Revista ISEES, Vol 10, Enero-Junio 2012: "Políticas de inclusión e interculturalidad en América...

Políticas de inclusión e interculturalidad en América Latina

ENERO - JUNIO 2012

Inclusión Social y Equidad en la Educación Superior

10i.s.s.n 0718-5707Revista_ ISEES


Revista Nº 10 | Enero - Junio 2012

Revista_ ISEES

Inclusión Social y Equidad en la Educación Superior

Editada por Fundación EQUITAS

Revista_ ISEESInclusión Social y Equidad en la Educación Superior

Directora y Representante Legal

pamela díaz-romero monreal | [email protected]

Editora General

cecilia jaramillo becker | [email protected]

Coeditor

fabián flores silva | ff [email protected]

Pares Evaluadores

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ana maría villacorta pino_ Pontificia Universidad Católica del Perú - PUCP, Perú.

carolina hidalgo standen_ Universidad de La Frontera - Ufro, Chile.

josé bessa freire_ Universidad del Estado de Rio de Janeiro - UERJ, Brasil.

oscar espinoza díaz_ Programa Interdisciplinario de Investigaciones en Educación - PIIE y Uni-versidad Ucinf, Chile.

juan ansión mallet_ Pontificia Universidad Católica del Perú - PUCP, Perú.

renato athias_ Universidade Federal de Pernambuco - UFPE, Brasil.

ricardo salas astrain_ Universidad Católica de Temuco - UCT, Chile.

sebastián donoso díaz_ Universidad de Talca - Utal, Chile.

Comité Editorial

patricia ames ramello_ Instituto de Estudios Peruanos - IEP, Perú.

álvaro bello maldonado_ Universidad Católica de Temuco - UCT, Chile.

jaqueline caniguan caniguan_ Universidad Católica de Temuco - UCT, Chile.

josé ignacio lópez soria_ Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura - OEI, Perú.

marietta ortega perrier_ Universidad de Tarapacá, Chile.

mariana paladino_ Universidad Federal Fluminense - UFF, Brasil.

cristián parker gumucio_ Universidad de Santiago de Chile - Usach, Chile.

fidel tubino arias-schreiber_ Pontificia Universidad Católica del Perú, Perú.

imelda vega-centeno_ Centro Bartolomé de Las Casas - CBC, Perú.

guillermo williamson castro_ Universidad de La Frontera - Ufro, Chile.

nancy yáñez fuenzalida_ Observatorio Ciudadano, Chile.

claudia zapata silva_ Universidad de Chile, Chile.

luis castro castro_ Comité Editorial, Universidad de Valparaíso - UV, Chile.

REVISTA_ ISEES. Inclusión Social y Equidad en la Educación Superior

Enero - junio 2012

La Revista ISEES es una publicación semestral, cuyo propósito es estimular y promover el debate

interdisciplinario sobre los asuntos de interculturalidad, inclusión social y equidad en la Educación

Superior, orientando así sus esfuerzos hacia la valorización y reconocimiento de estas temáticas entre

la pluralidad de actores de la región latinoamericana.

I.S.S.N. 0718-5707

© Diciembre 2011

ISEES. Inclusión Social y Equidad en la Educación Superior JOURNAL

January - June 2012

ISEES is a biannual publication, which aims at stimulating and promoting the interdisciplinary debate on

the issues of multiculturalism, social inclusion and equity in higher education, directing its efforts, in this

way, towards the recovery and recognition of these issues among the plurality of actors in Latin America.

I.S.S.N. 0718-5707

© December 2011

Los textos están disponibles para contribuir al conocimiento y al intercambio de ideas. Se autoriza

su reproducción citando la fuente.

Los trabajos reunidos en esta publicación son de responsabilidad de los autores y su contenido no

representa necesariamente la opinión de Fundación EQUITAS.

Revista ISEES se encuentra indexado en: Latindex Catálogo y Directorio (Sistema Regional de Infor-

mación en Línea para Revistas Científicas de América Latina, el Caribe, España y Portugal), IRESIE

(Indice de Revistas de Educación Superior e Investigación Educativa) y Dialnet (Universidad de la Rioja).

Publicado por: Fundación EQUITAS

Dirección: Asturias 166, Las Condes, Santiago, Chile

Teléfonos: (56 - 2) 2630399, (56 - 2) 2630400

Diseño: C/Proyecta

Impreso en Santiago, Chile, Atenea Impresores.

Índice_

Presentación 9

Informes de investigación

¿Qué valores sociales bosquesinos enseñar en las escuelas de la Amazonía rural? 17 Which social values of forest dwellers to teach in schools in rural Amazonia? Jorge Gasché Suess

Predicción de notas en Derecho de la Universidad de Chile: ¿sirve el ranking? 43 Prediction of grades in Law at the Universidad de Chile: Does it helps the ranking? Francisco Meneses Ponzini y Javiera Toro Cáceres

La escuela: aprendiendo a leer, sumar y obedecer 61 The school: Learning to read, add and obey Arely Zevallos Casafranca

El método inductivo intercultural y el Calendario Socioecológico como 79 estrategias para el fortalecimiento de una formación crítica e intercultural

de profesores indígenas de los estados de Minas Gerais y Bahía, Brasil

The intercultural inductive method and Socioecological Calendar as strategies for strengthening critical and intercultural training of indigenous teachers

in the states of Minas Gerais and Bahia, Brazil

Lucilene Julia da Silva

Léxico aimara de la ictiofauna del lago Titicaca. Estudio semántico y lexicológico 97 Aymara Lexicon of the ichthyofauna of Titicaca lake. Semantic and lexical study Silvia Valdivia Yábar

Ensayos

Educación Superior y pueblos indígenas: avances y desafios, 115

¿Conmemoración o reflexión?

Higher Education and Indigenous Peoples: Progress and challenges, Commemoration or reflection? Edílson Martins - Baníwa

Educación escolar indígena en Roraima, Amazonas brasileño: 131

del conflicto intercultural a la construcción de propuestas educativas Indigenous school education in Roraima, Brazilian Amazon: from intercultural conflict to build educational proposals Maxim Repetto Carreño

Experiencia

El efecto de la implementación del “cupo de equidad” en la carrera de 161

Psicología de la Universidad de Chile

The effect of implementing the “Equal Admission Quota” inPsychology at the Universidad de Chile

María Paulina Castro Torres, Andrés Antivilo Brunna, Carolina Aranda Contreras, Carolina Castro Pereira, Catalina Lizama Bucarey, Juan Williams Kudín, Horacio de Torres Bustos

Revista ISEES. Inclusión Social y Equidad en la Educación Superior 175

Información para los autores 179

Publicaciones Fundación EQUITAS 184

Presentación_

El creciente interés de los investigadores por publicar en ISEES, sumado al riguro-so trabajo del comité editorial y de los pares evaluadores, ha permitido disponer de registros analíticos que constituyen un valioso aporte a la comprensión de las com-plejidades envueltas en las discusiones sobre inclusión social, equidad y diversidad cultural en la educación superior que se dan en los países latinoamericanos. Producto de este esfuerzo, Revista ISEES cuenta actualmente con el reconocimiento de dos importantes agencias indexadoras: Latindex (Sistema Regional de Información en Línea para Revistas Científicas de América Latina, el Caribe, España y Portugal), tanto para su catálogo como para el directorio, y Dialnet.

En este volumen se ofrecen ocho trabajos, correspondientes a cinco informes de investigación, dos ensayos analíticos y un estudio de caso, los que contribuyen desde el campo educacional, antropológico y lingüístico, al debate de las ciencias sociales y humanidades en la región. Reseñamos a continuación los artículos que conforman esta décima publicación.

Jorge Gasché, en su trabajo “¿Qué valores sociales bosquesinos enseñar en las escuelas de la Amazonía rural?”, examina la vasta experiencia en proyectos de investigación-acción ejecutados bajo el alero del Instituto de Investigaciones de la Amazonía Peruana (IIAP). El trabajo de más de veinte años junto a los pueblos in-dígenas, ribereños y rurales de la región le ha permitido al autor comprender sus conocimientos y prácticas de la vida cotidiana e identificar los valores sociales y éticos subyacentes que comparte esta “sociedad bosquesina”. Del conjunto de va-lores sociales bosquesinos explicitados, que surgen de una vital interrelación entre los seres humanos y los seres de la naturaleza, emerge lo que el autor denomina la identidad bosquesina. A partir de esta indagación, esboza lineamientos para re-formular las propuestas pedagógicas del sistema escolar en la Amazonía, los que deberían incluir en su práctica la comprensión y el ejercicio de estos valores, a fin de colaborar a los procesos deliberativos y al bienestar de sus comunidades.

Francisco Meneses y Javiera Toro, en “Predicción de notas en Derecho de la Universidad de Chile: ¿sirve el ranking?”, proporcionan argumentos importantes a la discusión sobre el papel de los sistemas de admisión a la educación superior en Chile, como condicionantes de la equidad/inequidad en el acceso a este nivel. Analizando los datos de trayectoria académica de los estudiantes de la Facultad de Derecho de la Universidad de Chile, evalúan la capacidad predictiva del rendimiento

revista_ isees nº 10, enero - junio 2012, 9-12

10 revista_ isees nº 10, enero - junio 2012

la población estudiantil, comparando dos experiencias escolares: una situada en el ámbito rural y otra, en un contexto urbano. A partir de ello, pondera el rol del castigo físico y/o psicológico como medida disciplinaria y su utilización como instrumento de corrección del comportamiento. A modo de conclusión, menciona que los me-canismos de legitimación de ambos tipos de castigo varían en cada contexto y se relacionan con factores socioculturales que jerarquizan y determinan relaciones de poder que trascienden a la escuela y alcanzan a los apoderados y a las comunidades.

Lucilene Julia Da Silva comparte los primeros resultados de la investigación-acción denominada Calendario Socioecológico (CS), llevada a cabo junto con estudiantes

académico universitario del actual sistema de selección, basado en la aplicación de pruebas que miden habilidades cognitivas y el dominio de contenidos mínimos obli-gatorios de la enseñanza media de los postulantes, comparándolo con un método que, además de considerar estas variables, incorpora como criterio sus habilidades relativas, expresadas en la posición o ranking al término del nivel secundario. Los autores muestran que al considerar el ranking como criterio de selección se incre-menta la capacidad predictiva del sistema, tornándolo más eficiente –en tanto le otorga más información discriminante– y también más inclusivo, pues corrige las distorsiones provocadas por la influencia de factores socioeconómicos.

Arely Zevallos, en su artículo “La escuela: aprendiendo a leer, sumar y obedecer”, devela los distintos dispositivos que usa esta institución para ejercer control sobre

“En la sociedad bosquesina las

relaciones personales no tienen

otra orientación que las con-

ductas ilustradas y aconsejadas

oralmente por los mayores”

“...siguen siendo los grupos

de ingresos más altos los que

monopolizan gran parte de la

matrícula”

“ En esta realidad no solo exis-

ten relaciones armoniosas, sino

también procesos que muchas

veces son conflictivos”

11

del curso “Uso del Territorio” participantes de la carrera de formación de profeso-res indígenas de la Universidad Federal de Minas Gerais, en Brasil. El CS, cuyo propósito es presentar de manera organizada los conocimientos y prácticas coti-dianas relevantes de los pueblos indígenas, emplea el llamado método inductivo intercultural (MII) de investigación, el cual, desde una perspectiva etnográfica, per-mite explicitar dichos conocimientos y prácticas, profundizando la comprensión sobre los territorios indígenas y sus culturas. Según la autora, el trabajo con el CS y el MII ha propiciado una reflexión más crítica e intercultural sobre el proceso educativo de los estudiantes, con el potencial de transformarse en instrumentos que sirvan al mejoramiento del currículum de las escuelas indígenas y al propio programa de estudios.

Silvia Valdivia, a través de un riguroso estudio lexicográfico y semántico, muestra una visión del mundo y la organización del microuniverso de la ictiofauna en len-gua aimara en los distritos de Huancané y Vilquechico, ubicados a orillas del lago Titicaca, en Perú. Por medio de una serie de análisis sociolingüísticos, propone un sistema de clasificación de los peces del lago según su hábitat, alimentación y el uso que las comunidades les otorgan. Complementariamente, pone a disposi-ción del lector un detallado glosario del microuniverso de la ictiofauna del Titicaca.

Edilson Martins Baníwa, en su ensayo “Educación superior y pueblos indígenas en Brasil: avances y desafíos”, plantea la importancia de promover un sistema de

presentación // Equipo editor

“ En este estudio, la codificación

de la lengua aimara se funda-

menta en el sistema colectivo

con diferenciación diastrática

y diatópica”

“En el caso de los pueblos in-

dígenas la transferencia de

conocimientos usualmente va

desde la práctica a la teoría y

no al revés”

“Los líderes indígenas articularon

una acción conjunta reivindican-

do una educación preocupada

con sus culturas”

“...la equidad en el contexto de

la educación superior exige con-

siderar dimensiones referidas a

las necesidades, capacidades y

logros de los sujetos”


educación superior pertinente y que esté en sintonía con las demandas del movi-miento indígena. Indica que a pesar del establecimiento de políticas proacceso de indígenas en el nivel terciario y para la formación de profesores indígenas en al-gunas universidades, estas no necesariamente han contribuido al reconocimiento efectivo de la diversidad cultural y lingüística de los alumnos y sus pueblos. Sobre la base de este diagnóstico, sugiere una serie de medidas que promuevan y garanticen el reconocimiento y el diálogo entre los conocimientos indígenas y científicos, la participación de las comunidades indígenas en los procesos educativos de los estu-diantes y el acceso, la permanencia y el retorno de estos a sus contextos de origen.

Maxim Repetto aborda las complejas transformaciones que han implicado las pro-puestas de educación escolar indígena en el estado de Roraima, situado en la región amazónica de Brasil, así como el papel de las comunidades indígenas en la reivin-dicación de sus derechos y en la definición de sus procesos educativos. La educa-ción indígena, concebida históricamente para la integración de las comunidades a las actividades productivas de la sociedad colonizadora, demanda, de la mano de caciques y dirigentes, una educación vinculada estrechamente a la comprensión y reconstrucción de sus territorios. No obstante, este requerimiento se confronta con las presiones de algunos sectores por integrar al indígena en la sociedad nacional, sin reconocer el valor de su cultura e identidad e intentando imponer, además, los valores urbanos y del mercado como única posibilidad para su desarrollo. En un escenario conflictivo, la reapropiación por parte de las comunidades de sus pro-cesos de escolarización se configura como un objetivo central para la revaloración social y cultural de los pueblos indígenas de la región.

Finalmente, Paulina Castro y el equipo de profesionales de apoyo de la Escuela de Psicología de la Universidad de Chile muestran en su artículo “El efecto de la im-plementación del “cupo de equidad” en la carrera de Psicología de la Universidad de Chile” los resultados de esta iniciativa a un año de su establecimiento. Pensada como una respuesta a la necesidad de contar con un sistema más equitativo de ac-ceso a la carrera, establece una modalidad complementaria de admisión para favo-recer a estudiantes provenientes de contextos educacionales vulnerables, quienes en el momento de su ingreso participan de un conjunto de actividades orientadas a apoyar su inserción social, permanencia y logro académico. Los resultados indi-can que aunque el programa ha permitido aumentar la equidad en el acceso, los participantes exhiben un rendimiento académico inferior respecto de sus pares que ingresaron a través del sistema regular de admisión, evidenciando la necesidad de mejorar los dispositivos de apoyo actualmente utilizados.

Equipo editor

Informes de investigación

jorge gasché suess

¿Qué valores sociales bosquesinos enseñar en las escuelas de la Amazonía rural?

* Antropólogo y lingüista. Ha sido investigador del Équipe de Recherche en Ethnologie Amérindienne - Centre National

de la Recherche Scientifique (EREA-CNRS), Centre André-Georges Haudricourt, Villejuif (Francia). Actualmente

investigador del programa Sociodiversidad del Instituto de Investigaciones de la Amazonía Peruana (IIAP), Iquitos (Perú).


¿Qué valores sociales bosquesinos enseñar en las escuelas de la Amazonía rural?

jorge gasché suess*Instituto de Investigaciones de la Amazonía Peruana (IIAP), Perú

Resumen Las investigaciones-acciones colaborativas sobre educación indígena primaria que un equipo peruano llevó a cabo a mediados de los años ochenta en Iquitos, desembocaron en la creación del Programa de Formación de Maestros Bilingües de la Amazonía Peruana (Formabiap), especializados en educación intercultural y bilingüe. En los primeros diez años de esta iniciativa, de 1987 a 1997, se elaboró el método intercultural inductivo y la articulación intercultural de contenidos (Gasché, 2008a, 2008b, 2009). A partir de 1997 la experiencia se extendió a los docentes chiapanecos de la Unión de Maestros de la Nueva Educación para México (Unem) con el apoyo del Centro de Investigaciones y Estudios Superiores en Antropología Social (Ciesas) de San Cristóbal de Las Casas y México DF, luego a profesores en formación de las Universidades Pedagógicas Nacionales (UPN) de diferentes estados mexicanos, hasta finalmente llegar a los maestros de la Universidad Federal de Roraima (UFRR) y la Universidad Federal de Minas Gerais (UFMN) de Brasil, dejando fuera de sus alcances dos ejes de reflexión: 1) lo que se podría llamar la “filosofía indígena” y 2) los valores sociales.

En otras experiencias de programas interculturales tampoco se encuentran planteamientos concretos y explícitos sobre el manejo y el lenguaje pedagógico con los que se podrían trabajar estos temas en las escuelas indígenas. El propósito del presente trabajo es, precisamente, formular un planteamiento de este tipo, que permita en las escuelas una práctica pedagógica consecuente sobre los que pueden llamarse “los valores sociales bosquesinos”, comprendiendo a las poblaciones amazónicas rurales, sean ellas indígenas, mestizas, ribereñas y caboclas. Para ello se expone una lista de estos valores con sus definiciones y sus referencias a las conductas personales e interpersonales observables, lista que enuncia en términos objetivos (con los que cada sujeto bosquesino se puede identificar subjetivamente) lo que de ahora en adelante podría denominarse “identidad bosquesina”. Este planteamiento, además, crea las bases objetivas de una solidaridad política y socio-cultural posible entre indígenas y mestizos/caboclos amazónicos, que comparten el mismo universo de valores sociales, los cuales se distinguen claramente de los valores sociales urbanos y nacionales.

Palabras clave: educación intercultural bilingüe, Amazonía peruana, valores sociales, sociedad bosquesina (indígena, ribereña, mestiza rural, cabocla).


Which social values of forest dwellers to teach in schools in rural Amazonia?

AbstractThe collaborative action research on elementary indigenous education conducted by a Peruvian

team in the mid-eighties in Iquitos, led to the creation of the Bilingual Teacher Training in the

Peruvian Amazon (Formabiap), specialized in intercultural and bilingual education. The first ten

years of this initiative, from 1987 to 1997, was developed the intercultural inductive method and

the intercultural articulation of contents (Gasché, 2008a, 2008b, 2009). Since 1997 the experience

was extended to Chiapas teachers of the Mexico New Education Teachers Union (Unem) with

the support of the Centro de Investigaciones y Estudios Superiores en Antropología Social (Ciesas)

San Cristóbal de Las Casas and Mexico DF, later on, to training teachers of the Universidades

Pedagógicas Nacionales (UPN) from different Mexican states, to finally reach the teachers of the

Universidad Federal de Roraima (UFRR) and the Universidad Federal de Minas Gerais (UFMN)

from Brazil. This experience left out its scope two themes: 1) what might be called the “Indian

philosophy” and 2) the social values.

Other experiences of intercultural programs neither have specific and explicit approaches about

managing and teaching the pedagogic language they could work on these issues in indigenous schools.

The purpose of this paper is precisely to make such an approach to allow schools a pedagogical

practice consequent upon which can be called “social values of forest dwellers”, comprising the

rural Amazonian populations, being them indigenous, mestizo, riverain, caboclo. By presenting

a list of these values with their definitions and references to personal and interpersonal observable

behaviors stated in objective terms (each forest individual can identify subjectively) called from now

on “bosquesina identity”. This approach also creates the objective basis of political solidarity and

socio-cultural as possible between Amazon indigenous and mestizo/caboclos, that share the same

social values universe, which are clearly distinguishable from the urban social and national values.

Key words: intercultural bilingual education, Peruvian Amazon, social values, forest dweller society

(indigenous, riverain, rural mestizo, cabocla).

En el último decenio, en los proyectos de investigación-acción colaborativa reali-zados en el marco institucional del Instituto de Investigaciones de la Amazonía Peruana (IIAP), nuestro equipo de investigadores efectuó estadías prolongadas y repetidas en las comunidades indígenas y mestizas o ribereñas (caboclas) de la Amazonía peruana1. La convivencia con los moradores en cada comunidad permitió

1 Las investigaciones se llevaron a cabo en la selva baja de la Amazonía Peruana, más precisamente en los ríos Ucayali,

Tigre, Nanay y Ampiyacu. Los principales resultados de estas investigaciones se encuentran en el libro Sociedad

bosquesina, tomos I y II, de Jorge Gasché y Napoleón Vela (inédito).

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conocerlos de forma individual y sostener un diálogo relativamente confiado, es-pontáneo y sincero, que garantizaba un alto grado de veracidad de las informacio-nes proporcionadas, las cuales, sin embargo, solían controlarse verificando varias fuentes. Las relaciones de confianza personal nos permitían asistir, casi como un comunero más, a los eventos sociales y conocer la interacción entre ellos. De esta manera, además de recoger datos según un esquema de investigación predefinido respecto a la demografía y el parentesco, las viviendas, la producción, la horticultura y las relaciones con el Estado, el equipo podía observar las conductas personales e interpersonales de esos interlocutores. Lo anterior llevó a escrutar nuestros datos sobre sus fundamentos subjetivos dentro de una situación social objetiva, obser-vable. O, dicho de otra manera, interrogarnos sobre la motivación, las acciones, las operaciones y la finalidad (Leontiev, 1984) de cada conducta y actividad y, a partir de esta manifestación social que es una conducta, atribuirle un valor social que ex-presara la motivación de la conducta, en la medida que es posible asumir que tal valor social es el fundamento subjetivo que orienta a la persona en la adopción de determinada conducta en una situación dada.

Como se aprecia, se intentó encontrar una interpretación de los valores sociales indígenas y mestizos/ribereños apoyada en la observación de hechos y justifica-da por las prácticas sociales presenciadas, más que basada en los comentarios y discursos de nuestros interlocutores, interpretados siempre en su relación con la práctica, las conductas y la situación socio-cultural.

Comparando las observaciones hechas en comunidades mestizas con las de comu-nidades indígenas fue posible advertir que hoy en día las conductas personales e in-teracciones interpersonales no difieren sustancialmente entre comuneros mestizos y comuneros indígenas, a pesar de la diversidad lingüística y, a menudo, cultural. Parece que en la actualidad las comunidades indígenas y mestizas se acercan a con-ductas sociales semejantes, que, desde luego, se sustentan en los mismos valores sociales. Esto no quiere decir que todas son idénticas e igualmente repartidas en toda la Amazonía rural, pues se aprecian variaciones locales que se pueden atribuir a historias “étnicas” diferenciadas, por lo que es posible hablar también de “socio-diversidad” amazónica. No obstante, se trata de variaciones de los mismos valores sociales genéricos que, desde luego, serían compartidos por toda la población rural amazónica (principalmente de la selva baja y alta), denominada de ahora en ade-lante en este trabajo como “sociedad bosquesina” (en Brasil, sociedade florestina). Esta abarca, entonces, tanto las comunidades indígenas, como las mestizas/ribe-reñas (caboclas), o, como se dice en Brasil, “os povos tradicionais” de la Amazonía.

¿qué valores sociales bosquesinos enseñar... // Jorge Gasché Suess


¿Cuáles son estos valores sociales bosquesinos que permiten comprender la lógica de vida subjetiva de estas comunidades, es decir, la secuencia de sus conductas en sus actividades diarias que dan sentido a su vida?

Se entrega aquí solo un resumen, debido al limitado espacio disponible. Su detalle e ilustración con ejemplos observados se puede hallar la obra en dos volúmenes Sociedad bosquesina, tomo II, que debe publicarse próximamente2.

1. Las condiciones de la corresidencia y del territorioLa comunidad bosquesina es el lugar y espacio que enmarca a todos los comu-neros en las condiciones objetivas de relaciones sociales de corresidencia, paren-tesco, compadrazgo, vecindad y amistad. Esto significa que todos los comuneros están relacionados entre ellos a priori por distintos lazos sociales, formal y objeti-vamente reconocidos. Nada se dice todavía sobre los valores sociales que implican estas diversas relaciones sociales y que están arraigados en la subjetividad de los comuneros. Es en el marco de estas relaciones sociales de convivencia (corresi-dencia) que los comuneros aprovechan los recursos naturales de su territorio, de manera más intensa en las cercanías del pueblo y menos en la medida que se ale-jan del poblado, suben hacia las cabeceras de ríos y quebradas o se internan en el bosque más lejano. El territorio comunal, generalmente titulado, no es suficiente para abastecer a una comunidad. La libre disponibilidad de áreas boscosas más apartadas es indispensable para una producción bosquesina que hoy en día no solo satisface el consumo doméstico, sino también el consumo mercantil (Gasché y Vela, 2011; tomo I).

2. La libertad y autonomía de la unidad doméstica y la tendencia anárquicaLa comunidad se compone de “unidades domésticas”, más amplias por lo general de lo que comunmente se conoce como familia nuclear. Cada unidad doméstica es libre de organizar sus actividades. Nadie puede dar una orden o querer impo-ner su voluntad a un miembro de otra unidad, y reina un respeto absoluto de la libertad de decisión entre los miembros de las diferentes unidades domésticas. Es posible decir que cada unidad doméstica actúa a su antojo, a su gusto, por lo que se puede hablar de una “tendencia anárquica” –para retomar una idea de Sahlins (1972)– en el seno de la comunidad bosquesina. Reconocer esta libertad y tenden-cia anárquica explica una serie de fenómenos que, de otra manera, no se podrían comprender.

2 El resumen de los valores sociales bosquesinos proviene en su mayor parte del capítulo IX, “La identidad bosquesina:

desarrollo propio e identidad”.

21

Pero una unidad doméstica también es autónoma en la medida que posee todos los medios de trabajo con los que lleva a cabo sus actividades. Cuando llegan nue-vos medios –como por ejemplo, la canoa motorizada o peque peque y la motosie-rra–, solo unos pocos comuneros los poseen al inicio y los prestan o alquilan o se forman grupos que compran en conjunto aquello que exige una mayor inversión en dinero. Pero se puede observar una clara tendencia en las unidades domésticas a querer ser dueño único de determinada herramienta, y hacen el esfuerzo para conseguirla. La unidad doméstica quiere ser autónoma y no depender de ningún otro comunero para la realización de sus actividades. Esta autonomía es parte del ejercicio de su libertad. Mientras no se consigue esta autonomía en relación a ciertos instrumentos de trabajo, la solidaridad (préstamo) o la relación monetaria (alquiler) remedia su falta.

3. El equilibrio altruista por medio de la solidaridad grupalLa tendencia anárquica está matizada por los lazos de solidaridad, basados en los valores de la reciprocidad y la generosidad, que vinculan a varias unidades do-mésticas, formando lo que puede llamarse un “grupo de solidaridad”. Estos lazos se sustentan generalmente en relaciones de parentesco, compadrazgo, vecindad y amistad. Se manifiestan en el compartir de alimentos (se habla entonces de “solidaridad distributiva”), en la cooperación (a través de “mingas”, la “solidaridad laboral”) y en la concelebración de fiestas (la “solidaridad ceremonial”). Estos lazos de solidaridad implican compromisos de una unidad doméstica con otras, hacién-dola tomar en cuenta las expectativas de estas en cuanto al cumplimiento de la reciprocidad o generosidad en el intercambio de comida, servicios laborales y co-operaciones ceremoniales. El autocentrismo de las unidades domésticas, debido a la autonomía y a la libertad absolutas, tiene un contrapeso de altruismo grupal en los lazos de solidaridad. La tendencia anárquica la moderan las relaciones de solidaridad, que vuelven a las unidades domésticas interdependientes. En el seno de la unidad doméstica imperan relaciones jerárquicas entre los miembros de diferentes generaciones (respeto a los ancianos, autoridad de los padres sobre los hijos); pero dentro de los grupos de solidaridad rigen relaciones horizontales, con excepción de eventuales jerarquías indígenas ligadas a estatus rituales y a prácti-cas de la solidaridad ceremonial. Sin embargo, estas jerarquías nunca confieren una autoridad de mando, solo instauran relaciones de respeto y complementarie-dad funcional.

4. La solidaridad comunal problemáticaLa interdependencia solidaria dentro de un grupo de unidades domésticas nunca abarca a toda la comunidad (salvo que esta no tenga más de cinco a ocho casas). Por el contrario, en el seno de una comunidad generalmente se observan varios



grupos de solidaridad que tienen entre ellos relaciones dinámicas entre entendi-miento y conflicto, cooperación y competición. No existe la supuesta unidad co-munal, pregonada por tantos “proyectos comunales” inspirados por una ideología colectivista y, desde luego, fracasados. Lo que hay son grupos de solidaridad, de configuraciones variables, que comparten, cooperan y concelebran fiestas. Lo que podría denominarse “solidaridad comunal” es algo incipiente o poco desarrollado desde que se formalizaron las comunidades bosquesinas en el Perú en los años se-tenta, y que tiene dificultades para materializarse frente a la libertad y autonomía de las unidades domésticas y a los lazos de solidaridad grupal. Prueba de ello es la eficiencia muy relativa de las decisiones tomadas en asamblea comunal, ya que las unidades domésticas se sienten libres de acatarlas o no, aun cuando la comunidad querría multar el desacato con una suma de dinero.

5. La unidad sociológica entre seres humanos y seres de la naturalezaUn rasgo sobresaliente de la sociedad bosquesina es que las relaciones de solida-ridad –expresadas en el lenguaje del parentesco, compadrazgo, vecindad y amis-tad– no solo abarcan a las personas, sino también a los seres de la naturaleza: ciertos árboles, colpas (salados), cochas y pozos en las quebradas tienen “madre”; los animales tienen “dueño”, son los hijos de su “padre”, al que hay que pedir que los “suelte” para la alimentación de la familia del cazador o para la celebración de una fiesta. El bosquesino se dirige a estos seres con términos de parentesco, indicando así que son miembros de su parentela, de su sociedad. Para cazar hay que pedir permiso y hacer ofrendas. La Gente del Centro (huitoto, bora y ocaina) ofrece ampiri y coca. Se reconoce el deber de reciprocidad frente a los seres de la naturaleza. Por tener dueño, quien aprovecha los recursos naturales se vuelve deudor. Y como, en los hechos, no puede devolver nada (lo que no excluye que lo devuelva simbólicamente por medio de discursos y gestos rituales), por lo menos debe limitar su aprovechamiento: no cazar animales en exceso, sino únicamente los necesarios para su vida y la de su familia. Exagerar y aprovechar demasiado trae un castigo: el cazador o un miembro de su familia será afectado por una en-fermedad o por la muerte a consecuencia de la rabia del dueño de los animales.

