaria. Ambas trazan caminos para desarrollar prácticas peda-gógicas en perspectiva bilingüe, intercultural y descolonizadora, conside-rando el contexto social, cultural e intercultural, y también para desarrollar políticas lingüísticas en las comunidades, reconstruyendo el movimiento cultural de usos de las lenguas.

Políticas lingüísticas en las comunidades y en las prácticas pedagógicas

La educación intercultural, en la teoría y en la práctica, ha conquistado un lugar central en las políticas lingüísticas. Las políticas lingüísticas en la escuela y en las comunidades presentan puntos comunes y distintivos, que Pimentel da Silva (2010) explica de la siguiente forma: (1) políticas lin-güísticas de revitalización/fortalecimiento de las lenguas indígenas en las comunidades y (2) políticas lingüísticas en las prácticas pedagógicas. En ambas, los estudios sociolingüísticos son de vital importancia. En efecto, el levantamiento de la situación social de usos de las lenguas –en las comu-nidades, entre las generaciones, entre hombres y mujeres, en la casa, en el trabajo, en los rituales, etc.– posibilita generar un mapa que informa sobre los espacios donde se usan las lenguas y donde estas se encuentran inva-didas por la cultura no indígena y la lengua portuguesa. Además, permite conocer cuál es la actitud de los más jóvenes hacia sus lenguas.

Es sabido que las lenguas cambian de una generación a otra, que ganan y pierden palabras y enunciados. Con las lenguas indígenas hay más pérdi-das que ganancias, lo que se expresa en la situación de uso en contextos

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especializados y tradicionales. Lo anterior puede ejemplificarse con los datos recolectados por los alumnos Sinvaldo Wahuka Karaá y Leandro Lariwana Karajá (cuadro 5).

Cuadro 5. Habla del karajá en los tiempos más antiguos y en la nueva generación

Habla en los tiempos más antiguos

Habla de la nueva generación Traducción (aproximada)

Saludo a una persona Saludo a una persona

- Tateri aõbohony- Rareriny

- Tana- Rarè/Keko

Buenos días/tardes/noche¿Cómo está?

- Toiteri aõbohony- Roireriny

- Toiteri- Roireri

Buenos días/tardes/noche¿Cómo están?

A partir de los estudios sociolingüísticos llevados a cabo, descubrimos que el cambio lingüístico hacia la pérdida de partes de las lenguas conlleva la desaparición de muchos conocimientos asociados. Este diagnóstico pro-vocó un cambio de actitud entre los profesores indígenas alumnos de la licenciatura intercultural, tanto en relación con las prácticas pedagógicas como con las políticas lingüísticas en las comunidades. Según la opinión del profesor Leandro Lariwana:

“Me di cuenta en mi investigación que mi lengua indígena servía en las escuelas solamente como un instrumento facilitador de la lengua portuguesa. Hoy en día muchos profesores continúan pro-piciando ese tipo de uso y, en vez de investigar sobre la realidad que envuelve al mundo de nuestros niños y adultos, mostrando así el valor de nuestra cultura, buscan en los libros didácticos que son entregados por la Secretaría de Educación los elementos para educar a nuestros alumnos, sin ninguna discusión. Así, nuestros

conocimientos tradicionales son menospreciados”.

Existe un uso abusivo de los materiales de estudio –es decir, de los textos oficiales–, alineando así a las escuelas, profesores y alumnos en una con-cepción monolingüe y monocultural, a consecuencia de las políticas edu-cacionales implantadas en las tierras indígenas desde la colonización. En este sentido, la argumentación de Lariwana tiene un peso significativo: si el profesor no posee una buena base de conocimiento, seguirá siendo un traspasador sin reflexión crítica del proceso de enseñanza-aprendizaje.



Lariwana resalta, en una opinión compartida por otros alumnos de la licenciatura intercultural, algunos elementos que pueden dar valor a la educación y a los conocimientos científicos y tradicionales indígenas, y ser utilizados simultáneamente como criterios de una buena formación docente. Indica que si el profesor solo imparte clases sin aportar con una producción propia, no podrá superar el patrón de instrucción dominante en la escuela indígena, de los no indígenas y de las universidades, que son resultado de ideas positivistas y de la colonización. Es necesario reconocer que el conocimiento reproducido no aporta a la realidad intra e intercultu-ral de los pueblos indígenas. Este puede ser producido en cualquier lugar, dependiendo de la iniciativa propia.

Si el estudiante no vive la experiencia de producir conocimiento en la uni-versidad, en la escuela básica o media, o a través de cualquier otra moda-lidad, no va a percibir la colonialidad del saber, una herencia que los in-dígenas vivieron a causa de las políticas indigenistas de asimilación. Para que el alumno aprenda a generar conocimiento es necesario resolver los dilemas de la formación del profesor, redefiniendo su actuación. Producir conocimiento no se relaciona solo con el proceso reconstructivo técnico, sino principalmente con la habilidad de cada cual para tornarse una fuente de oportunidades, en la condición de sujeto que toma el destino en sus propias manos. Aunque la autonomía no pueda ser plena (somos y siem-pre seremos seres inacabados), esta es susceptible de ser ampliada si se aprende a manejar el conocimiento. Ese tipo de autonomía es la que nece-sitan los indígenas, y se comienza dando prestigio a su lengua.

Las políticas lingüísticas en la escuela y en la comunidad comparten los mis-mos objetivos y se complementan, aunque presentan algunas particularida-des que las distinguen. Como menciona Pimentel da Silva (2010), en la co-munidad las políticas lingüísticas buscan la salvación de la lengua materna y se expresan de forma monolingüe. Por su parte, la política lingüística de las prácticas pedagógicas es bilingüe y se beneficia de estas, realizándose en contextos intraculturales y también en el diálogo intercultural. Las políticas lingüísticas promueven el fortalecimiento de las prácticas culturales, incor-porando a los más ancianos en la reconstitución de los espacios culturales de producción cultural y de saberes. Sin la participación de los más longevos y del movimiento cultural, difícilmente las lenguas indígenas podrán expre-sarse con fuerza en las generaciones más nuevas, seducidas por los encantos del mundo no indígena y sus productos, como la televisión, internet y otros.

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Las políticas lingüísticas logran sustentabilidad a través de los proyectos extraescolares, los que promueven la movilidad cultural y lingüística ma-terna. Los tapirapé, por ejemplo, están desarrollando el proyecto denomi-nado “Peces del área tapirapé: los que aún permanecen y los que dejaron de existir”. Esta iniciativa de investigación y extensión se ejecuta en todas las aldeas tapirapé y busca registrar y documentar todos los peces existen-tes en la región y también aquellos que ya no están. Participan todos los aldeanos, especialmente ancianos y pescadores. La metodología utilizada ha sido la realización de entrevistas con sabios y clases en terreno, donde niños y jóvenes son llevados al río tapirapé junto con otros aldeanos para aprender sobre los peces, animales y aves, así como también para pescar.

La meta es que tanto niños y jóvenes, que poco saben de peces y sobre cómo pescarlos, pues viven lejos del río y en sus aldeas hay solo riachuelos, logren aprender los nombres y características de los peces de la región y desarrollen el interés por la pesca. Uno de los productos principales del proyecto es la publicación de un libro didáctico con textos bilingües tapira-pé-portugués, con fotos e ilustraciones.

Los profesores tapirapé también desarrollan acciones para el uso susten-table de los peces, como la implementación de criaderos de peces para el consumo de las comunidades tapi’itãwa, tapiparanytãwa, akara’ytãwa, towajaatãwa, xapi’ikeãtãwa, wiriaotãwa y myrixitãwa. Según el profesor Arakae Tapirapé, “el proyecto es de gran valor para nuestras comunida-des, porque es el momento para conocer a los peces, el suelo y el espacio. El proyecto extraescolar ayuda a los más ancianos a recordar su pasado y nos lleva a la memoria, trae alegría y articula los saberes tradicionales del pueblo tapirapé”.

Este movimiento cultural también combate la invasión lingüística. Mu-chos pueblos indígenas llevaron adelante campañas para nombrar nuevas realidades, evitando así préstamos lingüísticos innecesarios de palabras portuguesas en las indígenas. Ejemplo de ello es la actitud lingüística de los karajá, a través de los seminarios Iny Rybè (lengua karajá), los que cada año fomentan debates sobre asuntos como la ortografía, la documentación de saberes, la creación de palabras y la invasión lingüística, entre otros.

Los tapirapé, por su parte, efectuaron el Seminario de Política Lingüística Apyãwa en mayo de 2010, en la aldea tapi’itãwa, donde participaron todos



los profesores, caciques, líderes y otros interesados provenientes de todas las comunidades.

Durante el evento se crearon palabras relacionadas con objetos, muebles, instrumentos, transportes y alimentación, entre otros temas. Se discutió también sobre las palabras que habían sido creadas y usadas hace algún tiempo. En muchos casos, se utilizaban dos palabras para expresar una misma idea, por lo que los participantes buscaron consensuar el uso de una solamente, como por ejemplo (Tapirapé, 2010):

(3) Eixemamy helado (‘miel que se derrite’)

(4) Ka’ãtyxojko’i detergente en polvo (‘hoja en polvo que da espuma’)

(5) Tataopãwa cocina (‘lugar del fuego’)

(6) Te’omararexakãwa data show (‘visualizador de trabajos’)

(7) Xaokãwa baño (‘lugar de baño’)

(8) Xepimakygãwa toalla (‘secador de piel’)

(9) Xa’eryro/Xa’exygãwa guarda lozas (‘lugar para guardar ollas’)

(10) Xa’ekyxigakãwa lavalozas (‘lavador de ollas’)

(11) Ywyto ro’yyga aire acondicionado (‘frío del viento’)

(12) Anoxa’i mouse (‘ratón’)

Según el profesor Ipaxi’awyga,

“El conocimiento sobre nuevos conceptos lingüísticos y sobre todo la creación de vocabulario en lengua propia representan importantes aportes para el mantenimiento de la lengua y la so-brevivencia cultural (…) El seminario ha sido importante para que podamos crear una política que atienda las demandas por el uso del tapirapé (…) El estudio sobre la organización sociolingüística tapirapé no solo ha servido para el desarrollo de nuestra pasantía, sino como una verdadera política lingüística para nuestro pueblo” (Tapirapé, 2010).

Durante las clases del tema contextual “Lenguas indígenas y el portugués brasileño II”, realizadas junto con los tapirapé (analizadas por Borges, 2010), la discusión se centró en los procesos de formación de palabras en portugués y tapirapé (derivación, composición y flexión en ambas, y redupli-cación e incorporación nominal en la última). Se examinaron también los préstamos del portugués al tapirapé y los neologismos, como por ejemplo:

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(13) xoro-mamiryg-ãwa ‘lápiz labial’boca-rojo-nominalizador (‘aquello que sirve para dejar la boca roja’)(14) xe’eg-ãwa ‘celular’hablar-nominalizador (‘aquello que sirve para hablar’ o ‘algo con lo que se habla’)

Las políticas lingüísticas de las comunidades, según Pimentel da Silva (2010), fortalecen las políticas lingüísticas de las prácticas pedagógicas de carácter bilingüe; es decir, que adoptan un bilingüismo intercultural funcional, sin menospreciar las lenguas indígenas. Las escuelas indíge-nas tienen un rol fundamental en la sobrevivencia de las lenguas, pero también en el bilingüismo intercultural. Dominar el portugués es una estrategia de sustentabilidad y también un espacio para fortalecer la auto-estima de los indígenas.

Una de las formas de oponerse al peligro de extinción de una lengua indí-gena y sus saberes asociados, frente al avance de la lengua portuguesa, es garantizar con mucha decisión y compromiso las funciones sociales relevan-tes y de prestigio en las comunidades y escuelas. Desarrollar la escritura en lengua indígena constituye una importante estrategia de resistencia frente a las presiones de la lengua oficial, que opera en diferentes direcciones y con-textos. Como afirma Hãdori Karajá, alumno de la licenciatura intercultural: “La televisión está matando nuestra cultura”. Esto significa que los usos ora-les de la lengua portuguesa están progresivamente sustituyendo los usos en lengua materna, inclusive en espacios especializados, como los rituales. Sin este tipo de esferas culturales de producción de enunciados especializados difícilmente se podrán mantener los espacios cotidianos4.

Las prácticas pedagógicas fundamentadas en la realidad sociolingüística permiten la descolonización de la educación, a través de la construcción de una educación contextualizada que propicia el diálogo permanente entre los distintos tipos de conocimiento y que busca fundamentalmente la valo-rización humana (Pimentel da Silva, 2010). Al respecto, Leandro Lariwana Karajá señala lo siguiente:

“La experiencia de las prácticas bilingües en la escuela ayuda a valorar nuestra lengua y a ampliar nuestros conocimientos, los que anteriormente no eran apreciados en las escuelas indígenas. Actualmente buscamos introducir esos conocimientos en las


4 Corresponde a uno de los principales resultados del estudio de Pimentel da Silva, después años de investigación con los karajá.


escuelas donde nos encontramos realizando nuestra pasantía, y con este esfuerzo demostramos a las comunidades cuán impor-tante es mantener viva nuestra cultura”.

Algunas consideraciones

Las investigaciones del Observatorio de Educación Escolar Indígena, vincu-ladas a los proyectos extraescolares y las pasantías del programa de licencia-tura intercultural, promueven la sustentabilidad de las políticas lingüísticas en las comunidades y prácticas pedagógicas. Ambas apuntan a romper con la situación de sumisión cultural de la cual han sido objeto los indígenas, quienes además han sido despojados de riquezas irrecuperables. Pese a ello, otro valioso acervo también puede ser recuperado, pero esto depende en gran parte de los profesores indígenas, quienes se han transformado en im-portantes agentes comunitarios en sus aldeas.

El mayor desafío de la educación indígena es su descolonización. Para lo-grarlo, es necesario fortalecer la formación de profesores indígenas, para que sean capaces de producir conocimiento y no solamente de transmitir-lo. En este proceso, la formación de postgrado tiene mucha importancia, siempre y cuando propicie la formación de investigadores y estudiantes innovadores. Esta es la visión del programa de licenciatura intercultural, en el cual sus alumnos comienzan a investigar desde el primer año, y de modo más intensivo al momento en que escogen entre las áreas de cien-cias de la naturaleza, lenguaje o de la cultura. En todas las áreas, las políti-cas lingüísticas constituyen puntos de referencia para la comprensión de la educación bilingüe, la valorización de los conocimientos tradicionales y la concepción de una educación transdisciplinaria, solidaria y amorosa.

Una concepción transdisciplinaria implica que los estudiantes no van a la universidad solo para responder una prueba, sino para estudiar, investigar, elaborar y producir conocimiento, es decir, para formarse en profundidad. Aquí el profesor no es concebido meramente como un administrador de las salas de clases o un emisor de conocimiento, sino como un autor capaz de generar conocimiento en la escuela, en la comunidad, en su trabajo y con sus alumnos. Los profesores que no generan conocimiento enseñan a los alumnos a cómo no producir conocimiento. Se reconoce en este trabajo el aporte de Capes, institución que apoya el proyecto del Observatorio de Educación Escolar Indígena, posibilitando tanto el vínculo entre alumnos de postgrado e indígenas del programa de licenciatura intercultural, como

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Bibliografía

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la inclusión de profesores de educación básica y de la UFG, participantes de la licenciatura, en las investigaciones en curso, favoreciendo un dialogo intercultural basado en la igualdad de condiciones, el intercambio y la pro-ducción de conocimiento.



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Fecha de recepción del artículo:7 de septiembre de 2011

Fecha en que fue remitido el artículo para ser evaluado: 25 de septiembre de 2011

Fecha de aceptación del artículo:7 de diciembre de 2011

Correo electrónico:[email protected]@yahoo.com.br

Dirección postal del autor:Rua 12, n. 256 Apto 1204 Setor CentralCEP: 74.015-040 Goiânia-Goiás-Brasil.

cristina san martín muñoz

El modelo del Programa Internacional de Becas de la Fundación Ford –IFP– en los contextos de Chile y Perú:

primeros resultados a una década de intervención

El modelo del Programa Internacional de Becas de la Fundación Ford –IFP– en los contextos de Chile y Perú: primeros resultados a una década de intervención

cristina san martín muñoz*Universidad de Santiago de Chile, Chile

ResumenSe analizan los principales resultados obtenidos en la encuesta realizada en enero de 2011 a ex becarios del Programa Internacional de Becas de la Fundación Ford (IFP), considerando tanto los contextos nacionales de Chile y Perú como el de esta sub región Andina y Cono Sur. Se advierte que el IFP mejoró las oportunidades de sus ex becarios, quienes accedieron a mejores ingresos, a mayores posibilidades de desempeño en temas de su interés, mayor cumplimiento de expectativas académicas y ampliación de los horizontes profesionales. No obstante la existencia de programas de acción afirmativa como el IFP, que pueden resultar altamente valorados por una parte importante de profesionales, los resultados muestran que en ambos países persisten brechas significativas que limitan la inserción laboral plena y en condiciones igualitarias de los becarios, en función de variables de género y etnia.

Palabras claves: equidad, educación, género, etnia.

The Ford Foundation International Fellowship Program –IFP– model in the context of Chile and Peru: first results from a decade of execution

AbstractThis article discusses the main results of the survey conducted in January 2011 to alumni of the Ford Foundation International Fellowship Program (IFP), considering both national and regional contexts of Chile and Peru. It is noted that the IFP improved opportunities for its alumni, who acceded to higher incomes, more likely to serve in areas of interest, greater compliance with academic expectations and expanding professional horizons. Notwithstanding the existence of affirmative action programs like the IFP, highly valued by its beneficiaries, the results show that in both countries persist significant gaps that limit employability and equal conditions for fellows, due to variables as gender and ethnicity.