Para quien observa la vida actual en las comunidades es evidente que estos me-canismos de reciprocidad con los seres de la naturaleza y de autolimitación en su aprovechamiento se encuentran debilitados y son fácilmente desobedecidos por el afán de extraer grandes cantidades para su comercialización, se trate de carne de monte, de madera, de hoja de irapay y otros productos. Está el deseo de ganar grandes sumas de dinero con faenas extractivas a fin de gozar de cierta abundan-cia de bienes mercantiles, como alimentos caros, ropas, herramientas o bienes de lujo como generadora, televisor y otros. Pero eso no excluye que, cuando uno

23

de estos actores extractores se ve afectado por una enfermedad o la muerte, el diagnóstico continuará siendo el mismo: el dueño del animal o la madre de los árboles lo está castigando. La sociedad bosquesina no solo está integrada por seres humanos, como lo entiende la sociología académica, sino que también engloba a seres de la naturaleza, en lo que se puede llamar una “societureza” (Etsa, 1996).

6. Relaciones personales versus impersonales, funcionalesEn la sociedad bosquesina, que abarca la societureza y donde no hay mayor di-visión del trabajo fuera de las tareas diferenciadas entre sexos y generaciones, siendo cada bosquesino un actor pluriactivo y pluricapaz, las relaciones entre sus miembros son personales. En la sociedad urbana y nacional, las relaciones que prevalecen entre sus integrantes, mayoritariamente especializados en una pro-fesión, son impersonales o funcionales, ligadas al gran abanico de la división del trabajo y de las funciones sociales (profesionales) entre las que se reparte la pobla-ción. Para decirlo en pocas palabras: en la comunidad bosquesina todos se cono-cen personalmente, desde el nacimiento hasta la muerte. Cada comunero es para el otro una persona particular conocida, con la cual se comporta de acuerdo a sus afectos primarios (desarrollados a partir de la familia extendida) y a los buenos modales aprendidos de los padres y que se ajustan al sexo, la edad y el parentesco del interlocutor. Las conductas personales mutuas se sustentan en los valores bos-quesinos como la autonomía, la libertad, la solidaridad, la reciprocidad (pero tam-bién la envidia y el egoísmo como valores negativos), la generosidad, el rechazo a una autoridad impositiva y otros; es decir, en valores consensuales, compartidos entre todos, que aseguran una vida social armoniosa, aunque afectada siempre, ocasional o parcialmente, por conflictos latentes, no expresados en público. Las relaciones personales bosquesinas se extienden a los seres de la naturaleza, por lo que la relación bosquesina con los recursos naturales es compleja, “humana”, a la vez social, afectiva, discursiva y filosófica.

Las relaciones impersonales, funcionales, que predominan en la ciudad, resultan de la gran diversidad de quehaceres (laborales, comerciales, administrativos, edu-cativos y otros) que realiza una persona para satisfacer sus necesidades diarias; tiene que recurrir a otros que cumplen con las tareas requeridas (el maestro, el electricista, el verdulero, el empleado de banco, etc.), no en razón de la persona (sus calidades personales) sino de su función. Las conductas que manifiestan las relaciones impersonales también obedecen a reglas de buenos modales, enseña-das a los niños en el proceso de elaboración de afectos secundarios proyectados sobre personas desconocidas. Las relaciones impersonales de la sociedad urbana con los recursos naturales son únicamente funcionales, orientadas a la “domina-ción” y motivadas por la explotación concupiscente e inmisericorde de la natura-



leza: sin reparos, sin límites, con cruda barbaridad. En la sociedad bosquesina las relaciones personales no tienen otra orientación que las conductas ilustradas y aconsejadas oralmente por los mayores. En la sociedad urbana y nacional, las re-laciones impersonales, funcionales, derivan de las leyes que norman las distin-tas funciones sociales y sus responsabilidades (derechos y obligaciones) frente a todos los ciudadanos; el trasfondo de las relaciones funcionales es la ley escrita, pero su transposición práctica a las formas de conductas adecuadas ocurre en la educación.

Desde luego, el bosquesino que va a la ciudad siempre tratará de establecer una re-lación personal y de hacerse “amigo” con la persona que necesita funcionalmente (un empresario de turismo, un comerciante de artesanías, un funcionario público, etc.). Personalizar una relación funcional –una tendencia que se ha observado también en la ciudad– crea un espacio para el abuso, pues puede convertirse en una estrategia de corrupción.

7. La ausencia de autoridad de mando y la autoridad intelectual de respetoEn la societureza organizada por principios o valores de autonomía, libertad y solidaridad no existe autoridad de mando: nadie puede dar una orden a otro, con la excepción de los padres a sus hijos menores. El “mandón” es detestado. Se eli-gen como presidente de la comunidad a personas sin iniciativa, sin proyecto, sin voluntad particular, que tratan de cumplir con roles de información y de coordina-ción –por ejemplo, en los trabajos de limpieza comunal–, pero sin obligar a nadie. Tal es el trasfondo de lo que podemos denominar “democracia activa”, donde la organización social funciona en la vida diaria sobre la base del gusto participativo de cada unidad doméstica –es decir, su buena voluntad–, pospuesta a sus prioriza-ciones particulares y libres, de las que son parte las obligaciones resultantes de los lazos de solidaridad grupal3. Si un trabajo comunal organizado por el presidente cae un sábado y ese mismo día hay una minga, las unidades domésticas pertene-cientes al grupo de solidaridad que hace la minga le van a dar prioridad; tal vez como gesto de compromiso, participarán una hora en el trabajo comunal también.

Desconocer cualquier autoridad de mando, por medio de la cual una persona pue-de obligar o constreñir a otra, no quiere decir que no exista ninguna forma de esta. La autoridad bosquesina es una autoridad de respeto. Y el respeto emana de

3 De la ausencia de una autoridad de mando en la sociedad bosquesina resulta que no se puede atribuir a un dirigente

indígena (por ejemplo, al presidente de la Asociación Interétnica de Desarrollo de la Selva Peruana, Aidesep, en los

eventos violentos de Bagua de junio de 2009) la autoría de una protesta social. El dirigente solo puede coordinar a

los actores que, por sí mismos, ya están motivados a protestar; él no puede mandar a su gente a protestar, pero debe

hacerse el vocero de la protesta de sus bases y canalizarla.

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la capacidad de una persona de manejar en beneficio de la gente las fuerzas de la naturaleza, representadas por los seres de la naturaleza. Esta capacidad se ma-nifiesta en la investigación de las causas de un malestar (conflicto, enfermedad, muerte, “brujería”) y en su curación. Estos procesos generalmente implican el uso de drogas (tabaco, aguardiente, coca, ampiri, eventualmente alucinógenos), de re-medios vegetales y de discursos (oraciones, “icaros” o canciones que contienen el conocimiento del origen de los malestares), es decir, un conjunto de gestos y discursos, cuyo valor se revela en el éxito de la curación, el cual inspira el respeto por un saber que no está al alcance de todas las personas.

Esta clase de autoridad también es temida, sobre todo por aquellos que no se bene-fician de su protección, que creen que, tal como hace el bien, también puede hacer el mal y causar daño. El curandero benigno de unos se vuelve el “brujo” maligno de otros. La sospecha de brujería también nace cuando se imputa al curandero el perseguir intereses egoístas y no utilizar su conocimiento en beneficio de la comunidad, sino impulsado por la envidia para perjudicar4.

Esta autoridad se fundamenta entonces, por un lado, en la confianza, y por el otro, en el temor. Se trata de una autoridad intelectual, un poco como en nuestra socie-dad puede ser un filósofo, un científico, un escritor o un poeta, pues no maneja ningún medio ni fuerza material para imponer su voluntad a otro. La diferencia está en que en la concepción bosquesina la palabra es una herramienta como el hacha o el machete, por lo que los discursos (oraciones, icaros) con que la autori-dad maneja las fuerzas de la naturaleza en beneficio de los pacientes son instru-mentos tan eficientes como cualquier herramienta de trabajo. Estas herramientas, sin embargo, no pretenden imponer la voluntad de una autoridad a otros seres humanos, sino convocar y conciliar las fuerzas de la naturaleza en beneficio de las personas que sufren y, eventualmente, voltearlas hacia el autor del “daño”, a título de reciprocidad vengativa.

Se aprecia, así, que en la sociedad bosquesina la autoridad tiene fundamentos objetivos y sicológicos subjetivos muy distintos de los que nosotros asociamos a la noción de autoridad. En el caso de jerarquías rituales indígenas se observa que la autoridad tiene este mismo carácter intelectual porque ejerce el control sobre la societureza mediante discursos trasmitidos y memorizados y con habilidades re-

4 Después de los eventos de Bagua, un awajún retó a un curandero: “¿Por qué no haces daño a Alan García que nos

está castigando?”, refiriéndose al presidente de la república. El curandero respondió: “Porque es el brujo más grande”

(con el cual no podía medirse; es brujo, porque persigue intereses personales, egoístas, en desmedro de sus allegados,

su pueblo). No hay peor imagen social en el pueblo awajún que la del brujo, a quienes a menudo se los mata o se les

expulsa de la comunidad. Según esta concepción, el presidente Alan García necesita emplear mucha fineza espiritual

y generosidad humana para volver a convertirse de brujo maligno en un curandero benigno, que merece el respeto

del pueblo awajún.



tóricas aprendidas. Una excepción parecen ser las antiguas sociedades indígenas guerreras, donde, en caso de guerra, surge un jefe, un guerrero experimentado que asume el mando sobre los congéneres comprometidos en una expedición guerrera. En este caso se trata de una autoridad de mando, pero libremente con-sentido por los participantes, no impuesto ni electivo. Tal capacidad de mando puede resurgir en nuestros días cuando un pueblo indígena es agredido por fuer-zas exteriores, como ocurrió en junio de 2009 entre los awajún y wampis. El pueblo, entonces, supera todos sus conflictos internos (una estrategia típica de las sociedades segmentarias), se une en acciones de defensa común y hace caso a la voz de ciertos comuneros que, por sus calidades personales, por su renombre y prestigio, logran orientar la acción colectiva5. Una vez pasada la agudeza del conflicto, estos “jefes de guerra” retornan a su condición de simple comuneros.

8. La igualdad material y el papel de la envidiaCualquier visitante de una comunidad bosquesina se da cuenta rápidamente de que todas las casas y sus interiores tienen más o menos el mismo estándar ma-terial, tal vez exceptuando la vivienda de algún comerciante que eventualmente se haya radicado en el lugar. La igualdad material de los comuneros sustenta la igualdad en el trato horizontal de las relaciones de reciprocidad que manifiestan la solidaridad. Cierta desigualdad material aparece en momentos de abundancia debida a ingresos monetarios cuantiosos; por ejemplo, una habilitación en ma-dera por la venta de una cosecha de arroz u otra oportunidad puntual. Si estos ingresos, como suele ocurrir, se convierten enseguida en bienes de consumo, se los comparte hasta cierto punto dentro del grupo de solidaridad distributiva. Acu-mular bienes, tener más que los otros, suscita la envidia. En las comunidades de hoy se observan frecuentes robos, daños a bienes materiales, préstamos no devueltos, a veces la quema de casas que habían empezado a distinguirse de las otras por la acumulación de bienes. Hay una multiplicidad de mecanismos, que los mismos bosquesinos explican por la envidia, que operan en favor de la cons-tante igualación del nivel material de todos los comuneros. Una enfermedad, en este caso, puede ser interpretada como consecuencia del daño causado por ciertos comuneros en razón de su envidia. Y tal consecuencia desanima a un comunero, que ha empezado a sobresalir económicamente, a proseguir en su esfuerzo, ha-ciéndole retornar al estándar material de todos. Hay algunos ambiciosos que son conscientes de que en la comunidad no pueden sobresalir económicamente; “con esta gente no se puede” dicen, cuando sienten que el colectivo es una traba para sus aspiraciones económicas.

5 Es notable que estos líderes guerreros han surgido espontáneamente, pues no han sido los líderes políticos

“democráticamente” elegidos que el Gobierno luego sospechó ser los responsables de las acciones violentas.

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9. La pluriactividad y la pluricapacidadSi bien la igualdad en el estándar material de la vida es un principio que se afirma, la diversidad de los biotopos y los ritmos productivos naturales abren un campo de posibilidades objetivas en el cual el bosquesino ejerce su libertad. Este realiza todos los días una serie de actividades en diferentes biotopos, de acuerdo a la productividad natural que sigue ritmos diarios y estacionales. La cocha, la tahuam-pa (o bosque inundable), la quebrada y el río ofrecen oportunidades de pesca a distintas horas del día y de la noche. El bosque, con su mosaico de manchales y formaciones vegetales, los bajiales, los aguajales, las purmas (o rastrojos) y las chacras brindan sus materias vegetales, sus animales y sus frutos, que maduran regularmente en las estaciones previstas. La chacra es frecuentada casi diariamen-te por la mujer, a veces en compañía del hombre. La casa es el lugar donde se elaboran los artefactos y las artesanías. El bosquesino conoce los diferentes bioto-pos, sus recursos, las técnicas para adquirirlos y transformarlos, y se orienta en el calendario climatológico, hidrológico y biológico para aprovecharlos en los mo-mentos oportunos. Por esta pluralidad de actividades vinculadas a la biodiversidad y variedades de ecosistemas, el bosquesino es una persona pluriactiva. Dedicarse alternativamente a varias actividades es su forma de vida.

Por su variado saber y saber-hacer adaptados a los diferentes ambientes y recursos naturales, el bosquesino también es un ser pluricapaz, no especializado en una producción, sino en una gran variedad de estas. Le repugna la monotonía en el tra-bajo, el hecho de realizar todo el día o todos los días, una sola y misma actividad. Escoger cada día las actividades que quiere hacer en función de las oportunidades brindadas por la naturaleza e identificadas por él, sin que nadie le pueda mandar u obligar, indica la libertad de acción del bosquesino y una de las razones de por qué se dedica a sus actividades con gusto. Se trata, entonces, de una libertad con-dicionada por los factores climáticos y estacionales y de su acceso a los recursos naturales (Gasché y Vela, 2011; tomo I).

Desde luego, el bosquesino no tiene horario de trabajo ni ritmo laboral impuesto. Puede recoger su red en la tahuampa (el bosque inundable) a las cuatro de la ma-ñana; a las cinco su mujer le prepara el pescado, y después de comer, se pone a dormir hasta medio día. Si en ese momento le visitase un promotor o “ingeniero”, lo consideraría un haragán. Tumbar chacra es un trabajo esforzado, pero el bos-quesino lo asume con gusto: “¡Vamos a sudar un poco!”, dice, agarrando el hacha. Pero él mismo es dueño de su ritmo de trabajo. Descansa cuando lo necesita, toma cahuana o masato, servido por una mujer, y, de preferencia trabaja en grupo, no solo para avanzar más rápido en la faena, sino también por el ambiente de bromas y alegría que anima a los trabajadores y hace placenteros los esfuerzos físicos. El



arte de vivir bosquesino consiste en vencer la monotonía y la soledad y gozar de su libertad de esfuerzo (gozar de la motricidad de su cuerpo) y de su interacción placentera con otros trabajadores (gozar de la sociabilidad).

10. La satisfacción equilibrada de todas las necesidades ontológicas humanas y la satisfacción oportunista, eventual, de deseosLas necesidades humanas vinculadas a su naturaleza, llamadas ontológicas, son: la alimentación y la salud, la acomodación del cuerpo (vivienda y vestimenta), la movilidad (la necesidad del ser humano siempre activo de moverse), la socia-bilidad (interactuar con sus semejantes) y la sexualidad. Si se quiere añadir la educación como una necesidad ontológica aparte, entonces su satisfacción en la sociedad bosquesina es la más problemática porque, desde que se han injertado escuelas estatales en las comunidades, escapa a la sociedad bosquesina y es causa de conflictos generacionales y de cierta enajenación de la juventud frente a los valores sociales bosquesinos.

La satisfacción de las necesidades ontológicas en la sociedad bosquesina resulta, por un lado, de que el bosquesino se procura (en la naturaleza y el mercado) y produce (él mismo) los medios materiales correspondientes, y, por otro lado, de que las actividades realizadas para su adquisición y producción se hacen con gus-to. El placer es el signo de una inversión libidinal en una actividad; en la sociedad bosquesina la libido sexual se sublima de tal manera que permea con la sensación del gusto todas las actividades, desde las más duras hasta las más livianas, tanto en el placer físico del cuerpo en acción como en el placer afectivo de interacción social en los trabajos cooperativos y festivos. Esta es una señal del arraigamiento profundo de los valores sociales en las personas bosquesinas que explica precisa-mente su gran resistencia a nuevas disciplinas laborales exentas de esta inversión libidinal: al bosquesino no le gustan las nuevas costumbres laborales, no siente gusto y placer al tener que dedicarse a ellas, por eso no las hace y abandona los proyectos que querían imponérselas.

¿Es posible concebir proyectos de desarrollo que tomen en cuenta la necesidad del trabajador de sentir placer en sus actividades? Parece una exigencia totalmente contraria a los principios laborales puritanos y capitalistas que se inculcan desde el hemisferio norte y desde las empresas: “time is money” (“el tiempo es dinero”), se afirma; cada minuto de ociosidad es una pérdida de dinero, y como el dine-ro es el único valor social que manda, cada minuto de descanso es un cargo de conciencia. Desarrollo, progreso, productividad, competitividad son los valores sociales predicados en la actualidad, y los proyectos pretenden fomentarlos en la sociedad bosquesina, cuyos valores sociales son totalmente opuestos. No sorpren-

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den, entonces, los fracasos. Al contrario de lo que plantean los desarrollistas –que hablan de la pobreza y extrema pobreza de los bosquesinos, considerando que no satisfacen y son incapaces de satisfacer sus necesidades–, estos sí satisfacen com-pletamente sus necesidades ontológicas y de un modo más pleno que la sociedad urbana neoliberal.

Esta última impone al cuerpo una disciplina rutinaria durante las horas de trabajo y en forma de poses y gestos corporales productivos repetitivos y monótonos, rele-gando al tiempo de ocio, al deporte, al paseo, al baile, la satisfacción placentera de la motricidad física. La interacción social placentera está excluida del marco social laboral, donde reina la disciplina impuesta por una jerarquía de cargos y respon-sabilidades; para adaptarse a ella y humanizarla, las personas tienen que transferir sus afectos primarios, formados en la familia, a una red social más amplia y trans-formarlos en afectos secundarios, lo que no está exento de frustraciones.

En la sociedad urbana, la satisfacción de la sociabilidad está reservada al tiempo libre en la familia y en el círculo de vecinos y amigos. En la sociedad bosquesina las labores son placenteras por integrar siempre la satisfacción con gusto (por el componente libidinal sublimado) de las necesidades de movilidad y sociabilidad. En la sociedad bosquesina no existe la esquizoide vida urbana, en la que la perso-na dedica la mayor parte de su existencia a un trabajo que solo sirve para satisfacer sus necesidades de alimentación y acomodación, pero que le frustra en la satisfac-ción de sus necesidades de movilidad y sociabilidad, la que queda relegada a los tiempos marginales de ocio.

Si se asume que el bosquesino satisface plenamente sus necesidades, también se debe reconocer que es capaz de satisfacerlas. Por lo tanto, ya no aparece como aquel ser “pobrecito”, medio impotente, inculto, atrasado e incapaz de mantener a su familia por encontrarse “hundido en la pobreza”, como creen las élites urbanas y los desarrollistas para justificar sus proyectos impositivos, que pretenden reme-diar esa situación ofreciendo posibilidades de mayores ingresos, que los bosquesi-nos finalmente nunca aprovechan. El bosquesino satisface todas sus necesidades, lo que no satisface son todos sus deseos. Lo mismo que ocurre con el habitante de la ciudad.

Se han distinguido los deseos de las necesidades y reconocido que el significado de estas es relativo a determinado estándar de vida (los romanos, los incas y los bochimanes tenían o tienen cada uno su estándar de vida en el cual satisfacen sus necesidades). Ello constituye el primer paso hacia la liberación de la ideología dominante que usa la fachada más humanista de la “lucha contra la pobreza” para



disfrazar su estrategia de conquistar nuevos mercados e impulsar el consumismo en beneficio de la empresa privada. En la perspectiva neoliberal del desarrollo este significa ingresos monetarios más elevados y mayor consumo mercantil, pero también más explotación de los recursos naturales llamados “renovables” (que cada día se renuevan menos) y de los no renovables (lo que significa agotamien-to), gasto de energía más alto, mayores deshechos y emisiones de CO2 (con su aumento del calentamiento climático) y más contaminación ambiental.

Los dos valores sociales que quedan por mencionar en lo que sigue (puntos 11 y 12) son más generales, pues abarcan y sintetizan los valores singulares enumera-dos previamente con los conceptos genéricos, a los que, como tales, cada pueblo o comunidad da los contenidos específicos de sus vivencias particulares. Estos valores bosquesinos más generales se oponen, al mismo nivel de generalidad e igual manera que los valores singulares (como anteriormente se ha demostrado) a los valores sociales urbanos y dominantes en la sociedad nacional e internacional.

11. La democracia activa bosquesina versus democracia representativa formal y corrupta Se acuña la expresión de democracia activa para designar las prácticas democrá-ticas bosquesinas que se manifiestan cotidianamente en las actividades e interac-ciones personales entre comuneros6. Estas prácticas o conductas están motivadas por el conjunto de los valores sociales que se acaban de enumerar. Desde luego, la democracia activa se fundamenta en la libertad y la autonomía de las unidades domésticas y en los lazos de solidaridad, formulados en términos de parentesco, compadrazgo, vecindad y amistad, que se manifiestan en los gestos de reciproci-dad y generosidad que forman grupos de solidaridad y, en un grado incipiente, cierta cohesión solidaria de la comunidad. La democracia activa se basa también en relaciones sociales personales, en una autoridad intelectual y de respeto, en la igualdad material de los comuneros (y la envidia como mecanismo regulador de esta), en la satisfacción equilibrada de todas las necesidades ontológicas y en la existencia de deseos casualmente satisfechos con ganancias monetarias oportu-nistas que estimulan ciertas producciones masivas y ocasionales para el mercado (a fin de gozar de la abundancia). Compartir en el seno de una comunidad un mismo estándar material de vida, en condiciones de igualdad y de solidaridad dis-tributiva, laboral y ceremonial (grupal, menos comunal), sin autoridad de mando y dentro de relaciones siempre personales es el trasfondo de lo que aquí se llama democracia activa (por hacerse visible en las actividades).

6 La organización no gubernamental Saipe, que trabaja en el Alto Marañón, utiliza el término “democracia solidaria”

para referirse a los mismos hechos sociales.

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Aunque el concepto de democracia activa no es enunciado por los bosquesinos con este término cuando interactúan con representantes del Estado, se observa que sus valores sociales subyacen al tipo de trato que dan a los funcionarios. Con estos los bosquesinos establecen una relación personal, atribuyéndoles como persona la responsabilidad de cumplir con la palabra y los compromisos que esté pronun-ciando. La relación personal y el hecho de entender la palabra como compromiso vinculante no admiten que el funcionario pueda referirse luego a otras instan-cias administrativas jerárquicamente superiores, que escapan a su control y que podrían impedirle cumplir con su palabra. Cuando eso ocurre, los bosquesinos dicen que han sido “engañados”. Para los bosquesinos, los múltiples esfuerzos de diálogo con representantes del gobierno siempre han terminado por el engaño.

A través de estas experiencias históricas repetidas, el Estado se ha convertido en un interlocutor que no es fiable, que hace trampas y nunca resuelve los problemas ni acoge las propuestas bosquesinas en el sentido acordado verbalmente en el diálogo con funcionarios. Por esta razón, los bosquesinos ya no quieren dialogar con cualquier emisario del gobierno, sino que exigen la presencia y la negociación directa y personal con el ministro, quien sí puede decidir con la garantía de que la determinación se materializará. El que negocia con los bosquesinos debe tener el poder de decisión a fin de avalar que las palabras dichas no sean “puro soplo” –fia jafaikï, como dicen los huitoto– sino que “amanezcan”; es decir, que se traduzcan en los hechos acordados.

El agravamiento en los últimos años de los conflictos entre Estado y bosquesinos es la consecuencia directa de que el gobierno ignora las propiedades y las exigen-cias de la democracia activa que motivan las conductas de los bosquesinos. En un Estado plurisocietal (o pluricultural), el gobierno no puede ignorar los valores sociales de todo un sector de sus conciudadanos (que, además, ocupa las dos ter-ceras partes del territorio nacional) y actuar como si en el país hubiera una sola so-ciedad homogénea. Los valores sociales que aquí se explicitan no son imaginarios, como a algunos tal vez les complazca pensar, sino una realidad que se manifiesta en las conductas bosquesinas cotidianas a las que el gobierno y sus emisarios se enfrentan al negociar con bosquesinos y cuando, como consecuencia de las nego-ciaciones traicionadas y fracasadas, encaran sus protestas.

La democracia representativa y corrupta en una economía neoliberal, que exacer-ba la competitividad y el afán de conseguir dinero a como dé lugar y acceso a un consumo de lujo, es la que organiza la sociedad nacional en sus distintas instan-cias: municipal, regional y nacional. Esta democracia no es más que formal, pues se limita a la entrega de un voto en las elecciones. A partir de ese momento, el ciu-



dadano no tiene más injerencia en las decisiones que se toman en las esferas del poder y que le afectan. Como los candidatos electorales no tienen ninguna obliga-ción de cumplir sus promesas electorales, el voto significa un cheque en blanco que la persona elegida trata de llenar con el mayor beneficio posible; es decir, opo-niéndose en las votaciones parlamentarias o desde el ejecutivo a las alternativas correspondientes a sus promesas electorales, y apoyando las que están acompaña-das por prebendas económicas (dinero efectivo, participaciones y oportunidades económicas) de parte de gremios empresariales y compañías transnacionales. Son ellos los que, con sus medios financieros y ventajas económicas, presionan al per-sonal político elegido para que oriente el rumbo de sus decisiones hacia mayores facilidades y oportunidades de ganancias para sí mismos. Son también los que controlan la prensa y la televisión y, por medio de ellas, justifican estas políticas interesadas y beneficiosas para una minoría de pudientes, con argumentos que disfrazan la realidad para volverla aceptable para el público popular.

Si en su balance anual el presidente de la república enumera cifras de millones de soles de inversión en obras (tantos millones que el ciudadano común y corriente ni se los puede imaginar concretamente), no da cuenta de las notables cantidades de dinero que los políticos y funcionarios intermediarios han malversado en favor de su propio bolsillo (cada contrato con el gobierno regional procura al bolsillo de su jefe 10% del costo de la obra; eso es de conocimiento público y ni siquiera suscita protesta). Tampoco informa sobre las ganancias exorbitantes que se han llevado los empresarios encargados de las obras o de las explotaciones mineras y petroleras concesionadas. La información parcial engaña al ciudadano, que debe-ría comprender su situación pudiendo apreciar no solo los gastos públicos, sino la distribución del dinero entre los distintos sectores económicos del país. (¿Cuándo se hará el inventario de todos los ingresos ocultos –pero tácitamente aceptados– que engordan a políticos y funcionarios?). La información parcial no es más que propaganda política para consolidar el poder del gobierno, tratando de ganarse, hasta cierto punto, el apoyo popular, mas no contribuye a formar una opinión pública sólida y objetivamente informada (que revelara hasta qué punto la demo-cracia representativa en un economía neoliberal es corrupta por naturaleza, no por excepción). Y, claro está, los medios de comunicación, en manos de la clase empresarial, no hacen más que coincidir con esta propaganda y reforzarla.

12. La ricura versus la riqueza7

Otro concepto general para caracterizar los valores sociales bosquesinos es el de ricura. Esta palabra se deriva del adjetivo “rico” con el significado de “sabroso, gus-toso”, cuando hablamos de un plato de comida o de una mujer atractiva diciendo que es “rico” o “rica”. En general, las actividades bosquesinas están motivadas por

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7 El valor bosquesino positivo que se discute en este párrafo con el término de “ricura” es comparable al concepto andino

del “buen vivir” (sumak kawsay en quechua) que las organizaciones indígenas de Ecuador y Bolivia vienen manejando

en una amplia escala política para designar un objetivo de vida alternativo al propósito único de enriquecimiento que

persigue el “desarrollo” capitalista. La referencia que hace el concepto de sumak kawsay al respeto de la “Madre Tierra”,

la Pachamama, no está excluida de la definición de “ricura” usada en este trabajo, si el lector tiene en mente conceptos

antes explicados, como socie-tureza y el rol del gusto y sus implicancias prácticas, vivenciales).

el gusto, el placer que da la satisfacción de realizarlas. La satisfacción bosquesina reside entonces en todo el proceso de la actividad que debe ser placentero y no solo en su resultado cuantitativo (“¿cuánto dinero he ganado?”) como la pretende medir la sociedad urbana. El fundador del sicoanálisis, Sigmund Freud, ha reco-nocido el rol primordial que juega el principio del placer en la economía síquica y en las motivaciones más ocultas de las personas. En la sociedad bosquesina, este principio no es nada oculto ni tergiversado por la censura social, como ocu-rre en la sociedad postindustrial y postmoderna, imbuida de valores puritanos y capitalistas que reprimen y ponen en segundo plano la satisfacción del placer. Al contrario, en la sociedad bosquesina este principio se vuelve evidente y observable en las conductas e interacciones sociales alegres, relajadas y placenteras cuando los bosquesinos actúan y trabajan.

Como se dijo antes, el bosquesino siempre quiere más dinero, pero no bajo cual-quier condición. Si para ganar más dinero se le exige una labor fastidiosa, re-petitiva y solitaria –una labor sin gusto– tal vez la asuma por unos días, pero la abandonará en cuanto le hayan pagado los primeros jornales. Por eso es posible afirmar que el bosquesino da preferencia a la ricura antes que a la riqueza. El di-nero, aunque siempre deseado, muy a menudo no motiva en él nuevas acciones, o solo las estimula por un tiempo limitado. Los “proyectos de desarrollo” son la prueba de eso, pues, aun con apoyos materiales, la participación de los comuneros no es general sino parcial, y cuando los incentivos materiales terminan al final del proyecto, las actividades impulsadas también cesan y la comunidad retorna a su vida habitual y a su estado anterior al proyecto. Este era solo una oportunidad por aprovechar, mas no un compromiso de la comunidad, y el pretendido y supuesto “desarrollo” no se da.

De esta preferencia motivadora que el bosquesino da a la ricura antes que a la riqueza deriva todo el malentendido entre promotores urbanos y comuneros bos-quesinos. Para los desarrollistas, políticos y planificadores de la ciudad, el dine-ro, el aumento de ingresos monetarios y la aspiración a la riqueza constituyen la motivación humana fundamental que, según ellos, debería impulsar cambios en las actividades y un desarrollo expresado en un mayor consumo de productos



industriales. Al tomar esta motivación por mayores ingresos de dinero como un valor universal, común a todos los seres humanos, se equivocan, pues aunque el bosquesino a veces se motiva por actividades que le procuran dinero, no acepta cualquier trabajo para lograr este objetivo. Sus preferencias siempre van a la vida placentera, “rica” –a la ricura–, no a la acumulación de dinero para hacerse “rico”, no a la riqueza.

¿Hay esperanza de que los tecnócratas y políticos –todos los que trabajan en las oficinas de la ciudad y proyectan sus ideas erradas hacia las comunidades– com-prendan y acepten esta valoración social bosquesina preferencial de la ricura y la puesta en segundo plano de interés por el dinero, por la riqueza? A lo mejor se preguntarán: “Si es así, entonces ¿qué hay que hacer?”. La respuesta es: “Cons-truir cualquier proyecto sobre estos valores y cualidades positivas de la sociedad bosquesina que ahora hemos comprendido y aceptado”. Para que esta construc-ción se materialice un proyecto debe ser cooperativo y convivencial, basado en el interaprendizaje que crea la comprensión entre los dos actores, el urbano y el bosquesino8. Además, debe ser el resultado de un acuerdo negociado que ponga en claro en qué medida se respetarán –y si posible, se fortalecerán– los valores so-ciales bosquesinos y en qué medida se movilizarán para estimular la cooperación bosquesina en el proyecto.