Key words: equity, education, gender, ethnicity.

* Socióloga, de la Universidad de Arte y Ciencias Sociales (Arcis), profesora del programa de bachillerato en Ciencias y Humanidades, Universidad de Santiago de Chile. Se ha desempeñado como docente en universidades privadas y públicas, además de trabajar de forma independiente para diferentes instituciones como Fundación EQUITAS, Museo Interactivo Mirador (MIM), Fundación Instituto de la Mujer y otras.



Introducción

La formación profesional como instrumento de política productiva y de política social contribuye no sólo al incremento de la productividad, sino también a la integración y cohesión social y a la igualdad de oportunidades (Casanova 2002). Constituye una herramienta que favorece la formación de capacidades y valores, una mejor inserción en el mundo laboral, siendo también un instrumento desarrollado para brindar oportunidades educati-vas a las poblaciones más excluidas y vulnerables (Jacinto, 2010).

En América Latina los pobres reciben una educación de menor calidad, don-de factores como el lugar de residencia, la amplitud de las redes sociales o la pertenencia a una etnia, inciden en las oportunidades de integración y de pleno desarrollo de sus talentos (Equitas 2008).

En contextos donde la mayor competencia en los mercados laborales y la mayor especialización de las profesiones han generado una fuerte expansión de los postgrados, la falta de más y mejores políticas orientadas a lograr una mayor equidad en todos los niveles educacionales redunda, ciertamente, en las posibilidades de proseguir estudios del cuarto nivel de aquellas per-sonas provenientes de grupos excluidos. Esto tiene especial relevancia en ámbitos donde el conocimiento juega un rol preponderante, situando a los postgrados en un campo diferente, específico y de alta rentabilidad indivi-dual, que influye en mejores niveles de ingreso y, por tanto, en una mayor movilidad social (Rama 2006).

El Programa Internacional de Becas de la Fundación Ford (IFP) es un modelo de acción afirmativa que se ejecuta en la región desde el año 2000. Su propósito ha sido, precisamente, igualar oportunidades a nivel de postgrado, rompien-do el círculo vicioso de la exclusión y la desigualdad con el fin de avanzar en más y mejor educación, consolidando así sociedades más justas e integradas.

El siguiente artículo presenta y analiza los resultados más relevantes de la encuesta a ex becarios efectuada en el mes de enero de 20111. Su objetivo fue

1 El artículo forma parte de la Sistematización Regional Programa de Becas de Postgrado para Nuevos Liderazgos - International Fellowships Program (IFP) Chile y Perú, cuyo propósito fue examinar los alcances del IFP como medida de acción afirmativa e identificar los principales desafíos que instala la experiencia del IFP en Chile. El universo considerado para el estudio estuvo conformado por los/as profesionales que finalizaron su programa de beca a septiembre de 2008, grupo que llega a un total de 179 ex becarios en Chile y Perú. Para el levantamiento de la información se aplicó una encuesta en línea que alcanzó un porcentaje de respuesta de 92%, correspondiente a 164 casos. El estudio fue patrocinado por Fundación EQUITAS.

71el modelo del programa internacional de becas... // Cristina San Martín Muñoz

conocer los resultados de esta experiencia para los ex becarios de Chile y Perú en cuanto a su rentabilidad individual (reinserción laboral) y social (redes, habilidades de liderazgo social, competencias interculturales, entre otras.)

El artículo se estructura en tres apartados. El primero entrega un panorama general de la región latinoamericana en relación a la situación de desigualdad educativa; en el segundo se exponen y analizan los principales resultados obtenidos de la encuesta, presentando previamente los ejes del modelo IFP en los contextos de Chile y Perú, y en el tercero se plantean las conclusiones.

I. Contexto general: pobreza y desigualdad en América Latina

De acuerdo al coeficiente Gini2, América Latina sigue siendo la región más desigual del mundo (PNUD 2010, Puryear y Malloy 2009), exhibiendo bre-chas importantes en variables como ingresos y protección social en grupos diferenciados según educación, sexo, zona de residencia, etc. (Cepal 2010 a).

En grupos subrepresentados, tales como mujeres y pueblos indígenas, per-sisten expresiones de desigualdad que son significativas. A nivel de ingresos, por ejemplo, los hombres mantienen una diferencia considerable respecto de las mujeres; ello, independiente del nivel de educación, grupo de edad o tipo de empleo, presentándose distancias salariales que en algunos países llegan a 29%3. En cuanto a los pueblos indígenas, la discriminación y sus consecuencias en temas de educación, empleo, salarios y otros, componen la mayor incidencia de la pobreza, manteniendo problemas importantes de inequidad al ser comparados con los no indígenas. Al respecto, la Comisión Económica para América Latina y el Caribe (Cepal) señala:

Las minorías étnicas y los grupos originarios han sido grupos sociales históricamente afectados por las condiciones desiguales de la región. Las dificultades para acceder al sistema educativo de modo equitativo se relacionan con una mayor incidencia de la pobreza, la distancia a las escuelas, la calidad de los centros

2 El coeficiente de Gini es un indicador que se clasifica entre las medidas estadísticas para el análisis de la distribución del ingreso, donde el valor 0 expresa la igualdad total y el valor 1 la máxima desigualdad.3 Un informe del Banco Interamericano de Desarrollo (BID 2009) confirma que en la región todavía los hombres ganan más que las mujeres en cualquier grupo de edad, en cada nivel de educación, en cualquier tipo de empleo (sea por cuenta propia, empleador o empleado), tanto en empresas grandes como pequeñas. Chile es el quinto país con mayor brecha salarial en el continente, donde los hombres ganan 19,3% más que las mujeres, les superan Perú (19,4%), Nicaragua (20,3%), Uruguay (26%) y Brasil (29%), en igualdad de condiciones (nivel educacional, edad, y responsabilidad).


educativos a los que tienen acceso, la pertinencia de los currículos y la discriminación, lo que contribuye a reducir sus oportunidades educativas (2010 a: 93).

A nivel de Educación Superior, de acuerdo a datos de la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (Unesco), en América Latina y el Caribe más de 14,5 millones de estudiantes están matriculados en educación terciaria, concentrándose 96,5% de la matrícula en únicamente ocho países de la región: Argentina, Brasil, Chile, Colombia, Cuba, México, Perú y Venezuela (Cepal 2009). Este proceso de masifica-ción no estaría exento de inequidades en cuanto a acceso, permanencia, titulación y posterior inserción en el mercado laboral (Latorre et al 2009), toda vez que:

Las personas de sectores postergados por razones socioeconó-micas, de género o etnia que postulan a la Educación Superior, son aquellas que logran superar una historia de desigualdades limitantes del desarrollo pleno de su potencial, y que dejan, a la mayor parte de su grupo de referencia, sin posibilidad de apro-vechar esta oportunidad educativa, con independencia de las ca-pacidades objetivas (2009:14).

Papadópulos y Radakovich (2006) advierten que si bien el acceso de las mujeres a la Educación Superior ha alcanzado tasas importantes de matri-culación, logrando revertir los procesos históricos de exclusión en la for-mación académica, esta mejora es relativa si se consideran las disparidades existentes en cada país, vinculadas muchas veces a las características que definen el nivel y acceso al sistema educativo. En una lectura comparada en la región sobre el proceso de feminización de la Educación Superior, los autores distinguen los siguientes tres grupos:

1. Feminización incipiente (niveles de participación menores al 50%): - Perú y Bolivia.2. Feminización que logra la equidad en la matriculación (entre 47% y 53%): - Colombia, Chile, Costa Rica, Cuba, El Salvador y México.3. Feminización propiamente de la matrícula: - Nivel medio (54% a 60%): Argentina, Brasil, Venezuela. - Nivel alto (más del 60%): Uruguay, República Dominicana, Panamá.

Así, Perú aún no alcanza la equidad en la matrícula y en Chile, aunque la matrícula tiende a ser similar para ambos sexos, las mujeres sufren ma-yor discriminación en el mercado de trabajo, reflejado en menores niveles

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de ingreso respecto de los hombres. Las dinámicas de acceso al empleo están marcadas, entre otros factores, por las relaciones sociales centradas en las tareas de reproducción y por una institucionalidad laboral diseñada de acuerdo a pautas masculinas (Cepal 2010 b), originando en las mujeres mayores probabilidades de perder el empleo y peores condiciones labora-les en general (Ruiz-Tagle y Sehnbruch 2009).

En el caso de los pueblos indígenas, y más allá de los esfuerzos particulares de algunos países de la región por mejorar las políticas de acceso, lo cierto es que a nivel de Educación Superior no existe una legislación que dé res-puesta a las demandas de reconocimiento e inclusión de estos pueblos (Mu-ñoz 2006). En general, las brechas educacionales que presentan los pueblos indígenas respecto de los no indígenas son considerables; a medida que se avanza en los niveles de formación, la tasa de matriculación de estos grupos disminuye, advirtiéndose que factores como el ingreso per cápita, la educa-ción de los padres y las madres, el tamaño del hogar y el lugar de residencia son dispositivos fundamentales de diferenciación y exclusión.

II. IFP en la región: el caso de Chile y Perú

No obstante las políticas de inclusión y equidad que se han desarrollado en la región, orientadas al reconocimiento de grupos excluidos por razones étnicas, de género o socioeconómicas, la masificación de la Educación Superior no ha sido acompañada de políticas que consideren aquellos factores que inciden directamente en la generación de mayor equidad en el sistema. En países como Chile y Perú, por ejemplo, el acceso y permanencia en la educación terciaria todavía se hallan fuertemente condicionados a las trayectorias pre-vias de los estudiantes, es decir, “a su dotación relativa de capital económico, social y cultural” (Espinoza y González 2009: 27).

En Perú uno de los principales problemas estaría vinculado al negativo efecto que la educación secundaria pública tiene sobre la probabilidad de ingresar al nivel terciario (Castro et al 2010). El acceso a estudios superiores es menor para los grupos de pobladores rurales que para sus pares (que terminaron la secundaria) de Lima, pero también los estudiantes no indígenas tienen mayor probabilidad de completar un grado académico superior. En otras palabras, ser poblador rural y/o ser indígena en el Perú está estrechamen-te asociado con una muy baja probabilidad de tener un grado universitario (De Belaunde et al 2008: 10 citado por Cuenca 2011).

el modelo del programa internacional de becas... // Cristina San Martín Muñoz


En Chile, el sistema de Educación Superior se ha masificado durante los últimos 20 años, propiciando el ingreso de jóvenes pertenecientes a los tres quintiles de menores ingresos en las instituciones universitarias. No obstante, la participación de estos grupos continua siendo muy inferior al de aquellos que pertenecen a los quintiles de mayores ingresos (IV y V).

Cuadro 1. Chile: cobertura de Educación Superior por quintil de ingreso autónomo nacional según sexo, 1990/2000/2009

Tipo de cobertura Corregida Neta Bruta

Sexo

Hom

bre

Muj

er

Tota

l

Hom

bre

Muj

er

Tota

l

Hom

bre

Muj

er

Tota

l

1990

I 5,5 3,6 4,4 4,3 3,8 4,0 5,0 4,2 4,5

II 8,5 7,0 7,7 6,6 6,0 6,3 7,9 7,0 7,4

III 15,1 9,5 12,4 12,4 8,1 10,4 14,2 9,8 12,1

IV 23,5 20,4 22,0 17,8 17,3 17,5 23,7 20,5 22,1

V 41,2 40,1 40,7 31,6 34,8 33,1 39,0 40,4 39,7

2000

I 9,0 10,1 9,6 6,1 7,7 7,0 7,7 8,7 8,2

II 19,6 15,7 17,7 13,1 10,1 11,6 17,0 13,7 15,3

III 33,1 29,9 31,7 23,1 21,1 22,2 30,0 26,9 28,6

IV 45,4 40,5 43,0 32,9 29,1 31,0 45,6 40,7 43,2

V 67,2 67,6 67,4 50,9 53,2 52,0 82,1 78,7 80,4

2009

I 22,1 23,1 22,7 15,9 17,1 16,6 19,3 20,2 19,8

II 27,3 30,8 29,1 19,0 22,5 20,8 25,0 27,9 26,5

III 31,9 36,6 34,2 23,2 27,8 25,4 30,2 35,0 32,5

IV 45,0 46,4 45,6 32,1 35,2 33,5 46,4 47,6 47,0

V 66,7 68,9 67,8 53,6 55,1 54,4 76,1 78,9 77,5

Fuente: Ministerio de Planificación. CASEN 1990/2000/2009

Se experimenta con especial rigor situaciones de pobreza y exclusión social en quienes pertenecen a pueblos indígenas. En La Araucanía, por ejemplo, hay desigualdades en ingresos y educación que afectan a la población ma-puche, observándose significativas diferencias en materia de indicadores de desarrollo humano –tales como ingresos, salud y educación– entre in-dígenas y no indígenas:

“los mapuches de la Región de La Araucanía tienen solo la mitad de los ingresos per cápita que los de la Región Metropolitana y duplican su porcentaje de incidencia de la pobreza. Junto a ello,

75

los años de escolaridad muestran respecto de la región de mayor logro una distancia considerable, con 3,6 años menos de escola-ridad promedio” (PNUD 2003:17).

Las desigualdades existentes en los procesos de enseñanza y calidad, así como el peso de variables familiares y culturales, son factores que mantie-nen una fuerte inequidad en el actual sistema educacional chileno, limitan-do las posibilidades de acceso a una educación de alta calidad, selectividad y mayor rentabilidad futura.

En este contexto, el Programa Internacional de Becas de la Fundación Ford4 se planteó como una oferta diferenciadora de becas de postgrado, cuyo pro-pósito fue favorecer una mayor y mejor integración de personas talento-sas provenientes de grupos afectados por algún tipo de discriminación. Al mismo tiempo, el IFP se definió como una iniciativa de inversión centrada en las personas y también en su rentabilidad social, relevando, junto al po-tencial académico, la trayectoria de participación y el liderazgo que los/as profesionales tenían con sus grupos de referencia, en la convicción de que su articulación con las capacidades y conocimientos adquiridos profundi-zaría sus liderazgos hacia una mayor justicia social y desarrollo económico de sus comunidades y países.

En las 10 rondas de selección en Chile y Perú se otorgaron 366 becas de un total de 44.987 postulaciones. Del universo de becarios/as, 54% corres-pondió a mujeres, en tanto que 58% tenía ascendencia indígena, en Chile mayoritariamente mapuche, y en Perú, aymara y quechua. De acuerdo al grado académico de postulación, 324 profesionales fueron seleccionados para estudios de maestría y 42, para estudios de doctorado.

Del total de ex becarios encuestados, 53,7% es de nacionalidad peruana. La distribución por género arrojó 51,2% de profesionales hombres y 48,8% de

4 El IFP se inicia en la región como experiencia piloto el año 2000, desarrollando desde entonces actividades de difusión y selección de becarios/as en Chile y Perú. El IFP es la iniciativa de mayor envergadura de la Fundación Ford. Creada en septiembre del año 2000, su objetivo es entregar oportunidades para la realización de estudios dando becas de postgrado a individuos excepcionales que usarán este conocimiento liderando desde sus respectivas áreas la promoción del desarrollo en sus países y mayor justicia social y económica en el mundo. El diseño y aplicación del Programa en Chile y Perú es coordinado por Fundación EQUITAS, con sede en Santiago de Chile. Para la ejecución en Perú cuenta con la colaboración del Instituto de Estudios Peruanos (IEP). La beca considera programas de preparación académica, redes y liderazgo y, orientación y acompañamiento académico. Una vez finalizado el programa de postgrado, los becarios acceden a un programa de reinserción profesional con el objetivo de apoyar trayectorias laborales realistas y pertinentes y otorgar los insumos necesarios para su consecución.



profesionales mujeres. Desagregado por país se observan diferencias en la composición por género, pues en Chile la mayoría de los/as ex becarios son mujeres (61,8%) mientras en Perú más de 60% equivale a profesiona-les hombres. Al momento de la encuesta, la edad promedio es de 42 años.

En relación al grado académico de postulación, 90,2% lo hace al grado de maestría. De ellos, 95% fueron chilenos y 86%, peruanos. Menos de 10% postuló a programas de doctorado, siendo en su mayoría seleccionados de Perú. En cuanto a la tasa de titulación, en doctorado 83% corresponde a ex becarios peruanos y solo un 25% a chilenos. En maestría la tasa de titula-ción se equipara por país, alcanzando 80% tanto en Chile como en Perú.

Por último, referente a los ex becarios que pertenecen a colectivos especí-ficos, 57,9% declara pertenecer a pueblos indígenas, correspondiendo los mayores porcentajes a profesionales mapuches (46,4%) y quechuas (37,7%).

2.1. Reinserción laboralDe acuerdo a los resultados obtenidos del estudio de ex becarios, 76% de los profesionales se encuentra ocupado. De ellos, un porcentaje importan-te (63%) tiene contrato temporal, independientemente del sector donde se empleen. Este fenómeno respondería a un asunto de mayor amplitud en la región latinoamericana, donde “algunas reformas del contrato de trabajo, esencialmente las de Argentina en sus primeras manifestaciones, Colombia, Chile, Perú y, con menor amplitud, en Brasil y Panamá, consistieron en aligerar o eliminar las reglas que emplazaban al contrato de duración inde-terminada como la forma ‘preferida’ de contrato de trabajo” (OIT 2005: 27).