Los valores sociales bosquesinos = la identidad bosquesina

Las organizaciones bosquesinas y sus aliados no indígenas, urbanos, reivindican un “desarrollo propio” (basando este “derecho” en un término que el convenio 169 de la Organización Internacional del Trabajo, OIT, utiliza repetidas veces) o un “de-sarrollo con identidad”. En ambos casos, los términos “propio” e “identidad” no se explican, no se indica qué se entiende por ellos en concreto. ¿En qué consiste lo propio? ¿Qué es esa identidad con la que se reclama una vía alternativa de desarrollo, distinta de la que persiguen los proyectos de desarrollo que viene implementando la tecnocracia del país, en las oficinas del Estado y de las organizaciones no guber-namentales? En el presente análisis destinado a comprender la lógica subjetiva de vida bosquesina, nunca se han utilizado las palabras “identidad” o “propio”, a fin de evitar afirmaciones sin contenido concreto, observable.

8 Sobre la metodología concreta a aplicar para crear intercomprensión intercultural en el diseño y la ejecución de un

“proyecto de desarrollo” en comunidades bosquesinas, ver: Gasché 2002.

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Ahora que se ha expuesto el conjunto de valores sociales bosquesinos, derivados de la observación de sus conductas en la vida diaria, es posible definir la identidad bosquesina con el conjunto de dichos valores sociales.

Si se acepta esta manera de definir y entender “identidad bosquesina”, entonces ¿qué significa “fortalecer la identidad” y “desarrollo con identidad”?

Los mismos bosquesinos deben tener claro qué valores sociales están defendien-do cuando, apoyándose en el convenio 169 de la OIT, reclaman el derecho a un “desarrollo propio” o un “desarrollo con identidad”. ¿Cuáles de estos valores so-ciales deben respetarse y mantenerse y a cuáles, eventualmente, renuncian? Son las preguntas a las que cada pueblo en situación de negociación debe responder con claridad. Cada proyecto de “desarrollo”, de empresa, de minería, de extracción petrolera, etc. debe definir qué impacto tendrá sobre cada uno de estos 12 valores sociales, cuyo conjunto constituye la “identidad bosquesina”. De la misma manera que se evalúan con anticipación los impactos sobre la naturaleza (los ya conocidos Estudios de Impacto Ambiental, EIA), debe evaluarse con antelación el impacto sobre lo “propio”, sobre la “identidad”; es decir, sobre los 12 valores sociales concre-tos que aquí se han definido y enumerado. Eso se llamará Evaluación o Estudio del Impacto Sociocultural (EIS). Solo si este impacto sobre los valores sociales bosque-sinos queda explicitado y formulado con claridad, los bosquesinos estarán plena-mente informados sobre los alcances de cualquier proyecto o medida administra-tiva que se quiera implementar en su territorio y en qué les afectará. Y solamente cuando estén informados de esta manera se podrá pretender que la negociación entre el Estado o una empresa y un pueblo bosquesino, así como la consulta a las comunidades afectadas, se hayan realizado, como se diría, de buena fe.

Durante nuestras vivencias en las comunidades bosquesinas, hemos notado que los valores sociales y éticos que inspiran y motivan su manera de actuar individual y en colaboración con otros no tienen palabras en su lenguaje diario.

En todas las áreas geográficas hemos observado que el bosquesino no es

propenso a calificar a otro comunero –negativa o positivamente– o a juz-

gar sus conductas frente a otra persona. Escasamente se puede escuchar,

a propósito de un comunero, que este es un mentiroso o un pícaro, un

mishico o un egoísta, con lo que se enuncian valores negativos. Los va-

lores positivos son del orden de las evidencias. Comportarse de manera

conforme a los valores positivos que subyacen a las conductas bosquesi-

nas es “normal”, es lo “común y corriente” y se pasa de todo comentario

(Gasché y Vela, 2011; tomo II).



Cuando en ciertas situaciones, los bosquesinos hablan de valores que hay que respetar, siempre utilizan palabras que han aprendido de la educación cívica en la escuela o de la educación religiosa dispensada por misioneros de diversas iglesias y sectas: no robar, no mentir, no engañar, no matar, respetar a las personas mayo-res9, a las mujeres, a los visitantes foráneos y a las “autoridades”, amar y alabar a Dios, no cometer pecado, obedecer a las leyes, ante la ley los ciudadanos son todos iguales, conocer los derechos cívicos y las instancias de gobierno, servir a la patria (servicio militar), etc. Por lo tanto, estas palabras se refieren más a los valores de la sociedad urbana nacional y los que enuncia el evangelio que a la vida social y sus valores que orientan las conductas diarias de los comuneros. Los valores propia-mente bosquesinos se quedan sin voz y, desde luego, no son asumidos consciente-mente y no se pueden defender como una herencia social o un ideal social propio, distinto del que rige la vida en la sociedad urbana dominante, la que sí tiene todo un lenguaje para difundir sus valores cívicos, ideales cristianos y su “ética” capita-lista basada en el egoísmo individual.

Como este lenguaje se ha predicado a los bosquesinos en las escuelas e iglesias como si fueran universales –lo que asume tanto el cristianismo misionero como la democracia representativa de origen europeo–, los bosquesinos lo han apren-dido y lo pueden repetir, pero no lo relacionan con sus propios valores y prácticas sociales. Van a la iglesia, oran, cantan, alaban a Dios y escuchan las palabras de las escrituras, pero cuando salen es como si hubiera sido un rito sin consecuencias prácticas. Cuando van a votar cumplen con su deber cívico, pero más para evitar la multa que estando realmente informados sobre los candidatos y escogiendo cons-cientemente entre una gama de alternativas políticas.

9 Esto no significa que estos valores no existan desde siempre en la sociedad bosquesina. Los consejos que dispensan

los ancianos a los jóvenes en lengua indígena y los padres a los hijos en castellano condenan el robo, la mentira, el

engaño y la falta de respeto, pero, como lo revelan los relatos míticos amazónicos, estos defectos en ciertas situaciones

se justifican y permiten a un héroe mítico vencer a su contrincante. Desde luego, en la sociedad bosquesina la condena

de estos valores negativos no es tan absoluta como en la sociedad urbana. Un ejemplo: en la celebración de una clausura

en el Fromabiap en Iquitos, un pequeño grupo de maestros-alumnos wampis representaron una escena que ilustró

de qué manera este pueblo indígena elimina a una persona enemiga. Se vio cómo los hombres acogieron con gestos

convocantes a un visitante, lo hicieron sentarse en la casa, en un banquito de hombre, le dieron a tomar masato y le

conversaron amablemente, hasta que, de un momento a otro, otros dos hombres del lugar se acercaron por atrás del

visitante para hundir sus cuchillos en su espalda. Esta conducta es contraria al valor de la hospitalidad, tal como se

practicaba, por ejemplo, en las sociedades del Medio Oriente y de la Grecia antiguas, en las que un huésped gozaba

siempre de acogida y protección. Son otros pueblos, otras conductas, otros valores.

37

Los valores bosquesinos existen, entonces, de manera implícita en las conductas y actividades cotidianas. El bosquesino no tiene el vocabulario para expresarlos en castellano y reivindicarlos, en contraste con los valores sociales urbanos y capitalis-tas. Los bosquesinos que hablan una lengua indígena poseen, en general, términos para denotar valores éticos y aconsejar las buenas conductas para vivir en sociedad (su tipo de sociedad); poseen un léxico y formas de discurso para pensar y enunciar sus valores. Pero ni los lingüistas ni los misioneros (con excepciones recientes), y muy poco los científicos sociales, se han preocupado por “traducir” y explicitar los valores sociales que este léxico y los discursos rituales albergan. En todo caso, al imponerse el uso de la lengua nacional estos valores tampoco fueron traducidos y quedaron encerrados en el uso de la lengua indígena. Las relaciones de domina-ción que impone la utilización del castellano y de la terminología mestiza urbana, siempre despreciativa frente a la sociedad bosquesina, impiden al bosquesino ex-presar sus valores, fundamentar conscientemente sus conductas y reivindicar sus valores sociales en oposición a los urbanos, cuya terminología maneja, pero que no le permite denotar sus propias experiencia y práctica de estos.

Desde luego, existe la tarea urgente de fomentar en las comunidades bosquesinas un proceso de explicitación e identificación de sus valores sociales, de nombrarlos con términos en la lengua dominante y de contrastarlos con los valores sociales dominantes, urbanos y capitalistas, a fin de que la diferencia de los ideales de am-bos tipos de sociedad salte a la vista y permita a los comuneros bosquesinos deci-dir cuáles quieren guardar y defender por ser parte insoslayable de su bienestar, y cuáles, eventualmente, modificar o abandonar. Solo de esta manera el bosquesino defenderá lo “propio” y su “identidad”, que son los términos genéricos e imprecisos con que muchos promotores –incluso con la mejor voluntad– hablan, sin saber, en el fondo, a qué se refieren concretamente.

De lo anterior se desprende, con igual urgencia, la necesidad de incluir la identi-ficación, el nombramiento y la comparación y evaluación de los valores sociales bosquesinos y urbanos en las escuelas, desde las primeras clases, a fin de despertar en el niño la conciencia moral temprana.

¿Cómo incluir los valores sociales bosquesinos en las escuelas rurales amazónicas y en las actividades de promoción con los comuneros, en el marco de una educa-ción intercultural realmente practicada y no solo enunciada?



La respuesta a esta pregunta se desarrollará a partir de la participación de la escue-la en las actividades sociales (como en todo el currículo intercultural ya elaborado en el Formabiap y que inspira programas de educación intercultural bilingüe, EIB, en México y Brasil) y en la vida social de la comunidad (Gasché, 2008a y b). No se predicará sobre estos valores, como ocurre en la enseñanza del evangelio, con los principios morales cívicos en la escuela y los discursos productivistas de los pro-motores de proyectos de desarrollo. Al contrario, al participar en las actividades sociales (como lo recomienda nuestro currículo y método inductivo intercultural), los alumnos observarán las conductas personales e interpersonales en la comuni-dad, las identificarán y describirán. Después el docente nombrará los valores so-ciales que subyacen, motivan y orientan estas conductas, haciendo a los alumnos compararlas con las que se advierten entre los habitantes de la ciudad, describir-las e identificar con ellas los valores sociales urbanos, en contraste con los valores bosquesinos, a fin de poner en claro la diferencia.

Pero este esfuerzo de observación, descripción, nombramiento, interpretación y comparación no es suficiente. Los docentes deben poner atención a las conductas interpersonales de los alumnos, interrogarlos sobre qué valor bosquesino están practicando en cada caso e incitarlos a ser coherentes y practicarlos en la misma vida escolar. En esta estimulación el maestro no usa forzosamente el vocabulario abstracto de los valores, sino el vocabulario indígena para designar las acciones y conductas concretas a través de las cuales estos valores se expresan en la vida de la comunidad, recurriendo, además, a las ilustraciones y ejemplos que proporcionan los relatos míticos y cantos, así como a los discursos indígenas (vocabulario, expre-siones, fórmulas) de consejos que suelen dar los ancianos a los jóvenes.

Una vez comprendidos los contenidos actitudinales y conductuales de un valor so-cial se le nombra con el término castellano correspondiente, tanto del lado de los valores bosquesinos como urbanos.

Con este consejo se esboza aquí el esquema de una nueva práctica pedagógica que incluye en la escuela lo que ha sido hasta ahora excluido y que es “lo propio”, como lo llama el convenio 169 de la OIT, o la “identidad”, que es otro término de moda, impreciso y abstracto.

Aquí se ha dado a la noción de “identidad” contenidos concretos y observables en las conductas personales de los comuneros y en la identificación de los valores subyacentes. Ahora es posible tratar este tema sin necesidad de emplear el tér-mino identidad (¡que ya no importa!) proporcionándole, cuando fuese necesario, un contenido concreto frente a interlocutores intelectuales cuyo pensamiento y

39¿qué valores sociales bosquesinos enseñar... // Jorge Gasché Suess

discurso quedan en una nebulosa imprecisión con la que pueden manipular a los bosquesinos, haciéndose los sabios.

Me parece que hemos dado un paso importante para poner sobre pies sólidos la solución del problema de la formación ética en las escuelas (desde la primaria hasta la secundaria), que siempre y hasta ahora se quedaba en manos de las iglesias. A los formadores indígenas y no indígenas incumbe ahora la tarea de inspirarse en el análisis y la interpretación de las conductas cotidianas y en la propuesta pedagó-gica que les permitirá incluir en su práctica escolar la comprensión y el ejercicio práctico de los valores sociales bosquesinos, que hasta ahora no han tenido voz pública en el concierto de la nación.

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Fecha de recepción del artículo:20 de agosto de 2011

Fecha en que fue remitido el artículo para ser evaluado: 10 de septiembre 2011

Fecha de aceptación del artículo:21 de octubre 2011

Correo electrónico:[email protected]

Dirección postal del autor:Casilla postal 657, Iquitos, Perú.

francisco meneses ponzinijaviera toro cáceres

Predicción de notas en Derecho de la Universidad de Chile: ¿sirve el ranking?

Predicción de notas en Derecho de la Universidad de Chile: ¿sirve el ranking?

francisco meneses ponzini*Harvard University, EEUU

javiera toro cáceres**Facultad de Derecho Universidad de Chile, Chile

Resumen En el presente documento se analizan las características de los alumnos que rindieron la Prueba de Selección Universitaria (PSU) el año 2004 e ingresaron a la Facultad de Derecho de la Universidad de Chile. Se evalúa la capacidad explicativa del sistema de selección, utilizando, además de la PSU y las Notas de Enseñanza Media (NEM), la habilidad relativa (ranking) de los alumnos en su colegio de origen.

Como variable explicativa se usa el promedio de notas de los alumnos en su quinto año en la universidad. Los resultados muestran que el ranking aumenta la capacidad explicativa en medio punto porcentual, ayudando a identificar las capacidades académicas de los estudiantes. Ser el mejor alumno del colegio implica tres décimas más en el promedio de notas en la carrera de Derecho de la Universidad de Chile.

Palabras clave: ranking, PSU, selección, equidad, eficiencia.

Prediction of grades in Law at the Universidad de Chile: Does it helps the ranking?

AbstractIn this article we analyze the characteristics of students who took the Test of University Selection

(PSU in Spanish) in the year 2004 and were admitted into the Faculty of Law at the Universidad

de Chile. The explanatory capacity of the admission system is evaluated, using the PSU test and

the Secondary Education Grades (NEM) as well as the relative ability or ranking of students in

the secondary school they graduated from.

The average grades of students in their fifth year of university are used as an explanatory variable.

The results show that the ranking increases the explanatory capacity by half a percentage point

* Ingeniero comercial de la Pontificia Universidad Catolica de Chile, mencion economia. Magister en Agricultura y

Economía Aplicada de la Universidad de Wisconsin-Madison. Ha sido jefe del Equipo Técnico de la Confederación

de Estudiantes de Chile (Confech), analista del Banco Central de Chile e investigador del Ministerio de Educacion de

Chile. Actualmente es alumno de postgrado de la Kennedy School, Harvard University.

** Tesista de Derecho en la Universidad de Chile. Fue secretaria general del Centro de Estudiantes de Derecho de la

Universidad de Chile, consejera de Escuela y actualmente vicepresidenta de la Comisión de Proyecto de Desarrollo

Institucional de la Facultad de Derecho de la Universidad de Chile.



- helping to identify the students’ academic abilities. Being the best student in high school implies

3 additional tenths (+0.3%) in the average grades gotten at the Faculty of Law of the Universidad

de Chile.

Key words: ranking, PSU, selection, equity, efficiency.

Introducción

En Chile, todas las universidades agrupadas en el Consejo de Rectores de Universidades Chilenas (Cruch), al que pertenecen las universidades funda-das con anterioridad al año 1981, poseen un sistema único de admisión. Este consiste, desde 2003, en la aplicación de un conjunto de Pruebas de Selección Universitarias (PSU), que evalúan “las habilidades cognitivas y los modos de ope-ración y métodos generales asociados a los Contenidos Mínimos Obligatorios del Marco Curricular en: Lenguaje y Comunicación, Matemática, Historia y Ciencias Sociales y Ciencias, comprendiendo esta última a Biología, Física y Química” (Demre, 2006: 4)1. El propósito de las pruebas es ordenar a los estudiantes que las rinden; para hacerlo, el puntaje bruto es transformado en un puntaje estándar de entre 150 y 850 puntos. El puntaje obtenido en dichas pruebas se pondera con el promedio de Notas de Enseñanza Media (NEM). La importancia asignada a las distintas pruebas y a las NEM es definida por cada universidad para cada una de sus carreras, a partir de una ponderación mínima de 20% de NEM establecida por el Consejo de Rectores.

El objetivo perseguido por el sistema de admisión es predecir el rendimiento aca-démico que los estudiantes tendrán en la universidad, con el fin de seleccionar a los que ingresarán a esta (Demre, 2008: 18). Sin embargo, los estudios realizados en Chile sobre los factores que explican el rendimiento en la universidad son esca-sos. La capacidad predictiva del antiguo sistema basado en las Pruebas de Aptitud Académica (PAA) fue analizada por Vial y Soto (2002) para los alumnos que ingre-saron a la Universidad Católica entre los años 1995 y 2001 y por Fisher y Repetto (2003) para los que ingresaron a la Escuela de Ingeniería de la Universidad de Chile entre 1994 y 2002. Ambos trabajos establecieron que existe una correlación posi-tiva entre el puntaje ponderado de admisión y el desempeño universitario, medido en promedio de notas obtenido y tasas de titulación. Dichos estudios se efectuaron

1 Es obligatorio para los postulantes rendir las pruebas de Lenguaje y Comunicación, de Matemática y alguna de las

otras dos, según los requisitos exigidos por la carrera a la que postulen.

45

en el marco de la implementación, por parte del Consejo de Rectores, de las PSU, que reemplazaron a las PAA y Pruebas Específicas, buscando incrementar la ca-pacidad predictiva del sistema.

Si bien es innegable que hay una correlación positiva entre los componentes del sistema de admisión y el rendimiento en la universidad, la relevancia de dicha con-clusión es cuestionada. En su momento, Aravena, Del Pino y San Martín (2002) pusieron en duda las implicancias del estudio de Vial y Soto, que había sido refe-rido por los medios de comunicación como una prueba irrefutable de la capacidad predictiva del sistema de PAA, determinando que estas solo explicaban el 10% del desempeño universitario de la muestra analizada. Adicionalmente, Fischer y Repetto, si bien reconocen la capacidad explicativa de las variables del sistema de selección, concluyen que las que tienen mayor incidencia son los puntajes de las Pruebas Específicas de Física (PEF) y Matemáticas (PEM), las NEM y la calidad del colegio de origen, lo que sugiere que las ponderaciones de las variables no están bien asignadas, que el cambio a PSU puede disminuir la capacidad predictiva del siste-ma y que las NEM no son comparables entre los distintos colegios. Cooper (2004), en un trabajo hecho sobre los ingenieros comerciales titulados de la Universidad de Santiago de Chile entre 1998 y 2002, concluye que en ellos las PAA y el NEM tienen baja correlación con su rendimiento en la universidad, siendo el factor más importante el resultado de la PEM.

En 2003 se modificó el sistema de selección, reemplazando las PAA y Pruebas Específicas por las PSU. El Consejo de Rectores identifica dos razones principa-les que motivaron dicho cambio:

“La primera, es contar con pruebas que, basadas en la experiencia curricu-

lar de la enseñanza media (proceso ajeno al H. Consejo de Rectores) sean

capaces de predecir, de un modo significativo, el rendimiento académico

de los alumnos que ingresan a la universidad; y la segunda, es la necesi-

dad de cautelar la mejor formación básica integral de los estudiantes que

se incorporan a nuestras universidades, revirtiendo así la situación de

desaprovechamiento o pérdida del potencial educativo que podría haber

significado el hecho de que la anterior prueba no estaba referida a la ex-

periencia formativa total de la enseñanza media” (Cruch, s/a: 2).

En cuanto a los resultados producidos por las PSU, también hay consenso en la correlación positiva existente entre los puntajes de ingreso y el desempeño uni-versitario. Sin embargo, igualmente se verifican discrepancias sobre la relevancia

predicción de notas en derecho... // Francisco Meneses Ponzini y Javiera Toro Cáceres


de dichas correlaciones. En 2006 y en 2008 el Comité Técnico Asesor del Cruch hizo las primeras evaluaciones de las Pruebas de Selección Universitaria, compa-rando la capacidad predictiva de las notas de primer año de las PSU con la de las PAA; su conclusión es que el nuevo sistema de selección aumentó la capacidad predictiva del sistema. En respuesta al primero de estos estudios, Koljatic y Silva (2006) controvierten la metodología y las conclusiones del trabajo del Comité Técnico, descartando que las PSU hayan cumplido ninguno de sus dos propósitos: aumentar la capacidad predictiva y mejorar la equidad del sistema de selección.

En este escenario, en que el actual sistema de selección universitario presenta cuestionamientos respecto a su capacidad predictiva, resulta interesante analizar posibles reformas a este que puedan mejorar dicha capacidad. Debido a que una propuesta de reforma de tales características no puede realizarse aislada de los efectos sociales que provocaría, corresponde realizar, en primer lugar, una carac-terización social de los estudiantes que selecciona el actual sistema de admisión.

1. Quiénes ingresan hoy a la educación superior

1.1. Expansión de la educación superior A partir de 1981, se produjo en Chile una profunda transformación del sistema de educación superior, impulsado por el gobierno militar a través de la promul-gación de una serie de normas, la primera de las cuales fue el DFL N° 1 de 1980 del Ministerio de Educación Pública. Las reformas se orientaban principalmente a acabar con el “monopolio de un sistema organizado en torno a ocho universidades con financiamiento estatal asegurado, que impedía la conformación de un mercado privado y competitivo en el sector” (Brunner, 2009: 222).

Producto de estos cambios, se estableció un sistema de libre mercado para la edu-cación superior, lo que ocasionó el aumento explosivo del número de instituciones, particularmente concentrado en el periodo 1981-1990. En los años que siguieron a 1990, pese a que la tasa de creación de instituciones bajó e incluso algunas ce-rraron, el número de sedes se ha incrementado, sobre todo a partir del año 2000. Este crecimiento institucional ha originado un alza en la matrícula de educación superior, la cual se ha cuadriplicado en los últimos 25 años, pasando de 127.995 estudiantes en 1983 a 835.247 en 2009 (Sies).

47

1.2. Quiénes se han visto beneficiados con la expansión A pesar de que esta mayor matrícula ha significado un aumento sustantivo del acceso a la educación superior, permitiendo que puedan ingresar a esta sectores que antes se encontraban excluidos, el crecimiento se encuentra lejos de ser equi-tativo, pues siguen siendo los grupos de ingresos más altos los que monopolizan gran parte de la matrícula.

Gráfico 1. Cobertura de educación superior por quintil de ingreso autónomo per cápita

Fuente: elaboración propia, sobre la base de datos de la Encuesta de Caracterización Socioeconómica Nacional (Casen) 1990 y 2009.

El sector que se ha visto más beneficiado por el crecimiento de la matrícula es el quinto quintil, que entre 1990 y 2009 ha elevado su cobertura de educación superior hasta alcanzar 67,8% (gráfico 1), sin que la brecha que existe entre la cobertura de los quintiles más altos y los más bajos haya disminuido.

Al revisar de manera desagregada el tipo de institución al que asisten los estudian-tes según quintil de ingreso autónomo, se observa que 64% de los alumnos que asisten a las universidades pertenecen a hogares de los dos quintiles de más altos ingresos y que la matrícula de los institutos profesionales y centros de formación técnica concentra una mayor proporción de alumnos de los dos primeros quintiles (Von Chrismar. En Brunner y Peña, 2008: 80).

En la Universidad de Chile esta distribución social desigual se expresa en el ori-gen de los estudiantes según la dependencia de su colegio de educación media. En 2009, un 38% de los alumnos matriculados en primer año proviene de colegios particulares privados, en circunstancias que en estos establecimientos se encuentra menos del 5% de la matrícula total de enseñanza media, pertenecientes principal-mente al quintil de ingreso superior (Casen, 2009).



1.3. Factores que determinan el rendimiento en la PSU y el puntaje NEMLa desigual composición social de los estudiantes de educación superior que se vislumbra en los datos expuestos tiene como causa la enorme inequidad socioeco-nómica del país, que actúa en todos los ámbitos sociales y que es reproducida por el sistema de ingreso a la educación superior. Ha sido ampliamente estudiada la incidencia que tienen las condiciones socioeconómicas de los estudiantes y sus fa-milias sobre la capacidad de aprender y el rendimiento escolar (Contreras, Corbalán y Redondo, 2007: 6-7).

De esta manera, el puntaje obtenido en las PSU puede ser explicado principal-mente por factores estructurales, es decir, no dependientes de la voluntad y de la constancia de los estudiantes, lo que contrasta con la extendida noción de merito-cracia del actual sistema.

Un estudio realizado por académicos de la Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad de Chile sobre la población que rindió la PSU en 2004 investiga la correlación que existe entre factores relativos al estudiante, la familia y el colegio y el rendimiento PSU, estableciendo que todos los factores examinados tienen un nivel de correlación significativo con dicho rendimiento. La investigación conclu-ye que la variable analizada que más incidencia tiene en el puntaje PSU es el con-texto educacional de la educación básica, medido en rendimiento del colegio en el Sistema de Medición de Calidad de la Educación (Simce), siendo también de gran importancia el tipo de establecimiento de la educación básica y media y el ingreso familiar del estudiante, todos factores que están fuertemente determinados por el nivel socioeconómico (Contreras, Corbalán y Redondo, 2007: 41-44). En el gráfico 2 se advierte la incidencia que tienen estos factores en la distribución de puntajes PSU según ingreso familiar y tipo de colegio, observándose una diferencia en el promedio PSU de Matemática y de Lenguaje y Comunicación que va desde 70 a 100 puntos entre los alumnos con ingresos familiares bajos y altos, dependiendo del tipo de establecimiento de enseñanza media2.

2 El criterio de ingreso familiar utilizado en el estudio reconoce cuatro rangos de ingreso familiar: a) hasta $278.000;

b) de $278.000 a $834.000; c) de $834.000 a $1.400.000; y d) sobre $1.400.000.

49

Gráfico 2. Rendimiento PSU según ingreso familiar y dependencia establecimiento de enseñanza media

Fuente: Contreras et al, 2007: 32.

El sistema de admisión a las universidades considera, además, el factor de prome-dio de NEM. Esta es la forma en la que se pretende medir el rendimiento escolar aplicando una escala única de medición. El problema de este factor es que si bien se dispone de una escala única nacional que va de la nota 1 a 7, los criterios de calificación no están uniformados y son diferentes en cada establecimiento; por lo tanto, no resultan comparables entre colegios. Así, el uso de esta variable constitu-ye un incentivo para que los colegios eleven sus promedios de notas y otorguen a sus estudiantes, por esta vía, mejores opciones de acceder a la universidad.

Lo grave es que, como muestran los estudios, estas notas, de hecho, difieren de manera significativa entre los diferentes tipos de colegio y, por ende, entre los distintos niveles de ingresos familiares (gráficos 3 y 4).

Gráfico 3. Notas de enseñanza media (NEM) según tipo de establecimiento

Fuente: Sies y Contreras et al, 2007: 30.



Gráfico 4. Promedio de notas de enseñanza media según ingreso familiar

Fuente: Sies y Contreras et al, 2007: 30.

En otras palabras, las dos variables que determinan el acceso a la educación supe-rior están altamente influidas por condiciones socioeconómicas que, como tales, son estructurales y escapan a la voluntad del estudiante.

2. ¿Se puede mejorar el sistema de selección? La habilidad relativa como predictor del desempeño universitario

En este contexto, los desafíos de una propuesta en el ámbito del sistema de selec-ción universitaria son dos: mejorar la capacidad predictiva del modelo y aumentar la equidad del sistema.

Una variable que podría producir ambos efectos es el desempeño relativo de los estudiantes durante su educación escolar. La hipótesis es que esta puede capturar información que hoy no esté siendo recogida por el sistema de admisión y que con-tribuye a explicar de mejor manera el desempeño universitario. Y a su vez, es una variable que posee la ventaja de no estar determinada por factores socioeconómicos, o al menos, en una medida menor que los puntajes PSU y NEM.

La introducción de este factor tiene como fundamento que “los talentos están igual-mente distribuidos entre ricos y pobres. En consecuencia, en todos los estableci-mientos hay niños con los talentos que se requieren para cursar con éxito estudios universitarios. Sean estos colegios particulares subvencionados (PS) y municipales (M), como particulares privados (PP)” (Gil, 2006: 4).

51

Durante 12 años, entre 1992 y 2004, en la Universidad de Santiago de Chile (Usach) se aplicó un mecanismo para incorporar la variable de habilidad relativa al sistema de selección, bonificando en 5% el puntaje ponderado a todos los postulantes cuyas NEM se encontraran en el 15% superior de sus colegios. La experiencia indica que efectivamente la variable de habilidad relativa acrecienta la capacidad predictiva del sistema. En la Usach, los estudiantes bonificados no recibieron ningún tipo de apoyo distinto al del resto de sus compañeros y lograron mayor éxito académico que aquellos no bonificados. Los resultados arrojan que estos alumnos tienen mayor tasa de aprobación, obtienen mejores notas y demoran menos tiempo en titularse (Gil, 2006: 7; Muñoz, s/a; Gallegos, 2006: 13-15).

En 2005, al alero de la Confederación de Estudiantes de Chile (Confech), se llevó a cabo un estudio que examinó la relación entre la variable de habilidad relativa y el rendimiento de los alumnos, medido en promedio de notas, en las universida-des de Chile, Católica y de Santiago. Éste concluye que “existe evidencia suficiente que avala a la posición relativa del estudiante en su colegio como un predictor de su rendimiento futuro en la universidad” (Meneses, Parra y Zenteno, 2005: 7).

En el mismo sentido, un estudio publicado en 2009 sobre un universo cercano a los 9.000 estudiantes de primer año de las universidades Católica de Temuco, Católica de Valparaíso, de Santiago y Católica de Santiago establece que haber pertenecido al 20% de mejor rendimiento en el colegio se relaciona positivamente con el de- sempeño universitario, logrando promedios de notas entre 1,4 y 3 décimas superio-res que el del resto de los estudiantes (Contreras, Gallegos y Meneses, 2009: 36).

3. La variable de habilidad relativa en la Facultad de Derecho de la Universidad de Chile

La Universidad de Chile en su Facultad de Derecho, tal como el resto de las uni-versidades del Consejo de Rectores, utiliza el sistema de selección compuesto por los puntajes PSU y las NEM. La ponderación que se otorga a cada una de las va-riables es la siguiente:

• PSU Lenguaje y Comunicación: 30%• PSU Matemática: 20%• PSU Historia, Geografía y Ciencias Sociales: 30%• Notas de Enseñanza Media: 20%



En esta sección se presentan los resultados del estudio que evalúa la capacidad pre-dictiva del actual sistema de selección y de la variable de habilidad relativa sobre el rendimiento de los estudiantes de la Facultad de Derecho de la Universidad de Chile.

3.1. Descripción de datos y metodología utilizadaLa muestra analizada corresponde a los alumnos que egresaron de la enseñanza media en 2004, rindieron las Pruebas de Selección Universitaria ese mismo año e ingresaron a la Facultad de Derecho de la Universidad de Chile en 2005.

Para la elaboración de este trabajo se ha recurrido a datos provenientes de dos fuentes de información: el Registro de Estudiantes de Chile (Rech)3, que otorga información sobre el proceso de admisión a las universidades, y la base de datos de la Facultad de Derecho de la Universidad de Chile4, que contiene las notas de los alumnos.

Con los datos del Rech se construyó una medida de rendimiento escolar relativo por alumno, que vincula su rendimiento escolar durante la enseñanza media –me-dido en promedio de notas– con el del resto de sus compañeros de promoción en el colegio. El registro de dicha base de datos existe solo a partir de 2002, por lo que la medida fue elaborada considerando las notas de los estudiantes entre segundo y cuarto año de enseñanza media.

Para obtener dicha medida se ordenaron los alumnos de cada colegio según el pro-medio de notas de segundo, tercero y cuarto año medio, donde el estudiante de peor rendimiento ocupa el lugar 1 y el de mejor, la posición equivalente al total de alumnos de la promoción. La posición relativa del alumno (ranking) corresponde al cociente entre su posición y el total de estudiantes de su promoción; por lo tan-to, el alumno con mejor rendimiento obtendrá ranking 1 y el de peor rendimiento, cercano a cero.

La base de datos final utilizada contiene los siguientes datos referentes a los estu-diantes que ingresaron a la carrera de Derecho en 2005:

a) los puntajes de las Pruebas de Selección Universitaria;b) el promedio de Notas de Enseñanza Media;c) la posición relativa en la enseñanza media; y

3 El Rech es un registro de propiedad del Ministerio de Educación que contiene la información académica de cada

estudiante matriculado en un establecimiento educacional reconocido oficialmente, a partir del año 2002. Base

facilitada por el Ministerio de Educación.

4 Base facilitada por la Secretaría de Estudios de dicha institución.

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d) el promedio de notas alcanzado durante la carrera, considerando las notas de los ramos aprobados y reprobados, e incluyendo las de los alumnos que han sido eliminados o que se han retirado de la carrera.

En el cuadro 1 se resume la información válida y completa a la que se accedió para hacer el estudio, que corresponde a 239 observaciones. Si bien el número de ma-triculados en 2005 a través del sistema ordinario de ingreso fue de 340 alumnos, la diferencia se puede explicar debido a que no se consideran aquellos egresados de la enseñanza media en años anteriores a 2004, aquellos que habían cursado esta en instituciones no reconocidas oficialmente por el Ministerio de Educación ni quienes se retiraron de la carrera durante el primer semestre de 2005, ya que no se obtuvieron sus registros. Fueron incluidos los alumnos que se retiraron después del segundo semestre, ya que se tenían sus notas, de forma de no truncar el análisis por estudiantes que hubiesen desertado de la universidad por bajo rendimiento. Esta metodología es coherente con el objetivo de evaluar el sistema de selección, sin tener que hacer dos análisis, uno para deserción y otro para rendimiento.

Cuadro 1. Número de alumnos con información disponible, válida y completa

Variable Observaciones Promedio Desviación estándar Mínimo Máximo

Promedio U 239 5,18 0,52 3,38 6,5

NEM 239 700,76 56,26 538 826

PSU Lenguaje y Comunicación 239 725,63 46,07 614 850

PSU Matemáticas 239 659,26 55,28 512 850

PSU Historia y Ciencias Sociales 239 756,93 44,12 640 850

PSU Ciencias 239 128,72 252,00 0 724

Puntaje ponderado 239 716,77 25,53 686,80 811,70

Ranking 239 0,82 0,16 0,18 1

Ranking 5% 239 0,26 0,44 0 1

Nomenclatura:Promedio U: Promedio de notas al 5° año de carrera.NEM: Notas de Enseñanza Media.Ranking: Ranking del alumno en su colegio de egreso.Puntaje ponderado: Puntaje de ingreso a la carrera de Derecho en la Universidad de Chile.Fuente: elaboración propia, en base a datos oficiales de la Universidad de Chile 2005.

Para determinar la correlación entre la variable dependiente, promedio notas uni-versidad, y las variables explicativas estudiadas se efectuaron regresiones lineales mínimo cuadráticas.



La ecuación [1] relaciona el promedio de notas en la universidad con los puntajes ponderados de ingreso, que es el actual sistema de selección utilizado en la Facultad de Derecho de la Universidad de Chile. En las relaciones [2] y [3], a la correlación en-tre notas y puntaje ponderado se agregan las variables de ubicarse sobre el ranking 0,95 -mejor 5% del curso durante la enseñanza media- y ranking, respectivamente; es decir, se pretende estudiar la manera en que la introducción del factor habilidad relativa puede mejorar la predicción que otorga el puntaje ponderado, usado en la actualidad. En las ecuaciones [4], [5] y [6] se relaciona la variable dependiente con el NEM y los puntajes PSU desagregados, añadiendo las variables ranking mejor

5% y ranking al cuadrado (ranking2).

3.2 ResultadosEn el cuadro 2 se aprecian los resultados de las regresiones efectuadas. Del análi-sis de las regresiones [1], [2] y [3] se desprende que la variable ranking y la variable ranking mejor 5% mejoran significativamente la capacidad de predicción de rendi-miento de los alumnos que estudian en la Facultad de Derecho de la Universidad de Chile respecto al puntaje ponderado de ingreso. Esto se demuestra con el aumento en tres veces del coeficiente de determinación corregido (R2 ajustado)5 desde 0,058 a 0,143 y 0,165, para ranking mejor 5% y ranking2, respectivamente.

Los resultados de las regresiones [4], [5] y [6], además de confirmar el aumento de la capacidad predictiva del modelo que incorporan las variables ranking y ranking mejor 5%, sugieren que las ponderaciones asignadas actualmente por el sistema de selección de la Facultad de Derecho al NEM y a los puntajes de las distintas pruebas PSU no se condicen con su capacidad de explicar el rendimiento duran-te la carrera. Esto debido a que las variables que mayor ponderación reciben en el actual sistema de ingreso, los puntajes de las PSU Lenguaje y Comunicación y PSU Historia y Ciencias Sociales, son las que arrojan una correlación menor en la regresión de mínimos cuadráticos; es decir, reflejan una incidencia menor en las notas al quinto año, la variable dependiente. Sin embargo, dicho resultado puede ser explicado por las características de la muestra estudiada. El puntaje promedio en las PSU de Lenguaje y Comunicación de quienes ingresaron a la carrera de Derecho en 2005 es de 726 puntos, lo que se encuentra dentro del 2% superior de la muestra total para ese año. Ello, a su vez, hace disminuir la varianza de los resultados y perder, por lo tanto, el poder predictivo de la variable, que ya ha sido absorbido por el sistema de admisión.

5 El coeficiente de determinación es un valor que sirve para establecer la capacidad explicativa de un modelo de

regresión; es decir, es el porcentaje de variación de la variable dependiente explicado por el modelo, donde 1 es 100%.

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Cuadro 2. Regresiones sobre el promedio de notas al quinto año

Variable dependiente:Notas quinto año [1] [2] [3] [4] [5] [6]

Ranking 5% 0.3706203*** 0.1980764**

Ranking2 0.7920905*** 0.3247084

NEM 0.0038906*** 0.0029983*** 0.0028760***

PSU Lenguaje y Comunicación -0.0002172 -0.0003499 -0.0001873

PSU Matemática 0.0013348** 0.0013892** 0.0013950**

PSU Historia y Ciencias Sociales

0.0000343 -0.0001068 -0.0000543

Puntaje ponderado 0.0000507*** 0.0000321** 0.0000290**

Constante 1.5472677* 2.7808182*** 2.5443867*** 1.7041898* 2.4452382*** 2.1936635**

Observaciones 239 239 239 239 239 239

R-cuadrado ajustado 0.0575 0.143 0.165 0.204 0.220 0.210

Significancia estadística: *** p<0.01, ** p<0.05, * p<0.1Fuente: elaboración propia, en base a datos oficiales Derecho en la Universidad de Chile.

Interesa centrar la atención en la regresión [2]. En esta se introduce la variable ran-king mejor 5%. Los resultados permiten comparar el rendimiento en la Facultad de Derecho de la Universidad de Chile de los estudiantes pertenecientes al mejor 5% en sus colegios con el del resto de los alumnos. Como se observa en el gráfico 5, la tendencia indica que el promedio de notas al quinto año de los alumnos ubicados en el mejor 5% se sitúa 3,7 décimas por encima del promedio de los estudiantes que no pertenecieron al mejor 5%.

Gráfico 5. Notas quinto año según puntaje de ingreso

Fuente: elaboración propia, sobre la base de datos oficiales de la Universidad de Chile.



Conclusiones

El análisis efectuado sobre los alumnos de la Facultad de Derecho de la Universidad de Chile contribuye a explicar el desempeño académico de los estudiantes a lo largo de la carrera. Los resultados obtenidos confirman la hipótesis inicial de la investiga-ción, en términos de que la habilidad relativa de los estudiantes durante su época escolar hace posible predecir el rendimiento en la carrera de Derecho, agregando información que actualmente el sistema de selección no está capturando.

Las implicancias de estas conclusiones son relevantes pues permiten proponer una reforma al sistema de selección que mejore su capacidad predictiva y disminuya las variables socioeconómicas que lo determinan. Como se presenta en la sección 1, el actual sistema de selección aplicado por las universidades del Cruch produce un alto nivel de segmentación social en los estudiantes que ingresan a la educa-ción superior, especialmente a las universidades de mayor excelencia. Si bien las desigualdades sociales en Chile no tienen por origen únicamente la discriminación del sistema de educación superior, sino que son ocasionadas por las características del sistema productivo, en este caso se trata de un sistema de admisión a la educa-ción superior que no solo no contribuye a reducir las diferencias sociales, sino que funciona como factor reproductor de estas. Lo anterior es particularmente grave en el contexto nacional, donde el nivel de ingresos alcanzado está muy ligado con el nivel educacional6.

En este contexto, la introducción de la variable habilidad relativa aparece como una opción interesante de política, puesto que permite capturar información de los postulantes a la educación superior que predice su rendimiento universitario y que hoy no está siendo recogida por el sistema de admisión a las universidades. Al mismo tiempo, es una variable que no se encuentra condicionada por factores socioeconómicos, y por lo tanto, aumentaría la equidad del sistema.

El estudio realizado sobre los estudiantes de Derecho sugiere que una reforma como la propuesta tendría efectos positivos sobre la selección de los alumnos de esta ca-rrera. Pero es solo un primer paso. Para fortalecer la hipótesis planteada hace falta extender el análisis a una muestra mayor de estudiantes, que considere los créditos aprobados, la deserción y la tasa de titulación, además de los promedios de notas.

Por último, es necesario mencionar las limitaciones del trabajo efectuado. Por las características del actual sistema, únicamente es posible examinar el desempe-ño de los estudiantes que ya ingresaron a la universidad. Esto reduce el rango de

6 www.futurolaboral.cl.

57

análisis, ya que la totalidad de la muestra corresponde al 5% superior de todos los estudiantes que rindieron la PSU, lo que haría compleja una extrapolación de sus conclusiones a todo el sistema educacional. Sin embargo, esta dificultad es salvada en parte por el estudio de Contreras, Gallegos y Meneses que toma en cuenta un espectro más amplio de estudiantes, con puntajes PSU que cubren todo el rango de puntajes de ingreso a las universidades chilenas.

De todas maneras, aunque la muestra investigada es de rango pequeño, y por lo tanto, la capacidad explicativa del modelo, reducida, se demuestra que al incorpo-rar la variable ranking, esta capacidad se triplica respecto a la de la variable puntaje ponderado, lo que sugiere que el actual sistema de selección en las universidades pertenecientes al Cruch no solo no es inclusivo, sino que tampoco es eficiente.


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Fecha de recepción del artículo:12 de septiembre de 2011

Fecha en que fue remitido el artículo para ser evaluado: 10 de octubre de 2011

Fecha de aceptación del artículo:23 de noviembre de 2011

Correo electrónico:[email protected]@gmail.com

Dirección postal del autor:Francisco Meneses: 151 Putnam Ave. Apt 2r. Cambridge, MA. ZIP 02139.Javiera Toro: Av. Alejandro Fleming 9840 casa t-3, Las Condes, Santiago, Chile.

arely zevallos casafranca

La escuela: aprendiendo a leer, sumar y obedecer

La escuela: aprendiendo a leer, sumar y obedecer

arely zevallos casafranca*Pontificia Universidad Católica del Perú (PUCP), Perú

ResumenLa escuela, como una institución disciplinaria, ha dispuesto entre sus funciones más relevantes el mantenimiento y control de su población estudiantil, en un tiempo y espacio determinado, bajo lo que podría definirse como una “lógica de la organización escolar”. Si bien tanto la disciplina como el castigo han sido concebidos como dispositivos inseparables del funcionamiento de la escuela, formando parte de las metodologías de enseñanza, sus alcances han experimentado transformaciones importantes durante los últimos tiempos. A través del análisis de casos descritos en el presente artículo, se discuten los mecanismos disciplinarios en escuelas rurales y urbanas del Perú, para mostrar cómo el castigo no solo ha sido reconocido o legitimado como método de enseñanza dentro de la escuela, sino también como un dispositivo que la trasciende e involucra a un entorno social más amplio.

Palabras claves: educación, castigo, juegos de poder, control, escuela.

The school: Learning to read, add and obey

AbstractThe school as a disciplinary institution, has arranged as one of its most important functions the

maintenance and control of its student population in a given space and time, under what might be

described as a “logic of the school organization”. While both the discipline and punishment devices

have been conceived as inseparable from the operation of the school as part of the teaching methods,

their ranges have undergone major transformations in recent times. Through the analysis of cases

described in this article, we discuss the disciplinary mechanisms in rural and urban schools of Peru,

to show how punishment has not only been recognized or legitimized as a method of teaching in

school, but also as a device that transcends and involves a wider social environment.

Key words: education, punishment, power plays, control, school.

* Antropóloga de la Universidad Nacional San Antonio Abad del Cusco, diplomada en estudios de Género, Interculturalidad

y Derechos Humanos en Salud (UPCH). Magister en Antropología (PUCP) y ex becaria de la Fundación Ford.



Introducción

La escuela es una organización compleja, pues en ella se identifican diferentes ele-mentos que la integran y diversas relaciones que se establecen entre los actores. A través del sistema educativo se ha buscado poner en funcionamiento una dinámica de relaciones, jerarquías y acciones con el fin de encauzar, por medio del control y la disciplina, las conductas de los alumnos, a objeto de clasificarlas, regularlas y homogeneizarlas de acuerdo a estereotipos instaurados en el sistema educativo, los que, además, son legitimados por el entorno social.

En el contexto organizacional de la escuela se implantan distintos mecanismos de control, uno de los cuales es el castigo, que ha sido o viene siendo usado como dis-positivo de corrección, entendido según variados significados como pena, padeci-miento, tormento o sufrimiento. Para Foucault (1990), el castigo y la vigilancia son poderes destinados a educar (adiestrar) a las personas para que cumplan normas, leyes y ejercicios de acuerdo con la voluntad de quien detenta el poder. Por ello, el castigo es el medio descubierto por el poder para intentar corregir a las personas que rompen las reglas dictadas por el propio poder; es el medio para evitar que in-curran en conductas “no adecuadas” para el entorno social, considerando de manera implícita que, por la presencia del castigo, las personas tendrán recelo de cometer algo contrario a las normas instauradas por un poder determinado.

Propio del orden social, el castigo comprende una parafernalia de símbolos. Para que estos funcionen deben responder a diferentes condiciones, como la legitima-ción del entorno social o cuando son insertados dentro de la lógica organizacional, como ocurre en el ámbito de la escuela.

Tomando en cuenta que la finalidad del castigo es educar, se esperaría que la persona que lo recibe reconociera que la escuela y la sociedad prohíben determinados tipos de acciones y conductas. Según Hampton (1984), una de las funciones identifica-bles del castigo es “enseñar a la persona a través del dolor, que existe una barrera de acción”. En este sentido, como función social, el castigo incorporaría mecanis-mos dentro de la lógica del escolar, adaptando así el enfoque de Alca (2011) sobre la “economía de las prácticas”, según el cual las personas condicionarían sus deci-siones mediante cálculos de costo beneficio o de oportunidad de orden económico, ambiental, social, cultural o simbólico. Para el autor, en la escuela los diferentes mecanismos del castigo generarían también una “economía de las prácticas” en la enseñanza, porque se ahorran prácticas educativas y se implementa como un

63la escuela: aprendiendo a leer, sumar y obedecer // Arely Zevallos Casafranca

medio a través del cual se esperan comportamientos específicos. El castigo repre-senta también los medios de acceso a las dimensiones sociales, culturales y simbó-licas de la sociedad en la que se desenvuelve el individuo. Al considerar estas tres dimensiones se resalta lo siguiente:

• Lo social, porque mediante el castigo se genera un tipo de poder que ejerce un actor sobre otro.

• Lo cultural, porque mediante el castigo se inculcan valores, conocimientos y un tipo de comportamiento de manera obligatoria.

• Lo simbólico, porque mediante el castigo se representa el reconocimiento del poder de un actor y le otorga cierto estatus.

Al hablar de castigo en este trabajo se alude a la diversidad de sus formas –tales como el castigo físico o el psicológico– a las que se recurre para sancionar conductas no deseadas. Siendo la escuela una organización cuyo objetivo general es formar individuos, los castigos operan como herramientas que se les ha concedido a los educadores, dándose incluso por sentado que en un establecimiento educativo se debe “escarmentar” a quienes no cumplen con su deber.

Frente a una situación donde la educación se ha masificado gracias a la globali-zación, es posible identificar una multiplicidad de prácticas y relaciones entre los actores de la comunidad escolar, donde se establecen diferentes mecanismos de castigos. Dadas las implicaciones de estas prácticas en el desarrollo personal y social de los educandos, es importante preguntarse: ¿cuáles son las características de los castigos que se aplican en las escuelas, sean del ámbito urbano o rural? ¿Existen variaciones entre el tipo de castigo implementado según el contexto social y cultu-ral de las escuelas? ¿Cómo se legitiman los castigos?

En el marco de este estudio se propone como hipótesis de trabajo que el castigo, en sus distintas manifestaciones, es un dispositivo legitimado y reconocido de manera diferenciada según el contexto social en el que es aplicado, de tal forma que en el ámbito rural el castigo físico está legitimado por el mismo entorno social, mientras que en un ámbito urbano solo se toleran socialmente los castigos que no sean físicos.

Para ello se muestran dos casos de ejercicio del castigo como forma de control social. El primero pertenece al mundo rural y el segundo, al urbano. Luego se realiza el análisis y finalmente se exponen los aspectos relevantes a manera de conclusiones.


Los casos

Este artículo es una reflexión basada en mi experiencia personal y profesional respecto del castigo como herramienta educativa1. La justificación de su elección como tema de interés radica en los siguientes criterios: i) los constantes reclamos a través de medios de comunicación por parte de padres de familia en zonas urba-nas, frente a situaciones de castigo físico de sus hijos en sus centros educativos y ii) las prácticas de castigo y sanciones en las escuelas como parte del proceso edu-cativo tradicional.

Considerando estos criterios, la idea inicial fue delimitar la muestra al desarrollo de un estudio de caso en escuelas de zonas urbanas; sin embargo, las primeras visitas de terreno, los datos y la información obtenida abrieron otras preguntas, como por ejemplo, ¿el castigo en las escuelas rurales es implementado de la misma manera que en los establecimientos urbanos? ¿Qué tipos de castigo son puestos en prácti-ca en escuelas rurales? Estas interrogantes condujeron a reconsiderar la muestra y ampliarla a un estudio comparativo entre zona rural y zona urbana, permitiendo replantear aquellos cuestionamientos iniciales sobre las sanciones referentes a ca-sos concretos de castigo que se aplican en las escuelas peruanas.

Caso 1: El contexto rural: “La letra con sangre entra”

Ernesto Hancco, 10 años, estudiante de tercer grado de educación primaria. Centro Educativo N° 56465 Llaquepata, Comunidad Campesina de Llaquepata, ubicada al norte de la ciudad de Cusco.

Un día en la vida de ErnestoHoy Ernesto, como de costumbre, despertó muy temprano para pastar por unas horas el par de vacas que su familia posee como el bien más preciado. Esta activi-dad ha ocasionado que llegue tarde a su centro educativo casi de manera frecuente.

Ya en la puerta del salón, Ernesto saluda muy tímidamente y pide permiso al docente para ingresar, interrumpiendo la clase. El profesor se le acerca y le da un jalón de orejas delante de sus compañeros, quienes se ríen y se burlan de él.

Ernesto está sonrojado y no atina a manifestar nada o a emitir reclamo alguno. El adulto suelta la oreja de Ernesto y le dice: “Parece que tú no entiendes. Ya te he

1 Este documento es resultado de un trabajo de campo en la Región Cusco, 2008, como parte del curso Antropología

de la Escuela en la Maestría de Antropología de la Pontificia Universidad Católica del Perú.

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jalado de las orejas tantas veces que hoy pensé se quedarían en mi mano –se ríe–. Recuerda que todo es por tu bien, niño, para que aprendas a ser un hombre”. Unos minutos después, Ernesto se encuentra ya reincorporado en su pupitre, momento en que el docente pide los cuadernos para revisar los deberes escolares.

–¡Uy! –exclama –, parece que hoy tenemos voluntarios que no desean tener recreo. A ver, pasen los siguientes alumnos: Quispe, Huamán, Hancco ¿Cómo? ¿qué veo? ¿Otra vez tú? Eres caserito, Ernesto Hancco. Pase adelante junto con los otros ociosos.

Ernesto se acerca a la mesa del maestro. “¡Solo has hecho cuatro de las diez sumas!”, le dice e inesperadamente le golpea la cabeza con el cuaderno. “A ver si así por lo menos te entra algo en esa cabezota”. La misma suerte corren los otros alumnos que no han cumplido con la tarea, quienes reciben insultos y reprimendas: “¡Son unos brutos! Si no quieren aprender, hagan lo que mejor hacen, vayan a seguir pastando sus ovejas… ¡Inútiles, ociosos!”.

Ernesto se siente avergonzado ante todo el salón. El maestro nuevamente dice: “Hasta que yo me vaya a traer un material, ustedes como castigo me pasan la lec-tura de los gorrioncitos al cuaderno y con buena letra. ¡Ah!, me olvidaba: denle las gracias a Ernesto, quien me ha hecho enojar y por él ustedes hoy aprenderán a escribir mejor”. Los niños voltean a mirarlo y le gritan: “Por tu culpa, oye. No es justo que por su culpa tengamos que hacer esto”.

Llegada la hora del recreo, Ernesto, castigado sin poder salir, permanecerá para-do junto a otros compañeros en una de las esquinas del salón durante los treinta minutos que dura el recreo. Transcurrida la mañana de Ernesto entre regaños y castigos, llega la hora de irse a casa o la “salida”, como dicen los niños. Cierra su cuaderno y lo pone en la mochila, instante en el que se acerca su maestro y le dice: “Hancco, tú no entras mañana a clases si no traes a tu mamá, ¿oíste bien? Tiene que venir a conversar conmigo; si no, mejor ni vengas”.

Con estas palabras retumbando en la cabeza, Ernesto regresa a casa, caminando du-rante dos horas, como todos los días. Piensa cómo le dirá a su mamá que el maestro quiere conversar con ella; probablemente se expone a otro regaño o castigo.

Una vez en casa, su madre le sirve una sopita de chuño2, que él almuerza de prisa, pues juntos tienen que llevar a pastar las vacas. En el camino, el pequeño toma valor y le comenta a su madre: “Mamá, mañana tienes que ir a mi escuela, el pro-

2 El chuño es una forma tradicional de conservar y almacenar las papas durante largas temporadas en regiones alto

andinas.

la escuela: aprendiendo a leer, sumar y obedecer // Arely Zevallos Casafranca


fesor no me va dejar entrar si no vas”. Con el ceño fruncido la mujer responde: “Imata roarucusinchis sajra, qella” (“Qué habrás hecho demonio, ocioso”, en lengua quechua). “Para vergüenza, en la comunidad me dicen: Que tu hijo no se junte con el mío, pues lo va a malear”.

Efectivamente, los padres de familia, enterados del constate castigo que sufre Er-nesto, han prohibido a sus hijos juntarse con él, porque asumen que es una mala influencia. Así, en varias ocasiones, cuando el niño ha ido a buscar a alguno de sus amigos a sus casas, ha sido agredido y expulsado con insultos por los padres de éstos: “Fuera de aquí, qella (ocioso) ¿Imata munasqa kay asnuta? (¿Qué querrá este asno?) Pa’ qué quieres a mi hijo, para malearlo como tú”.

Unas horas después de pastar las vacas, Ernesto está de vuelta en casa. Bajo la luz tenue de un mechero saca su cuaderno y trata de hacer las tareas. Resuelve muy pocas, y cansado de tantos intentos, decide ir a dormir.

Al día siguiente, después de sacar a sus vacas muy temprano, se dirige a la escuela junto a su madre. Igual que la jornada anterior, llega tarde e interrumpe la clase.

“Profesor, profesor”, llama la mujer, mientras toca suavemente la puerta entre-abierta del salón. El maestro se acerca, los mira a ambos fijamente y exclama: “¡Pensé que ya no ibas a venir!”. Luego se dirige a la madre y le dice: “Bien señora, el motivo por el cual la he hecho llamar es porque este niño llega tarde a clases casi todos los días, no cumple sus tareas como debe ser y está más atrasado que sus compañeros. Por ejemplo, mire. Hancco, pásame tu cuaderno de tareas”. Ner-vioso, Ernesto obedece.

El maestro abre el cuaderno y comenta: “Mire, señora, hoy tampoco ha terminado la tarea. Si no se pone ‘pilas’, creo que se queda un año más. No podemos hacerlo pasar de curso en estas condiciones, este niño prácticamente no sabe nada”.

Intempestivamente la madre coge la oreja de Ernesto y le da un jalón fortísimo. “¡Ay!”,grita el pequeño, que tiene la oreja roja. “Este es un ocioso, profesor, no quiere obedecer. Por favor, si es necesario castíguelo para que aprenda mejor”, dice la madre. Luego, el docente replica: “Mira, Hancco, tienes que valorar el es-fuerzo que hacen tus padres para darte educación, trabajando su chacrita, sea como sea te están haciendo estudiar para que no seas un ignorante, para que seas alguien… No se preocupe, señora, ya hablaré con él”. “Gracias, profesor, diosulpay” (Dios se lo pague).

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El maestro coge a Ernesto de los hombros y lo pone al medio del salón, diciendo: “A ver, niños, tenemos que aprender la lección. Lo que le pasa a este compañero le puede pasar a cualquiera que no quiera ser alguien, que se conforme con tra-bajar la chacra y no tener otras cosas”. Algunos niños comentan: “Sí, profesor. Mi mamá dice que mejor no me junte con él, porque es maleado”, y los demás apoyan la opinión. El maestro lo suelta y le dice: “Ya ves, Hancco, ¿por qué no tomas el ejemplo de Juliana o de Eder? ¿Qué tendrás en la cabeza? ¿Estará vacía?”. Mientras el profesor continúa regañándolo, Ernesto se mantiene con la cabeza baja, la oreja roja y adolorida, y lágrimas en los ojos. Miles de temores atormentan sus pensa-mientos y se pregunta si en verdad la letra entra con sangre.

Caso 2: El contexto urbano: “A mi hijo no le pega nadie”

Marcelo Flores, 10 años, estudiante de quinto grado de educación primaria en el Centro Educativo N° 50023 República de México, Distrito de Cusco.

Un día en la vida de MarceloHoy Marcelo despertó temprano, desayunó, se despidió de su madre y se fue a la escuela. “¡Asuuu! Llegué temprano”, exclama. Pocos minutos después hay que cumplir con la hora patriótica y formar en el patio para honrar a la patria, al cole-gio y a Dios, como todos los días.

Mientras se lleva a cabo la ceremonia, va pintando con un lapicero el cuello de la blusa de su compañera que se encuentra parada delante de él. “Marcelo, ya deja de molestarme”, le pide la niña. Él responde con una mueca y una sacada de lengua. “Le avisaré al auxiliar”, dice ella y Marcelo responde: “Dile pe, qué me importa”.

De un momento a otro se acerca el auxiliar y golpea con un puntero la pierna de Marcelo, quien bruscamente lo encara: “¡Qué le pasa a usted, qué se cree para pegarme!”. El incidente queda ahí hasta después del recreo, cuando el niño es lla-mado a la dirección del establecimiento, donde lo aguardan el auxiliar, el director y la pequeña a quien Marcelo había pintado la blusa.

“¿Se da cuenta usted, niño, de la conducta inaceptable que está teniendo? Ese tipo de vandalismo no lo toleraremos en esta escuela. Debe entender que así solo se comportan los animales que no razonan ¿o usted es un animal? ¡Responde! No te hagas el tonto, ahora te quedas mudo. No importa, señor auxiliar, que el niño limpie los baños, a ver si así aprende este cabeza hueca que viene a la escuela para calentar el asiento”. Marcelo recibe un golpe con el puntero y se pone a llorar. “¡Ay!



Me duele”, mientras el director con voz fuerte le dice ‘Espero que en esa cabeza se entienda que si no se cumplen las normas de la escuela siempre hay una sanción”.

Después de haber limpiado los baños, Marcelo es enviado a su salón donde estalla en un mar de lágrimas y pesares. El profesor de aula le pide: “A ver, Marcelo, por favor, no haga tanto ruido, distrae a sus compañeros”. El niño se mantiene callado el resto de la mañana.

Terminadas las labores escolares, retorna a casa y le cuenta a su mamá lo sucedi-do. “Esto es un abuso, cómo te van a maltratar así. Y tú, ¿te has dejado golpear? Qué tonto eres, hijito. No has podido gritarle. Ahora veremos; hasta por radio lo voy a denunciar a ese abusivo”, dice la madre.

Al día siguiente ambos se levantan muy temprano y se dirigen a la escuela. Una vez en el lugar, la madre entra en la oficina de la dirección y reclama al director por qué su hijo ha sido maltratado. “No le voy a perdonar a ese auxiliar, señor director, que le haya golpeado de esa manera. Ni siquiera yo les pego en mi casa y va venir un extraño a hacerlo. Dónde está ese que se llama auxiliar, quiero hablar con él”. El director le dice: “Cálmese, señora, por favor. Usted debe entender que no solo con dulces se cría a los hijos, a veces hay que poner mano dura porque si no se nos tuercen”. Ella replica: “Y cómo queda mi hijo. Yo me voy a quejar hasta por la radio, no le voy a dejar a nadie que le pegue a mi hijo. Eso nunca”.

Cuando llega el auxiliar, la mujer arremete contra él e intenta agredirlo. “Quién se cree usted para golpear a mi hijo, auxiliar de quinta será usted”. “Señora, cálmese”, le dice el auxiliar. “Si he actuado de esa manera es porque su hijo estaba fomentando la indisciplina”. La madre responde: “Para eso está la boca, para conversar, pero pegarle, eso no le voy a permitir a nadie. En mi casa ni le tocamos y otro va a venir a pegarle. A usted yo le golpearía con ese palo”.