En Perú, por ejemplo, 51,9% de las personas asalariadas tiene contrato: 17,7% contrato indefinido y 27,6% contrato a plazo fijo (INEI 2010). En Chile la relación contractual se distribuye en 25,5% de contratos a plazo in-definido, 9,3% a plazo fijo y 10,9% por obra, faena servicio, según la última encuesta Casen de 2009.

Según el sector de empleo, el porcentaje de ex becarios que hoy se ubica en el sector público ha aumentado tanto en Chile como en Perú, disminuyendo en los ámbitos académicos y de organizaciones no gubernamentales (ONG)5

5 En comparación con su inserción laboral inmediatamente posterior al IFP esta tendencia se ha mantenido. Sin embargo, al contrastar el sector de empleo al momento de su selección con el momento actual se aprecian cambios más significativos, ya que previo a la beca IFP los/as profesionales se ubicaban tanto en el sector público como en ONG y universidades, con 30% de profesionales respectivamente. Así, mientras el sector público ha sostenido un aumento de ex becarios, ONG y universidades han experimentado el fenómeno contrario, cayendo hoy día a 17,5% y 20,8% respectivamente.

77

(gráfico 1). Emmanuelle Barozet (2006) señala que en Chile el Estado suele ser el primer empleador a nivel nacional, permitiendo una movilidad so-cial para importantes grupos sociales. En Perú, por su parte, la tendencia es a que la más alta proporción de profesionales con Educación Superior universitaria y con estudios de postgrados se ubique en la categoría de in-dependiente y patronos (INEI 1998).

Gráfico 1. Sector empleo actual según país (%)

Fuente: Elaboración propia

Comparadas las vías de acceso a su actual trabajo por país, Chile presenta una mayor tendencia a ingresos por vías no institucionales, lo que permite inferir que las redes de apoyo cumplirían todavía una función efectiva para la obtención de empleo. Para Barozet “los círculos profesionales pasan a ser una gran fuente de favores para quienes trabajan. Las variables que más in-fluyen en el uso del intercambio de favores son la categoría socio-profesional y el nivel educacional, debido a su importancia en la constitución misma del capital social” (2006: 89).

En cuanto a las variaciones en los niveles de ingresos, según se aprecia en el gráfico 2, en general los ex becarios de Chile y Perú han incrementado su salario una vez finalizado su programa de postgrado, manteniéndose la tendencia observada en 20096. El porcentaje de ex becarios de Perú que registra un aumento de sus salarios es mayor en relación a sus pares de

6 En 2009, la Fundación EQUITAS realizó un primer estudio exploratorio-descriptivo para contar con una base actualizada y comparable de información sobre los/as ex becarios/as del Programa Internacional de Becas (IFP) de la Fundación Ford.



Chile. La proporción de profesionales que se ubicaba previo al IFP en los rangos más bajos –esto es, de US$ 500 o menos– ha disminuido en 70%, aumentando en los rangos de US$ 1.300 o más en 118% en el caso de Chile y en 215% en el caso de Perú.

Gráfico 2. Distribución porcentual de alumni Chile-Perú, según variación de ingresos previos y actuales (en dólares)


En América Latina el retorno por cada año de educación postsecundaria es de 14,9%, donde Chile presentaba para el año 2006 una tasa de retorno según ciclo educativo de 3,0% para educación primaria, 7,5% para educa-ción secundaria y 19,4% para educación postsecundaria. Perú, por su parte presentaba en 2008 una tasa de retorno de 6,3% para educación primaria, de 3,7% para educación secundaria y de 11,0% para educación postsecun-daria (Cepal 2010 a).

Perú ha experimentado cambios significativos en cuanto a la relación en-tre niveles educativos y retorno económico, advirtiéndose un alza de los retornos a la educación universitaria en cerca de 50% (Yamada y Cárdenas 2007). Según datos del Instituto Nacional de Estadística e Informática, el ingreso promedio de los ocupados con Educación Superior es mayor en US$ 388,01 al ingreso promedio de los ocupados con educación primaria, y en US$ 258.64 con los que cuentan con educación secundaria (INEI 2010).

79

En Chile las carreras universitarias se mantienen con ingresos constantes; es decir, incluso con una mayor oferta de egresados universitarios, la de-manda por profesionales universitarios en el mercado laboral se ha elevado de manera similar (Meller et al 2009, Espinoza 2010). La diferencia de po-der adquisitivo de quienes poseen educación universitaria completa crece a lo largo de los años, marcando una diferencia importante respecto de los niveles inmediatamente anteriores (Espinoza 2010).

Un estudio realizado por Dante Contreras y Sebastián Gallegos (2011) mues-tra que en la región se observaría un incremento en el premio a la Educación Superior ligado a una alta demanda relativa de trabajadores calificados. Así, a los niveles de escolaridad se atribuiría 38% de la dispersión salarial en la región, volviéndose, en consecuencia, una variable relevante al momento de explicar la desigualdad de ingresos en el mercado laboral formal.

Al analizar la distribución de ingresos según ascendencia indígena, se aprecia que uno de cada dos ex becarios proveniente de comunidades indígenas per-cibe US$ 1.301 o más, que, en relación con su etapa previa al IFP, representa un aumento de 127% de profesionales que subió sus ingresos. Comparado con la población no indígena el aumento es menor, porque mientras uno de cada tres ex becarios no indígena pasó de US$ 500 o menos al tramo de US$ 1.301-2.500, la relación entre los ex becarios que pertenecen a alguna etnia es de uno de cada cuatro. Es más, 22% de profesionales indígenas que percibía US$ 500 o menos se mantiene en el mismo rango de ingresos.

Al examinar las variaciones de ingresos de los ex becarios con y sin ascen-dencia indígena según nacionalidad, se observa que en el caso de las/os profesionales peruanos con ascendencia indígena la tendencia respecto de su etapa previa al IFP es a permanecer en los mismos niveles de ingreso. En Chile, por su parte, solo en algunos tramos se verifica un desplazamiento hacia el nivel inmediatamente superior.

Un estudio realizado por Psacharopoulos y Patrinos (citado por Rangel, 2004) concluye que aun equiparado el capital humano y otras características pro-ductivas orientadas a disminuir las desigualdades económicas basadas en el origen étnico, la descomposición estadística de las diferencias de ingresos entre los trabajadores indígenas y no indígenas produce resultados variados.



En cuanto a la distribución de los ex becarios según sector de empleo (cua-dro 2), se aprecia que en el caso de los indígenas un 53% de los/as profe-sionales se ubica en el sector público, mientras que casi un tercio de los ex becarios sin ascendencia indígena está en universidades y centros acadé-micos y prácticamente uno de cada cuatro en el sector público. Cabe desta-car que, al diferenciar por país, en Chile solo un 30% de quienes trabajan en universidades o centros de estudio son indígenas, cifra que aumenta al 53% en el caso de Perú.

Cuadro 2. Sector de empleo actual según pertenencia a etnia (%)

Pertenencia a etnia

Sector empleo actual

SI NO Total

Sector público 52,7 23,9 41,7

Sector privado 8,1 21,7 13,3

ONGs 17,6 17,4 17,5

Universidades/centro de estudio 14,9 30,4 20,8

Otro 6,8 6,5 6,7

Total 100% 100% 100%


Según género, hombres y mujeres han tenido un alza importante de sus ingresos. Sin embargo, en la medida que las mujeres en su etapa previa al IFP alcanzaban rangos mayores de ingreso, su incremento en la etapa postbeca se ve claramente reducido. Por ejemplo: del total de hombres cuyo ingreso previo al IFP se ubicaba entre US$ 1.701-2.500, tres de cada cuatro ex becarios hoy percibe ingresos superiores. En las mujeres la relación es de una de cada tres. En el tramo inmediatamente superior, es decir entre los US$ 2.501 y 3.500, la diferencia es todavía mayor, pues el total de pro-fesionales varones situado en dicho rango elevó sus ingresos y no así las mujeres, quienes actualmente reciben menores ingresos.

Este hecho da cuenta de las inequidades de género que subsisten en ambos países. En Perú el ingreso promedio de las mujeres representa 65,1% del ingreso de los hombres, existiendo una brecha de US$ 1667 (INEI 2011).

7 Equivalente a 454,3 nuevos soles.

81

Además, es uno de los grupos que experimenta un mayor castigo al mo-mento de la reinserción laboral (Yamada 2010).

En Chile la situación no resulta más auspiciosa, ya que de acuerdo a un in-forme del año 2007 de la Organización Internacional del Trabajo:

A pesar de su mayor escolaridad [….], las mujeres obtienen me-nores ingresos que los hombres, dando evidencia de una clara discriminación en materia de remuneraciones. Los últimos datos disponibles indican que las mujeres en 2005 ganaban, en promedio, el 79% en comparación con los hombres. La brecha de ingresos aumenta con el nivel de educación, alcanzando el ingreso de las mujeres con educación universitaria apenas un 66% del de los hombres, lo que sería producto, entre otros factores, del sesgo a la contratación de hombres en puestos directivos (OIT 2007: 3).

En otro ámbito se observan también diferencias de género en relación al tipo de contrato, ya que si bien la tendencia general es a concentrarse en la categoría de contrato temporal, el porcentaje de mujeres es levemente mayor en ambos países. Además, al examinar las vías de acceso a su actual trabajo se percibe que el porcentaje de hombres que ingresó por concurso público es mayor en relación a las mujeres, especialmente en Perú donde la disparidad resulta mucho más acentuada (74% y 52% de hombres y muje-res, respectivamente). En Chile la diferencia es considerablemente menor, constatándose que 57,8% de los profesionales hombres accedió por esta vía, frente a 51,2% de profesionales mujeres.

Esto último podría ser reflejo de un imaginario social (y empresarial) insta-lado en torno a los altos costos indirectos que se han asociado a la mujer, los cuales hacen referencia a la maternidad y al cuidado infantil y sus supues-tas consecuencias definidas en altas tasas de rotación y de ausentismo, así como imposibilidad de hacer horas extras, de trabajar en turnos nocturnos, de realizar viajes, etc. (Laís 2004).

2.2. Redes, liderazgo y la experiencia IFPA nivel de redes se observa que la experiencia en el IFP favoreció el desa-rrollo de nuevas redes de apoyo, particularmente en el área académica. Al examinar por país (cuadro 3) se aprecia que entre los ex becarios chilenos las nuevas redes se enmarcan sobre todo en el ámbito personal (29%) y académico (29%), en tanto en los ex becarios peruanos estas redes se cir-cunscriben en su mayor parte a la academia (37%). Además, tres de cada



cuatro ex becarios declararon ejercer actualmente algún tipo de liderazgo8, lo que desagregado por país evidencia que en Perú dicho liderazgo se cen-tra en las esferas profesional y académica, mientras en Chile lo hacen más en el ámbito profesional y social.

Cuadro 3. Nuevas redes de apoyo según nacionalidad (%)

Nacionalidad Chilena Peruana

Personales 29,0 11,9

Laborales 8,1 8,0

Académicas 29,0 36,9

Personales y laborales 15,3 21,6

Redes sociales-comunitarias 13,7 15,9

Redes políticas 4,8 4,5

Otra 1,1

Total 100% 100%


En el plano de las competencias y habilidades (gráfico 3), la evaluación de los ex becarios por país resulta bastante homogénea. Ello permite inferir que en un porcentaje importante de profesionales el IFP favoreció y/o po-tenció el desarrollo de herramientas individuales relacionadas a las habili-dades para el trabajo científico, así como competencias vinculadas con su compromiso y trayectoria social, fortaleciendo sus liderazgos hacia dimen-siones de mayor amplitud como son la justicia social y las necesidades de su comunidad o país de origen. Esto último se desprende al evaluar estos objetivos de mayor alcance, como son comprender las necesidades de su comunidad o país de origen y su compromiso con la justicia social, donde en promedio 89% de los ex becarios de Chile y Perú indica que su paso por el IFP fue muy bueno y bueno para tales propósitos.

8 Considerado el potencial de liderazgo como un elemento articulador del potencial de devolución de los aprendizajes hacia sus comunidades, el IFP reconoció que en estos grupos es mucho más visible el compromiso activo con los intereses y problemas de sus comunidades de referencia, materializado muchas veces en los márgenes de las organizaciones formales o en contraposición a ellas. Se entendió, en consecuencia, que los vínculos con sus comunidades podrían asumir diversas lecturas, esto es: un compromiso directo, activo; un liderazgo en un determinado campo de conocimiento o bien vínculos que se materializarían en el desarrollo de preguntas relevantes sobre temas emergentes de las sociedades en las que se hayan insertos. Así, era posible que la transferencia social se desarrollara posteriormente de forma directa o indirecta hacia sus grupos de origen.

83

Gráfico 3. Evaluación IFP según Nacionalidad (%). Competencia y Habilidades


Por último, en referencia a las posibilidades de aumentar sus oportunida-des laborales y profesionales, si bien en promedio 86% de los ex becarios considera que la experiencia del IFP fue buena y muy buena al respecto, desagregado por país se nota que la mayor diferencia recae en la categoría “alcanzar mejores oportunidades laborales”, pues 63% de los chilenos la evalúa muy buena-buena; 25% regular y 12% insuficiente y muy insuficien-te. Por el contrario, para 88% de los ex becarios de Perú su pasó por el IFP incrementó sus oportunidades en el ámbito laboral y solo 1,2% estima que la beca no generó cambios importantes en tal sentido.

III. Conclusiones

En el plano laboral y profesional el IFP ha sido un modelo relevante para igua-lar oportunidades a nivel de postgrado en aquellos grupos que, por diversas trayectorias de discriminación, veían limitadas sus posibilidades de acceso.

En escenarios donde las posibilidades de mayores y mejores oportunidades muchas veces son restringidas, el IFP significó para un porcentaje importante de ex becarios un espacio donde fue posible adquirir nuevas herramientas que fortalecieran sus respectivos campos profesionales y su compromiso social, aplicando los conocimientos adquiridos en su formación de postgra-do en diversos espacios de participación social y/o política.



Al igual que en el caso de la población femenina, la situación de la población indígena muestra las serias deficiencias que persisten en relación a una ma-yor equidad en el mercado laboral. Así, se constata, como en el resto de la región, que el ingreso promedio de la población indígena todavía presenta grandes desigualdades en relación a la no indígena. Los resultados parecen demostrar que en el sistema actual la transformación de la educación en capital humano y este en ingresos tiene claras diferencias de relaciones de clase y etnia (Figueroa 2010).

Estas condiciones de discriminación que aún experimentan algunos gru-pos en la región plantea la necesidad de seguir implementando modelos de acción afirmativa que permitan ampliar el desarrollo de políticas públicas orientadas a transformar efectivamente la educación en capital cultural y este en una mejor rentabilidad individual, representada en mejores ingresos y proyecciones tanto profesionales como laborales, sin mediar distinción de trayectorias ni grupo social.

Al comparar por nacionalidad el impacto del IFP, en los ex becarios perua-nos se evidencia una capitalización importante de esta experiencia en el ámbito académico, materializado no solo por las redes de apoyo allí gene-radas, sino además por el liderazgo que reconocen ejercer en esta esfera. El mayor número de profesionales con ascendencia indígena que se ubica actualmente en el sector de universidades y la evaluación altamente positiva que expresan acerca de las posibilidades que el programa les entregó para construir prestigio académico son los primeros indicadores que esta encuesta muestra respecto del alcance que el IFP tuvo para los profesionales de Perú.

En el caso de los profesionales chilenos el impacto se advierte menos defi-nido, lo que tal vez explica las diferencias observadas en los resultados entre ambos países en relación a lo que fue su experiencia en el IFP. Posiblemente las expectativas que los profesionales chilenos tenían en torno a su proceso de reinserción una vez finalizada su beca eran mayores de lo que el actual contexto del país ha logrado efectivamente satisfacer.

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Fecha de recepción del artículo:27 de Octubre de 2011

Fecha en que fue remitido el artículo para ser evaluado: 15 de Noviembre de 2011

Fecha de aceptación del artículo:18 de Junio de 2012


Dirección postal del autor:Av. Libertador Bernardo O’Higgins n°3363. Estación Central, Santiago, Chile.

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omar turra díaz

Política educativa para indigeneidad, construcción curricular y formación del profesorado

*Doctor en Educación, adscrito al Departamento de Currículum e Instrucción de la Facultad de Educación de la Universidad de Concepción. También es jefe de la carrera de Pedagogía en Historia y Geografía de esa casa de estudios.

Política educativa para indigeneidad, construcción curricular y formación del profesorado

omar turra díaz*Universidad de Concepción, Chile

ResumenLas prescripciones establecidas desde la política pública para fortalecer la lengua y cultura indígenas, así como las propuestas de producción curricular contextualizada, no se han vinculado con los procesos de renovación en la formación del profesorado en Chile, en el sentido de habilitar un profesional que responda a los requerimientos pedagógicos específicos de los contextos de indigeneidad. Por el contrario, una formación inicial docente que prepara para un desempeño profesional homogéneo y para ejecutar programas de estudios centralizados se convierte en un obstáculo para avanzar en la construcción curricular en contexto indígena, como lo demuestra la investigación empírica realizada en contexto escolar mapuche.

Palabras claves: contexto educativo indígena, construcción curricular, profesorado.