Luego de seguidas discusiones y algunos intentos de agresión, la reunión termina. Poco contenta, a la hora de la salida la mujer decide comentar lo sucedido a las demás madres. Estas demuestran preocupación por sus propios hijos y se unen para exigir una reunión a nivel del salón.

Al día siguiente, ya está circulando la esquela de citación a una reunión de ur-gencia “para tratar asuntos concernientes al maltrato físico que vienen sufriendo nuestros hijos en el colegio”.

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En toda la escuela se viene comentando lo ocurrido, pero en el quinto año de primaria en particular los alumnos han estado intercambiando sus experiencias como víctimas de agresión y se sienten unidos en una causa común. Sin embargo, el grupo de amigos más cercanos de Marcelo lo han hecho a un lado y han tenido una actitud de censura frente a él. Durante la mañana le han hecho oír diferentes comentarios: “Detrás de su mamita se esconde, el quejón”, “es un cobarde, parece una mujercita”, “por un golpecito se queja, qué pasaría si le hubieran golpeado como a mí; fuerte me ha dado el auxiliar cuando no marchaba bien y no me he quejado”, “con su mamita ha venido él, cobarde es el Marcelo”, “mariquita se cree, chivo es”.

Terminadas las actividades escolares, Marcelo retorna a su casa y le pide a su mamá que no vaya a la reunión, que deje las cosas así. “Seguro que te están ate-morizando en la escuela, al miedo te estará trabajando ese auxiliar”, le dice ella. Marcelo no responde y agacha la cabeza.

Por la noche, en la reunión de los padres, se cuenta con la presencia de 25 de los 33 alumnos. Abre la sesión el presidente de los padres de familia del salón: “El motivo por el que se los ha convocado es por el maltrato que nuestros hijos están sufriendo aquí en la escuela por parte del auxiliar. Como ya sus hijos les habrán contado, le ha sucedido al niño Marcelo, quien valientemente le ha comentado a sus padres; si no, nunca nos hubiéramos enterado, creo yo”. Los padres asienten con la cabeza e interrumpen con diversos comentarios: “A mi hijita también le había pegado y no nos ha avisado”, “a mi hijo también, con ese puntero que lleva”, “al mío le ha hecho hacer 200 lagartijas en pleno sol”, “igual al mío”.

“Entonces sinteticemos y de una vez propongamos que el agresor de nuestros niños se vaya del colegio”. “Sí, exijamos que despidan al auxiliar”, se escucha re-petidamente entre los asistentes.

“Entonces, por favor, firmemos este papel, que mañana mismo me acercaré a la dirección para pedir que se saque a este mal ejemplo de la escuela y para esto es importante que firmemos todos, para respaldar nuestra petición”. La reunión culmina después de tres horas con la firma de todos los presentes para poder pre-sentar el documento.

Al día siguiente, la solicitud de los padres de familia del quinto año de primaria es entregada al director, quien se niega a aceptarla. Por su parte, los padres han ame-nazado con denunciar estos actos por los medios de comunicación. El director, sin



otra alternativa, acepta el pedido y comienza el trámite en la Dirección Regional de Educación.

Poco tiempo después, como de costumbre, comienza la ceremonia cívica que se realiza todos los días en la escuela. Durante el acto, el director ha mencionado el caso de Marcelo, solicitando a todos los alumnos que volteen a verlo. El director ex-clama: “Señores alumnos, a esta escuela ustedes vienen a estudiar, no a molestar a sus compañeros ni a hacer berrinches, ocasionando malestar entre los docentes y los padres de familia. Espero que entiendan y que actúen de manera adecuada… Ahora, entonces demos una oración para ver si que Dios ilumina nuestra forma de proceder. Padre nuestro…”.

Después de unas semanas, los resultados de la solicitud son positivos y los padres de familia logran el cambio del auxiliar en la escuela. Mientras tanto, Marcelo ha venido siendo objeto de burla entre sus compañeros varones. “Cuidado, no le fas-tidies, se va a quejar a su mamita”. El niño no se siente cómodo; está distraído y avergonzado frente a sus compañeros. Confundido, se cuestiona no haber podido manejar la situación como los demás, sin madres que se inmiscuyan. Al mismo tiempo, intenta convencerse de que quizá el castigo sea la mejor vía para que se enseñe disciplina y que sus amigos lo acepten. Y se repite a sí mismo: “El castigo es una especie de medicina”.

Análisis de los casos

A la luz de ambos casos, se concibe a la escuela como una organización donde hay actores que interactúan a través de realidades colectivas, inmersas en una serie de relaciones de coexistencia entre los miembros del grupo, buscando construir una realidad colectiva. En esta realidad no solo existen relaciones armoniosas, sino también procesos que muchas veces son conflictivos. Esto ha sido abordado por Ortner (1994) con su enfoque de “la cultura como práctica”, donde propone no ver a la sociedad como la simple suma de respuestas y adaptaciones, sino como un conjunto no armonioso en el que se encuentran relaciones de inequidad, domina-ción y acogida en un tiempo y lugar determinados. Para el autor, el estudio de la práctica es el tratado de todas las formas de acción humana, donde las relaciones, acciones y conductas de los actores son el punto de partida para comprender los procesos que involucran la realidad.

Por su parte, Crozier (1990) manifiesta que en las relaciones de coexistencia, ya sean armoniosas o conflictivas, se halla la integración de comportamientos basados en reglas y normas instauradas. Para entender mejor esta integración, sugiere partir

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del estudio de las organizaciones, definiendo a la organización como ente social encaminado explícitamente hacia el logro de fines específicos con un mínimo de división horizontal y vertical. Las organizaciones operan como mediadoras entre los individuos y los valores que intentan institucionalizar.

Por ello, la educación puede ser entendida como un sistema en el cual se encuen-tran diferentes elementos que interactúan entre sí. Alrededor de estos elementos se establecen organizaciones, en torno a las cuales se expresan diferentes prácti-cas, roles, conductas y costumbres. Por ejemplo, de manera particular alrededor de la escuela existe una organización que considera normas, funciones, prácticas, valores y sanciones.

En este sentido, la importancia del análisis de la escuela como organización radica en explicar la estrategia de los actores, las interacciones y la lógica de sus conduc-tas en función de las particularidades organizacionales, a través de las cuales se establecen mecanismos que estructuran y regulan las relaciones o los “juegos de poder” (Crozier, 1990), en los que se aprecia la lógica de los actores, sus estrategias, mecanismos de resolución de conflictos y de control, como el castigo. Estos juegos de poder se expresan en las interacciones sociales y son un instrumento creado para reglamentar la cooperación. En los juegos de poder se generan, además, re-laciones de poder que instituyen zonas de incertidumbres que pueden controlar y usar para sus propias estrategias.

Otros autores (González, 1992) consideran fundamental tener en cuenta las rela-ciones que se establecen en la escuela desde un enfoque multidimensional para poder comprender la realidad escolar.

De esta forma, en el caso 1 se puede apreciar que, dentro del contexto rural, se establece la interacción de una cadena de poder donde cada actor se alimenta del reconocimiento que le da otro de menor jerarquía, y así sucesivamente. Mantener el orden organizacional de la cadena de poder permitirá el funcionamiento y man-tenimiento del sistema educativo.

En esta cadena se instauran flujos de poder que están determinados por la exis-tencia de actores (director/docente) con bastante poder por sobre otros que tienen mediano o muy poco poder (alumnos/Ernesto). Esto se observa a través de las in-teracciones, las que se dan con la imposición de los castigos; por ejemplo, cuando el docente se acerca a Ernesto y le da un jalón de orejas delante de sus compañeros, quienes se ríen y burlan de él. Estos flujos de poder son reconocidos por los otros actores que participan de la comunidad escolar (compañeros de Ernesto/madre de Ernesto) y representan el vínculo que fortalece el poder de los actores (gráfico 1).



Gráfico 1. Cadena de poder en la escuela rural

Fuente: elaboración propia.

Considerando lo anterior, el castigo, ya sea físico o psicológico, restituye el poder de los actores dentro del sistema. Sin embargo, para que este persista, necesita ser legitimado por el entorno social. Este proceso se observa cuando la madre de Ernesto y la comunidad legitiman el castigo implementado por el docente sobre los alumnos.

La eficacia de los castigos, físicos y/o psicológicos, dependerá de la legitimidad que le otorgue el entorno social. En el caso de Ernesto, la comunidad reconoce la implementación del castigo físico y psicológico. Esto se advierte cuando la madre, a pesar de estar al tanto de las circunstancias que impiden a su hijo cumplir con las exigencias de la escuela y de los castigos que él recibe, acepta e incluso replica el acto correctivo, dando un jalón de orejas a su hijo y validando los argumentos esgrimidos por el docente.

Asimismo, el entorno social –vale decir, la comunidad donde vive Ernesto–, al tolerar la implementación del castigo dentro de escuela legitima los mecanismos de control (castigos) y reconoce el poder del actor que los impone.

Es importante tener presente que la escuela recrea ciertos patrones de conducta de los actores, plasmados en los estereotipos que se deben seguir como miembros de estas organizaciones educativas. Así, los actores deben ceñirse al estereotipo del docente, del alumno y del director. El no adecuarse a estas conductas prees-tablecidas significaría el rompimiento del flujo de poder y una de las formas de restituirlo es a través de los castigos.


Una característica importante es que en algunas zonas rurales la comunidad asume los estereotipos que se recrean en la escuela. De esta forma, un niño que no se adapte a la escuela será sancionado socialmente, como se puede observar en el caso de Ernesto, quien es interpelado por su propia comunidad. Es muy probable que las familias toleren el castigo y lo signifiquen como un sacrificio que se debe realizar para una mejor educación de sus hijos. Para estos padres, la escuela es un mecanismo para la movilidad social de sus hijos y de esperanza para salir de las condiciones de pobreza en las que se encuentran.

La tolerancia y aceptación del castigo por parte de las comunidades rurales se relaciona también con el proceso histórico de sometimiento de sus integrantes a instituciones como la escuela. Esto puede entenderse como una consecuencia del poder colonial ejercido sobre estas comunidades.

A diferencia del caso rural analizado, en el contexto urbano el castigo físico o corporal no es legitimado por la comunidad. Esto se explica por las siguientes razones: i) los padres no lo permiten, ii) existe un mayor control en las escuelas sobre los medios coercitivos y iii) los niños tienen mayor conocimiento sobre sus derechos y sus mecanismos de protección.

Esto se puede apreciar cuando el auxiliar golpea a Marcelo, situación que conduce a un conflicto entre los padres y la escuela, demostrándose que el castigo físico no se legitima y subsecuentemente tampoco se reconoce el poder del actor que lo ejecuta. Lo anterior lleva a la pregunta sobre el papel del docente: ¿es educar? ¿Disciplinar? Este proceso se resume en el gráfico 2.

Gráfico 2. Cadena de poder en la escuela urbana



El gráfico 2 muestra que en la escuela urbana el castigo físico no es legitimado y, por lo tanto, quiebra la fuente de reconocimiento del poder de los actores. Esta situación genera conflictos entre los padres y alumnos con los docentes y directi-vos. No obstante, el castigo psicológico parece ser tolerado por el entorno social, se asimila dentro de la vivencia cultural y como parte de la enseñanza educativa.

Reflexiones finales

El castigo es un medio de control social y cultural que es ejercido en las escuelas para que se interioricen y asuman reglas de coexistencia. Es un fenómeno so-ciocultural que, por un lado, tiene significados compartidos por los actores con mayor poder, los cuales ejercen presión sobre las acciones, gestos o palabras de aquellos con menos poder. Por otro lado, se trata de un fenómeno que institu-cionaliza mecanismos que abarcan a toda la sociedad para mantener el orden institucional; en este caso, de la escuela.

La escuela trata de ejercer poder mediante la vigilancia y el castigo. Por ello se plantea la idea de la escuela como entidad en la cual el poder dominante (re-presentado por docentes y directores, entre otros) puede controlar a todos los alumnos al mismo tiempo. En este sentido, no es simplemente una institución disciplinadora, que solo instrumenta métodos y técnicas de vigilancia, sino que también sugiere e implementa castigos.

En la escuela los castigos tienden a jerarquizar y a diferenciar a los individuos. Por una parte, se establece una cadena jerárquica vertical que determina diferen-tes relaciones de poder, y por otra, propende a la diferenciación de los individuos entre los anormales (que vendrían a ser los castigados) de los normales (dóciles). De esta manera, a través del castigo se pretende homogenizar al grupo de acuer-do al alumno estereotipado por la escuela.

Por último, los casos nos muestran los distintos procesos en los que se legitiman los castigos en el sector rural y el sector urbano. Aquí es predominante la per-cepción de los actores sobre el ideal de la escuela o la responsabilidad o función que esta debe cumplir.


Bibliografía

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conservación de la Reserva Comunal Amarakaeri en Perú”. The Graduate Institute, Geneva. Tesis doctoral.

CROZIER, M. y FRIEDBERG, E. 1990. El actor y el sistema: las restricciones de la acción colectiva. México D.F.:

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GONZÁLEZ, P. 1992. La escuela es una organización compleja. PPU, Barcelona.

HAMPTON, J. 1984. The Moral Education Theory of Punishment. Philosophy and Public Affairs 13: 208-38.

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ROSSELL, L. y COSSIO, J. 2008. Entre cuadernos y barrotes. La educación peruana desde el punto de vista de sus

víctimas. Lima: Ediciones Contracultura.

Fecha de recepción del artículo:18 de abril de 2011




Dirección postal del autor:Prolongación Ayacucho 533, Torres de San Miguelito, Torre 16, Dpto.1D, San Miguel, Lima.

lucilene julia da silva

El método inductivo intercultural y el Calendario Socioecológico como estrategias

para el fortalecimiento de una formación crítica e intercultural de profesores indígenas

de los estados de Minas Gerais y Bahía, Brasil

* Estudiante del magister en educación “Conocimiento e inclusión social en educación”, Facultad de Educación,

Universidad Federal de Minas Gerais. Becaria Capes del Observatorio de Educación Escolar Indígena (OEEI).

1 El presente trabajo forma parte de las actividades del proyecto de investigación “Interculturalidad y formación de

profesores indígenas: análisis de las experiencias en curso” del OEEI. El OEEI es apoyado por la Coordinación de

Perfeccionamiento de Personal de Nivel Superior (Capes), el Ministerio de Educación (MEC), la Secretaría de Educación

Continua, Alfabetización, Diversidad e Inclusión (Secad) y el Instituto Nacional de Estudios e Investigaciones de la

Educación (Inep) y es parte del proyecto “Prácticas de interculturalidad, plurilingüismo y aprendizaje en las propuestas

de formación de profesores y en las escuelas indígenas: explorando perspectivas transdisciplinares”, en el cual

participan las universidades UFMG, la Pontifícia Universidad Católica de Minas Gerais (PUC-MG), la Universidad

Federal de São João Del-Rei (UFSJ), la Universidad Federal de Santa Catarina (UFSC) y la Universidad Federal del

Estado de Río de Janeiro (UniRio).

El método inductivo intercultural y el Calendario Socioecológico como estrategias para el fortalecimiento de una formación crítica e intercultural de profesores indígenas de los estados de Minas Gerais y Bahía, Brasil

lucilene julia da silva*Facultad de Educación, Universidad Federal de Minas Gerais, Brasil

ResumenEl artículo presenta los resultados iniciales de las investigaciones efectuadas desde 2010 con el método inductivo intercultural y el “Calendario Socioecólogico”, realizadas junto con alumnos del programa de estudios de Formación Intercultural de Educación Indígena (FIEI) y participantes del Observatorio de Educación Escolar Indígena (OEEI) de la Universidad Federal de Minas Gerais (UFMG), de los estados de Minas Gerais y Bahía, en Brasil1. El método inductivo intercultural (MII) es una propuesta teórico-metodológica desarrollada por María Bertely y Jorge Gasché, que toma como punto de partida las actividades cotidianas de los pueblos indígenas y permite profundizar la comprensión de sus territorios y culturas, mientras que el Calendario Socioecológico (CS) corresponde al método de organización y presentación de resultados del MII, y busca facilitar la transformación de los saberes tradicionales indígenas en contenidos concretos de la realidad de cada comunidad, los que, a su vez, pueden ser articulados con los conocimientos científicos.

Las investigaciones llevadas a cabo bajo el MII y CS han favorecido una formación más crítica, intercultural y dialógica de los estudiantes, entregando elementos para la contrucción de propuestas curriculares reflexivas y prácticas pedagógicas innovadoras que puedan responder a las expectativas de las comunidades indígenas.

Palabras claves: educación intercultural indígena, método inductivo intercultural, calendario socioecológico, formación de profesores indígenas, escuelas indígenas, comunidades indígenas.



The intercultural inductive method and Socioecological Calendar as strategies for strengthening critical and intercultural training of indigenous teachers in the states of Minas Gerais and Bahia, Brazil

AbstractThe article presents the initial results of the research conducted since 2010 with the inductive intercultural

method and the “Socioecological Calendar”, performed together with students of the Intercultural

Training of Indigenous Education (FIEI) and participants of the Observatory of Indigenous School

Education (OEEI) of the Universidad Federal de Minas Gerais (UFMG), states of Minas Gerais

and Bahia, Brazil1. The intercultural inductive method (MII) is a theoretical-methodological

proposal developed by María Bertely and Jorge Gasché, which takes as its starting point the everyday

activities of indigenous peoples and allows a deeper understanding of their territories and cultures,

while the Socioecological Calendar (CS) is the organization and presentation method of MII results,

and aims to facilitate the transformation of indigenous traditional knowledge in specific content

of the reality of each community, and consequently can be articulated with scientific knowledge.

Research carried out under the MII and CS have favored a more critical, intercultural and dialogical

students training, providing elements for the construction of reflective curriculum proposals and

innovative teaching practices to meet the expectations of indigenous communities.

Key words: indigenous intercultural education, intercultural inductive method, socioecological

calendar, training of indigenous teachers, indigenous schools, indigenous communities.

Introducción

La vida de los pueblos indígenas se relaciona con el ciclo de vida de sus comuni-dades, en el cual emergen los saberes denominados tradicionales, inherentes a la dinámica de cada pueblo y cada comunidad. Tomar en cuenta y fortalecer los cono-cimientos tradicionales en el proceso formativo de los futuros profesores indígenas y en su actuación pedagógica en las escuelas implica la búsqueda permanente de diálogo e intersección entre estos y los conocimientos científicos, generando de esta forma conocimientos contextualizados. En esa frontera se ubican las investigaciones realizadas en el marco del proceso for-mativo de los estudiantes de programa de Formación Intercultural de Educadores Indígenas (FIEI) y el Observatorio de Educación Indígena (OEEI) de la UFMG, a través de la utilización de la metodología denominada método inductivo inter-cultural (MII) y de la estrategia de organización y presentación de sus resultados, el Calendario Socioecológico (CS). Tanto el MII como el CS apuntan a facilitar la formación de estudiantes y su desempeño en las escuelas indígenas, y se cons-truyen desde una mirada crítica y dialógica, buscando aportar a la creación de propuestas curriculares reflexivas y nuevas prácticas pedagógicas, que respondan

81el método inductivo intercultural y el calendario socioecológico... // Lucilene Julia da Silva

a las demandas educativas de las comunidades indígenas. Asimismo, propician el desarrollo y la promoción de diversos espacios y estrategias de formación e in-tervención entre la universidad y las comunidades, dentro y fuera de las escuelas indígenas, y consideran en sus discusiones las problemáticas cotidianas de cada realidad comunitaria, desde perspectivas orientadas a lograr la interculturalidad y el conocimiento contextualizado.

Actualmente, los estudiantes indígenas del FIEI que cursaron y cursan la disciplina Uso del Territorio, junto con los investigadores (también estudiantes indígenas) del OEEI, han asumido el desafío de profundizar las reflexiones sobre las propuestas pedagógicas, en búsqueda de respuestas consistentes y calificadas a los problemas que experimentan sus escuelas indígenas, principalmente aquellos resultantes de la imposición del currículo por parte de las secretarías de educación estatales y municipales, cuyos contenidos no reflejan los saberes indígenas y hieren el dere-cho legal garantizado en la constitución de Brasil2 a la educación escolar indígena.

Muchos pueblos indígenas tienen la percepción de que la propuesta de educación escolar diferenciada no se está cumpliendo según lo que expresa el texto consti-tucional, y que tampoco está atendiendo los requerimientos de las comunidades. Aunque se asiste a una proliferación de escuelas de diversas modalidades, toda-vía los profesores y comunidades indígenas deben hacer frente a los dispositivos estatales que las regulan, usualmente poco adecuados a la especificidad de los di-ferentes contextos escolares y comunitarios. Asimismo, la falta de instrumentos pedagógicos contextualizados no favorece la actuación de los profesores indígenas en las escuelas.

De la misma forma, las demandas por políticas diferenciadas en los territorios indígenas, en asuntos de demarcación y vigilancia territorial, salud y desarrollo sustentable, entre otros, no han encontrado eco en la mayor parte de la propuesta curricular impuesta por la actual política estatal de formación de niños y jóvenes y, consecuentemente, comprometer el desempeño de los docentes en el aula y la efectividad de su autonomía y la plena ciudadanía, pues el currículo oficial no con-sidera al territorio como el nodo central que engloba la cultura, el medio ambiente, diferentes tiempos y espacios y todas las otras dimensiones que conforman la vida de las comunidades. Si bien en los textos legales se habla de los “procesos propios de aprendizaje” como marca diferenciadora de las escuelas indígenas respecto de

2 Son innumerables las escuelas en Brasil que están obligadas a seguir programas curriculares determinados por

secretarías estaduales y municipales de Educación, los que exigen el cumplimiento según calendarizaciones escolares

distintas a los tiempos de las comunidades indígenas; modos de evaluación de niños y jóvenes exigidos por el MEC

y otros requisitos incompatibles con los procesos educativos específicos y diferenciados presentes en los diversos

contextos indígenas (ver Paula, 2009).


otras, hay una falta de debate dentro del gobierno en la formulación de su propio plan de estudios –o ni se ha discutido– sobre la manera en que las distintas con-cepciones de aprendizaje y conocimiento pueden configurar una verdadera y es-pecífica cultura escolar indígena.

Es en el contexto de falta de elaboración de propuestas pedagógicas específicas para atender la realidad local que se produce un avance indiscriminado de la esco-larización indígena, sin la debida discusión acerca del tipo de educación que sería mejor para las escuelas de cada comunidad y tampoco un debate sobre propuestas alternativas a la lógica de los niveles de enseñanza y modalidades que caracterizan al sistema educacional brasileño. Esto se observa en todos los niveles de la educa-ción, desde la infantil hasta la de jóvenes y adultos.

Se debe tener en cuenta que el reconocimiento del derecho a la educación específica constituye el paso inicial en el proceso de construcción de los proyectos de educa-ción diferenciada, intercultural y bilíngüe/multilingüe. La educación diferenciada es un asunto dinámico, siempre en construcción, que involucra tres dimensiones: el proyecto, la discusión y la realidad de las escuelas indígenas (Gupioni, 2006).

La escuela indígena ha representado una situación de imposición desde el entorno hacia las comunidades, pues históricamente fue implementada por colonizadores. Con propósitos claros, los proyectos misioneros y civilizadores veían en las escue-las la posibilidad de “catequizar, civilizar e integrar a los indígenas a la sociedad occidental”; en pocas palabras, abolir la diferencia (Alvares, 1999). Sin embargo, la actuación del movimiento indígena de Brasil permitió el recono-cimiento de la educación escolar indígena en la constitución federal de 1988, pro-moviendo que los pueblos indígenas se apropiasen de las escuelas. Ello implica que la educación escolar indígena debe incluir también la educación indígena, de forma que se aseguren los procesos propios de aprendizaje de cada pueblo y se consideren conjuntamente las dos formas de educación. Así, la educación es un instrumento para la comprensión de la situación de las comunidades y de su entor-no, y para el dominio de conocimientos y tecnologías específicas (Silva y Ferreira, 2001). Asimismo, a medida que se consolida el reconocimiento de la autonomía de los indígenas sobre sus escuelas, se tornan evidentes las distintas concepciones de los pueblos en relación a lo que debe ser una escuela y lo que ella representa.

Desde esa perspectiva, los estudiantes indígenas participantes del programa FIEI traen a la universidad numerosas interrogantes, las que son trabajadas en su proce-so formativo. Una de la disciplinas de los cursos que se enfoca especialmente en el tratamiento de las cuestiones territoriales es El Uso del Territorio, que forma parte

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del eje temático curricular denominado Conocimiento Socioambiental3. A través de esta se reflexiona sobre las prácticas educativas que envuelven al territorio, con el propósito de construir conocimientos significativos para afrontar sus problemáti-cas. Estos conocimientos se fundamentan en la utilización del MII y el trabajo con el CS, propiciando el diálogo para una educación intercultural que involucre todas las esferas de la vida comunitaria: política, educacional, cultural, económica y otras.

Contextualización del programa FIEI

Las investigaciones basadas en el CS se realizan en el marco de la disciplina Uso del Territorio, que forma parte del programa FIEI, iniciado en 2006, con financia-miento del Programa de Apoyo a la Formación Superior y Licenciaturas Indígenas (Prolind4). Con cinco años de duración, el FIEI se estructuró en las siguientes áreas de especialización (o menciones): Lenguas, Artes y Literatura; Ciencias de la Naturaleza y Matemática y Ciencias Sociales y Humanidades. En mayo de 2011 el programa culminó la formación de 131 profesores indígenas pertenecientes a siete etnias –Aranã, Caxixó, Krenak, Maxakali, Xukuru-Kariri, Xacriabá y Pataxó– de los estados de Minas Gerais y Bahía.

El FIEI/Prolind se ejecutó en diez etapas intensivas y nueve etapas intermedias, con el fin de habilitar profesores indígenas con enfoque intercultural, aptos para dar clases en las escuelas de enseñanza primaria y secundaria.

Posteriormente, el programa FIEI experimentó cambios institucionales importan-tes. En 2009 se transformó en un programa regular de pregrado de la UFMG, con apoyo del Plan de Reestructuración y Expansión de las Universidades Federales (Reuni5). El programa FIEI/Reuni busca habilitar profesores indígenas con enfoque intercultural, para dar clases en los últimos años de enseñanza primaria y secun-daria, en las siguientes áreas: Lenguas, Artes y Literatura; Matemática; Ciencias de la Vida y de la Naturaleza y Ciencias Sociales y Humanidades.

3 El currículo del programa FIEI se organiza a través de ejes temáticos que estructuran los contenidos curriculares de

naturaleza científico-cultural y sitúan las diferentes actividades académicas: prácticas de enseñanza, pasantías, proyectos

de investigación y de producción de material didáctico, laboratorios interculturales y otras. Durante su formación,

cada estudiante puede optar por varios “Recorridos académicos” que dialoguen con las vivencias en las comunidades.

4 Es un programa de apoyo a la formación superior de profesores que previamente daban clases en escuelas indígenas

de educación primaria, habilitándolos para ejercer la docencia en la enseñanza secundaria y en los años finales de

la primaria, en comunidades indígenas. Para ello, el Prolind apoya el desarrollo de licenciaturas interculturales en

instituciones de educación superior federales o estaduales. Para más detalle ver: http://portal.mec.gov.br/index.

php?option=com_content&view=article&id=12258.

5 El programa, instituido en 2007, forma parte del Plan de Desarrollo de la Educación (PDE) y apunta a fomentar la

expansión de la educación superior en Brasil. Reuni busca ampliar el acceso y la permanencia de estudiantes en el

nivel terciario, contribuyendo a disminuir las desigualdades en este nivel. Para más detalles ver: http://reuni.mec.gov.

br/index.php?option=com_content&view=article&id=25&Itemid=28.

el método inductivo intercultural y el calendario socioecológico... // Lucilene Julia da Silva


El programa tiene una duración de cuatro años y cada año se trabaja con alguna de las menciones indicadas. La matrícula anual es de 35 estudiantes indígenas. La primera generación que ingresó a través del sistema regular de la UFMG lo hizo en 2009 a la mención de Ciencias Sociales y Humanidades. El segundo ingreso, en 2010, fue a la mención Matemática; el tercero (2011) a la mención Ciencias de la Vida y la Naturaleza y 2012 será el turno de quienes ingresen a la mención de Lenguas, Artes y Literatura. El programa se estructura en ocho etapas intensivas y ocho intermedias. Los estudiantes, en su mayoría, pertenecen a las etnias Pataxó y Xacriabá del estado de Minas Gerais; Pataxó del sur de Bahía y Tupinikim, y Guaraní, del estado de Espíritu Santo.

Las experiencias del programa FIEI/Prolind sirvieron de base para la implemen-tación del FIEI/Reuni. Es por ello que ambos programas comparten semejanzas importantes, por lo que nos referiremos a ambos, indistintamente, utilizando la palabra programa o la sigla FIEI.

Las dos versiones del FIEI fueron diseñadas para formar educadores interculturales comprometidos con sus comunidades, capaces de transformar su realidad, tenien-do como foco la reflexión sobre la práctica experimentada y utilizando los instru-mentos culturales construidos en el marco del programa, a través de un proceso de investigación-acción. Sus estructuras curriculares se organizaron en tiempos-espacios diferenciados, dando énfasis y valorizando la experiencia sociocultural de los estudiantes, quienes en su mayoría actuaban como educadores en sus comu-nidades. El programa transita entre etapas intensivas de formación, efectuadas en las dependencias de la UFMG, y de actuación y vivencia de los estudiantes en el propio espacio de las comunidades y las escuelas, durante la etapa intermedia6.

El currículo de ambas versiones del FIEI se organizó por medio de las áreas te-máticas mencionadas anteriormente, las que estructuran contenidos curriculares de tipo científico-cultural y actividades académicas, tales como: discusiones y se-minarios temáticos, prácticas de enseñanza, pasantías supervisadas, proyectos de investigación y de intervención y laboratorios interculturales. Todas estas activida-des tienen los siguientes principios orientadores: la contextualización del proceso de formación; el vínculo con el territorio; la relación con los proyectos sociales de las comunidades; el tratamiento de la diversidad, el diálogo intercultural y la ense-ñanza a través de la investigación.

6 Los tiempos-espacios diferenciados de la formación de profesores indígenas del FIEI permiten valorar la experiencia

socioprofesional de los educandos. La etapa de formación en la UFMG se denomina Etapa Intensiva, mientras que el

período de formación en el medio socioprofesional, Etapa Intermedia, la que se lleva a cabo en todas las comunidades

participantes. Algunas veces las actividades se realizan en una comunidad, propiciando el encuentro e intercambio

de estudiantes provenientes de otros territorios.

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El eje curricular integrador del FIEI se centró en el desafío de formar un “educador intercultural indígena”, lo que se desarrolla mediante los siguientes ejes temáticos-curriculares: la escuela indígena y sus sujetos (envolviendo las áreas de educación intercultural, educación escolar indígena y formación de profesores), lenguajes múltiples y conocimiento socioambiental; estos últimos se articulan con el eje in-tegrador en todos sus aspectos teóricos-metodológicos. Por su parte, los ejes temá-ticos-curriculares de formación complementaria y formación libre cumplen con el propósito de facilitar al estudiante la interacción con otras áreas del conocimiento y una mayor autonomía en su formación.

El objetivo principal de la propuesta pedagógica del FIEI es dar visibilidad a otras lógicas de saberes, usualmente silenciadas por los parámetros científicos modernos. De esta manera, se consideran criterios ligados a la cultura, la tradición y la relación con el territorio, es decir, con saberes específicos construidos a lo largo de la expe-riencia colectiva de cada etnia. Esos saberes interpelan a la política, la educación escolar, los currículos y la formación docente. La estrategia adoptada para lograr el objetivo es el diálogo entre los sistemas de conocimiento de las distintas culturas.