Educational policy for indigeneity, curriculum development and teacher training

AbstractThe requirements established for public policy to strengthen the indigenous language and culture, and the production of the contextualized curriculum proposals, had not been linked with the processes of change and renewal in teacher education in Chile, in the sense of forming a professional who response to specific educational requirements of the contexts of indigeneity. By contrast, initial teacher training, prepares for a homogeneous professional performance and to execute consistent and centralized curriculum, constitutes an obstacle to progress in curriculum construction in indigenous context, as demonstrated by empirical research conducted in Mapuche school context.

Key words: Indigenous educational context, curriculum development, teachers.

Introducción

En Chile, el reconocimiento y valoración de la diversidad cultural indígena se ha establecido en la esfera educativa como una dimensión curricular re-levante que, en términos de las prescripciones normativas, debiera ponerse



en práctica en todo el sistema educativo nacional, aunque con decidido én-fasis en los contextos escolares de alta indigeneidad1. Ello, en el entendido de que al momento de proyectar transformaciones sociales orientadas a la convivencia intercultural, al fortalecimiento de las expresiones culturales originarias y, particularmente, a posibilitar a los sujetos indígenas vivir en el sistema escolar aspectos fundamentales de su cultura, la dimensión edu-cativa representa un espacio privilegiado para otorgar sentido e impulsar las pretendidas transformaciones socio-culturales.

Es así como, desde la política pública dirigida a la indigeneidad se vienen configurando importantes normativas encaminadas a fortalecer la lengua y la cultura indígenas en el sistema educativo, como la ley indígena 19.253 (1993) y el decreto supremo de educación 280 (2009). Sobre la base de la primera normativa se implementó en el país, a partir de 1996, la educación intercultural bilingüe, como un modelo educativo que permitiría a los es-colares indígenas aprender su lengua originaria y recrear lo fundamental de su cultura en la escuela; la segunda incorpora el sector de aprendizaje Lengua Indígena en la enseñanza básica chilena, gradualmente y desde el año 2010, en todos aquellos establecimientos que registren una matrícula escolar por sobre el 20% de ascendencia indígena.

Por su parte, el propio sistema educativo, en su política de renovación cu-rricular, viene invocando el desarrollo de procesos pedagógicos cultural-mente contextualizados, donde la cultura de referencia sea una fuente de conocimiento legítima, junto a otras, al momento de organizar los saberes y aprendizajes al que se exponen los estudiantes.

Sin embargo, las prescripciones establecidas desde la política pública para fortalecer la lengua y cultura indígenas y la producción curricular contex-tualizada no se ha vinculado con los procesos de renovación en la forma-ción del profesorado en el país, en el sentido de habilitar un profesional que responda a los requerimientos pedagógicos específicos de los contex-tos de indigeneidad. La investigación empírica que venimos realizando en contexto escolar mapuche da cuenta de una débil producción curricular contextualizada y muestra que, por el contrario, los procesos pedagógicos se fundan en la homogeneidad de los programas nacionales que remiten a la cultura globalizada.

1 Entendemos este concepto en el sentido del decreto supremo de educación N° 280, que incorpora el sector de aprendizaje Lengua Indígena en la enseñanza básica, en donde los establecimientos educacionales con 50% o más de estudiantes de ascendencia indígena adquieren el imperativo de implementar, a partir del año 2010, este sector de aprendizaje.

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El entendimiento técnico del rol del profesorado y su formación inicial ho-mogeneizadora son antecedentes clave al momento de discutir las posibi-lidades de la producción curricular en contexto escolar indígena.

La apertura a la construcción curricular contextualizada

En la propuesta de marco curricular del Ministerio de Educación (decreto supremo 40/1996 para educación básica y decreto supremo 220/1998 para educación media) se plantea un sistema interactivo de diseño curricular en el cual participan tanto el Estado como los establecimientos escolares. Esto genera, en el plano de las posibilidades, dos efectos virtuosos: consti-tuirse en un ámbito propicio para que la comunidad escolar incorpore sus requerimientos específicos de formación a su estudiantado y, por otro, dar cabida a la participación creadora de las comunidades de profesores en sus entornos institucionales.

El profesorado, desde su contexto sociocultural e institucional, queda facul-tado para recrear el marco curricular nacional, a través de mecanismos de producción curricular que le permiten fijar sus propias definiciones curri-culares, ya sea a nivel de proyecto educativo institucional (PEI) como en la elaboración de sus propios programas de estudio.

En tanto espacio de flexibilidad curricular, se interpela a las comunidades de profesores a superar la implementación de un currículo centralista y transformarse en agentes de producción curricular que diseñan propues-tas educativas asociadas a los requerimientos de los contextos en que se desempeñan. Se presenta una apertura para avanzar en un uso autónomo y reflexivo del currículo.

Como es lógico pensar, esta flexibilidad en la producción curricular repre-senta una oportunidad relevante para aquellas comunidades educativas en que se encuentra presente la diversidad cultural indígena, pues involucra encaminarse hacia un entendimiento de la escuela y el trabajo docente en estrecha vinculación con las comunidades sociales y los territorios especí-ficos de desempeño (Carrasco 2008: 15), donde los saberes escolares den cuenta de las formas culturales locales, que aporten a la autovaloración de la propia identidad, para proyectarse desde ahí en el conocimiento y valo-ración de las diferencias culturales en contextos más amplios (Pinto 2008: 213; Quintriqueo 2010: 176).

política educativa para indigeneidad, construcción curricular... // Omar Turra Díaz


Los profesores como diseñadores de currículo

Desde la racionalidad curricular crítica se viene planteando, hace un buen tiempo ya, la necesidad de superar los modelos de enseñanza centralizados y uniformadores, para avanzar hacia un entendimiento del currículo como una construcción práctica (Grundy 1998; Elliot 2000; Stenhouse 2003) y socio-culturalmente situada (Pinto 2009), en la cual los agentes educado-res, en un espacio organizacional y contexto determinado, adquieren un decidido protagonismo en la definición de los saberes escolares y en las formas de enseñar. Se trata de dejar atrás la racionalidad técnica del currí-culo que supone una fragmentación entre diseño y desarrollo curricular (Grundy 1998: 55) –que define a unos “expertos curriculares” que dominan el saber erudito disciplinario como los diseñadores del conocimiento que debe enseñarse y a los profesores como ejecutores o aplicadores de los pro-gramas de enseñanza modelados por los expertos– para tender hacia una autonomía de la escuela y del docente, sobre la base de una construcción socio-cultural del fenómeno educativo, que, con distinciones de énfasis, ha sido denominado como currículo crítico-transformativo (Pinto 2008) o currículo crítico-comunicativo (Ferrada 2001). Desde esta perspectiva, cualquier cambio en el currículo emerge como una construcción social y culturalmente contextualizada, que no puede ser concebida sin los actores involucrados en el proceso educativo y, menos aún, sin el profesorado y el entorno organizacional en el que se desenvuelve.

Concebir lo curricular desde el profesorado y su contexto implica repensar la idea misma del papel de estos profesionales en el sistema educativo y en los procesos de formación inicial docente. En Chile, la formación del profe-sorado está regulada por la ley orgánica constitucional de la enseñanza de 1990, que estableció que las carreras de formación docente conducentes al título de profesor requerían, además, un grado de licenciatura otorgado por una universidad, adquiriendo, por lo tanto, el carácter de carrera universita-ria. Desde esta institucionalidad, los programas de formación de profesores de enseñanza básica (primaria) y enseñanza media (secundaria) toman un carácter común o general al sistema escolar, abstrayéndose de los contextos específicos de desempeño, como el indígena2. Se organiza sobre la base de un supuesto de desempeño homogéneo del docente; es decir, prepara para atender pedagógicamente a un estudiante promedio y perteneciente a la

2 Una excepción en este sentido la constituye la Pedagogía Básica Intercultural en contexto mapuche dictada por la Universidad Católica de Temuco que tiene como propósito formar profesores interculturales a partir de la especificidad cultural mapuche para promover procesos formativos con especial consideración de la identidad cultural indígena.

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cultura occidental, estandarizándose con ello la diversidad de desempeños a los cuales podría enfrentarse el futuro profesorado (Ferrada et al 2011).

La homogeneización en los procesos de formación inicial se proyecta en América Latina casi sin contrapeso, hoy amparada en el proyecto Tunning, a pesar de la diversidad cultural que caracteriza al continente y la eviden-cia científica que cuestiona la desigualdad en sus resultados. En el estudio comparado sobre las dinámicas de formación de docentes desarrolladas en América Latina (Dussel 2001) se plantea que el “isomorfismo” largamente utilizado en la formación de profesores latinoamericanos genera resultados educacionales negativos, como la rigidez en el trabajo y desempeño de los profesores, la fragmentación del currículo en asignaturas fijas y, globalmente, el empobrecimiento en recursos pedagógicos de formación en los docentes.

Estos antecedentes llevan a sospechar que cuando el discurso educativo contemporáneo demanda nuevas prácticas de enseñanza basadas en una perspectiva significativa del aprendizaje y un constante ejercicio de contex-tualización del conocimiento escolar, se impone un requerimiento de com-petencias profesionales al profesorado para el cual no fue, necesariamente, habilitado en la formación inicial.

Como contrapartida a una formación homogeneizadora, nos identificamos con las propuestas críticas que sostienen que, para avanzar en la generación de resultados igualitarios en el sistema escolar, resulta fundamental con-siderar un currículo que incorpore el contexto cultural de los sujetos y sus comunidades, que permita articular iniciativas locales junto con condicio-nes prevalecientes en las escuelas. Esta perspectiva aporta a la resignifica-ción del rol profesional del docente, pues pone en evidencia la diversidad de desempeños a que se enfrenta el profesor en el sistema escolar y con ello, releva la especificidad de los procesos pedagógicos desarrollados en contextos de diversidad cultural indígena.

La investigación en contexto escolar indígena mapuche

El trabajo investigativo que venimos llevando a cabo en contexto escolar mapuche tiene como uno de sus propósitos indagar en la producción cu-rricular de las comunidades docentes en sus espacios institucionales3. En

3 La información a la que se hace referencia forma parte de la línea de investigación que el autor ha encabezado en la Facultad de Educación de la Universidad de Concepción desde 2008.



específico, el interés investigativo se ha focalizado en identificar la presencia de programas propios y la consideración del componente cultural mapu-che en el proyecto educativo institucional, en liceos o establecimientos de enseñanza media de la provincia de Arauco (Turra et al 2011; Turra 2012). Metodológicamente, sobre la base de un diseño cualitativo se construyeron cinco casos caracterizados como de media (20% a 49%) y alta indigeneidad (50% y más), según el porcentaje de población escolar mapuche presen-te en sus aulas y que se asientan en cinco comunas de mayor población mapuche de la provincia investigada4. Se hizo un análisis de los proyectos educativos institucionales (PEI) de cada uno de los casos estudiados y un trabajo de campo que incluyó la realización de entrevistas a los docentes directivos para determinar la presencia de programas de estudios propios.

Los hallazgos investigativos se exponen, a modo de síntesis, en los dos ám-bitos de producción curricular en que las instituciones escolares debiesen adquirir un efectivo protagonismo, según las prescripciones de la adminis-tración educativa: en el proyecto educativo institucional y en la elaboración de programas de estudios propios.

a. A nivel del proyecto educativo institucionalLa descentralización pedagógica propuesta por la política educativa tiene una importante fuente de expresión en la elaboración de un proyecto educa-tivo propio, pues se plantea que una buena escuela o liceo posee, primero, un proyecto educativo institucional (García Huidobro y Sotomayor 2003: 260). Aquí debe plasmarse la especificidad de una comunidad educativa, estableciéndose las definiciones curriculares que otorguen pertinencia y sentido a todos y cada uno de los educandos que asisten al establecimien-to escolar. Este constructo puede entenderse de diferentes formas: como ideario o proyecto organizacional de carácter propio, como instrumento de gestión y estrategia educacional, o como cultura propia contextualizada.

Pues bien, el análisis de los proyectos educativos en instituciones con me-dia y alta población escolar mapuche da cuenta de una desconsideración sistémica de este componente escolar y menos aún se proyectan decisio-nes curriculares que permitan la incorporación de saberes y sujetos pro-pios de la cultura de referencia mapuche en sus procesos pedagógicos. Un caso paradigmático, en tanto muestra de esta desconsideración, es un centro educativo que, poseyendo sobre 50% de presencia escolar indígena

4 Los establecimientos se ubican en las comunas de Lebu, Los Álamos, Cañete, Contulmo y Tirúa.

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en sus aulas, no establece, en ningún ámbito de su PEI, reconocimiento y estrategias de acción que tomen en cuenta la especificidad cultural de este componente escolar.

b. A nivel de programas de estudios propiosComo se ha indicado, las comunidades docentes en sus contextos sociocul-turales e institucionales están facultadas para recrear el marco curricular nacional a través de mecanismos de producción curricular que les permiten determinar sus propias definiciones curriculares. Es decir, cumpliendo el marco curricular común obligatorio (currículum nacional), generado des-de la agencia central educativa, los centros escolares pueden producir sus propios programas de estudio que integren la especificidad socio-cultural del contexto escolar en que se desenvuelven.

La investigación empírica nos reporta una ausencia de producción de pro-gramas de estudios propios en los distintos sectores de aprendizaje. Los directivos y docentes de los centros educativos estudiados manifestaron en común que no habían realizado un trabajo con ese propósito, aunque las razones para no hacerlo fueron distintas:

a. unos por desconocimiento acerca de la posibilidad de elaborarlos,b. otros por estimarlo poco estratégico, dadas las exigencias del sistema edu-

cativo que los mide, por medio de pruebas estandarizadas nacionales y,c. otros simplemente por considerarlos innecesarios, pues no se justificaba

su construcción dada la poca presencia de escolares indígenas en el esta-blecimiento y porque a los que había “no les interesaba su cultura”, por lo que seguían los programas de estudios propuestos por el Ministerio.

La ausencia de programas propios implica que el estudiantado de este con-texto queda expuesto a los programas nacionales en todas las dimensiones y generalidades que su implementación conlleva.

Algunos aspectos a discutir

Los hallazgos investigativos evidencian que la descentralización en el di-seño curricular promovida por las orientaciones educativas estatales no se concreta en los documentos oficiales que orientan la enseñanza en estable-cimientos secundarios en contexto indígena mapuche. Ello da cuenta de la



persistencia del centralismo curricular, en tanto se proyecta incuestionable la legitimidad de la organización del proceso de escolarización desde fuera de la realidad escolar específica y sin tomar en cuenta las cosmovisiones y formas culturales de los sujetos en sus territorios.

Esta pesada tradición curricular, derivada directamente de la racionalidad técnica, sin duda es un primer antecedente que explica el escaso protago-nismo de los equipos docentes para producir un currículo que dé cabida a la diversidad cultural indígena en sus centros educativos. La investiga-ción ha aportado razones asociadas a la inexistencia de condiciones en los establecimientos, escasez de tiempo y recursos para construir currículo (Milos et al. 2003: 97). En la realidad cotidiana de los centros, la ausencia de programas de estudios propios ocasiona que el saber escolar con el que se relaciona el estudiantado indígena se fundamente en una racionalidad eurocéntrica, que desconoce absolutamente la cultura de referencia como base de los procesos pedagógicos y que, por consiguiente, impacta nega-tivamente en la afirmación identitaria que el mismo currículo promueve como orientación educativa.

Otra fuente de explicación de la escasa producción curricular en contexto es la escasa capacidad profesional de las comunidades docentes (directivos y profesores en general) para construir currículo; en otras palabras, para realizar los procesos de interpretación y resignificación de los referentes curriculares nacionales que les permitan elaborar proyectos pedagógicos que incorporen las realidades contextuales como saberes legítimos en sus procesos de enseñanza. Esta carencia se puede vincular con la formación inicial docente que, como ya se ha señalado, prepara para un desempeño profesional homogéneo y para ejecutar programas de estudio que otros diseñan, configurándose desde los centros de formación una falencia pro-fesional que se convierte en una pesada carga para el profesorado que, en el caso de la investigación, afecta a los grupos de escolares indígenas cul-turalmente diversos.

Se trata de una debilidad estructural del profesorado en el país, respecto del cual se hace necesario resignificar su rol actual y reivindicar, por el contra-rio, la praxis pedagógica; es decir el protagonismo docente en la selección, organización y legitimación de saberes que realiza de manera cotidiana y que históricamente ha constituido un espacio de actuación válida del profesorado.

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La política educativa sobre indigeneidad se ha expresado básicamente en la designación de establecimientos educacionales con alta población indí-gena como integrados en el programa de educación intercultural bilingüe, profundizado en la actualidad con la incorporación del sector de aprendi-zaje Lengua Indígena en educación básica (decreto supremo de educación 280), omitiendo acciones específicas ligadas a la formación de profesores para desempeñarse en estos contextos escolares. Estas definiciones de po-lítica pública no se han traducido en cambios en el currículo de formación inicial de profesores y menos aún en una política sistémica de formación en la enseñanza superior que contemple una educación para o desde los pueblos indígenas (Williamson 2008: 153).

El elemento central de esta política apunta a preservar la cultura y la len-gua, aspecto que los procesos de formación inicial desconocen. Por consi-guiente, el profesorado en ejercicio en contexto escolar indígena asume un desempeño laboral para el cual no ha sido preparado.