Otro componente fundamental del FIEI es el “Recorrido académico”7 del estudiante, el cual debe orientar su trayectoria curricular escogiendo los ejes temáticos, discipli-nas y temas de investigación de su interés. Articular el desarrollo de ese recorrido con la propuesta curricular es uno de los retos más complejos de las propuestas político-pedagógicas del programa.

Un importante aporte a esta iniciativa lo constituye la experiencia de los estudiantes indígenas, pues todos se habían graduado de FIEI/Prolind formado previamente como profesores de educación primaria en el magisterio indígena, lo que permitió reforzar las actividades y el trabajo en las comunidades. Las actividades del FIEI procuran la comprensión entre docentes universitarios, monitores de los cursos y estudiantes, sobre los procesos formativos y sus resultados. En este sentido, la investigación con el CS es una contribución a la reflexión, posibilitando el análisis de las problemáticas que los profesores indígenas enfrentan en sus salas de clases, y permite, tanto a los formadores como a los estudiantes, una visión crítica de las diferencias de esas problemáticas en los diversos territorios.

7 Durante su formación, cada estudiante puede optar por distintos Recorridos académicos, los que se estructuran

sobre la base de una doble selección: se escoge entre un área de conocimiento, que permite al estudiante indígena

participar de actividades académicas e insertarse en la comunidad científica. Además, debe desarrollar proyectos

sociales en su comunidad, en donde las exigencias de cada proyecto demandan el uso de diferentes campos de

conocimientos. Asimismo, estudiantes de distintos recorridos académicos podrán trabajar conjuntamente para dar

cuenta de los proyectos sociales en los que participan. En las primeras etapas del FIEI se conforman los grupos de

trabajo que participarán en los proyectos sociales definidos para cada comunidad. La articulación de los campos de

conocimiento con los proyectos sociales se expresa en las actividades de prácticas de enseñanza y pasantías, de forma

que el estudiante actúa como docente y también como miembro de su comunidad.



El método inductivo intercultural y el Calendario Socioecológico

En el marco de la disciplina Uso del Territorio del FIEI se utiliza la variante teórico-metodológica denominada método inductivo intercultural (MII), el cual fundamenta el trabajo con el Calendario Socioecológico8 (CS). El MII busca que el proyecto pe-dagógico se centre en la participación de profesores y estudiantes (niños, jóvenes y adultos) en las actividades sociales, productivas, rituales y recreativas practicadas en las comunidades indígenas, las que son consideradas como fuentes principales para la elaboración de contenidos y el fortalecimiento del conocimiento indígena. El MII emplea los fundamentos de la etnografía, ampliamente difundidos en el campo educacional (Gomes, 2006, 2005; Silva, 2001; Erickson y Mohatt, 1988; Erickson, 1989).

El MII busca explicitar lo que ya se encuentra implícito en las actividades cotidia-nas de las comunidades, en todas las dimensiones del territorio; apunta a expre-sar el quehacer cotidiano, aquello que ya se conoce y se practica muchas veces de manera automática. La metodología comienza listando las principales actividades tradicionales de la comunidad, ejercicio que se apoya en el conocimiento de los más ancianos. Las actividades seleccionadas son organizadas y descritas con detalle (por ejemplo, se separan las actividades de hombres y mujeres, de adultos y niños, etc.). Así, el MII puede contribuir a profundizar la comprensión del territorio y de la cultura durante el proceso formativo de los estudiantes, a partir de los conoci-mientos tradicionales (Bertely, 2009; Gasché, 2004).

Se entiende por actividad todo proceso envuelto en cada acción; es decir, considera el antes, el durante y el después, y es a partir de ello que se selecciona una temática, pero esta dependerá de la actividad que acontece en aquel determinado “tiempo” en el territorio. La temática elegida se transforma en contenidos concretos de la realidad de cada comunidad, los que posteriormente pueden articularse con los conocimientos científicos. En este sentido, todos los contenidos de las diversas disciplinas susceptibles de ser trabajados en las escuelas indígenas toman como elementos centrales las actividades del “tiempo” de la comunidad, los que serán estudiados e investigados, y convertidos en un “saber hacer”. La temática escogida no solamente corresponde a un conjunto de contenidos, sino que también alimenta una propuesta filosófica y política, ejecutada como un conjunto de conceptos nece-sarios para producir nuevos contenidos y propuestas curriculares.

8 Estas metodologías han sido desarrolladas por los profesores Jorge Gasché y María Bertely, y se encuentran

fundamentadas en diversas publicaciones, entre las cuales destaca el libro Sembrando nuestra educación intercultural

como derecho. La nueva escuela intercultural en Chiapas de María Bertely (2009).

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En el cuadro 1 se presentan las principales temáticas y sus actividades correspon-dientes, resultantes del trabajo con el MII con los maestros indígenas Pataxó del pueblo Muã Mimatxi, de Minas Gerais.

Cuadro 1.

Lista de las actividades cotidianas según temática

Tiempo“El tiempo de las aguas en el cielo y la tierra”.Meses: septiembre / octubre / noviembre / diciembre / enero.

Climatológica El clima está frío, la lluvia llegará con truenos.

Hidrológica La temporada de lluvias comienza.

BiológicaRenovación de la naturaleza y las plantas que se están preparando para cambiar las hojas, se hacen más fuertes y dan frutos.

Ciclo de actividades

Momento en no hay suficiente agua. Primero la naturaleza se encuentra en un proceso de preparación de la tierra, el cielo, las nubes, el aire, los fenómenos de la parte superior e inferior, los árboles y otros seres que forman parte del cuerpo de la naturaleza, para recibir este momento. Es un momento de celebración y renovación toda la naturaleza.Septiembre: La preparación para el ritual de las Aguas; Octubre: es el ritual de las aguas que celebra la aparición de la vida en el mundo.Lluvia de noviembre y diciembre y tormentas eléctricas llegan muy fuerte. Enero es tiempo de pensar más allá, en el plan de vida, en fortalecer el corazón y procurar tranquilidad para continuar con las actividades de la vida por venir.

Actividades de los infantes

Tiempo para enseñar a los jóvenes a crecer;• Tiempo para enseñar a las jóvenes la cosecha de las plantas;• Tiempo para afinar la mirada para encontrar la fruta en la naturaleza;• Tiempo que acompaña a los hombres a recoger leña en el bosque;• Tiempo de hacer grupos pequeños para realizar trabajos ligeros;• Tiempo que los jóvenes adornan sus cuerpos con pinturas;• Es hora de ver a los niños jugando más; acompañar a las personas a buscar Mimatxitiuhi (el padre de la selva) en el

día del ritual. Las niñas construyen nuevas embarcaciones para el Festival del Agua y de acompañar a las mujeres en la esquina con temor cuando los hombres llegan con Mimatxitiuhi.

Actividades masculinas y

femeninas

Masculinas: Preparar la tierra para la siembra del pastoreo;• Toman la madera;• Desmalezar;• Hacer arco, lanza, burduna;• Disposición de los juegos de azar;• La recogida de leña en el monte para hacer las bolas de los juegos;• Hacer nuevos jardines;• Ritual de la naturaleza de preparar las semillas, y la tierra;• Enseñar a los niños la ciencia, la fe y el trabajo con la tierra para la siembra de los cultivos;

Femeninas: Cuidan de las plantas pequeñas que viven alrededor de la casa de la medicina, de plantas, que se coci-nan, plantas de especias, la artesanía de plantas;• Se reúnen las hojas para hacer condimentos;• Se vuelve a sembrar algunas plantas alrededor de la casa;• Preparar el jardín;• Hacer los adornos de los hombres que están celebrando la llegada de las aguas;• Ayudar a los hombres a preparar los esquejes y semillas.


Se recomienda, siguiendo el MII, hacer un diagnóstico completo de la escuela antes de comenzar el levantamiento de las actividades cotidianas, y que cada escuela cuente con un equipo compuesto por profesores indígenas especialistas en el MII, que puedan traspasar la propuesta metodológica a los demás miembros de la comunidad (Berlety, 2009; Gasché, 2004).



En el marco del MII, los contenidos seleccionados y contextualizados a partir de las actividades del “tiempo” de la comunidad son organizados y presentados a través de indicadores. Estos pueden ser clasificados en:

a) Astronómicos: constelaciones, movimiento del Sol, movimiento de la Luna, plantas, etc.

b) Climatológicos: viento, nubes, lluvia, sol, estaciones del año, etc.c) Hidrológicos: inundaciones, desbordamientos, períodos de las aguas, suelo,

movimiento de los ríos, fuentes, nacientes de las aguas.d) Biológicos: flora, fauna, aguas, reproducción de animales y plantas, disponi-

bilidad de recursos.e) Ciclo de las actividades: sociales, productivas, artesanales, rituales, rituales

religiosos.f) Actividades de los niños: realizar el informe de cada actividad, explicitándola.

El Calendario Socioecológico (CS), por su parte, es el resultado de las investigacio-nes realizadas bajo el prisma del MII y corresponde a una sistematización del le-vantamiento de las actividades cotidianas. El CS puede ser expresado gráficamente, en donde todas las actividades, informaciones y los tiempos en que ellas acontecen (meses) son representados en forma circular (figura 1).

Figura 1. Calendario Socioecológico Pataxó

Fuente: profesores indígenas Pataxó de la aldeã Muã Mimatxi, de Minas Gerais.

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Diálogos y experiencias del Calendario Socioecológico en la UFMG

La utilización del MII y del CS como parte de la propuesta de formación de los profesores indígenas permitirá reorganizar el currículo de las escuelas indígenas y el del propio programa FIEI; en este último, hay un gran esfuerzo del equipo para que todo el proceso de formación de profesores indígenas, tenga una reflexión crítica sobre la práctica docente y la articulación del conocimiento que tiene como objetivo superar los modelos actuales de compartimentar el conocimiento. El MII posibilita trabajar desde una perspectiva etnográfica, consultando a los estudiantes participantes del programa sobre sus propias prácticas culturales y escolares, por medio del diálogo y la búsqueda de intercomprensión, en un contexto de diversidad y diferencias (López, 2008). A través del CS pueden ser tematizadas cuestiones vinculadas a la diversidad, diferencia y condiciones de construcción de una educa-ción indígena específica, intercultural y bilingüe.

Así, esta nueva propuesta pedagógica puede adecuarse a las demandas de las co-munidades y de los profesores indígenas por una educación pertinente. Asimismo, busca contribuir a la articulación de todas las dimensiones constitutivas de los te-rritorios indígenas desde la perspectiva indígena, pero con contenidos científicos, los que son enseñados a través de la disciplina Uso del Territorio del FIEI. Se trata de favorecer el entrecruzamiento de los conocimientos tradicionales y científicos, superando una lógica de exclusión mutua entre ambos.

Las investigaciones llevadas a cabo con el CS comenzaron a ser desarrolladas junto a los profesores indígenas Xacriabá y Pataxó, de Minas Gerais, y Pataxó, del sur de Bahía. En un primer momento se dio prioridad al trabajo de mapeo de informa-ciones sobre las escuelas de las comunidades, efectuados durante la etapa intensi-va de formación de los estudiantes. Como en esta fase se encuentran estudiantes de diversas comunidades, se favoreció el intercambio entre distintas experiencias.

Los estudiantes indígenas y no indígenas son responsables del levantamiento de datos de terreno, bajo la supervisión del equipo coordinador del FIEI y del OEEI. Las etapas del trabajo de campo son las siguientes: reunión de planificación; inventario de las actividades sociales que constituyen la relación cultura-identidad-territorio, junto a cada etnia y tierra indígena; investigación de campo (entrevistas con líderes, sabios y sabias indígenas); profesores de las escuelas indígenas y alumnos indíge-nas del curso se reúnen para explicitar los contenidos indígenas implícitos en las actividades sociales; organización y sistematización previa de las informaciones y seminario de investigación.



El equipo supervisor del FIEI y del OEEI se ha propuesto que la evaluación de las actividades se efectúe periódicamente. A la fecha se han realizado mapeos de las actividades cotidianas, los cuales todavía requieren una mayor profundización.

En 2010 se materializó el primer CS, hecho por los profesores indígenas de los pueblos Xacriabá y Pataxó de Minas Gerais y Bahía. Desde ese entonces se ha acu-mulado una experiencia significativa en la elaboración del CS, la que ha sido re-cogida y sistematizada por el equipo de apoyo de la disciplina Uso del Territorio y los becarios del OEEI.

Los propósitos de dicha sistematización son: a) describir y analizar las metodologías desarrolladas en el programa FIEI; b) analizar la interacción entre los estudiantes y el cuerpo docente del FIEI, y entre estos y la UFMG; c) identificar y analizar las situaciones de intercambio entre la experiencia de los estudiantes del FIEI y las prácticas educativas desarrolladas en las escuelas indígenas; e) construir, conjun-tamente con los profesores y líderes indígenas, material educativo específico para el FIEI, y las escuelas indígenas; f) analizar los impactos de la experiencia en las escuelas indígenas y en las políticas públicas de educación indígena.

Este trabajo se complementa con las labores de investigación realizadas por los pro-fesores indígenas becarios del OEEI en las escuelas donde se encontraban. A partir de las informaciones recolectadas en las comunidades durante la investigación se definen categorías de análisis que permiten confeccionar un panorama completo de las prácticas pedagógicas actuales y del funcionamiento de las escuelas.

Entre los primeros resultados de la sistematización se encontró que algunas co-munidades no disponían de establecimientos de enseñanza secundaria y que otras tenían educación en ese nivel, pero no ofrecían horizontes profesionales para sus egresados; es el desafío, por ejemplo, de algunas escuelas Xacriabá. Frente a esa problemática, los maestros indígenas, este grupo étnico involucrado en la investiga-ción en curso, señaló la necesidad de una modificación del currículo de enseñanza media y la metodología del CS podría ser una alternativa para ese fin porque esto les permitiría contar con una educación más cercana a sus demandas. Es decir, que con la profundización del conocimiento de lo local (y posibles problemas), los jóvenes pueden encontrar su propio territorio, las alternativas laborales que garan-ticen mejores condiciones de vida y por lo tanto su estancia en el pueblo también podría contribuir al desarrollo y ejecución del proyecto para el futuro de su pueblo, de acuerdo con sus aspiraciones.

La metodología de los CS ha ayudado a los profesores indígenas a tomar concien-cia de los problemas de su territorio y de las posibles maneras de solucionarlos;

91

así que el esfuerzo es para que la CS pueda contribuir a modificar las relaciones de dominación que los organismos estatales han tenido con los indígenas, usual-mente ejercidas mediante sus dispositivos legales y/o administrativos, y también del currículo oficial impuesto a las comunidades. La propuesta de los CS ha per-mitido también a los profesores indígenas evaluar cómo las comunidades pueden llevar a cabo transformaciones curriculares en las escuelas.

Estrategias de desarrollo de los CS en la UFMG

La implementación del CS en la formación de los estudiantes indígenas del FIEI, a través de su trabajo en la disciplina Uso del Territorio, y el grupo de investigación de OEEI, ha sido un proceso importante, que ha involucrado a los distintos actores participantes. El siguiente paso consiste en facilitar que la metodología del CS sea incorporada en las propuestas curriculares de las escuelas indígenas. Actualmente se está sistematizando la experiencia de trabajo con el MII y el CS, con el propósi-to de favorecer el levantamiento de actividades cotidianas en las comunidades y la comprensión de los proyectos políticos pedagógicos de las escuelas.

Es importante destacar que en el proceso de sistematización el aporte de los profe-sores indígenas ha sido central. Ellos han participado en las siguientes actividades:

• Evaluación de la posibilidad de construcción de la propuesta curricular del Calendario Socioecológico en las escuelas de las comunidades de donde pro-vienen los estudiantes del FIEI.

• Observación de cómo la práctica pedagógica se desarrolla en las escuelas, a partir de los preceptos del CS.

• Evaluación de los límites, alcances y contribuciones del MII en la produc-ción de los CS de actividades socioecológicas, en la estructura curricular y en la concepción metodológica de la disciplina Uso del Territorio del FIEI.

• Análisis de las perspectivas e instrumentos teóricos-metodológicos de la et-nografía, y su aporte en el proceso de construcción curricular y de las prác-ticas pedagógicas en la formación de profesores indígenas.

• Construcción de estrategias de perfeccionamiento de la propuesta curricular, a partir de la interacción entre el equipo de docentes de las distintas áreas de conocimiento y en nuevas metodologías de enseñanza adoptadas.

• Apoyo en la formación de currículos innovadores en las escuelas indígenas de las etnias participantes del FIEI.

Conviene resaltar que la concepción de formación intercultural en el CS se basa en una metodología que exige a los estudiantes superar los binomios opuestos entre



racionalismo/irracionalismo y cuantitativo/cualitativo. La aproximación entre di-versos campos de conocimiento y los saberes indígenas cuestiona los criterios que conforman la ciencia moderna, entre los cuales figuran la matematización de la realidad observable, la neutralidad científica, la formulación de un conocimiento universalmente válido y la consideración de que los saberes producidos están dis-ponibles en forma escrita.

La metodología del CS permite discutir la supremacía del saber producido en el espacio académico en relación a los saberes indígenas. Esto se realiza a través del “diálogo de saberes”, un ejercicio que implica comunicación, intercambio, inter-comprensión e interacción entre los conocimientos indígenas y los occidentales capitalistas.

A pesar de lo anterior, persiste la interrogante: ¿en qué medida los principios po-líticos y epistemológicos de valorización de la sociedad indígena pueden aportar a la construcción de una educación indígena intercultural, específica, diferenciada y bilingüe? Con la intención de profundizar en esa reflexión, y tomando en cuenta otras experiencias en América Latina, las investigaciones pretenden continuar en la explicitación de contenidos indígenas implícitos en las actividades sociales de los diferentes pueblos participantes, los que se armonizarán interculturalmente con los contenidos escolares convencionales. Específicamente, se busca que la meto-dología del CS se articule con las siguientes actividades:

• Análisis de las metodologías y currículos que han sido adoptados en cursos de formación de profesores indígenas en Brasil y América Latina.

• Investigación en terreno: inventario de las actividades sociales que constitu-yen la relación cultura-identidad-territorio de los pueblos indígenas de Minas Gerais y Bahía que participan del curso FIEI tanto del Prolind como de Reuni y OEEI; entrevistas con líderes, sabios y sabias indígenas, profesores de las escuelas y alumnos indígenas del FIEI, para la explicitación de contenidos.

• Observación, registro y análisis de las actividades curriculares de las escuelas donde enseñan los profesores egresados y los estudiantes actuales del FIEI.

• Seminario de debate entre el grupo de investigación, los profesores y coordi-nadores del colegiado del FIEI, los estudiantes becados, profesores y directo-res de las escuelas indígenas, sabios y sabias, y líderes indígenas.

El CS ha posibilitado el desarrollo de diálogos desde la perspectiva intercultural, tan-to en el FIEI, en OEEI como en las escuelas donde los profesores indígenas llevan a cabo sus prácticas pedagógicas y aplican sus concepciones sobre la metodología del CS. Las experiencias en curso indican que el desarrollo de esta metodología

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constituye todavía un gran reto, aunque también se le considera una oportunidad para buscar pedagogías propias que respondan a las demandas de las comunidades.

Consideraciones finales

La propuesta de trabajo con el CS se centra en la realización de mapeos de las ac-tividades socioculturales y de las prácticas pedagógicas, con el fin de promover las reflexiones en torno a los procesos propios de aprendizaje. En el presente artículo hemos presentado elementos para el debate sobre las implicancias de esta metodo-logía en la formación de profesores del programa FIEI. Como una forma de prolon-gar esta reflexión, se realizó en 2011 un encuentro entre los actores participantes del FIEI y del OEEI con el creador de esta propuesta, el investigador Jorge Gasché.

Aunque el CS se encuentra en curso, todavía no se dispone de datos substanciales como para reflexionar sobre sus impactos en la formación de maestros y escuelas indígenas. La presente es aún una fase experimental, que está siendo analizada por el equipo de la UFMG, el cual evalúa periódicamente la posibilidad de su imple-mentación en las distintas escuelas, así como cualquier ajuste a dicha metodología.

La metodología del CS necesita ser estudiada con detalle para su perfeccionamien-to como estrategia pedagógica. Es necesario avanzar en las discusiones sobre las propuestas curriculares de las escuelas indígenas, especialmente en lo relacionado con el diálogo de saberes y las posibilidades de transformarlos en saberes intercul-turales. Se busca también que la nueva propuesta que trae consigo el CS sirva de base para adecuar los instrumentos y mecanismos de las prácticas pedagógicas, y un posible redireccionamiento de los currículos en las escuelas indígenas.

Las experiencias adquiridas con los pueblos indígenas de Minas Gerais y del sur de Bahía posibilitarán la producción de nuevos saberes, para contribuir a la tarea de los futuros profesores indígenas y de aquellos que, sin haber pasado por el FIEI, están enseñando en las escuelas. Más que buscar un cambio cuantitativo, se espera un cambio cualitativo en las prácticas pedagógicas de los profesores en las escuelas indígenas.


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silvia valdivia yábar

Léxico aimara de la ictiofauna del lago Titicaca. Estudio semántico y lexicológico

Léxico aimara de la ictiofauna del lago Titicaca. Estudio semántico y lexicológico

silvia valdivia yábar*Universidad Nacional San Agustín de Arequipa, Perú

Resumen Los estudios lexicográficos abordaron el vocabulario general del sistema colectivo de la lengua aimara con diferenciación diatópica. Este vocabulario fue definido según el modelo bilateral del signo lingüístico (significante-significado); es decir, se enfatizó en la denominación y se prescindió de los roles del emisor y receptor. Ante este estado de codificación, se abordó el vocabulario parcial de la ictiofauna del lago Titicaca del sistema colectivo del aimara con diferenciación diatópica (provincia Huancané, Puno, Perú) y diastrática (16 adultos de familias de pescadores). Se codificó el vocabulario según el modelo semasiológico monolateral del signo lingüístico, que considera los roles del emisor y receptor y se adecua a la presente investigación en el acto mismo de la comunicación. Se comprobó que los lexemas de la lengua aimara revelan una visión del mundo y un modo de organización del microuniverso de la ictiofauna.

Palabras clave: lexicografía, lexicología, vocabulario parcial, modelo semasiológico, sema.

Aymara Lexicon of the ichthyofauna of Titicaca lake. Semantic and lexical study

Abstract The lexicographical studies approached the general vocabulary of the collective system of the aymara

language with diatopic differentiation. This vocabulary was defined according to the bilateral

model of the linguistic sign (significant-meaning), that is to say, it emphasized the denomination

and excluded the roles of the emitter and the receiver. In view of this state of codification, this

investigation approached the partial vocabulary of ictiofauna of the Titicaca lake of the collective

system of the aymara with diatopic differentiation (Huancané province, Puno, Perú) and diastratic

(16 adults of families of fishermen). The vocabulary was codified according to the semasiological

monolateral model of the linguistic sign that takes into consideration the roles of the emitter and

the receiver and it is adapted to this investigation in the act of the communication. It was verified

that lexemes of the aymara language reveals a vision of the world and a way of organization of the

micro universe of the ictiofauna.

Key words: lexicography, lexicology, partial vocabulary, semasiological model, sema.

* Doctora en Pedagogía por la Universidad Nacional Autónoma de México. Es docente investigadora de la Escuela de

Posgrado de la Universidad Nacional San Agustín de Arequipa y de la Escuela de Posgrado de la Universidad Nacional

del Altiplano. Es consultora de la Unicef.

Este artículo toma materia de la investigación “Estudio semántico y lexicológico de la lengua aimara”, realizado en

las comunidades del departamento de Puno, Perú, 2007. La investigación ha sido patrocinada por el Fondo de las

Naciones Unidas para la Infancia (Unicef).



Introducción

En el mundo andino existen para la lengua aimara varios textos y diccionarios ge-nerales bilingües, los cuales tienen una larga tradición, iniciada ya en los primeros decenios de la colonización española. Si bien es cierto que estos materiales son producto de una práctica lexicográfica ejercida, muchas veces, sin fundamento científico y que estuvieron destinados preferentemente a los castellanohablantes y sirvieron para diferentes fines –desde facilitar el adoctrinamiento de los aimaras hasta posibilitar el conocimiento de la cultura del pueblo aimara– constituyen un gran avance en la codificación de la lengua aimara.

Sin embargo, el proceso de codificación no ha concluido, sobre todo para el sub-sistema del aimara peruano, tan escasamente estudiado, pues hacen falta obras lexicográficas que aborden el vocabulario parcial1 de la lengua, a fin de contribuir con la sistematización de los conocimientos del pueblo aimara sobre determinadas materias. Obras lexicográficas que estén basadas en la lexicografía, que se impone en el rigor metodológico a partir de los planteamientos de la lingüística estructural sobre el estudio del léxico2, y en la lexicología con la que se analizarán los proce-dimientos de la denominación y definición del léxico de la ictiofauna3. Obras que estén destinadas tanto a los aimarahablantes como a los castellanohablantes.

En función a esta necesidad, la presente investigación partió de un problema complejo: ¿cuáles son los contenidos de léxico referidos a la ictiofauna del sistema lingüístico del aimara? Esto implicó determinar el sistema lingüístico en el que se basaría la descripción (individual o colectivo), junto con establecer si la descrip-ción sería idealizante del sistema colectivo o si la descripción diferenciada de este sistema sería diatópica y diastrática. Resueltos estos asuntos específicos se decidió investigar: ¿cuáles son los contenidos del léxico de la ictiofauna del diasistema de adultos y del subsistema del aimara de Huancané?

Para dar respuesta a la interrogante planteada, se aplicó el modelo semasiológico4 y dos metalenguajes: un lenguaje descriptivo, construido por inducción, con el cual se formularon las significaciones contenidas en la lengua aimara. Y un lenguaje

1 Se refiere al vocabulario parcial diferente del vocabulario especializado, teniendo en cuenta que para definir los

vocablos del primero se parte de determinados subconjuntos de unidades léxicas usadas, y no de los grupos humanos

o individuos que usan un determinado vocabulario (Haench, 1976:136-139).

2 Para concretar los rasgos distintivos siguientes: 1. Sistema lingüístico en que se basa la descripción, 2. Selección del

léxico, 3. Enfoque de la descripción, 4. Modelo de descripción, y 5. Finalidad del diccionario (Haench, 1976: 143-186).

3 Para constituir las definiciones del léxico de la ictiofauna, atendiendo la doble estructura del signo lingüístico: el

plano de la expresión y el plano del contenido (Greimas, 1971: 184-187).

99léxico aimara de la ictiofauna del lago titicaca... // Silvia Valdivia Yábar

metodológico, construido por deducción, que constituye a la semántica en meta-lenguaje científico, y con el cual se construyen al interior de la lengua aimara: el sema5, el semema6, el núcleo sémico7 y las isotopías8.

Material y métodos

El universo del estudio semántico y lexicológico de la ictiofauna lo constituyeron dos distritos, Huancané y Vilquechico, de la provincia de Huancané, departamento de Puno, Perú. Al ubicarse ambos a orillas del lago Titicaca y registrar una densi-dad poblacional mayor a la de otros distritos, aseguraron el amplio conocimiento del microuniverso de la ictiofauna y representaron a los demás subsistemas del aimara de Huancané.

De los distritos referidos, mediante la observación directa participante, se selec-cionaron las comunidades de Q’illa Uyu, Ch’uxachi, Huarisani, en Huancané y Vilquechico y las familias de pescadores, de las cuales se identificaron, siguiendo el método de R. Werner, 16 informantes, diez hombres y seis mujeres. La edad promedio de 48 años resultó apropiada, porque las costumbres lingüísticas de es-tas personas tienen un carácter conservador.

Durante el estudio se aplicaron la entrevista directa y 90 fichas de entrevista para lograr el corpus, transcribiendo fonológicamente las definiciones del aimara por unidades sintácticas mayores que la oración a fin de captar todas las ideas sobre los conceptos referidos a los campos semánticos9 (peces del lago, clasificación de

4 Este modelo se sustenta en la investigación semántica que distingue dos niveles de significación en el interior

de un solo conjunto significante: el nivel que constituye el objeto de estudio y que se denomina “lengua objeto”, y

aquel otro nivel en el que se disponen los instrumentos lingüísticos de la investigación semántica y que se denomina

“metalingüístico” con relación al primero. Y conlleva dos lenguajes: un lenguaje descriptivo y un lenguaje metodológico

(Greimas, 1971: 20-24).

5 “Es la unidad mínima de significado situado en el plano del contenido del lexema, y que éste, al cabo de un análisis

exhaustivo, se define como la colección de los semas S1, S2, S3, etc. El sema puede estar presente en uno más

lexemas” (Greimas, 1982:148). Por ejemplo, el sema /medicinalidad/ se encuentra en el término qarachi y el sema/ /

/comestibilidad/, en qarachi, such’i, turucha, pijiriya, ispi.

6 “Es el conjunto de semas que resultan de poner en contexto un lexema determinado” (Greimas, 1982: 152). Por

ejemplo, ispi tiene dos sememas, puede ser considerado como /especie del lago Titicaca/ o como /comestible/.

7 “Es el grupo de semas que permanece invariable dentro de un conjunto de lexemas dados” (Greimas, 1982: 153). Por

ejemplo, el núcleo sémico /utilidad/ en los lexemas qarachi, such’i, turucha, pijiriya, ispi.

8 “Designó en un principio la iteratividad que a lo largo de una cadena sintagmática de clasemas asegura al discurso

enunciado su homogeneidad. Posteriormente, se define como la recurrencia de categorías sémicas, sean temáticas o

figurativas” (Greimas, 1982: 155).

9 “Se trata de un conjunto de unidades léxicas consideradas a título de hipótesis de trabajo como dotadas de una

organización estructural subyacente” (Greimas, 1982: 157).


los peces en especie, clasificación de las especies) y a los temas (hábitat, alimen-tación y utilidad).

También se usó la ficha textual donde se transcribió el texto procesado o isotopía, en forma de inventarios: funcional y cualificativo; es decir, aquí se transformó el corpus en texto, para lo cual se eligió la dimensión cosmológica de la manifestación discursiva, que da cuenta del mundo exterior y, como consecuencia, la isotopía prác-tica. Además, la ficha léxica donde se analizaron los inventarios funcional y cualifi-cativo para construir el sistema sémico y presentar la organización de los campos semánticos del microuniverso ictiofauna, especificando el término del aimara, el núcleo sémico, el clasema10 y la definición del término en el aimara y el castellano.

En el trabajo de campo, durante noviembre y diciembre de 2009 se sostuvieron tres reuniones con cada uno de los diez informantes (seis hombres y cuatro mujeres) de Huancané, en tres días de cada semana. Se registraron cuatro horas de graba-ción y cinco horas de transcripción por día. Durante marzo de 2010 se siguieron iguales procedimientos con seis informantes de Vilquechico.

Resultados y discusión

En este estudio, la codificación de la lengua aimara se fundamenta en el sistema colectivo con diferenciación diastrática y diatópica. La selección del léxico es par-cial. El enfoque de descripción está centrado en el rol del receptor aimara hablante y castellano hablante. El modelo de descripción es el semasiológico, basado en el carácter monolateral del signo lingüístico.

En las definiciones del léxico de la ictiofauna, el plano de la expresión presenta la categoría gramatical, el límite geográfico y el campo del saber al que pertenece. Y el plano del contenido presenta los rasgos sémicos, de modo que la perífrasis re-sultante sea capaz de sustituir el signo en cuestión en un enunciado dado sin que se alteren el sentido y la estructura del mismo.

A continuación se presenta toda la organización del microuniverso ictiofauna del lago Titicaca mediante cuadros de semas y lexemas, que son el resultado de la or-ganización de los lexemas por campos semánticos y temas específicos.

10 “Son los semas contextuales que cada lexema tiene como propio” (Greimas, 1982: 155). Por ejemplo /lateralidad/

solo le pertenece al lexema q’illu qarachi.

101

Organización del microuniverso ictiofauna del lago Titicaca

Se presenta la organización del microuniverso ictiofauna del lago Titicaca en un cuadro básico y otros seis que agrupan todos los términos relacionados entre sí, según los semas determinados tanto en la ficha léxica como en el esquema sémico.

El cuadro básico, Organización del microuniverso semántico ictiofauna del lago Titicaca, presenta tres campos semánticos y seis temas con la enumeración roma-na (I al VI). Este cuadro es secuencial, se lee de arriba hacia abajo y de izquierda a derecha, de manera que se aprecia un paralelo entre hábitat, alimentación y utili-dad que define la clasificación de los peces en especies, y un paralelo entre clasifi-cación según el color y clasificación según el género y espacialidad que definen la clasificación al interior de las especies.

Cuadro Base. Organización del microuniverso semántico ictiofauna del lago Titicaca

Campos semánticos Cuadros

Peces del lago1

Especies

Clasificación de los peces en especies2

Hábitat3

Alimentación4

Utilidad

Clasificación al interior de las especies5

Clasificación según el color

6Clasificación según

el género y espacialidad

Peces del lago Titicaca

El cuadro 1, Peces del lago Titicaca, agrupa ocho lexemas. Cada uno está carac-terizado por la presencia de cierto número de semas y por la ausencia de otros. Esa ausencia se debe interpretar como la manifestación de una oposición sémi-ca que disjunta a partir de una base o categoría sémica común. Así, los lexemas /silwu/ /mari/ /umantu/ son caracterizados por la presencia del sema “menor crecimiento”, que se opone a la ausencia de tal sema en los lexemas /qarachi/

/pijiriya/ /turucha/ /ispi/, caracterizados por el sema “mayor crecimiento”.

Los ocho lexemas son caracterizados por la presencia común de las categorías sémi-cas “sujeto”, “animalidad” y “dimensionalidad”, que establecen una relación de con-junción entre los lexemas, lo cual, a su vez, hace posible las disjunciones ulteriores.

léxico aimara de la ictiofauna del lago titicaca... // Silvia Valdivia Yábar


Estas observaciones llevan a determinar la pertenencia de los ocho términos al campo semántico “Peces del lago Titicaca”, donde se establece una primera cla-sificación cualificativa o de fisonomía de los peces: “mayor crecimiento” versus “menor crecimiento”.

Finalmente, al leer el cuadro de izquierda a derecha se constata que la colección sémica es el lexema, que se interpreta como una serie de relaciones hiperoními-cas –es decir, relaciones que van de las totalidades a las partes–; mientras que al leer los semas de derecha a izquierda se constata que las relaciones entre semas son hiponímicas, yendo de las partes a las totalidades. Estas observaciones llevan a comprender que el lexema es más que una simple colección semémica; es un conjunto de semas ligados entre sí por relaciones jerárquicas.

Cuadro 1. Peces del lago Titicaca

SemasLexemas Sujeto Animalidad Dimensionalidad Más

crecimientoMenos

crecimiento

qarachi + + + + -

silwu + + + - +

pijiriya + + + + -

such'i + + + + -

mari + + + - +

turucha + + + + -

umantu + + + - +

ispi + + + + -

Clasificación de los peces en especies

El cuadro 2.1, Hábitat, agrupa siete lexemas, caracterizados por la presencia y au-sencia de algunos semas. La presencia del sema “frecuencialidad” en los lexemas /qarachi/ /silwu/ /such’i/ /mari/ /pijiriya/ /ispi/ los define como habitantes perma-nentes del lago a diferencia del lexema /turucha/ caracterizado por el sema “no frecuencialidad”, que lo define como pez que vive entre el río y el lago. Asimismo, en el cuadro 2.2 los lexemas /qarachi/ /silwu/ /such’i/ /mari/ son caracterizados por la presencia del sema “proximidad provista”, que se oponen a la ausencia de ese sema en los lexemas /turucha/ /pijiriya/ /ispi/ caracterizados por el sema “lejanía desprovista”. De igual manera, los lexemas /silwu/ /mari/ son caracterizados por la presencia del sema “litoralidad”, que se opone a la ausencia de ese sema en los lexemas /qarachi/ /such’i/ caracterizados por el sema “no litoridad”.

103

Las oposiciones especificadas se han originado a partir de la presencia común de las categorías sémicas “espacialidad” y “superficie”, que determinan la pertenencia de los siete términos al campo semántico “Clasificación de los peces en especies”.

Cuadro 2.1. Hábitat

SemasLexemas Poblamiento Frecuencialidad No frecuencialidad

qarachi + + -

silwu + + -

such'i + + -

mari + + -

turucha + + +

pijiriya + + -

ispi + + -

Cuadro 2.2. Hábitat

SemasLexemas Espacialidad No

profundidadProximidad

provista Litoridad No litoridad Profundidad desprovista Lejanía

qarachi + + + - + - -

silwu + + + + - - -

such'i + + + - + - -

mari + + + + - - -

turucha + - - - - + +

pijiriya + - - - - + +

ispi + - - - - + +

El cuadro 3, Alimentación, reúne cinco de los ocho lexemas referidos a los peces del lago Titicaca. Los lexemas faltantes corresponden a los peces de menor creci-miento: /silwu/ /mari/ y /umantu/, que no se alimentan de otro elemento que no sea el agua (uma), tal como se observa en la raíz del lexema /umantu/.

Con la lectura del cuadro de arriba hacia abajo se constata que la presencia y au-sencia del sema “vegetalidad” clasifica al /qarachi/ /such’i/ e /ispi/ en el grupo con-sumidor de vegetales y a la /turucha/ y /pijiriya/ en el grupo consumidor de otros seres pero no de vegetales. También se verifica que la presencia y ausencia del sema “animalidad” clasifica al /such’i/ como el único pez no consumidor de otro animal.



Asimismo, la presencia y ausencia del sema “ictiolidad” clasifica a la /turucha/ y /pijiriya/ como los únicos peces que se alimentan de otros peces; y la presencia y ausencia del sema “no ictiolidad” clasifica al /qarachi/ /turucha/ /pijiriya/ e /ispi/ como consumidores de otros animales a diferencia del /such’i/ que consume úni-camente vegetales.

Los cinco lexemas son caracterizados por la presencia común de la categoría sé-mica “alimentación”, que determina la pertenencia de los cinco lexemas al campo semántico “Clasificación de los peces en especies”.

Cuadro 3. Alimentación

SemasLexemas Alimentación Vegetalidad Animalidad Ictiolidad No ictiolidad

qarachi + + + - +

such’i + + - - -

turucha + - + + +

pijiriya + - + + +

ispi + + + - +

El cuadro 4, Utilidad, agrupa cinco lexemas correspondientes a los peces de mayor crecimiento. La presencia del sema “medicinalidad” clasifica al /qarachi/ como el único con propiedades curativas; y la presencia del sema “comestibilidad” caracte-riza a todos los peces como útiles para la alimentación del hombre.

Los cinco lexemas son caracterizados por la presencia común de la categoría sémi-ca “utilidad”, que determina la pertenencia de estos términos al campo semántico “Clasificación de los peces en especies”.

Cuadro 4. Utilidad

SemasLexemas Utilidad Medicinalidad Comestibilidad

qarachi + + +

such'i + - +

turucha + - +

pijiriya + - +

ispi + - +

105

Clasificación al interior de las especies

El cuadro 5, Clasificación de las especies según el color, reúne ocho lexemas co-rrespondientes a los peces del lago Titicaca y las variedades de algunos de ellos. Cada lexema está caracterizado por la presencia de ciertos semas y por la ausen-cia de otros. La especie /qarachi/ se clasifica en cinco grupos: larama, q’illu, pa-lka, ch’iyara, y janq’u, por la oposición de los semas “presencia de color” fren-te a “ausencia de color”; la especie /such’i/ se clasifica en cinco grupos: ch’iyara wak’achanaka, ch’umphi, q’illu, chixa, chixchi por la referida oposición de semas; y la especie /turucha/ en cuatro grupos: chupikapachjama, laramapachjama, janq’u, ch’ikhu, por la misma oposición de semas. Las especies /silwu/ /mari/ /umantu/ /pijiriya/ /ispi/ no se clasifican porque están caracterizadas por el sema “ausencia de color”.

La oposición antes referida se origina en la categoría sémica “cromitud”, que ca-racteriza al campo semántico “Clasificación al interior de las especies” donde se establece una clasificación cualificativa o de la fisonomía de los peces.

Cuadro 5. Clasificación al interior de las especies según el color

SemasLexemas Cromitud Presencia de color Ausencia de color

qarachi

larama qarachi + + -

q'illu qarachi + + -

palka qarachi + + -

ch'iyara qarachi + - +

janq'u qarachi + - +

janq'u silwu + - +

such'i

ch'umpi + + -

ch'iyara + - +

wak'achanaka + - +

q'illu such'i + + -

chixa such'i + + -

chixchi such'i + + -

ch'iyara mari + - +

turucha

chupikapachjama turucha + + -

laramapachjama turucha + + -



SemasLexemas Cromitud Presencia de color Ausencia de color

janq'u turucha + - +

ch'iku turucha + - +

umantu + - +

pijiriya + - +

ispi + - +

El cuadro 6, Clasificación de las especies según el género y la espacialidad, agrupa a diez lexemas, los cuales según la oposición de los semas correspondientes a las categorías sémicas “género”, “dimensionalidad” y “no dimensionalidad” se clasi-fican en los grupos siguientes: al grupo caracterizado por el sema “hembralidad” pertenecen los lexemas /qachu qarachi/ /qachu turucha/ /qachu pijiriya/ y al grupo caracterizado por el sema “no hembralidad” pertenecen los lexemas /urqu qara-chi/ /urqu such’i/ /urqu turucha/ /urqu pijiriya/.

Al grupo caracterizado por el sema “lateralidad” o “aplanado” pertenece el lexema /q’illu qarachi/; al grupo caracterizado por el sema “crecido” pertenecen las hem-bras de las especies qarachi, such’i, turucha, pijiriya; al grupo caracterizado por el sema “no crecido” pertenecen las hembras de las especies qarachi, such’i, turucha, pijiriya, más la variedad larama qarachi, porque tanto la hembra como el macho contienen más carne. Finalmente, al grupo caracterizado por el sema “delgado” pertenecen los machos de todas las variedades mencionadas más el /q’illu qara-chi/, cuya hembra y macho contienen menos carne.

Los diez lexemas que comparten las categorías sémicas “género”, “dimensiona-lidad’ y “no dimensionalidad” pertenecen al campo semántico “Clasificación al interior de las especies”, donde se establece una segunda y tercera distinción cua-lificativa o de la fisonomía de los peces.

Cuadro 6. Clasificación al interior de las especies según el género y la espacialidad

SemasLexemas Género Hembralidad No hembralidad

qachu qarachi + + -

urqu qarachi + - +

qachu such'i + + -

urqu such'i + - +

qachu turucha + + -

107

urqu turucha + - +

qachu pijiriya + + -

urqu pijiriya + - +

SemasLexemas

Dim

ensi

onal

idad

Late

ralid

ad

Vert

ical

idad

Crec

ido

No

crec

ido

No

dim

ensi

onal

idad

Volu

men

Gru

eso

Del

gado

qachu qarachi + - + + - + + + -

urqu qarachi + - + - + + + - +

larama qarachi + - - - - + + + -

q'illu qarachi + + - - - + + - +

qachu such'i + - + + - + + + -

urqu such'i + - + - + + + - +

qachu turucha + - + + - + + + -

urqu turucha + - + - + + + - +

qachu pijiriya + - + + - + + + -

urqu pijiriya + - + - + + + - +

Léxico aimara del microuniverso ictiofauna del lago Titicaca

qarachi m/f Huan Zool ‘challwa’. Maya kasta challwawa. Qarachixa aka qutanawa uthji./ Qarachixa lamaranawa uthji. Punkuru manq’iriwa mistunixa. Jallupachaxa punkuruwa juti ukatha juyphipachaxa lamaranaruwa sarxi./ Qarachixa ch’uspimpi ch’urumpi chankumpiwa manq’i./ Laramampi q’illumpi ch’iyarampi janq’umpi pa-lkampi qarachinakawa. Qachumpi urqumpi qarachinakaxa jakiwa. Urquna p’iqipaxa jach’awa, Qachu qarachixa lankhuwa.

carachi m/f Huan Zool. Es una variedad de pez. El carachi vive en grupos en este lago./ El carachi vive en el lago grande y profundo. Sale a la orilla a comer. En la temporada de lluvia viene a la orilla; después en la temporada de helada va al lago grande./ El carachi come mosquitos, caracoles y algas./ Los carachis son azules oscuros, amarillos, negros, blancos y medios amarillos. Hay carachis hembras y machos. La cabeza del macho es más crecida que la de la hembra. El carachi hem-bra es voluminoso.



larama qarachi m/f Huan Zool. Maya kasta qarachiwa. Larama qarachixa jach’awa. Larama qarachixa juk’ampi aychaniwa.

carachi azul m/f Huan Zool. Es una variedad de carachi. El carachi azul oscuro es más crecido. El carachi azul oscuro tiene más carne.

q’illu qarachi m/f Huan Zool. Maya kasta qarachiwa, kañu q’illu qarachixa ch’akhapachakiwa./ Q’illu qarachixa p’iqi usutaki ukathxa phuyasiñampitakiwa walixa.

carachi amarillo m/f Huan Zool. Es una variedad de carachi. El carachi amarillo apla-nado es casi hueso./ El carachi amarillo sirve para el dolor de cabeza y para cocinar.

silwu m/f Huan Zool. Jisk’ampi juch’usampi qarachiwa. Silwuxa aka qutanawa uthji./ Silwuxa chankumpi tuturampi jakanayawa punkuna uthji.

silwu m/f Huan Zool. Es el carachi pequeño y delgado. El silwu vive en grupos en este lago./ El silwu vive en la orilla donde hay algas y totora.

pijiriya m/f Huan Zool. Maya kasta challwawa. Pijiriyaxa aka qutanawa uthji./ Jach’ampi jisk’ampi kasta challwawa. Pijiriyaxa kawki lupimpiwa uthji. Jallupachaxa quta punkuruwa juti ukatha juyphipachaxa kawki lupimpiwa sarxi. Jisk’a pijiriyaxa jitnaqiwa./ Aka kasta challwaxa waljawa. Pijiriyaxa turuchampi ispimpi challwana k’anwapampi manq’i. Pijiriyaxa quta punkunakana yujrampi ch’urumpiwa manq’i./ Pijiriyaxa phuyasiñatakixa waliwa./ Pijiriyanakaxa janq’uwa. Urqu pijiriyaxa juch’usawa. Qachu pijiriyaxa jach’awa.

pejerrey m/f Huan Zool. Es una variedad de pez. El pejerrey vive en grupos en este lago./ Variedad de pez grande y pequeño. El pejerrey vive lejos con los rayos del sol. En la temporada de lluvia viene a la orilla del lago; después en la temporada de helada va donde los rayos del sol. El pejerrey pequeño está en constante movi-miento./ Esta variedad de peces es abundante. El pejerrey come truchas, ispis y los huevos de los peces. El pejerrey come camarones y caracoles en las orillas del lago./ El pejerrey sirve para cocinar./ Los pejerreyes son blancos. El pejerrey macho es delgado. El pejerrey hembra es más crecido.

such’i m/f Huan Zool. Maya kasta challwawa. Such’ixa qutanawa uthji./ Such’ixa la-maranawa uthji. Taykaxa punkuru k’awniriwa jutixa./ Such’ixa chankumpi lak’ampi manq’i./ Such’ixa manq’añatakisti waliwa./ Ch’umphi ch’iyarampi wak’achanakawa q’illumpi chixampi ch’ixchillampi such’iwa. Qachu such’ixa lankhu jach’awa. Urqu such’ixa juch’usa jisk’awa.

109

suche m/f Huan Zool. Es una variedad de pez. El suche vive en grupos en el lago./ Vive en las profundidades del lago. La madre viene a las orillas a poner huevos./ El suche come algas y tierra suave./ El suche sirve para comer./ Los suches son cafés de franjas negras, amarillas, grises moteados. El suche hembra es voluminoso y más crecido. El suche macho es delgado y menos crecido.

mari m/f Huan Zool. Jisk’ampi juch’usampi suchiwa. Marixa qutanawa uthji./ Mararixa chankumpi tuturampi jakanayawa quta punkupachana uthji.

mari m/f Huan Zool. Es el suche pequeño y delgado. El mari vive en grupos en el lago./ El mari vive en el espacio de las orillas del lago donde hay algas y totora.

turucha m/f Huan Zool. Maya kasta challwawa. Turuchaxa qutanawa uthji./ Turuchaxa jawirata juti. Turuchaxa urunxa maya jisk’a pachanakakiwa juti khawki lupimpiwa khawki aparuxjankina uthji./ Turuchaxa ispimpi challwana wawanakapam-pi laq’umpiwa manq’i./ Turuchuxa phuyasiñatakixa waliwa./ Chupikapachjamampi laramapachjamampi janq’umpi ch’ikumpiwa turuchaxa. Urqu turuchaxa juch’usawa. Qachu turuchaxa jach’awa. Lankhuwa.

trucha m/f Huan Zool. Es una variedad de pez. La trucha vive en grupos en el lago./ La trucha viene del río. La trucha viene al lago durante el día solamente por horas. Vive lejos con los rayos del sol, allá donde el agua está estancada./ La trucha come ispis, las crías de los peces y los gusanos. La trucha sirve para cocinar. La trucha es medio roja, medio azul, blanca y ploma. La trucha macho es delgada. La trucha hembra es más crecida. Es voluminosa.

umantu m/f Huan Zool. Jisk’a turuchawa. Umantuxa qutanawa uthji.

umantu m/f Huan Zool. Es la trucha pequeña. El umantu vive en grupos en el lago.

ispi m/f Huan Zool. Kasta challwawa. Ispixa aka qutanawa uthji./ Khawki lupim-piwa uthji./ Ispixa ch’uspimpi chankumpi manq’i./ Ispixa manq’añataki waliwa./ Ispixa janq’uwa.

ispi m/f Huan Zool. Es una variedad de pez. El ispi vive en grupos en el lago./ Vive con los rayos del sol. El ispi come mosquitos y algas./ El ispi sirve para comer./ Los ispis son blancos.



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Fecha de recepción del artículo:10 de octubre de 2011




Dirección postal del autor:Calle Loreto 320, Dpto. 301, Umacollo, Arequipa, Perú.

Ensayos

edílson martins - baníwa

Educación Superior y pueblos indígenas: avances y desafíos, ¿Conmemoración o reflexión?

Educación Superior y pueblos indígenas: avances y desafíos, ¿Conmemoración o reflexión?

edílson martins - baníwa*1

Estudiante de Doctorado en Lingüística, Universidad de Brasilia, Brasil

ResumenEl presente ensayo tiene el propósito de interpelar al estado brasileño y a las instituciones de educación superior (IES) y de investigación, a objeto de formular una nueva política de educación superior (ES) dirigida a los pueblos indígenas en Brasil. Para ello se sugieren líneas de acción que dichas políticas pueden tomar, con miras a una formación superior que propicie la producción académica, intelectual y literaria de los estudiantes indígenas.

Para ello, se parte ofreciendo un breve contexto histórico sobre la relación entre educación escolar y pueblos indígenas en Brasil desde el siglo XVI hasta la actualidad. Enseguida analizan las principales legislaciones y políticas de promoción de educación indígena implementadas durante las últimas dos décadas. Posteriormente, se reflexiona sobre los avances y desafíos

* Investigador becado de FAPEAM.

1 El pueblo Baníwa pertenece a la gran familia Aruák y para algunos formaría parte de la rama Maipúre. Los Baníwa

habitan la región de Alto Negro, en el noroeste de la Amazonía brasileña. Ocupan toda la cuenca del río Içana y sus

afluentes, distribuidos en 93 comunidades, totalizando siete mil personas del lado brasileño en el municipio de São

Gabriel da Cachoeira, en el estado de Amazonas. Están presentes también en las ciudades de São Gabriel da Cachoeira,

Santa Isabel y Barcelos, y en territorios vecinos de Venezuela y Colombia, en la región de los ríos Inírida y Guainía. El

origen de este pueblo se localiza en las cabeceras del río Aiari, en el lugar conocido como Wapuícachoeira.

Entre los Baníwa y los Kuripáko mi nombre es Kadáakawali y entre los blancos es Edílson Martins. Este segundo

nombre no me gusta, para ser sincero, pues simplemente no sé qué significa. El primero tiene un fuerte significado

cultural y espiritual, de acuerdo con el clan al que pertenezco. Nací en la aldea Kuwhe, “hormiga” en Baníwa y, en

Nheengatú, usáiwa ayúra, cuya traducción es “pescuezo de hormiga”, cerca de una aldea mayor llamada Wanaliana

(en Baníwa), Carará-poço (en Nheengatú) y Nossa Senhora de Assunção en portugués, denominación esta última dada

por los misioneros. El lugar queda en un afluente del lado derecho del río Negro, que pertenece al municipio de São

Gabriel da Cachoeira, estado de Amazonas.

Mi vida ha transcurrido entre cascadas, montañas y tempestades. Las cascadas fueron los misioneros con quienes conviví

por mucho tiempo; las montañas son las distintas escuelas por las cuales pasé y las tempestades son las ideologías de

esas escuelas y universidades. Acostumbro a decir que soy un sobreviviente de una educación occidental. Solamente

conseguí sobrevivir en medio de estas cascadas, montañas y tempestades gracias a la escuela Baníwa Kalidzamai, que

me ha ayudado a cargar mi identidad como Baníwa (Mapatse dakenai), como profesor y líder indígena.

He ejercido diversas actividades. He sido presidente de la asociación de residentes del barrio Dabarú en São Gabriel

da Cachoeira, un lugar habitado en su mayoría por indígenas de varias etnias, provenientes de diversas regiones. Fui

coordinador de la demarcación de las tierras indígenas del Alto Río Negro, por la Federación de las Organizaciones Indígenas

del Río Negro, en alianza con el Instituto Socioambiental. Participé también en la Coordinación de las Organizaciones

Indígenas de la Amazonía Brasileira (Coiab). Colaboré en el Centro Indígena de Estudios e Investigaciones (Cinep),

en Brasilia. He sido también consultor del Ministerio de Educación para trabajar en los Territorios Etnoeducacionales.

Actualmente curso el Doctorado en Lingüística en la Universidad de Brasilia.

¿Será que toda esta trayectoria ha sido una conquista para nuestro pueblo? En parte sí y en parte no. Muchas veces

siento que a medida que avanzo en el dominio del mundo blanco, sobre todo en mi paso por la universidad, estoy

más distante de mi vida Mapatsedakenai (Baníwa), pero hago un esfuerzo para que eso no siga sucediendo. No me

refiero a la distancia geográfica, sino sobre todo social, cultural, lingüística y espiritual. No es que yo desconozca ser

Baníwa, sino que me afecta la ausencia de la convivencia colectiva y cotidiana en el mundo intra-Baníwa. Sin embargo,

las experiencias vividas hasta hoy me han ayudado a contribuir mejor en la lucha de mi pueblo.



de la ES en tanto promotora de la producción académica, intelectual y literaria de los pueblos indígenas. En la última parte se entregan recomendaciones y se esbozan las principales conclusiones de este trabajo.

Palabras clave: educación escolar indígena, pueblos indígenas de Brasil, políticas indígenas, educación superior.

Higher Education and Indigenous Peoples: Progress and challenges, Commemoration or reflection?

AbstractThis paper is intended to appeal to the Brazilian State and higher education institutions (HEIs) and

research institutions, in order to formulate a new policy for higher education (HE) aimed at indigenous

peoples in Brazil. The lines of action suggested that such policies can be taken with a view to a higher

education which promotes the academic, intellectual and literary production of indigenous students.

This is done partly by providing a brief historical context of the relationship between schooling

and indigenous peoples in Brazil since the sixteenth century to the present. Then, it analyzes key

legislation and policies to promote indigenous education implemented during the past two decades.

Later, reflects on progress and challenges of higher education as promoter of academic, intellectual

and literary production of indigenous peoples. The final section provides recommendations and

outlines the main conclusions of this work.

Key words: indigenous school education, indigenous peoples of Brazil, indigenous politics,

higher education.

Introducción

Considerando la historia milenaria de los pueblos indígenas, la escuela en Brasil es una institución relativamente reciente, que aparece solo en la segunda mitad del siglo XVI, por iniciativa de los misioneros jesuitas. Las primeras escuelas “para” indígenas y no “de” indígenas, centradas en tareas de catequesis, ignoraron a las instituciones educativas indígenas y ejecutaron una política destinada a desarticu-lar la identidad de las etnias, discriminando sus lenguas y culturas, las que fueron excluidas del proceso educativo (Freire, 2004: 11).

Por su parte, el surgimiento de las escuelas superiores durante el período colonial no se relaciona con la producción de conocimientos científicos y tecnológicos que buscasen el bienestar de la mayoría de la población brasileña, la que se encontraba en situación de esclavitud o desempleo, sino más bien con la intención de traspasar

117

el conocimiento adquirido en las metrópolis a los hijos de las clases privilegiadas, quienes así podrían asumir cargos en la administración pública (Lewis, 2000: 46).

Freire (2004: 12) afirma que existen varios documentos manuscritos e iconográ-ficos, abundantes en informaciones aunque dispersos y fragmentados, que regis-tran diferentes aspectos de la relación de los pueblos indígenas con la escuela a lo largo de toda la Colonia.

Durante aquella época, era posible observar el funcionamiento de la escuela gracias a los documentos producidos por la administración pública, los comerciantes, las prácticas religiosas y también por la acción exploradora de geógrafos en el conti-nente. Complementariamente, se puede conocer sobre el surgimiento de la escuela a partir de los testimonios orales de indios e indias.

Ya en la época de Brasil Imperial, las principales fuentes son los informes de las Directorías de Indios (a partir de 1845), los documentos elaborados por la orden de los Capuchinos, relatos de viajeros a lo largo del siglo XIX y servicios públicos. Mientras tanto, en el período republicano los documentos consisten básicamente en informes de órganos gubernamentales, censos parciales y mapas escolares de instituciones de enseñanza que funcionaron en el siglo XX en aldeas indígenas o en sus cercanías.

A partir del análisis de dichos documentos es posible desprender que en la gran mayoría de ellos se descalificaba el discurso indígena, considerando a este como un primitivo desprovisto de racionalidad, el cual necesitaba ser reeducado. No obs-tante, esta situación cambió recientemente, apoyada por la visión de dos grandes investigadores: el brasileño Florestan Fernandes y el francés Claude Levi-Strauss. En su artículo publicado en 1964 en Alemania, Fernandes demostró la existencia de un discurso pedagógico indígena sobre los procesos y las condiciones de trans-misión de la cultura, la naturaleza de los conocimientos transmitidos y las funcio-nes sociales de la educación, comprobando que la filosofía no era monopolio de los pueblos de Europa, y que los pueblos indígenas eran capaces de producir saberes, manifestados a través de otros registros (Fernandes, 1964, Freire, 2004: 15). Por su parte, Levi-Strauss descubrió que varias etnias conceptualizaban su visión del mundo y hacían filosofía (Freire, 2004: 11-12).

Legislación y normativas actuales referidas a la educación escolar indígena

La constitución federal de 1988 inaugura en Brasil una fase de avances jurídicos importantes para los pueblos indígenas, los cuales pasan a tener un papel más

educación superior y pueblos indígenas... // Edílson Martins - Baníwa


activo en la formulación de las políticas indigenistas a través de sus organizacio-nes representativas.

En el capítulo de la constitución denominado “Sobre los indios”, el artículo 231 re-conoce “la organización social, costumbres, lenguas, creencias y tradiciones, y los derechos originarios sobre las tierras que tradicionalmente ocupan”. En el capítulo “Sobre la educación”, el texto constitucional asegura explícitamente (artículo 210) a las comunidades indígenas la utilización de sus lenguas maternas y de los pro-cesos propios de aprendizaje en la educación primaria regular.

Respecto a las bases legales que dan soporte a la educación escolar indígena en el país, resaltan las siguientes normativas: el decreto presidencial N° 26/1991, que retira de la Fundación Nacional del Indio (Funai) la competencia exclusiva sobre el proceso de educación escolar indígena y le atribuye al Ministerio de Educación (MEC) la incumbencia de coordinar acciones educativas; la ordenanza interministe-rial N° 559/91, que garantiza una educación específica y diferenciada para las comu-nidades indígenas, con acceso a los conocimientos y a los dominios de los códigos de la sociedad nacional, la que también asegura el proceso de aprendizaje propio y la enseñanza bilingüe y crea, además, la Coordinación Nacional de Educación Indígena en el marco del Ministerio de Educación; el dictamen 14/99, que entrega las directrices para la Política Nacional de Educación Escolar Indígena, del MEC, normativa que fundamenta y propone acciones concretas en favor de la educación escolar indígena y determina la estructura y funcionamiento de la escuela; el decreto N°1.904/96, que instituye el Programa Nacional de Derechos Humanos (PNDH), propone el diagnóstico de la situación de los derechos en el país y la adopción de medidas para su defensa y promoción, con el propósito de reducir la conducta y actos de violencia, intolerancia y discriminación. Además, la ley N°9.394/96 (artí-culos 78 y 79), de directrices y bases de la educación nacional, garantiza el derecho a una educación escolar bilingüe e intercultural en las comunidades indígenas; la ley del Plan Nacional de Educación (N° 10.172/2001) establece y asegura el desa-rrollo de acciones y programas específicos educacionales diferenciados; la ley del estado de Amazonas 2894/2004, que fija cuotas para indígenas en la educación superior y finalmente, el decreto N°6.861/2009, que define la organización de la educación escolar indígena en territorios etnoeducacionales.

Se destacan también leyes internacionales, tales como: a) la Convención N°169 de la Organización Internacional del Trabajo (OIT), que garantiza la participación de los pueblos indígenas en la formulación y ejecución de los programas educativos, el derecho de crear sus propias instituciones y medios de educación, de alfabetizar a sus niños y niñas en su propia lengua y en la lengua oficial del país en el que viven, y b) la Declaración de los Derechos de los Pueblos Indígenas de la Organización de

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las Naciones Unidas (ONU), que reconoce el derecho de los pueblos indígenas a establecer y controlar sus instituciones y sistemas educacionales, ofreciendo a los niños educación en sus propias lenguas, de acuerdo a sus propios métodos cultu-rales de enseñanza-aprendizaje.

Freire (2004: 13) indica que los cambios ocurridos en las escuelas indígenas a par-tir de la constitución de 1988 pueden ser evaluados a partir de la documentación recientemente producida por diferentes fuentes: las de los propios indígenas y or-ganizaciones de ciudadanía activa, entidades religiosas, universidades, secretarías de educación (municipales y estaduales), consejos estaduales de educación, Consejo Nacional de Educación (CNE), Consejo Indigenista Misionario (Cimi), Ministerio de Educación y Funai. El análisis del impacto de la escuela sobre las poblaciones indígenas en los últimos siglos requiere previamente reunir, organizar y trabajar de manera crítica las in-formaciones registradas por las fuentes históricas mencionadas, que documenta-ron el funcionamiento de las salas de clases, los currículos, materiales didácticos, contenidos programáticos y las metodologías.