Conclusiones

La producción curricular por parte de las comunidades docentes asociada a la praxis pedagógica tiene como desafío avanzar hacia una construcción institucional (unidad educativa) de currículo en el que efectivamente se seleccione, organicen, distribuyan y legitimen los saberes de la cultura de referencia, para colocarlos en relación con los aspectos fundamentales de la cultura globalizada. Hoy se sabe que la posibilidad de lograr resultados educativos más igualitarios se asocia a una estrecha vinculación entre la escuela, la cultura y la comunidad en que esta se inserta.

Por su parte, la política educativa para indigeneidad debiese considerar orientaciones o directrices relacionadas con el ámbito de la formación inicial docente, pues cualquier pretensión de transformación educativa que busque fortalecer la cultura y lengua indígenas, así como el desarrollo de procesos pedagógicos fundados en la interculturalidad, requiere de un cuerpo de profesores habilitados profesionalmente para desempeñarse con propiedad en el logro de estos propósitos. Esto significa asumir la experiencia socio-educativa que indica que cualquier cambio o transformación educativa se juega en la sala de clases.



Por último, a las instituciones de Educación Superior formadoras del profe-sorado en el país les cabe un importante rol en la superación del concepto de profesor como ejecutor de programas de estudios diseñados por la agen-cia central educativa, para resignificarlo como un constructor de currículo desde su praxis pedagógica contextualizada y, también en la incorporación en los currículos de formación de aspectos propios del desempeño peda-gógico en indigeneidad a que pudiera enfrentarse el futuro profesorado.

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Fecha de recepción del artículo:14 de mayo de 2012

Fecha en que fue remitido el artículo para ser evaluado: 28 de mayo de 2012

Fecha de aceptación del artículo:9 de julio de 2012


Dirección postal del autor:Edmundo Larenas 335, Facultad de Educación, Universidad de Concepción.

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Ensayo

fabián cevallos vivar

La responsabilidad social de las instituciones de Educación Superior. Hacia una praxis de

ciudadanía responsable

La responsabilidad social de las instituciones de Educación Superior. Hacia una praxis de ciudadanía responsable

fabián cevallos vivar*Universitat de Barcelona, España

Resumen La Educación Superior en la actualidad tiene una tarea fundamental que consiste en democratizar, sociabilizar y humanizar los conocimientos. En este cometido, las universidades deben buscar articular los conocimientos científicos, económicos, sociales y culturales que permitan abordar y solucionar los problemas más urgentes de las sociedades a nivel global, local y regional.

Frente a ello, el artículo plantea una formación superior que interrelacione la investigación y la docencia con el servicio a la comunidad. La formación en valores es una labor transversal que se materializa en la correspondencia entre teoría y praxis social en los procesos concretos de aprendizaje-servicio. Los seres humanos formados de manera integral son eminentemente críticos y ejercen la ciudadanía según principios éticos de solidaridad y cooperación para construir sociedades más justas, inclusivas y equitativas, basadas en el diálogo entre las diversidades.

Palabras clave: responsabilidad social, Educación Superior, teoría y praxis, formación en valores.

The social responsibility of higher education institutions. Towards a practice of responsible citizenship

AbstractHigher education today has the fundamental task to democratize, humanize and socialize knowledge. In this role, universities should seek to articulate the scientific, economic, social and cultural awareness to address and solve the most urgent global companies, at local and regional levels.

The article presents a higher education that correlates the research and teaching with community service. To edúcate in values is a transversal work that is embodied in the correspondence between theory and social practice in concrete processes of service-learning. Humans beings who are integrally formed are eminently critical and exercise citizenship by principles of solidarity and cooperation to build societies with justice, inclusive and equitable, based on dialogue among diversities.

Key words: social responsibility, higher education, theory and practice, value formation.

* Licenciado en Ciencias de la Educación, especialidad en Filosofía, Sociología y Economía. Universidad de Cuenca-Ecuador. Máster en Educación Superior, especialidad en Formación e Innovación Docente. Universitat de Barcelona.



1. Introducción: El contexto histórico-social

La Educación Superior a nivel global está siendo sometida a un replantea-miento de sus funciones. La necesidad de transformar el modelo educativo responde a la crisis en la estructura económica capitalista, que ha provocado mayores desigualdades sociales, individualismo y competitividad entre las personas, mercantilización de las relaciones humanas, división entre el ser humano y la naturaleza. El proceso de globalización neoliberal ha intentado imponer un sistema homogéneo de ser, pensar y actuar; un modelo exclu-yente para las diferentes culturas y alteridades del mundo.

En estas circunstancias, la universidad parecería estar desconectada de los requerimientos que la sociedad demanda de ella. Establecer la “función so-cial” de la universidad permite abordar el compromiso ético de la Educación Superior en los procesos de desarrollo sostenible, cambio y transformación social. La tarea de la universidad consiste en construir un puente que vin-cule a la universidad con los desafíos de la sociedad, formando a seres hu-manos integrales, sociables y con visión solidaria para poder participar en una sociedad fundada en relaciones de colectividad.

Para alcanzar estos objetivos es preciso buscar una formación integral que articule de manera coherente lo teórico con lo práctico, lo intelectual con lo manual, los aspectos conceptuales con los actitudinales, procedimenta-les y de formación en valores, la razón y los sentimientos durante todos los procesos de enseñanza-aprendizaje.

Además, proponemos una identidad conceptual y práctica entre la actividad educativa y la política, orientada a hacer del sujeto un ser preocupado por el desarrollo y el destino de su sociedad. La verdadera educación en valores, que ha sido muy difícil de alcanzar con el modelo educativo neoliberal, se convierte en una labor transversal en el nuevo paradigma educativo, dentro del cual es el individuo quien asume un papel protagónico en la sociedad en favor de los grupos sociales tradicionalmente excluidos.

La Educación Superior, en su afán por democratizar los conocimientos, de-berá fomentar conocimientos científicos, económicos, sociales y culturales que permitan abordar de forma activa los problemas más urgentes de las sociedades a nivel global, local y regional como un compromiso asumido ante la comunidad. (Litwin: 2009).

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2. Crítica al modelo actual. Breves consideraciones teóricas

La educación con función social apunta a erradicar la posición individua-lista de la formación, aquella que ha sido y es un instrumento ideológico de defensa del sistema neoliberal. La nueva educación debe aspirar a una formación científica, técnica y humanista al servicio de las comunidades y de las clases desposeídas, marginadas o excluidas de la dinámica social, buscando la superación de la explotación del hombre por el hombre pro-movida por el sistema capitalista.

Noam Chomsky, en su estudio sobre la “des-educación” señala que los sis-temas educativos tradicionales son los encargados de reproducir la lógica consumista de la actual sociedad; de hecho, para el autor la mayoría de ins-tituciones de Educación Superior responde a dos necesidades: 1) formar la mano de obra que pondrá en movimiento la enorme maquinaria de la socie-dad; y, 2) formar a los dirigentes y “líderes” que gobernarán las diferentes esferas de poder. Para Chomsky una gran parte de las universidades son:

“…instituciones responsables del adoctrinamiento de los jóvenes (…) que tienen que ser rigurosamente adoctrinados en los valores e intereses de tipo privado y estatal-corporativo. Los que asimilen mejor esta educación en los valores de la ideología dominante y demuestren su lealtad al sistema doctrinal podrán, a la postre, en-trar a formar parte de la clase especializada”1 (Chomsky 2009: 31).

Sin embargo, es posible alcanzar cambios profundos en la Educación Superior siempre que se pueda instaurar el papel y el compromiso de la universidad ante la sociedad, por ejemplo, a través de la propuesta de articular los apren-dizajes con los servicios para satisfacer las demandas de las comunidades más pobres del país, creando espacios de convivencia y trabajo, situaciones de implicación con la comunidad (Martínez, Tapia: 2008).

La formación ética y la responsabilidad social de la universidad ante los re-tos de la humanidad es tan imperiosa ya que “o nos hacemos responsables del globo globalizado o estamos involucrados en su destrucción” (Sánchez

la responsabilidad social de las instituciones de educación superior... // Fabián Cevallos Vivar

1 En su pensamiento crítico respecto a la educación neoliberal, el autor también sostiene la idea de la existencia de un abismo irracional que separa actualmente a la educación teórica de la educación práctica (págs. 34 y siguientes).


Rubio 2004: 34). La formación integral del ser humano y la educación con función social buscan colocar como un eje transversal de la Educación Superior la responsabilidad ética que lleve a la “práctica de la libertad”, tal como lo propone Paulo Freire en su “pedagogía de la liberación”.

Enrique Dussel (1998) también plantea que un acto es “bueno” si le per-mite al sujeto “desarrollar sus capacidades teniendo como medio la vida comunitaria”.Por lo tanto, una tarea primordial de la universidad es aportar al desarrollo de una sociedad igualitaria y democrática, con justicia social. Para lograr realizar esta función, la universidad tiene dos grandes propó-sitos que son, a su vez, dimensiones interrelacionadas entre sí: a) El desa-rrollo de la ciencia y los saberes en función de los diversos problemas de la sociedad y de sus soluciones (investigación-praxis social); y, b) la formación de profesionales capaces de actuar en la sociedad, aplicar los saberes y co-nocimientos científicos con responsabilidad social y reflexión crítica sobre su actividad (docencia-praxis social).

Para la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (Unesco: 2009), la responsabilidad social de la Educación Superior debe considerar:

1. Responsabilidad de todas las partes que conforman las instituciones en interrelación con el Estado (la educación es un bien público-comu-nitario o social).

2. Crear conocimientos científicos, económicos, sociales y culturales que permitan abordar los problemas sociales urgentes (seguridad alimenta-ria, cambio climático, gestión del agua, diálogo intercultural, energías renovables, salud y educación).

3. Funciones de la Educación Superior: investigación-enseñanza-servicio a la comunidad.

4. Formación de seres humanos críticos para ejercer la ciudadanía de ma-nera activa, con principios éticos, para el desarrollo sostenible, la paz, el bienestar, la solidaridad, los derechos humanos y de la naturaleza y de esta manera construir sociedades más justas, de diálogo y equitativas.

En todo proceso de enseñanza-aprendizaje la vinculación con las realidades concretas es fundamental. Estas permiten que los alumnos experimenten las verdaderas insuficiencias y dificultades de su entorno. Al mismo tiempo, el contacto directo con la realidad histórico-cultural posibilita el desarrollo paralelo de los ejes de una formación integral en relación a las capacidades

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conceptuales, el carácter afectivo-volitivo y finalmente los aspectos proce-dimentales que hoy en día están tan olvidados en la formación superior (Vygotsky: 1995).

Según la teoría de la psicología de la educación elaborada por Vygotsky, solo con el conocimiento directo y sensible de la realidad el individuo puede adquirir una motivación que le permite participar activamente en el pro-ceso de enseñanza-aprendizaje. Se ha de procurar forjar el vínculo entre la sensibilidad del alumno y su entorno, generando su involucramiento en el problema. Simultáneamente, el educando y el educador buscan la solu-ción del hecho conflictivo o contradictorio mediante diversos mecanismos y, apoyados por su formación científico-técnica, crean o modifican las cir-cunstancias, permitiéndoles desarrollarse tanto en el ámbito material como en el espiritual. Hay que resaltar que en este proceso se debe tener presente una filosofía educativa que valore dos aspectos fundamentales del queha-cer formativo: la ratio y el pathos, como partes constitutivas de la formación integral del ser humano.

El pedagogo David A. de Sousa en su estudio ¿Cómo aprende el cerebro? indica lo siguiente:

“…la metodología aplicada en el aula debe fundamentarse en problemas reales, análisis de casos y soluciones prácticas para el contexto inmediato del estudiante. Además, si el objetivo es aprender a hacer ciencia, el estudiante aprenderá cuestionando, descubriendo y experimentando el conocimiento. Debido a que el proceso pedagógico está centrado en el estudiante, es él quien debe participar de manera activa y constante” (Sousa 2002: 96).

En la formación educativa neoliberal se promueve un proceso que no exige al individuo una actividad consciente o responsable con la sociedad. Sus obligaciones son sencillas y monótonas: la memorización, la repetición, el silencio, entre otras formas que no implican una acción directa sobre una realidad o una comunidad humana.

Se asume que la universidad tiene la misión de formar profesionales en el sentido de “capital humano” para que sean funcionales y reproductores del sistema capitalista y sus injusticias. Por el contrario, la propuesta de una universidad comprometida con el desarrollo sostenible de su país deberá recorrer un camino diferente.



La filósofa y pedagoga Adela Cortina sugiere una propuesta de capital social, cuya premisa principal será que “…las conexiones sociales y el compromiso cívico influyen en nuestra vida pública tanto como en los proyectos priva-dos; que hay una relación entre la modernidad económica, el rendimiento institucional y la comunidad civil” (Cortina 2001: capítulo 6). Son las uni-versidades las encargadas de crear esta interrelación, que se puede hacer efectiva mediante la propuesta de aprendizaje-servicio.

Los conceptos del practicum, la extensión universitaria y el trabajo de campo deben ser concebidos de manera amplia2. Abrir las puertas de la universi-dad no equivale únicamente a incrementar la población estudiantil en las aulas. El propósito es ligar al alumnado con las necesidades de su contexto social desde los primeros años de formación universitaria, alcanzando una mayor democratización y participación ciudadana en la Educación Superior.

Ello implica que la formación educativa se componga de horas de estudio y de servicio acorde a las capacidades y necesidades de los alumnos. En este sentido se debe recoger las ideas plasmadas en la Constitución de la República del Ecuador que propone un desarrollo para alcanzar el “buen vivir”3 (Sumak-kawsay).

Es preciso considerar que en el capitalismo el trabajo es una actividad que genera cada vez una mayor explotación de los hombres por los hombres, degradando las condiciones físicas e intelectuales de los mismos, creando actitudes morales deshumanizadas que favorecen relaciones mercantiles de competencia y acumulación de riquezas. La lógica del sistema educativo actual tiende a responder a este esquema social y a instaurar una estratifica-ción y, con ella, la exclusión a partir de la persona educada y la no educada. Se considera que el ser humano que posee conocimientos tiene el poder para dominar y discriminar al “otro” (Dussel: 1998).

2 Los programas actuales de extensión universitaria se manejan bajo un criterio deficiente. Durante el período de vacaciones, se plantea un mes de acción estudiantil sobre un campo determinado, el mismo que, de darse, se efectúa sin apoyo de maestros ni de las instituciones. Acabado el mes, los programas y las personas ayudadas quedan abandonadas y no se logra fundar un proyecto continuo de intervención y mejoramiento del problema en las zonas afectadas.3 El “buen vivir” o “buen convivir” es un concepto definido en la Constitución del Ecuador que busca articular de manera coherente aspectos ecológicos, sociales y económicos para alcanzar el desarrollo pluridimensional de los seres humanos de manera equitativa, con equilibrio, en búsqueda de la complementariedad. En este sentido se opone al desarrollo del capitalismo como modelo y, por lo tanto, de las pedagogías neoliberales.

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Existe una necesidad de definir, desde el modelo educativo para la universi-dad, la participación de los individuos en la sociedad; un tipo de participación aplicada a las ramas de la productividad que requieren mayor intervención social. La formación integral del sujeto impulsada por un sentido de per-tenencia social lo dirige a valorar y a crear los bienes comunitarios que le permitan satisfacer sus carencias personales y colectivas. Todos los cono-cimientos son útiles para la colectividad siempre que contribuyan a mejo-rar la vida de las mayorías desposeídas; a su vez, esta educación social hace posible una mejor preparación en la participación ciudadana (Freire: 1998).

La formación integral del sujeto de la educación se materializa cuando se logra relacionar el interés individual con el interés colectivo. Por lo tanto, hay que ofrecer los conocimientos y la técnica desarrollada en las aulas para mejorar los procedimientos de producción agrícola, industrial, la investi-gación y las distintas formas de organización de la sociedad. Los grandes aportes en cuanto a incorporación de mano de obra manual e intelectual en la producción son importantes; sin embargo, este no es el aspecto más relevante. En la educación integral prima el criterio de la humanización que el individuo alcanza a través del desarrollo pluridimensional de sus capaci-dades durante el proceso de aprendizaje-servicio.

La educación integral de la persona rebasa los límites de la instrucción de conocimientos teóricos y la reproducción de la información; es decir, se busca superar la educación universitaria desde la óptica de la venta de un servicio por el que se debe pagar altos costos, en recintos agradables, don-de ofrecen información poco útil y conocimientos que no son válidos en la práctica cotidiana, un fenómeno que varios autores han denominado como la “McDonalización de la educación” (Isch 2007).

La concepción neoliberal de la educación promueve el mantenimiento del statu quo en las sociedades latinoamericanas. Paulo Freire, en su obra La naturale-za política de la educación, sostiene la necesidad de vincular la educación y la política para promover una formación completa, en oposición a la tendencia neoliberal que busca una preparación acrítica y despolitizada de los alumnos. Para este autor, “la sociedad se ve forzada a crear estructuras educativas que adormezcan la capacidad crítica de los alumnos, con miras a domesticar el orden social y asegurar así su autopreservación” (Freire 1990: 116).



Con la contribución a la toma de conciencia de los individuos se apunta a erradicar la educación pragmatista promovida por la pedagogía tradicional, aquella que persigue educar a un ser humano sin entendimiento de su pasa-do histórico o de su realidad actual, un ser preocupado por banalidades, que tiende a desarrollar únicamente su capacidad consumista. El pragmatismo, como una corriente educativa que corresponde a las condiciones materia-les propuestas por el capitalismo, pretende formar a un sujeto pesimista y conformista para que realice actividades simplemente operativas.

Por el contrario, la educación social busca responder a los intereses de las colectividades. En primer lugar, se dirige a defender la posición de quienes están excluidos. Así, la formación integral del sujeto se convierte en una fuerza social eficaz puesto que le permite al individuo encontrar las razones científicas de su atraso, de la explotación, de la discriminación.

“Como seres conscientes, los hombres están no solo en el mundo sino con el mundo, junto con otros hombres. Sólo los hombres, en tanto seres ’abiertos’, son capaces de llevar a cabo la compleja operación de transformar el mundo con su acción y simultánea-mente captar y expresar la realidad del mundo en su lenguaje creativo” (Freire 1990: 85).

Entre las concepciones ideológicas equivocadas del modelo educativo neo-liberal está vigente la idea de una formación que separa al individuo de su participación y opinión política. Este tipo de formación tradicional enfren-ta los procesos de enseñanza-aprendizaje con un criterio político de “neu-tralidad”, un modelo formativo que busca reproductores imparciales, que se incorporen como mano de obra para ser funcionales al sistema vigente; en otras palabras, simples servidores en un sistema que no se preocupa por educar la personalidad humana.

La educación, y concretamente la educación universitaria, está determi-nada por las relaciones sociales del sistema en que se desenvuelve; por lo tanto, el intento de una educación “neutral” es falso. Sea directa o indirec-tamente siempre se ejerce una intencionalidad política sobre los sujetos de la educación. Esta se manifiesta en diversas formas tales como: el mo-delo educativo, el conjunto de conocimientos teóricos, la metodología, las didácticas, las planificaciones, los programas y la evaluación, entre otras.

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Con la finalidad de eliminar las desigualdades existentes en los sistemas de enseñanza universitaria, y que han sido generadas por la globalización, es importante que otra de las tareas de la universidad sea revitalizar las diferentes culturas que conviven en el espacio territorial, aprendiendo y acercándose a los saberes ancestrales de los pueblos y nacionalidades, pro-moviendo un diálogo entre saberes y alcanzando procesos de síntesis con el conocimiento científico (Guadarrama 2001).

3. Propuesta alternativa para alcanzar procesos integrales de enseñanza-aprendizaje

Según señala el documento elaborado por la Comisión Técnica de la Estrategia Universidad 2015 del Ministerio de Educación del gobierno español, titula-do “La responsabilidad social de la universidad y el desarrollo sostenible”, las entidades universitarias deberían propiciar de manera interna y exter-na una vinculación con la colectividad. Para ello se deberá atravesar por un proceso de “re-conceptualización del conjunto de esta institución, a la luz de los valores, objetivos, formas de gestión e iniciativas que implican un mayor compromiso con la sociedad y con la contribución a un nuevo mo-delo de desarrollo, más equilibrado y sostenible” (Ministerio de Educación, España 2011: 13).

La propuesta de “aprendizaje-servicio” permite alcanzar la formación integral del ser humano, junto con establecer el compromiso social de las universi-dades ante la sociedad. Esta propuesta reúne determinadas características generales que se resumen a continuación:

1) “Abordar cuestiones sociales y éticamente relevantes para mejo-rar la comprensión crítica y el desarrollo del pensamiento moral de los estudiantes.

2) Las relaciones intrapersonales entre alumnos, docentes y comuni-dad deben basarse en el reconocimiento, el respeto y la simetría.

3) Prácticas de carácter cooperativo y colaborativo que posibiliten la reflexión sobre dichas tareas.

4) Se debe permitir un análisis de los valores y contravalores para promover un aprendizaje práctico para la vida en comunidad.

5) Prácticas susceptibles de evaluación transparente con todos los miembros de la comunidad universitaria y de los grupos sociales en los que se intervenga” (Martínez et. al 2008: 24).



En los nuevos procesos de formación universitaria es preciso establecer una íntima relación entre la vida productiva (considerada de manera social) con el desarrollo de capacidades y con la formación en valores a partir del trabajo y el servicio a la sociedad.

“En un momento como el actual, de crisis y cambio, adquieren aún una mayor relevancia las dimensiones de la responsabilidad social de las universidades: social, económica, cultural y ambiental, en correspondencia con los objetivos del desarrollo sostenible y la responsabilidad social (contribución al dinamismo económico, a la cohesión social y a la protección ambiental)” (Ministerio de Educación, España 2011: 30).

En las tareas realizadas por el alumno se deberían desplegar no solo sus capacidades intelectuales, psíquicas y motrices, sino también sus aspectos afectivo-volitivos, su reflexión ética y crítica sobre los hechos, lo que marca la coherencia de la propuesta con un modelo educativo que fomente la res-ponsabilidad social de la Educación Superior en lo que respecta al estable-cimiento de la transversalidad de la formación moral del ciudadano. Esta se determina únicamente durante la educación integral del sujeto y tiene estrecha relación con la práctica social (trabajo o servicio a la comunidad) de los educandos.

En este sentido, tanto el educador como el alumno deben ser conscientes de que los valores no se pueden aprender de manera teórica o conceptual; más bien, deben ser experimentados en la práctica cotidiana. Es así que el sujeto moral íntegro y consciente se educa a través del servicio a la comu-nidad al llevar una vida activa y creativa, enfrentando y dando respuesta a determinados hechos concretos y vivenciales.

La función que tiene que asumir la universidad es promocionar una cultura de responsabilidad en relación a grandes problemas de su sociedad. En el largo y permanente proceso de humanización del individuo, la universidad tiene un papel protagónico: deberá formar personas activas o participati-vas, capaces de dialogar con las comunidades de manera contextualizada y buscando transformar las estructuras sociales en las que se desenvuelven.

El nuevo modelo educativo deberá dirigirse a la intervención social con la ayuda de conocimientos científicos, técnicos y tecnológicos adquiridos, considerando que es una tarea fundamental de la institución educativa res-ponder ante las necesidades de la colectividad.

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En la Educación Superior se deberá fomentar los conocimientos básicos generales, los mismos que, combinados con la preparación politécnica e investigativa, se encaminen a desarrollar en el sujeto la capacidad y el valor del trabajo. En estos procesos se vuelve necesario establecer la solidaridad como un mecanismo de trabajo que permite la formación integral y mul-tifacética de los sujetos.

Así, por ejemplo, los estudiantes de Ciencias de la Educación deberán orien-tar sus esfuerzos a erradicar trabas como el analfabetismo, a mejorar la educación intercultural bilingüe, a revalorizar nuestra cultura, entre otros ejemplos de proyectos para el desarrollo a escala humana. Lo mismo tendrá que suceder con facultades como la de Arquitectura, con la ejecución de propuestas para mejorar y masificar las viviendas en las comunidades de menores ingresos. En las Ciencias Médicas los esfuerzos se enfocarán a la intervención y prevención de las enfermedades que tienen mayor presencia en la población; su interés será la medicina social, la creación de dispensa-rios médicos en los lugares de trabajo, etc.

En las distintas esferas del conocimiento, una vez detectados los problemas, se debe propiciar la participación de los estudiantes, con el objetivo de que adquieran conciencia de las dificultades de las personas que trabajan en otras actividades diferentes a las de ellos. Este mecanismo permite, además, establecer en la praxis la complementariedad entre profesiones diversas y conocer directamente la conveniencia de intervenir de manera interdisci-plinaria en cada situación.

Precisamente, al ubicar la labor social de la educación universitaria, estamos dando sentido a la tarea formativa. Cuando se tiene una reflexión a partir de una fuente real y sin fijar una división entre el aspecto humano y social de cada dificultad, se obtiene una experiencia que no da lugar a la especu-lación arbitraria. La enseñanza-aprendizaje, el conocimiento y la práctica, la formación en valores, se convierten en actividades humano-científicas. Por ello, la primera exigencia de la educación es que, al constituirse como un derecho humano, se oriente a toda la población, sin exclusión de ningún tipo; pero, a su vez, el sujeto tiene el deber de participar en todos los proce-sos de desarrollo histórico, social, económico y político del país.

El Estado debería garantizar que cada persona pueda acceder a la Educación Superior, pero esta última debe organizarse de manera que el individuo



pueda desplegar las capacidades individuales en favor de la colectividad, facilitando un intercambio personal con las diversas experiencias y cono-cimientos adquiridos, de tal manera que exista una vinculación entre su participación individual y los procesos socio-productivos (Freire: 2009).

En este sentido, la finalidad educativa es erradicar toda forma de explotación y discriminación basada en características individuales. Con la participa-ción activa del educando en su sociedad se busca garantizar la equidad y la justicia social, como realidades que son posibles, siempre que el propio ser humano se interese en desarrollar dicha sociedad mediante su “praxis social” y la intervención social fundada en sus conocimientos.

Una Educación Superior que se complemente con la producción social de los bienes ayuda a levantar un proyecto educativo completo para todos los sujetos, con consciencia del trabajo y con capacidad de creación. Si un país pobre no puede costear una educación masiva y de calidad para todos los estudiantes, es necesario que los procesos de enseñanza-aprendizaje se conviertan en actividades socio-productivas y comunitarias. Si no dirigimos nuestro interés a la modificación de la concepción educativa actual, no es-taremos formando sujetos integrales en las aulas universitarias.

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Fecha de recepción del artículo:5 de diciembre de 2011

Fecha en que fue remitido el artículo para ser evaluado: 14 de marzo de 2012

Fecha de aceptación del artículo:10 de abril de 2012


Dirección postal del autor:Calle Gran Colombia y Octavio Cordero. Multifamiliares Corazón de Jesús, Bloque Tarqui, departamento N° 10. Cuenca-Ecuador.

MINISTERIO DE EDUCACIÓN DE ESPAÑA. 2011. “La responsabilidad social de la universidad y el desarrollo sostenible”. Documento elaborado por la Comisión Técnica de la Estrategia Universidad 2015.

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Experiencia

alejandra bergagnakarina carrizomónica sacchi

La dimensión intercultural en salud. Experiencia en la Facultad de Ciencias de la Salud de la

Universidad Nacional de Salta, Argentina

La dimensión intercultural en salud. Experiencia en la Facultad de Ciencias de la Salud de la Universidad Nacional de Salta, Argentina

alejandra bergagna*Universidad Nacional de Salta, Argentina

karina carrizo**Universidad Nacional de Salta, Argentina

mónica sacchi***Universidad Nacional de Salta, Argentina

Resumen El siguiente artículo muestra la experiencia de trabajo que la Facultad de Ciencias de la Salud de la Universidad Nacional de Salta viene realizando en relación a la incorporación de la mirada intercultural en salud. Nos interesa reflexionar sobre las acciones en torno al ingreso y la retención de estudiantes originarios en las carreras de Nutrición y Enfermería y a la formación de grado y posgrado de los profesionales de la salud desde una perspectiva intercultural.

Palabras clave: Interculturalidad, salud, formación.

The intercultural dimension in health. The experience of the Faculty of Health Sciences, Universidad Nacional de Salta, Argentina

AbstractThe following article presents the work experience the Faculty of Health Sciences of the Universidad Nacional de Salta has implemented by the incorporation of the intercultural health view. We want to reflect on the actions related to the access and retention of indigenous students from the careers of Nutrition and Nursing and the training of graduate and post-graduate health professionals from an intercultural perspective.

Key words: interculturality, health, training.

*Licenciada en Trabajo Social y especialista en abordaje integral de problemáticas sociales. Profesora adjunta regular del Servicio de Orientación y Tutoría de la Facultad de Ciencias de la Salud. Integrante del proyecto N° 1878 del Consejo de Investigación de la Universidad Nacional de Salta (CIUNSA).**Profesora en Historia, especializada en docencia universitaria. Jefe de trabajos prácticos regular de la cátedra Ciencias Sociales I y II de la carrera de Enfermería, Facultad de Ciencias de la Salud. Integrante del proyecto N° 1878 CIUNSA.***Socióloga. Magister en Políticas Sociales. Directora del proyecto de investigación N° 1878 Ciunsa. Profesora adjunta regular de la cátedra Ciencias Sociales I y II de la carrera de Enfermería, Facultad de Ciencias de la Salud.



Aspectos contextuales de la región noroeste argentina

El noroeste argentino (NOA) comparte con la región fronteriza de Bolivia una cultura e historia económica similares, por lo que su realidad socio-sanitaria coincide más con Bolivia que con el estado argentino. Salta, una de las provincias de esta región, es actualmente la que reúne mayor diver-sidad lingüística y cultural. La provincia tiene una población de aproxima-damente 140.000 indígenas, distribuidos en 400 comunidades, muchas de las cuales exhiben reconocidos procesos de organización en la lucha y demanda por el cumplimiento de sus derechos, expresados en numerosos marcos legales locales, nacionales e internacionales.

Estas comunidades se asientan tanto en las tierras bajas (monte chaque-ño) como en las tierras altas (altiplano) y cuentan, en todos los casos, con prolongaciones a alguna provincia o país vecino (Buliubasich 2009). Estos grupos étnicos son, en las tierras bajas: los guaraníes (también conocidos como chiriguanos), chané, wichí (o mataco), tapyy o tapieté, chorote (iyo-jwaja o iyojwujwa), chulupí (o niwaklé), toba (o qom); y en las tierras altas: los kollas y diaguito-calchaquíes. Las tres etnias mayoritarias existentes en la región NOA son la kolla, la guaraní y la wichí.

Los pueblos indígenas del continente son los que exhiben los niveles más altos de pobreza y en el caso de la provincia de Salta, de acuerdo a los datos del Programa de Salud Intercultural del Ministerio de Salud Pública, los indicadores de morbimortalidad indican que los pueblos originarios pre-sentan mayores tasas de mortalidad infantil y materna, así como mayores índices de enfermedades prevenibles como la diarrea, la desnutrición y la tuberculosis, entre otras (Jockers 2011). La inaccesibilidad a los servicios de salud, relacionada con barreras idiomáticas, culturales y de ubicación geo-gráfica es una fuerte problemática presente en todas las comunidades que habitan el territorio provincial.

En este contexto caracterizado por la diversidad cultural de sus habitantes se emplaza la Facultad de Ciencias de la Salud en la Universidad Nacional de Salta, formando profesionales de la salud. En este sentido, un doble de-safío se ha instalado en la carrera de Enfermería: por un lado, la sensibili-dad profesional con la que nuestros estudiantes deben ser formados, si se pretende una atención en salud desde una perspectiva intercultural, y por otro, la permanencia y egreso de estudiantes que provienen de las comu-nidades originarias.

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1. Orientación y tutoría a los estudiantes de las comunidades originarias

La Universidad Nacional de Salta, por su ubicación geopolítica, ha contado con estudiantes originarios de manera aislada, existiendo algunas sistema-tizaciones y caracterizaciones tanto en las sedes regionales como en la sede central, más específicamente en la Facultad de Humanidades.

En 2009 ingresaron a la Facultad de Ciencias de la Salud 27 jóvenes perte-necientes a comunidades originarias, a cursar la carrera de Enfermería. La llegada de este grupo planteó el reto de elaborar un tipo de estrategia que se enmarcara en las consideradas de acción afirmativa. Este tipo de medi-das tiene por objetivo garantizar la oportunidad de acceso de grupos dis-criminados a diversos sectores de la vida económica, política, institucional, cultural y social (Barbosa Gómes 2001).

Trabajar para la atención socioeducativa de los alumnos originarios que in-gresan a la universidad es actualmente un desafío importante que no está ajeno a un debate profundo. Las dificultades que estos alumnos deben sor-tear han generado tanto proyectos muy bien fundamentados como oposi-ciones fuertes en el ámbito universitario. Una cuestión relevante la consti-tuyen las posturas que argumentan que desarrollar un “proyecto especial” para estudiantes originarios puede provocar el efecto adverso; es decir, una mayor discriminación.

En tal sentido, resulta indispensable volver la mirada hacia los conocimien-tos y destrezas de la cultura enseñados fuera del contexto en que surgen. En la escuela se da este proceso y para ello se utiliza la abstracción y el lenguaje hablado y escrito, en forma descontextualizada. Este tipo de pen-samiento abstracto es una exigencia crucial, como lo demuestran diversos estudios al comprobar que la variable escolar introduce diferencias cualita-tivas importantes en el desarrollo del estudiante. De allí que el ingresante originario, por su contexto socio-cultural de formación previa a la entrada a la universidad, necesita un apoyo distinto para alcanzar equitativamente las condiciones que tiene el resto de los estudiantes. La complejidad y la lógica disciplinar de los textos acad émicos se constituye como una barrera para todos los ingresantes; no obstante, se vuelve significativa si se tiene en cuenta el lenguaje, las creencias, las características del sistema de educación en las escuelas bilingües y la cosmovisión propia de los pueblos originarios. Cursar estudios superiores implica saberes previos y disposiciones que son moldeadas culturalmente.

la dimensión intercultural en salud... // Alejandra Bergagna, Karina Carrizo y Mónica Sacchi


En otras palabras, entendemos que en su ingreso a la universidad los es-tudiantes indígenas enfrentan una doble dificultad: por una parte, la for-mación recibida en los niveles previos resulta insuficiente para los reque-rimientos de la mayoría de las disciplinas y por otra, supone la adquisición de hábitos de estudio y de prácticas ajenas a su universo cultural. De allí la necesidad de un acompañamiento académico que les proporcione las he-rramientas que precisan para encarar los estudios universitarios, técnicas de estudio y seguimiento profesional al menos en los primeros años de carrera (Arce 2010).

Las tutorías constituyen una instancia de acompañamiento, de seguimien-to y de apoyo al proceso de inserción y de aprendizaje de los estudian-tes. Siguiendo los planteamientos presentados por Miriam Inés Capelari (2009:5), “el tutor es un orientador que brinda respuestas personalizadas a distintas necesidades y problemáticas de los estudiantes”, a las que se asig-na incidencia en las posibilidades de estos de integrarse a la institución y de aprender las asignaturas.

En este espacio de configuraciones se busca acompañar los procesos que realizan los estudiantes a fin de responder a los requerimientos y problemas que se presenten, abarcando la multiplicidad de dimensiones que conver-gen: personales, sociales, académicos y culturales, entre otras (Bergagna y Cardozo 2008). De este modo, se hace un trabajo conjunto en el cual se des-pliegan varias estrategias que posibiliten alcanzar mejores logros académicos y personales. Este acompañamiento resulta indispensable al momento del ingreso y paulatinamente, cuando los nuevos estudiantes adquieren mayor conocimiento y seguridad, los tutores pasan a cumplir más fuertemente un rol de orientación académica y de desarrollo de actividades socioculturales.

La labor efectuada desde el año 2009 ha permitido, además, la formación de grupos de estudio y contención entre los estudiantes de una misma ca-rrera y la consolidación de lazos entre todos los alumnos de pueblos ori-ginarios. La presencia de los tutores en diferentes espacios institucionales hizo posible el acercamiento de estudiantes indígenas que entraron a la universidad en años anteriores, quienes se suman al trabajo compartiendo sus experiencias y participando en las instancias planificadas.

Además, de manera quincenal se desarrollan encuentros de reflexión y problematización, en los que se abordan variadas temáticas consensuadas por el grupo; entre ellas: las vivencias en la universidad, sus necesidades y

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expectativas, la situación de sus comunidades, etc. Estos espacios interpe-lan acerca del valor y la importancia de conocer y entender al otro como portador de cultura y saberes diferentes, pero tan válidos como los que hoy imperan en este ámbito educativo. Es una instancia de apertura para reco-nocer tiempos distintos, aprender y desaprender, escuchar y comprender, que no buscan moldear de acuerdo a la cultura hegemónica, sino formar para volver con experiencias, aprendizajes y conocimientos que sirvan de crecimiento a sus comunidades.

Asimismo, estos espacios posibilitan la revisión de conceptos y la com-prensión de otras formas de entender el mundo, la cultura, las prácticas y las relaciones de dominación y discriminación vividas históricamente.

2. Generación de espacios de investigación y diálogo con las comunidades

La diversidad socio-cultural y las condiciones de vida y salud de las pobla-ciones indígenas en Salta configuran el contexto que se trata en el grupo de trabajo, conformado por profesionales de enfermería, nutrición, trabajo social, sociología, educación, historia y psicología. El propósito de este gru-po es instalar la perspectiva intercultural en la investigación, la formación de grado en los profesionales de salud y la sensibilización de los efectores de salud que actualmente trabajan en las comunidades. Aun cuando el equipo no cuenta con investigadores antropólogos, el asesoramiento y la formación desde esta disciplina son permanentes1.

El grupo considera que cada cultura posee formas de explicarse la vida y la muerte, así como concepciones sobre la salud y enfermedad, sobre el cuidado y la recuperación de la salud, que configuran la cosmovisión de las comunidades, y que sobre estos elementos se conjugan creencias, métodos y conocimientos para abordar el problema de la salud y la enfermedad (Albó 2004). Por ello, el equipo de investigación opta por el concepto de intercul-turalidad en salud, la que se define como “la capacidad de moverse entre los distintos conceptos de salud y enfermedad, los distintos conceptos de vida y muerte, los distintos conceptos de cuerpo biológico, social y relacional…

1 El doctor Roberto Campos Navarro, médico y antropólogo, especialista en salud intercultural de la Universidad Autónoma de México, mantiene un vínculo significativo con el equipo de investigación y ha participado de las actividades de formación y extensión desarrolladas: I Jornadas de Salud Intercultural del NOA, julio 2007; curso de posgrado Salud Intercultural, agosto-diciembre de 2009; curso de capacitación La Dimensión Intercultural en el Proceso Salud-Enfermedad-Atención, mayo 2011, II Jornadas de Salud Intercultural del NOA, mayo 2012.



En el plano operacional se entiende la interculturalidad como potenciar lo común entre el sistema médico occidental y el sistema médico indígena…respetando y manteniendo la diversidad…” (Campos Navarro 2009).

En el mismo sentido, los artículos 23 y 24 de la Declaración de las Naciones Unidas de los Pueblos Indígenas2 de 2007, plantean la participación de las comunidades en la elaboración de programas de salud, así como la realiza-ción de acciones en las cuales los modelos médicos occidentales y los tra-dicionales puedan complementarse. Sin embargo, no se han generado los espacios de consultas a las comunidades ni se han construido los puentes necesarios para el enriquecimiento entre ambos sistemas médicos.

Con este marco referencial, se institucionalizan las acciones del grupo de trabajo en el proyecto 1878 del Consejo de Investigaciones de la Universidad Nacional de Salta (CIUNSA), las vinculaciones con otras instituciones y las ta-reas de extensión universitaria que se vienen realizando desde esta institución.

La investigación y el análisis bibliográfico sobre las cosmovisiones de los pueblos originarios y su relación con la salud se llevan a cabo simultánea-mente con las actividades para la generación de espacios de acercamiento a las comunidades y sus referentes, a modo de cumplir con los objetivos del proyecto3.

En 2010 se organizaron dos encuentros, uno en Orán y otro en Tartagal, denominados “Situación de salud de los pueblos originarios”, con los re-ferentes de las comunidades indígenas y del Ministerio de Salud de la pro-vincia. En estas iniciativas se dio inicio a un intercambio de experiencias para contribuir al diálogo entre los actores involucrados en el cuidado de la salud. El propósito fue discutir en forma conjunta la problemática de la salud de las comunidades indígenas y su relación con el sistema sanitario.

2 Señala en el artículo 23: “Los pueblos indígenas (…) tienen derecho a participar activamente en la elaboración y determinación de los programas de salud (…), y en lo posible, a administrar esos programas mediante sus propias instituciones”. Asimismo, el artículo 24 afirma: “Los pueblos indígenas tienen derecho a sus propias medicinas tradicionales y a mantener sus prácticas de salud (…) Las personas indígenas también tienen derecho de acceso, sin discriminación alguna, a todos los servicios sociales y de salud”. 3 El objetivo general del proyecto es “conocer las representaciones y prácticas del proceso salud-enfermedad-atención con enfoque intercultural y de género en población urbana y rural de la provincia de Salta”.

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Los testimonios recogidos en los talleres, donde participaron distintos acto-res sociales, especialmente caciques y representantes de las comunidades indígenas de la zona, evidenciaron la demanda por un mayor grado de ac-cesibilidad a los servicios de salud. Esto se expresa en que:

• Los participantes están conscientes del trato diferente que reciben en comparación con la población campesina criolla o urbana.

• Reconocen que tanto la lengua como las características que tienen los hospitales de alta complejidad (cuando son trasladados a Salta o al Hospital Regional) constituyen barreras para la comunicación.

• Demandan que los profesionales de la salud se comuniquen con los ca-ciques y dirigentes de las comunidades para lograr que todos los miem-bros de estas sean atendidos. Citando a uno de los participantes: “Hay paisanos que viven muy lejos y no los podemos llevar y necesitan que el médico se acerque y eso solo lo sabe el cacique”.

• Indican que es importante conversar sobre las enfermedades que son culturales y dar la posibilidad para que el curador tradicional pueda de-rivar lo que no pueda curar al médico y viceversa.

• Señalan la falta de reconocimiento de sus propias formas de cuidar la salud y el uso de saberes ancestrales para sanar enfermedades que el médico no puede curar.

• Plantean la necesidad de preparar a los equipos de salud para respetar la cultura de los pacientes e interpretar el idioma de las distintas etnias.

Las demandas expresadas permitieron redimensionar los objetivos inicia-les del proyecto, porque dejaron al descubierto una responsabilidad de la universidad sobre la formación continua de los profesionales de la salud que trabajan en las zonas operativas donde la concentración de población indígena es significativa.

Dichos profesionales de la salud requieren de una formación específica que les permita adecuar los modelos de atención a la realidad de la población que asisten, con el fin de facilitar su accesibilidad y utilización.

Adicionalmente, las iniciativas de capacitación en interculturalidad deben realizarse apelando a la acción multisectorial. Por ello, el equipo de inves-tigación ha establecido relaciones con docentes de la sede regional Orán y Tartagal de la Universidad Nacional de Salta, y con miembros del Programa de Relaciones Interculturales del Ministerio de Salud Pública de la Provincia de Salta, Unicef Argentina, Funciones Esenciales de Salud Pública (FESP) y Plan Nacer.



Estos vínculos han permitido al proyecto iniciar acciones de capacitación con los agentes de salud sobre interculturalidad en salud, dando respuestas a las demandas planteadas en los talleres por referentes indígenas.

Entre esas acciones se puede nombrar el curso de capacitación “La dimen-sión intercultural en el proceso salud-enfermedad-atención”, que se efectuó en mayo de 2011 en la ciudad de Salta, dictado por el doctor Roberto Campos Navarro. Para su realización se contó con el trabajo del Programa Sanitario de Relaciones Interculturales del Ministerio de Salud Pública de Salta y de la Facultad de Ciencias de la Salud de la Universidad Nacional de Salta. El curso tuvo el apoyo del FESP del Ministerio de Salud de la nación y del Plan Nacer. Esta red de vínculos hizo posible que se trasladaran a la ciudad de Salta tres profesionales de salud de cada una de las 15 áreas operativas del norte de la provincia, contando con un total de 65 asistentes.

La finalidad del curso ha sido promover la generación de actitudes y cono-cimientos que fomenten el diálogo intercultural entre los servicios de salud y las comunidades, junto con analizar el problema de la relación asimétrica entre culturas en el proceso salud-enfermedad-atención4.

El curso tuvo continuidad a través de los talleres de sensibilización de los profesionales que se desempeñan en las 15 áreas operativas del norte de la provincia. Se realizaron dos talleres: en Tartagal (27 y 28 de octubre de 2011) y Rivadavia (17 y 18 de noviembre de 2011), buscando un mayor acercamien-to a las áreas operativas, continuar con la capacitación iniciada en mayo e incorporar a quienes no pudieron asistir antes. Se trabajaron cuatro temáti-cas: abordaje socio-histórico de derechos indígenas, situación epidemiológi-ca de las áreas operativas, cosmovisión de las poblaciones originarias de la zona y problemáticas y posibilidades de trabajo desde los servicios de salud.

Para este trabajo se tomaron cuatro entrevistas, realizadas en agosto de 2011, a curadores del norte de la provincia de Salta, Argentina. Los cuatro fueron de la etnia guaraní, tres mujeres de las comunidades El Arenal, Barrio Ferroviario y La Bendición y un varón del la comunidad Caraparí,

4 El curso comenzó con un debate sobre la región NOA como un espacio pluricultural, reconociendo la influencia de la cultura en el proceso-salud-enfermedad- atención. Se remarcó la similitud de los diagnósticos y tratamientos de las enfermedades tradicionales más comunes en toda América Latina, así como la validez de sus tratamientos y la necesidad de superar las relaciones de subalternidad a la que está sometida la medicina tradicional en nuestros países. Se relataron algunas experiencias que se han realizado en este ámbito, en otros países de América Latina. Por último, se abordó el rol de la universidad en la formación de nuevos profesionales con capacidad de diálogo frente a la diversidad cultural.

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5 Las entrevistas fueron posibles gracias al contacto con un agente sanitario de una comunidad guaraní, a la vez estudiante avanzado y tutor de alumnos de pueblos originarios de la carrera de Enfermería de la Universidad Nacional de Salta, sede Tartagal. Su larga experiencia y contacto con las comunidades de la zona, derivadas de su trabajo, posibilitó el encuentro y la disposición al diálogo con los referentes de las comunidades, lo que, de otro modo no hubiera sido viable.

todas próximas a la frontera con Bolivia, entre las ciudades de Tartagal y Salvador Mazza5.

Del análisis de dichas entrevistas se destacan los siguientes aspectos que estuvieron presentes en cada una de ellas y que configuran los hallazgos más significativos para esta presentación.

Los entrevistados diferencian las enfermedades según su etiología, recono-ciendo que solo algunas pueden curarlas ellos (susto, empacho, mal aire, picadura, mal de amores) y otras son resueltas por el sistema de salud. Sin embargo, todos enfatizan que antes de que ellos intervengan deben acudir a la asistencia sanitaria. Este proceder puede estar vinculado con el temor a ser culpabilizados por los profesionales de la salud por haber atendido al-guna consulta por problemas de salud. En sus testimonios relatan que en distintas oportunidades fueron acusados por haber realizado alguna prác-tica y, por ello, como una forma de resguardarse, aconsejan a las personas que les consultan que vayan primero al sistema sanitario.

Se hacen claras las demandas de atención sanitaria, la concurrencia volun-taria al sistema de salud y la necesidad de un mejor trato en la atención. Esto da cuenta de una relación compleja con el sistema sanitario, al que reconocen como necesario y, por lo mismo, demandan accesibilidad, con una buena atención y sin discriminación.

Mencionan, además, que solamente en casos muy particulares los médicos recomiendan que los vayan a consultar, situación que se produce de modo excepcional porque el personal de salud no los reconoce y no comprende sus modos de entender y atender la salud.

Los entrevistados también recurren a estrategias pragmáticas en sus reco-rridos terapéuticos, dado que utilizan más un sistema médico que otro de acuerdo a la evaluación que hagan respecto al origen de su enfermedad. En este sentido, existen sistemas paralelos o alternativos, siendo el pacien-te el que elige uno de ellos o su combinación. Menéndez define esto como pluralismo médico, aludiendo a “la capacidad que los grupos tienen para



utilizar indistintamente y en más de una forma, la posible solución o aten-ción de sus padecimientos” (Citarella Menardi 2009: 83).

Por último, en las II Jornadas de Salud Intercultural del NOA, realizadas el 5 y 6 de mayo de 2012, podemos afirmar de forma preliminar que se po-sibilitó el encuentro entre curadores del sistema médico tradicional y los profesionales del sistema médico occidental, para socializar demandas, generar reflexiones, plantear obstáculos y posibilidades respecto de la rela-ción entre ambos sistemas. Tomando los conceptos desarrollados por Luca Citarella Menardi definimos el sistema médico occidental como aquel que se desarrolla en las instituciones públicas y privadas de salud, cuyas carac-terísticas estructurales son el biologismo, la homologación y el individua-lismo, con marco teórico evolucionista-positivista. El sistema médico tradi-cional tiene origen local, se basa en el poder de las curaciones simbólicas, con visión holística de las enfermedades y participación de la comunidad (Citarella Menardi L. 2009).

Asimismo, se expusieron experiencias que ya se implementan en atención médica compartida y de diálogo constante entre curadores y profesionales de salud. Las jornadas tuvieron una asistencia de 320 personas, de las cuales unos 150 eran referentes de las comunidades, entre curadores y caciques, siendo el número restante compuesto por profesionales de la salud, inves-tigadores, docentes y alumnos de la universidad.

A modo de cierre y apertura

La realidad epidemiológica de la región y las demandas de los referentes comunitarios indígenas señalan como pendiente la incorporación de la perspectiva intercultural en la formación de profesionales de la salud, tan-to a nivel de pregrado como de posgrado. Este desafío implica un proceso de sensibilización y capacitación de los equipos docentes, la modificación de las propuestas curriculares y la organización de prácticas en las comu-nidades indígenas con los estudiantes que contribuyan a una formación profesional que respete la diversidad y se nutra de ella.

Ello constituye una larga agenda por concretar, que sobrepasa las márgenes del proyecto de investigación y se extiende a otras instituciones oficiales con poder de decisión y a la incorporación de otros docentes de las carreras de Nutrición y Enfermería.

133

Por otro lado, la universidad “debe” dar respuestas concretas al ingreso de jóvenes originarios que quieren profesionalizarse. Existen diversos progra-mas y becas para ayudar económicamente a los estudiantes indígenas y hay proyectos de inserción universitaria que facilitan el ingreso a las carreras universitarias. Sin embargo, la realidad indica que es la permanencia el nudo problemático para los estudiantes de pueblos originarios, ya que exis-ten dificultades de adaptación a un medio muy distinto a sus comunidades y, por otro lado, los procesos de actualización académica y tecnológica que requieren todos los ingresantes, cobran una complejidad mayor en los jó-venes originarios por tener que adquirir nuevas habilidades y sufrir el poco reconocimiento de aquellas que traen.

En ese sentido, la universidad debe comprometerse a brindar las oportuni-dades de permanencia no solo desde los aspectos económicos, sino también desde los académicos.

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Fecha de recepción del artículo:16 de mayo de 2012

Fecha en que fue remitido el artículo para ser evaluado: 15 de junio de 2012

Fecha de aceptación del artículo:17 de julio de 2012

Correo electrónico:[email protected]@yahoo.com.ar

Dirección postal del autor:Autora 1: Mzna. “F” casa 19 2a Etapa B° General Belgrano. Salta, capital.Autora 2: José de Gurruchaga N° 90. Villa El Sol. Salta, capital.Autora 3: Los Abedules 77 B° Tres Cerritos. Salta, capital (CP 4400).

135revista_ isees nº 11, julio - diciembre, 135-138

Revista_ ISEESInclusión Social y Equidad en la Educación Superior

Institución patrocinadora: Fundación EQUITASInstitución colaboradora: Fundación Ford, Oficina para la Región Andina y Cono Sur

1. Acerca de ISEES

Atender a la heterogeneidad social y a la diversidad cultural de nuestros paí-ses y beneficiarse de ella es la motivación que da origen al Foro y la Revista ISEES - Inclusión Social y Equidad en la Educación Superior, una iniciativa coordinada por Fundación EQUITAS con el financiamiento de la Fundación Ford, Oficina para la Región Andina y Cono Sur.

Desde su creación en el año 2007, los artículos y debates alojados en www.isees.org han permitido iniciar y desarrollar gradualmente una reflexión rigurosa y multidisciplinar sobre las condiciones que perpetúan la exclu-sión y la marginación de diversos grupos y sujetos sociales de la Educación Superior (ES) y, asimismo, sobre las características de las respuestas que se han generado durante las últimas décadas para confrontar este desafío, ema-nadas tanto desde las políticas públicas estatales como desde la esfera civil.

ISEES concentra actualmente sus reflexiones en torno a dos grandes áreas interrelacionadas: 1) El análisis de las dinámicas de acceso, progreso y gra-duación en la ES, los mecanismos de exclusión que contienen y la dirección que podrían tomar las políticas que buscan superarlos y 2) Los desarrollos teórico-filosóficos y conceptuales que sustentan –y “están en juego” en– este debate, reflexionados a la luz de las experiencias existentes en la ES, y también a partir de las características de las demandas que los actores in-volucrados hacen al respecto.

La creación de la Revista ISEES, en su versión impresa y disponible en ver-sión electrónica, surge en atención al creciente interés generado por los artículos publicados en la plataforma. La relevancia del debate, sumado al aumento de artículos recibidos para publicar en este espacio, demandó la conformación de un Comité Editorial ISEES de carácter regional, con el fin de aportar orientaciones estratégicas para las series anuales y criterios que ordenen la selección de artículos en los distintos números, apoyando así la consolidación y proyección de la revista como referente para el debate so-bre interculturalidad, inclusión social y equidad en la Educación Superior.


2. Política editorial

Revista ISEES. Inclusión Social y Equidad en la Educación Superior.I.S.S.N. 0718-5707 versión impresa.

La Revista ISEES es una publicación semestral, cuyo propósito es estimular y promover el debate interdisciplinario sobre los asuntos de interculturali-dad, inclusión social y equidad en la Educación Superior, que orienta sus esfuerzos hacia la valorización y reconocimiento de estas temáticas entre la pluralidad de actores de la región latinoamericana.

Los trabajos que se encaminen a la Revista ISEES deben ser inéditos y no deben enviarse a otras revistas impresas o electrónicas simultáneamente. Asimismo, los artículos que se publiquen no podrán ser presentados a otra publicación en el lapso de, al menos, un año y medio. Se recibirán publica-ciones en lenguas distintas al castellano, previa consulta al equipo editor.

Podrán ser publicados en ISEES distintos tipos de trabajos, según se detalla a continuación:

• Informes de investigación científica sobre el campo de la inclusión so-cial, equidad, diversidad cultural e interculturalidad en la ES.

• Ensayos analíticos que contribuyan con una reflexión original acerca de los campos temáticos referidos a la inclusión social, equidad, diversidad cultural e interculturalidad en la ES.

• Sistematizaciones y reflexiones sobre experiencias innovadoras y trans-formadoras en el campo institucional y cultural de la Educación Superior, orientadas a la inclusión de grupos y actores históricamente excluidos. En esta sección se espera conocer experiencias en el campo institucio-nal, en los ámbitos de gestión, metodológicos y/o pedagógicos, entre otras temáticas.

• Entrevistas a académicos, investigadores, ensayistas y/o actores sociales de relevancia en cualquiera de los campos abordados por esta publicación.

• Reseñas de libros afines con las temáticas de esta publicación.

Los trabajos deben ser enviados en los plazos específicos delimitados en cada convocatoria. Si un artículo es entregado fuera de plazo, existe la posibilidad

137revista_ isees. inclusión social y equidad en la educación superior

de que sea publicado en la edición siguiente de la revista. Los trabajos serán publicados conforme orden de aceptación.

Cada trabajo recepcionado será analizado por el equipo editor, y uno de sus representantes enviará un mensaje de comunicación del recibimiento a el(los) autor(es). En el caso de cumplir con las normas de publicación se-ñaladas en este documento, será sometido a un arbitraje a cargo de un eva-luador externo calificado en los asuntos que trata esta revista, el cual, bajo la modalidad “doble ciego”1, entregará su apreciación acerca de la calidad, pertinencia y relevancia del trabajo para ser publicado.

El parecer del evaluador sobre el trabajo se resume en tres categorías de calificación: a) publicable sin modificaciones, b) publicable, condicionado a modificaciones y c) no publicable. Los resultados de la evaluación (conte-nidos en una ficha) son reenviados al autor, en un formato que garantiza el anonimato.

En una última etapa es el equipo editor, apoyado por el consejo editorial de la revista, quien podrá decidir sobre la publicación de un trabajo, según los principios que guían la línea editorial del ISEES.

Política de derechos de autor

Los derechos de edición, reproducción y distribución de los trabajos pu-blicados serán cedidos por los/as autores/as a la Revista ISEES, y serán utilizados para fines científicos, culturales, de difusión y sin fines de lucro.

3. Distribución de ejemplares impresos

Existen tres modalidades para adquirir ejemplares impresos:

a. Solicitud de donaciónLa Revista ISEES dispone de ejemplares impresos que podrán ser distri-buidos gratuitamente a organizaciones o colectivos sin fines de lucro cuyo quehacer sea afín a los objetivos de esta publicación, previo envío de carta de solicitud formal, con información institucional y los datos del representante.

1 El sistema “doble ciego” conserva el anonimato del autor y del evaluador durante el proceso de evaluación; busca garantizar neutralidad y confidencialidad.


b. Solicitud de compraEnviar solicitud de compra indicando el volumen, cantidad de ejemplares, datos personales y/o institucionales, dirección postal, electrónica y teléfo-no de contacto.

Formas de pago• Envío de cheque nominativo y cruzado a nombre de Fundación EQUITAS

por el valor de $10.000 (diez mil pesos chilenos; equivalente aproxima-damente a veinte dólares estadounidenses) por ejemplar. La suscripción anual (dos ejemplares) tiene un costo de $16.000 (dieciséis mil pesos chilenos; equivalente aproximadamente a treinta y dos dólares estadou-nidenses). Las solicitudes de compra del extranjero deberán incluir los gastos de envío.

• Depósito o transferencia bancaria a Fundación EQUITAS, RUT: 65.176.820-9, cuenta corriente Nº45510792 del Banco de Crédito e Inversiones. Enviar comprobantes respectivos por correo electrónico: [email protected] o fax: (56-2) 2630405.

c. Solicitud de intercambioEnviar carta-solicitud de intercambio donde se indique el nombre de la institución, representante legal y datos de envío. A continuación, señalar la publicación que interesa y la propuesta de publicación para el intercambio.

Dirección para el envío de solicitudes:Fundación EQUITAS - Revista ISEESAsturias 166, Las Condes, SantiagoRegión Metropolitana, Chile.Correo electrónico: [email protected]éfono: (56-2) 2630399 - Fax (56-2) 2630405

revista_ isees nº 11, julio - diciembre, 139-143

Información para los autores

Forma y preparación de manuscritos

1. FormatoLos originales enviados a la revista para su publicación deben ser escritos en hoja tamaño carta, con márgenes de derecha e izquierda y superior e inferior de 3 cm, en tipografía Times, tamaño 12.

1.1. El autor titulará su trabajo –que debe ser inédito y en castellano– de la forma más breve posible.

1.2. Bajo el título, a la derecha, el autor pondrá su nombre y el de la insti-tución a la cual pertenece.

1.3. Al final del artículo, el autor deberá detallar la fecha en la que fue es-crito, su dirección postal y correo electrónico.

1.4. El texto no deberá exceder de quince páginas (21,5 x 27 cm), escritas a espacio y medio, incluyendo notas, bibliografías, anexos, diagramas, gráficos u otros.

1.5. Cada trabajo deberá incluir al comienzo del mismo un resumen en castellano y un abstract en inglés, que deben proporcionar la síntesis del contenido, y que no podrán exceder las diez líneas cada uno.

1.6. Al final del resumen se pondrá al menos tres y máximo cinco palabras clave. Y al final del abstract, entre tres y cinco key words. La versión en inglés será revisada por un traductor, quien además traducirá el resumen enviado por el autor cuando este no lo hubiere hecho por sí mismo.

1.7. El equipo editor se reserva el derecho de hacer las modificaciones ne-cesarias para mantener el estilo de la revista.

2. Presentación del texto2.1. El texto debe ajustarse (en las citas de referencia interiores al texto y en

la bibliografía final) en lo posible, a las normas establecidas por:

- MLA Style manual 2003, o - American Psycological Association (A.P.A.).


2.2. Las notas de contenido o los comentarios bibliográficos deben aparecer a pie de página. Se señalarán con números volados secuenciales, sin paréntesis. Estas notas se utilizan para aclaraciones al texto y no para citar fuentes bibliográficas.

2.3. Los textos utilizados en el trabajo deben ir al final en el ítem Bibliografía, con el objeto de interrumpir lo menos posible la lectura. En el texto las referencias bibliográficas se indican con paréntesis.

Este sistema incluye el apellido del autor, año de publicación y la re-ferencia de página(s), antecedida por dos puntos y un espacio. (Si el nombre del autor o la fecha hubieren sido señalados en el texto en for-ma cercana, se suprimen). Use los siguientes ejemplos como guías:

- Una fuente con un autor: (Muñoz 2006: 10). - Una fuente con dos autores: (Ansión y Tubino 2007: 5-9). - Una fuente con tres autores o más: (Fernández et al. 2007: 84-88). - Citando una fuente indirecta: (Cit. en Giannini 1987: 47).

Si hay más de una obra/artículo de un solo autor aparecido el mis-mo año, se citará con una letra en secuencia seguida al año. Ejemplo: (González 2001 a, González 2001 b, etc.).

2.4. Citas textuales intratextuales Las citas breves, no más de cuatro líneas, deberán ir en el texto entre

comillas y con el mismo tamaño de letra utilizado.

Las citas extensas deberán ir en párrafos con sangría de dos tabulacio-nes al margen izquierdo. Se debe disminuir el tamaño de la letra a 10 puntos. Al final debe ir el número de página/s, si el texto fue individua-lizado en lugar cercano y, si no lo fue, debe usarse el paréntesis con la referencia como se indicó anteriormente.

2.5. Bibliografía La bibliografía debe ubicarse al final del artículo e incluir solo las obras

efectivamente citadas. La lista de las obras debe organizarse por orden alfabético. Si una entrada ocupa más de una línea, a partir de la segunda línea se deberá hacer una sangría a cinco espacios del margen izquier-do. Los títulos de publicaciones autónomas (libros, revistas) se pondrán en cursiva. Los títulos dependientes (parte de un libro, artículos) deben

141información para los autores

ir entre comillas. Si se hubiere citado dos libros del mismo año de un mismo autor, se debe poner junto al año a, b… Ej. 2009 a, 2009 b…

Ejemplos:

Autor individual FERNÁNDEZ, Roberto. 1971. Calibán. Apuntes sobre la cultura de nues-

tra América. México: Diógenes.

Dos autores ALBÓ, Xavier y ANAYA, Amalia. 2004. Niños alegres, libres, expresivos.

La Paz, Bolivia: Editorial Cipca-Unicef.

Varios autores ZEA, Leopoldo, et al. 1993. José Martí a cien años de Nuestra América.

México: Universidad Autónoma de México.

Editor o compilador COLÓN, Cristóbal. 1984. Textos y documentos completos. Ed. Cosuelo

Valera. Madrid: Alianza. STRATMAN, Carl J., comp. y ed. 1966. Bibliographie of English Printed

Tragedy, 1565-1900. Carbondale: Southern Illinois UP.

Dos o más libros o artículos por el mismo autor GREBE, María Ester. 2002. “Cosmovisión mapuche”. Cuadernos de la

realidad nacional. 14: 46-73. -------------------------------. 1987. “El discurso chamánico mapuche”. Actas

de Lengua y Literatura Mapuche. 2: 47-66.

Un libro por un autor corporativo REAL ACADEMIA ESPAÑOLA. 1973. Esbozo de una nueva Gramática

de la Lengua Española. Madrid: RAE.

Tesis no publicada GUNDERMAN, Hans. 1981. “Análisis estructural de los ritos mapu-

ches”. Antropología. Universidad de Chile.

Cita de artículo en revistas y publicaciones periódicas TRIGO, Pedro. 1990. “Pachacuti. El mundo al revés”.Iter 2: 79-107.


Cita de publicaciones electrónicas FERNÁNDEZ, Benjamín. “La Radio en los Tiempos de la Democracia, la

Globalización y la Digitalización”. Razón y Palabra 44, abril-mayo de 2005. http://www.cem.itesm.mx/dacs/publicaciones/logos/actual/bfernan-

dez. html, visitado el 14 de julio de 2005.

3. Biografía del autorSe solicita que, junto al trabajo enviado a la Revista ISEES, se adjunte una minuta que especifique el quehacer académico y/o social del autor, la cual no podrá extenderse más allá de tres líneas.

4. Pauta de evaluación de los artículos para los pares revisoresEs política editorial del ISEES promover el diálogo académico y social entre los distintos actores del sistema de Educación Superior, personas encarga-das de la toma de decisiones y líderes sociales, para avanzar integradamente hacia una mayor interculturalidad e igualdad de oportunidades educativas. Con este fin, los artículos podrán tener formatos de editorial, ensayos, en-trevistas, informes de investigación y estudios.

Los criterios de evaluación de los artículos deberán cautelar el aporte a la democratización de la información, el intercambio y transmisión de expe-riencias, la contribución a la equidad e inclusión en las prácticas y políticas educacionales, a las ciencias sociales y a la sociedad en su conjunto.

Pauta evaluación de artículosa. Evaluación parcial: Indique su apreciación sobre cada una de las dimen-siones de evaluación del artículo leído. Eliga una de las cuatro alternativas de cumplimiento dispuestas en el recuadro (P: plenamente, A: aceptable-mente, I: insatisfactoriamente, NC: No cumple).

Dimensión (P) (A) (I) (NC)

a. Presentación de la temática, problema y objetivos: el artículo explici-ta claramente el ámbito de estudio, la problemática a investigar y el o los objetivos propios del estudio.

b. Los antecedentes teóricos y/o conceptuales en base a los cuales se aborda el problema y/o temática son pertinentes y se desarrollan con rigurosidad.

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Dimensión (P) (A) (I) (NC)

c. La redacción del trabajo es cuidadosa, evita redundancias y disgresio-nes; opta por términos claros y su lectura es expedita.

d. Los resultados, conclusiones y/o reflexiones presentadas son relevan-tes al campo de estudio y se atienen a los objetivos propuestos.

f. El trabajo es globalmente coherente: el problema, objetivos, metodo-logía y resultados constituyen un todo coherente.

g. El trabajo suscita interés y es considerado relevante: presenta aportes significativos a la teoría, a la investigación o a las intervenciones prácticas en el campo seleccionado.

b. Evaluación general: Considerando los aspectos evaluados, ¿recomienda aceptar sin modificaciones el artículo, aceptar condicionado a modifica-ciones o no aceptar el artículo para su publicación en la Revista ISEES?

Acepta el artículo sin modificaciones

Acepta el artículo condicionado a modificaciones

No acepta el artículo para su publicación

c. ¿Cuáles son los argumentos por los cuales fundamenta la elección adoptada en el punto (b)?

1.

2.

3.

4.

d. En el caso de que usted haya aceptado el artículo con la condición de que se introduzcan modificaciones, ¿qué modificaciones sugiere que sean realizadas para mejorar la calidad del artículo leído?

1.

2.

3.

4.

información para los autores


Serie Barómetro de política y equidad

A mitad de camino. Punto de no retorno, abril 2012

Nuevos actores, nuevas banderas, octubre 2011

El primer año. Modelo para armar, abril 2011

Una nueva forma de gobernar: La instalación, octubre 2010

Serie Investigación

Equidad en la Educación Superior:Análisis de las políticas públicas de la ConcertaciónCarmen Luz Latorre, Luis Eduardo González, Óscar Espinoza, Editorial Catalonia, 2009

Políticas de Equidad en la Educación Superior Universitaria PeruanaAngélica Coronel, Zenón Depaz, Carlos Mora y Luis Tejada, 2007

Serie Propuestas para la Inclusión

Inclusiones inconclusas: Políticas públicas para superar la exclusiónPamela Díaz-Romero y Augusto Varas, Editorial Catalonia, 2009

Propuesta para la Inclusión Social en Educación SuperiorDocumento de trabajo N° 1, 2007

Políticas públicas para la Inclusión SocialDocumento de trabajo N° 2, 2007

Acción Afirmativa

Inclusión Social, Interculturalidad y Equidad en la Educación Superior, 2011Autores varios

Publicaciones Fundación EQUITAS

www.isees.org

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Dirección:

Asturias 166, Las Condes,

Santiago, Chile

“...la autora muestra que el programa ha favorecido un mejor posicionamiento laboral, mayores ingresos y una importante red de contactos profesionales, en ambos países.”

Revista ISEES, volumen 11, "Interculturalidad y ciudadanía: Desafíos para la Educación Superior"

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