Avances y desafíos de la educación superior en la producción académica, intelectual y literaria de los pueblos indígenas

En este apartado se presentan y discuten los avances y desafíos de la educación superior en su capacidad de promover la producción académica, intelectual y lite-raria de los pueblos indígenas en Brasil. Para hablar de los avances se consideró el levantamiento realizado por Cajueiro (2008) de la situación de los pueblos indíge-nas en las instituciones terciarias, federales o estaduales, sobre las políticas de ac-ción afirmativa y las licenciaturas interculturales. Asimismo, consideré mi propia experiencia como estudiante universitario de pregrado y actualmente de postgrado.

La presencia indígena en las universidades puede representar o no la intercultu-ralidad. Para algunos alumnos indígenas el paso por la universidad significa ex-plorar nuevos conocimientos para llevarlos a sus comunidades, y viceversa, llevar a la universidad su cultura viva, su historia y el presente de los pueblos indígenas, haciéndolos visibles a los no indígenas.

Cajueiro (2008) identifica dos avances importantes en el acceso de indígenas a las universidades brasileñas desde el año 2000. El primero es el establecimiento del sistema de reserva de vacantes, vacantes suplementarias y de bonificación adicional para indígenas; el segundo, la creación de las licenciaturas interculturales indígenas.



El sistema de reserva de vacantes, vacantes suplementarias y bonificaciones adi-cionales para indígenasDe acuerdo al levantamiento efectuado por Cajueiro (2008), de las 213 instituciones de enseñanza superior analizadas, 43 (20%) adoptaron alguna medida de acción afirmativa relacionada con el acceso diferenciado de indígenas a sus establecimien-tos, siendo 28 de ellas estaduales (65%). De estas, 24 (86%) tienen actualmente acciones afirmativas definidas según leyes estaduales. Asimismo, 15 universidades federales (35%) han instaurado acciones afirmativas definidas según resoluciones internas; esto, dado que no existe a nivel federal una política que regule estas medi-das. De las 213 instituciones analizadas, se identificaron diez cursos de Licenciatura Intercultural Indígena, de los cuales seis tienen sede en universidades federales y cuatro en universidades estaduales.

De las 43 IES que implementaron alguna medida de acción afirmativa, siete se encuentran en la región nordeste del país, representando 16% de las instituciones públicas de dicha región; tres se ubican en la región norte (18%), 17 en la región sudeste (20%), cuatro en la región centro-oeste (29%) y finalmente, 12 en la región sur de Brasil (34%).

Los resultados del levantamiento de Cajueiro arrojan también que no existe una relación directa entre la distribución de la población indígena en el territorio na-cional y las iniciativas de acciones diferenciadas de acceso a la educación supe-rior. Por ejemplo, en la región norte, donde está concentrada la mayor parte de la población indígena del país (29% del total, equivalente a 213.443 personas) y que corresponde al 1,6% de la población total de toda la región, solamente 18% de las IES públicas posee acciones afirmativas. Mientras que en la región sur, donde está ubicado el menor contingente poblacional indígena del país (11,5%, es decir, cerca de 84.747 personas), correspondiendo al 0,33% de la población total de la región, 34% de las IES públicas dispone de acciones afirmativas para indígenas, siendo esta la región del país con mayor diseminación de medidas de este tipo. Por su parte, en la región nordeste, segundo mayor contingente poblacional indígena de Brasil, pues concentra 62% del total (105.728 personas), solo 16% de las IES tiene acciones afirmativas.

El levantamiento también subraya que 23 de las 43 IES (53,5%) optaron por el sistema de reserva de vacantes como mecanismo de implementación de sus acciones afirmati-vas, 17 (39,5%) por el sistema de vacantes suplementarias y una (2,3%), la Universidad Estadual de Campinas, por el sistema de bonificación adicional. Dos instituciones (4,6%), la Universidad Federal de Bahía y la Universidad Federal de Recôncavo de Bahía, eligieron un sistema mixto de reserva de vacantes y vacantes suplementarias.

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Las Licenciaturas InterculturalesSegún Cajueiro (2008), once establecimientos de educación superior tienen cursos de licenciatura intercultural para la formación superior de profesores indígenas, seis de ellos ubicados en la región norte, tres en la región centro-oeste y dos en la región sudeste, no encontrándose iniciativas de este tipo en la región sur.

Desafíos en la producción académica, intelectual y literaria

Las siguientes reflexiones emanan de los análisis de informaciones secundarias presentadas y también de las discusiones sostenidas en el marco de diversos en-cuentros entre líderes, profesionales y estudiantes indígenas durante los últimos cinco años, incluyendo mi propia experiencia como estudiante de postgrado en la Universidad de Brasilia.

La creación de las políticas de acciones afirmativas, así como el establecimiento de medidas proacceso de indígenas al nivel terciario, si bien son respuestas impor-tantes, corresponden solamente a un primer paso.

Adicionalmente, se considera necesario:

1. Contar con un catastro de estudiantes y graduados indígenas de las IES de Brasil, dado que solo se dispone de estimaciones imprecisas2.

2. Aunque Brasil ha reconocido en la mayoría de sus instrumentos normativos la importancia de la diversidad cultural y lingüística, no existe oportunidad para su efectiva concreción en la práctica, ni se ha logrado una valorización en los distintos niveles de la sociedad, especialmente en la esfera de la edu-cación formal. Esto se observa en las universidades brasileñas, considerando incluso aquellas que han adoptado acciones afirmativas. ¿Cómo un estudian-te del pueblo Baniwa, Tukano o Terena va a lograr producir un conocimiento académico o literario sobre su cultura cuando estos pueblos ni siquiera han sido reconocidos o visibilizados en las universidades donde se encuentran estudiando?

3. Es preciso discutir sobre la tensión entre los objetivos de las universidades y de los estudiantes indígenas. Como se mencionó, los cursos de nivel superior

2 Según el Consejo Nacional de Educación, existirían alrededor de 5.000 estudiantes universitarios indígenas, entre

alumnos y graduados.



no fueron creados para producir conocimientos científicos o tecnológicos, sino para beneficiar principalmente a la clase privilegiada y reproducir sus valores y prácticas. Así, la mayoría de las veces se preconiza que los estudiantes indíge-nas que participan de las licenciaturas interculturales obtendrán herramientas para tornarse pensadores, colaboradores o asesores en la educación escolar in-dígena, cuando en la práctica esta carrera podría estar fomentando una lógica del individualismo o de la manipulación del poder, que termina distanciando a los estudiantes indígenas cada vez más de la realidad de sus comunidades. Existe el riesgo también de que estas iniciativas contribuyan a la negación de identidad y cultura, de las alteridades y las diferencias, en la medida que un joven individuo se torna un joven genérico, sin pasado, presente ni futu-ro. ¿Cómo puede un estudiante indígena del pueblo Kaxinawá, Werekena o Kaingang conseguir discutir sobre su filosofía indígena, algo elemental para producir literatura, desde su pueblo y para su pueblo, si los objetivos de las carreras de licenciatura intercultural y los de las universidades son otros?

4. La cuarta constatación se refiere a la ausencia de políticas educacionales para la educación superior indígena, a pesar de ser este un tópico ampliamente abordado en las instituciones estatales, universidades y entre los actores aca-démicos. Para los pueblos indígenas, la educación superior es un asunto nuevo y esto se puede palpar al interior de las comunidades, porque la mayoría de sus integrantes no está familiarizada con ella. Por otro lado, muchas veces las organizaciones indígenas no priorizan los temas de educación superior, como sí lo hacen con otras materias como la tierra, la salud y la educación primaria y secundaria.

5. Otra cuestión se relaciona con las acciones afirmativas. El telón de fondo de dichas políticas tiene aún como objetivo la integración de los estudiantes in-dígenas a la sociedad nacional, llevándolos a su desintegración cultural, en la medida que no necesariamente protegen las diferencias culturales, lingüísti-cas, territoriales o la legislación vigente sobre educación escolar indígena. Al promover una educación de blancos para indígenas, basada en una cultura de blancos, se niegan las alteridades indígenas. Además, las acciones afirma-tivas no pueden apuntar solo a paliar cuestiones de acceso y permanencia al interior de las IES, sino que también deben considerar medidas ligadas al principio de la pluriculturalidad, al respeto a las culturas, a los conocimientos y los derechos indígenas dentro de sus aulas. Lo que se tiene actualmente se asemeja más a una inclusión de los indios en el universo no indígena, o bien, una tremenda exclusión de las estructuras tradicionales indígenas en estas

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instituciones. ¿Cómo revertir esta situación? Se debe cambiar la propia filo-sofía y concepción de la academia. Este es un desafío importante para todos, indígenas y sobre todo para quienes hacen política.

En el marco de la situación descrita, ¿cómo se aprecia la producción académica y literaria indígena?

6. Es necesario mirar la totalidad de la realidad indígena a la hora de diseñar metodologías de enseñanza-aprendizaje en los espacios formativos, es decir, de transferencias de conocimiento. Uno de los grandes problemas del mundo no indígena es la fragmentación: se habla de educación, salud, cultura u otros temas de manera separada. Esto repercute sobre los procesos de enseñanza-aprendizaje, los que variarán entre un pueblo y otro. En el caso de los pueblos indígenas la transferencia de conocimientos usualmente va desde la práctica a la teoría y no al revés. Asimismo, los asuntos tratados no se hacen desde la fragmentación. Entonces, ¿qué ocurre con el traspaso de conocimientos en las universidades? Sucede que en estas instituciones, donde participan decenas de estudiantes indígenas, se producen y reproducen literaturas fragmentadas, lejanas a la filosofía holística de cada pueblo indígena.

7. Finalmente, en las universidades brasileñas están ausentes las bibliografías y producciones literarias realizadas por los propios indígenas. A pesar de que ya se cuenta con producciones hechas por indígenas en las áreas de antropología, lingüística, educación escolar indígena, salud indígena y derechos indígenas entre otras, por lo general dichos materiales no son considerados a la hora de complementar a los textos clásicos de referencia. Las producciones indígenas sirven más bien para gatillar reflexiones o motivar posibilidades interpreta-tivas, pero carecen de valor para la academia. Imaginen una situación en la que el autor de este trabajo tuviese que dar un parecer técnico sobre un asun-to específico a las autoridades universitarias; ciertamente no podría hacerlo a partir del conocimiento indígena, sino que estaría obligado a darlo desde los parámetros de la ciencia occidental, de la ciencia del blanco, basado en un tipo de saber no indígena. Los conocimientos indígenas circulan en los espacios académicos, pues existe una producción importante de tesis, que valen para estimular reflexiones pero no tienen valor científico. De esta forma, se corre el riesgo de que el estudiante indígena termine produciendo textos desde la perspectiva no indígena, alejándose de la perspectiva de su pueblo.



Propuestas para mejorar las políticas públicas de educación superior para indígenas

En esta parte se presentan algunas sugerencias importantes a ser consideradas para la creación e implementación de políticas públicas orientadas a la formación política, técnica y científica de los alumnos indígenas en la educación superior de Brasil. Estas recomendaciones se dirigen a las principales instituciones de política pública, especialmente al Ministerio de Educación, a las universidades brasileñas, a los órganos de fomento a la investigación y a la Fundación Nacional del Indio.

Recomendaciones al Ministerio de Educación (MEC) y sus unidades: Secretaría de Educación Continua, Alfabetización y Diversidad (Secad) y Coordinación General de Educación Escolar Indígena (CGEEI)

a) Apoyo técnico y financiero para la implementación de las políticas de acceso, permanencia y retorno de los estudiantes indígenas en universidades. Esto fue discutido en la primera Conferencia Nacional de Educación Escolar Indígena de 2009.

b) Apoyo a las publicaciones de los alumnos indígenas.

Usualmente los estudios técnicos y científicos realizados por no indígenas sobre indígenas son fácilmente publicados; sin embargo, los trabajos acadé-micos elaborados por indígenas han encontrado dificultades para su difusión. Por ello, es necesario que tanto el MEC como las IES aseguren recursos para la publicación de trabajos académicos de alumnos indígenas.

c) Apoyo a la participación en encuentros y seminarios de formación política y científica.

La formación del estudiante indígena puede complementarse de diversas formas, incluida su participación en seminarios, encuentros o conferencias sobre varios temas (tierra, educación, salud y otros), que permitan acercar su conocimiento con la realidad de su pueblo, región o estado de origen. Se sabe que estas instancias todavía no son propiciadas por las universidades brasile-ñas. Si el conocimiento académico del estudiante no tiene oportunidades de ponerse en práctica a través de las instancias mencionadas, se corre el riesgo de que la carrera que cursa se transforme en un mecanismo de confinamiento peligroso para los propósitos formativos. Por lo tanto, el apoyo de la universi-dad es muy importante, pues no solamente debe comprender esta situación,

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sino también garantizar los recursos financieros, en conjunto con el MEC y la Funai, entre otras instituciones, a fin de facilitar esta participación.

d) Apoyo a los trabajos académicos que consideren investigación en terreno.

Otra actividad relevante para la formación académica de los indígenas es la investigación. Para ello es necesario que tanto el MEC, Funai, los gobiernos estaduales y municipales, así como las IES, aseguren recursos financieros y fomenten convenios de cooperación técnica y científica que faciliten el desa-rrollo de estas actividades. Asimismo, es importante buscar, junto al Consejo Nacional de Desarrollo Científico y Tecnológico (CNPq), a la Coordinación de Perfeccionamiento del Personal de Nivel Superior (Capes) y organizaciones internacionales de fomento a la investigación, un programa de becas para ga-rantizar una línea específica de apoyo a las actividades de investigación para los estudiantes de pre y postgrado.

Recomendaciones a las universidades brasileñas

e) Programa institucional para acoger la diversidad en las universidades.

No basta con promover el acceso; es importante que los estudiantes indígenas cuenten con las condiciones necesarias para garantizar su permanencia en este nivel educativo. Además, los programas deben ser de calidad y adecuarse a los requerimientos de las aldeas o regiones de origen. Por lo tanto, hay que crear y mantener en las universidades un programa institucional de acogida de la diversidad, destinado a los alumnos indígenas, que sea gestionado por ellos en conjunto con las organizaciones. Este programa tiene que adoptar medidas pertinentes a las realidades y necesidades de los pueblos indígenas, guiándose y promoviendo la comprensión, la valorización y el respeto de la diferencia y de la diversidad dentro de las universidades.

La iniciativa propuesta debiese contar con los siguientes programas: de acogi-da individual, de beca de alimentación, de apoyo a la alimentación, de becas de apoyo a la permanencia, de adquisición de material bibliográfico, de resi-dencia estudiantil para pre y postgrado, de apoyo al estudiante para la partici-pación en eventos académicos, científicos, tecnológicos y culturales; de apoyo al estudiante para la participación en eventos y competiciones deportivas; de acceso a la lengua extranjera.



f) Acceso de los indígenas a los postgrados de las universidades públicas.

Las políticas de acción afirmativa deben ampliarse al nivel de postgrado en las universidades brasileñas. Como menciona Martins (2009: 34-35), el post-grado es una instancia de formación muy relevante para los indígenas, ya que les permite el dominio de nuevos conceptos y estrategias políticas, técnicas y científicas, contribuyendo así al fortalecimiento del movimiento indígena en la defensa de los derechos e intereses de sus pueblos. Además, los indí-genas con formación de postgrado serán más respetados y escuchados ante la formulación de políticas públicas. Asimismo, el acceso a este nivel genera resultados positivos para las organizaciones y también para las propias uni-versidades y sus programas, en tanto se produce un importante intercambio de conocimientos.

Sin embargo, el acceso al postgrado es solo una de las medidas de inclusión en la educación superior. Se debe también asegurar el principio de pluricul-turalidad en este nivel.

g) Valorización de los conocimientos indígenas.

Valorar los conocimientos indígenas es uno de los grandes desafíos de la edu-cación superior. Actualmente, estos han sido poco considerados.

Los conocimientos propios de cada pueblo constituyen la base de los cono-cimientos científicos. Cada pueblo tiene derecho a construir sus formas de conocimiento, sean indígenas o no indígenas. Por lo tanto, las universidades y sus programas de estudio deben valorizar los conocimientos indígenas y no indígenas durante la formación de sus estudiantes.

h) Creación de una infraestructura física y recursos humanos en las universidades.

Es importante también que las universidades cuenten con instancias para la participación de sus estudiantes indígenas. Se propone que ellos tomen parte en el consejo universitario de las instituciones públicas de educación superior, con derecho a voz y a voto. También es preciso que las instituciones públi-cas de educación superior dispongan de un cuerpo interdisciplinario para el apoyo pedagógico y psicosocial destinado a atender las especificidades de los estudiantes indígenas.

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i) Evaluaciones académicas y comunitarias.

Usualmente, las evaluaciones académicas son realizadas según la filosofía y los objetivos de las universidades. En este sentido, es importante discutir y crear un sistema de evaluación adicional que tome en cuenta la participación política y en proyectos sociales del estudiante indígena, y no exclusivamente el cumplimiento de créditos en las disciplinas de los programas de estudio. Las mismas comunidades y organizaciones indígenas deben ser consideradas en dichas evaluaciones.

Recomendaciones a la Funai

j) La Fundación Nacional del Indio debe mantener el apoyo político a los estu-diantes indígenas en la educación superior.

Reflexiones finales

En este trabajo se puso de relieve la importancia de formular políticas que incenti-ven a las instituciones de educación superior a comprometerse efectivamente con la formación de sus estudiantes indígenas. También se plantearon los principales desafíos para promover la producción académica, intelectual y literaria indígena en dichas instituciones. Adicionalmente, se buscó orientar a los indígenas interesados en este tipo de formación y se entregaron lineamientos para ayudar al movimiento indígena, a las universidades y al mismo estado brasileño, esperando continuar debatiendo para construir una política de educación superior “proacceso, perma-nencia y retorno de los estudiantes indígenas” más efectiva y pertinente. Asimismo, se rescató la necesidad de adaptar los proyectos políticos pedagógicos de las uni-versidades a los proyectos societarios de cada pueblo indígena.

Todavía no es posible celebrar los avances obtenidos, pero sí se requiere continuar estimulando reflexiones y discusiones sobre los asuntos tratados en este trabajo. Ello es fundamental si se desea que las políticas de acción afirmativa no terminen comportándose como políticas de acción negativa, que las licenciaturas intercul-turales no sean segregadoras, y que las formaciones y producciones académicas y literarias indígenas no sirvan solamente como parches para nuestras culturas. La diversidad es la condición básica que puede asegurar un mundo sustentable.



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Fecha de recepción del artículo:23 de mayo de 2011

Fecha en que fue remitido el artículo para ser evaluado: 14 de junio de 2011



Dirección postal del autor:Rua 05, Casa número 242 Bairro Dabarú, São Gabriel da Cahoeira, Amazonas, Brasil. CEP: 69.750-00.

maxim repetto carreño

Educación escolar indígena en Roraima, Amazonas brasileño: del conflicto intercultural

a la construcción de propuestas educativas

Educación escolar indígena en Roraima, Amazonas brasileño: del conflicto intercultural a la construcción de propuestas educativas

maxim repetto carreño*Universidad Federal de Roraima, Brasil

ResumenPresentamos aquí una experiencia de investigación educativa junto a pueblos indígenas efectuada en el estado de Roraima, región norte del Amazonas brasileño, en la frontera entre Brasil, Venezuela y la República Cooperativista de Guyana. En esta región amazónica, los pueblos indígenas vienen reivindicando desde hace décadas la construcción de políticas educativas para sus comunidades, lo que ha acompañado la expansión de la escolarización, incluso en nivel de enseñanza media, así como en la formación universitaria. En este contexto, el Instituto Insikiran de Formación Superior Indígena de la Universidad Federal de Roraima viene realizando nuevas experiencias educativas destinadas a buscar alternativas de formación que contribuyan para la definición de acciones significativas para esta población indígena. En este artículo presentamos estas experiencias y las reflexiones que de ellas han surgido.

Palabras clave: política indígena, educación intercultural, formación de profesores indígenas, valorización cultural, cambio pedagógico.

Indigenous school education in Roraima, Brazilian Amazon: from intercultural conflict to build educational proposals

AbstractWe present an educational research experience with indigenous peoples held in the state of Roraima,

northern Brazilian Amazon region on the border between Brazil, Venezuela and the Cooperative

Republic of Guyana. In the Amazon region, indigenous peoples are claiming for decades, the

construction of educational policies for their communities, which has accompanied the expansion

of schooling, even at secondary level and university training. In this context the Instituto Insikiran

de Formación Superior Indígena de la Universidad Federal de Roraima has been conducting

new educational experiences aimed at training alternatives that contribute to the definition of

significant actions for this indigenous population. We present the experiences and reflections that

have emerged from them.

Key words: indigenous policies, contextualized education, training of indigenous teachers, cultural

valuing, educational change.

* Profesor de la Licenciatura Intercultural del Instituto Insikiran de Formación Superior Indígena en la Universidad

Federal de Roraima, Brasil. Graduado en Licenciatura en Humanidades con Mención en Historia por la Universidad de

Chile, máster y doctor en Antropología Social por la Universidad de Brasilia, Brasil. Realizó un posdoctorado en el Centro

de Investigaciones y Estudios Superiores en Antropología Social (Ciesas), México, gracias a una beca de Capes/Brasil.



Educación escolar indígena en Roraima1

En el estado brasileño de Roraima, situado en la región norte del país, viven nueve pueblos indígenas que mantienen un diálogo con diferentes propuestas educativas, las cuales los llevan a establecer diversas alianzas políticas y sociales. La historia de la escolarización de los pueblos indígenas se remonta a la imposición catequizado-ra de las misiones religiosas y las escuelas del Servicio de Protección al Indio (SPI) en la primera mitad del siglo XX. Esta situación empezó a virar hacia un creciente control de las escuelas por parte de las comunidades indígenas, especialmente a partir de la década de 1970, cuando, en el contexto de movilizaciones sociales e indígenas en todo el continente latinoamericano, las comunidades indígenas bus-caron apropiarse de las escuelas, promoviendo la transformación y adecuación de estas a su realidad. Desde entonces los dirigentes defendieron la substitución de los maestros no indígenas por la contratación de miembros de las propias comu-nidades. Ello dio paso a reivindicar la escuela, en un momento de franca expan-sión del sistema escolar indígena en Roraima en particular y en Brasil en general.

Todo este movimiento en defensa de la educación ha sido acompañado por las luchas en defensa de los territorios, las que han encontrado gran oposición por parte de los grupos de poder dominantes en el estado de Roraima, que controlan las princi-pales actividades económicas de la región: haciendas agrícola-ganaderas y minería. Para los pueblos indígenas la invasión de estas haciendas causó un gran impacto negativo, lo mismo que el garimpo o extracción manual de oro y diamantes; esta última prohibida debido a su carácter altamente degradador del delicado medio-ambiente amazónico. En estos conflictos ha sido emblemático el caso de la Tierra Indígena Raposa Serra do Sol, localizada en la frontera del Brasil con la República Bolivariana de Venezuela y la República Cooperativista de Guyana. Se trata de una región antes disputada por diversas potencias coloniales como España, Portugal, Holanda e Inglaterra (Farage, 1991; Santilli, 1994).

A pesar de la violencia, la degradación ambiental y moral, y todo el ataque político de los grupos de poder local, en 2009 el Supremo Tribunal de Justicia de Brasil emitió un fallo a favor de las reivindicaciones de las comunidades indígenas, re-conociendo el derecho a la tierra de los pueblos indígenas en la Raposa Sierra del Sol, de acuerdo con los mecanismos de la legislación brasileña. Ello ha venido a fortalecer el empoderamiento de las comunidades, particularmente en la definición de los asuntos que les competen.

1 Como fuente de informaciones para este análisis se tomó como base el diagnóstico que realizamos para el Ministerio

de Educación de Brasil y Unesco, entre 2004 y 2006, además de nuestra información y acompañamiento del trabajo

de las escuelas indígenas como profesor formador del curso de Licenciatura Intercultural (Repetto, 2008).

133

Cabe destacar que Roraima, y Brasil como nación, no tiene una población indígena homogénea, sino bastante diversa. Esta variedad se expresa tanto en el número de pueblos y comunidades, como en los diferentes procesos históricos que estas últi-mas vivieron en su relación con la formación de los estados nacionales que consti-tuyen la presente federación, los cuales se repartieron sus territorios y poblaciones.

En el estado de Roraima habita un total aproximado de 64.846 indígenas. Los pue-blos de la familia lingüística karibe se distribuyen de la siguiente manera: makuxi 15.000 personas; taurepang 200; ingarikó 1.000; yekuana 180; patamona 50; sapa-rá 50; wai-wai 1.366 y waimiri-atroari 1.000. De la familia lingüística aruak se en-cuentran unos 6.000 wapixana. De la familia lingüística yanomami, unas 10.000 personas. De todos estos pueblos, solamente los waimiri-atroari y sapará no se hallan divididos por las fronteras internacionales con la República Bolivariana de Venezuela o la República Cooperativista de Guyana. Además, se debe considerar que alrededor de 30.000 indígenas viven en la capital del estado, Boa Vista, según datos municipales.

El proyecto colonial, con su faceta religiosa, militar y estatal, tuvo continuidad en los siglos XIX y XX, trayendo a estas tierras la infraestructura necesaria para extender la ocupación. En efecto, haciendas de ganado, escuelas e internados para huérfa-nos invadieron los territorios indígenas, consolidando la expansión e imposición del proceso de civilización europeo. Las poblaciones indígenas han sido parte del paisaje, incorporándolas a la región en el mercado colonial portugués y posterior-mente en el mercado nacional brasileño (Lima, 1995).

La educación se organizó para formar trabajadores comprometidos con el progre-so y con la patria, fortaleciendo el uso de los símbolos nacionales, el territorio, la religión, la lengua. En esta perspectiva fue que se construyeron las escuelas para indígenas, formando hombres y mujeres cristianos, patriotas capaces de integrarse a la sociedad invasora pecuaria, minera y nacional.

Si, por un lado, la iglesia católica creó a inicios del siglo XX una base de actuación en la misión de Surumu, en 1923 el Servicio de Protección del Indio estableció, por otro, una escuela en la Hacienda Nacional San Marcos, desarrolló acciones de alfabetización y de formación profesional para indígenas, con cursos para curtir cuero y hacer monturas, herrería y carpintería, con el propósito de formar mano de obra para las haciendas (CIDR, 1989: 29).

En 1948, en la misión católica de San José, ubicada en la región del río Surumu (en la actual y emblemática Tierra Indígena Raposa Sierra del Sol), comenzó a funcionar

educación escolar indígena en roraima, amazonas brasileño... // Maxim Repetto Carreño


un internado para jóvenes huérfanos, que posteriormente se convirtió en una es-cuela. Se inició así un proceso de escolarización de indígenas que permitió la for-mación del primer grupo de profesores indígenas, formado en 1972 para atender el 4° grado de la educación básica y en 1975, hasta el 8° grado de educación básica. Este internado en la misión de Surumu pasó a ser reconocido como un centro de formación de dirigentes indígenas, contando con una amplia aceptación entre las comunidades. Maria Auxiliadora Souza Melo (2000) destacó la importancia de esta escuela en la construcción de propuestas y de prácticas políticas y educativas que fortalecieron las bases del movimiento indígena en Roraima.

En 1979, con la transformación de prelazia de Río Blanco en diócesis de Roraima, la escuela-internado cambió su nombre a Centro de Formación de Líderes Indígenas. En una línea de pensamiento vinculado con la Teología de la Liberación y en una opción por los más pobres, realizaron diversas acciones de capacitación y formación. Un pilar en esta formación política fueron los encuentros de tuxaus (dirigentes), de catequistas y de profesores.

Entre 1989 y 1991 se llevaron a cabo diferentes cursos: corte y confección (dos meses), curso de dirigentes (cinco días), de seleiros, para curtir cuero y producir monturas de caballos (tres meses), de tradiciones indígenas y cursos de adminis-tración de comercios, vaqueros, capataces, de tradiciones indígenas y catequesis para el pueblo wapixana, tradiciones indígenas y catequesis para el pueblo makuxi, de carpintería, enfermería, veterinaria, curso para profesores indígenas y para me-cánicos (Melo, 2000).

Melo muestra que, simbólicamente, este centro resume la discusión de los diri-gentes, de las asambleas y reuniones sobre las cuales se erigió una de las bases políticas y educativas del movimiento indígena, en especial del Consejo Indígena de Roraima (CIR) y de la Organización de los Profesores Indígenas de Roraima (OPIR) (Melo, 2000). Desde dicho Centro surgieron debates que posteriormente se han multiplicado en las comunidades indígenas, como son el de proyectos so-ciales y de “autosustentabilidad”, la necesidad de tener garantía con respecto a la posesión de la tierra y acerca del derecho a la identidad, así como sobre la partici-pación en las nuevas directrices económicas del país y del mundo.

Esto fue posible por la creciente presión que ejercieron las comunidades indíge-nas, en su afán por manifestar su insatisfacción con los profesores no indígenas. Los dirigentes articularon una acción conjunta reivindicando una educación pre-ocupada de sus culturas, y en encuentros y asambleas fueron construyendo ideas e ideales para una educación que respetase su realidad.

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En 1985, en el momento del retorno de la democracia al Brasil, el gobierno federal lanzó a través del Ministerio de Educación un debate nacional sobre la educación. A esa fecha se la denominó “el día D”, donde el tema central fue discutir sobre “qué escuela tenemos” y “qué escuela queremos”. El gobierno del estado de Roraima, por medio de la Secretaría de Educación, organizó un encuentro en la ciudad de Boa Vista para analizar la situación pedagógica de las escuelas indígenas.

En este encuentro, los tuxauas (dirigentes) y profesores hicieron críticas al sistema de educación impuesto a los niños y jóvenes indígenas. Se presentaron algunas propuestas, como cursos de formación, contratación de profesores indígenas y el derecho de los alumnos a estudiar y aprender en sus propias lenguas. Sobre este último punto, cabe resaltar que un segmento considerable de la población macuxi y wapixana (que sufrieran la invasión territorial más fuerte) habla solo portugués. Por ello reivindicar el aprendizaje de sus lenguas se convirtió en una plataforma política de reconocimiento y valorización.

Como respuesta a estas reivindicaciones y demandas de la organización de los pro-fesores indígenas, en 1986 la Secretaría Estatal de Educación abrió un espacio ad-ministrativo con representación indígena, llamado Núcleo de Educación Indígena (NEI) (Oliveira, 2000). Sus objetivos fueron organizar, acompañar y coordinar los trabajos y actividades relativas a la educación en las escuelas indígenas. A la fecha, el NEI (ahora denominada División de Educación Indígena, DIEI) está bajo la co-ordinación de un profesor indígena. Sin embargo, enfrenta graves problemas por no contar con recursos logísticos propios y material pedagógico adecuado, lo que no le permite responder a las reivindicaciones y exigencias de los dirigentes de las comunidades y organizaciones indígenas en pro de una indigenización de las escuelas, en una perspectiva de interculturalidad y multilingüismo que, además, responda a sus requerimientos.

En 1991, con la transferencia de la responsabilidad de la oferta de educación in-dígena –que pasó de la Fundación Nacional del Indio (Funai) al Ministerio de Educación–, se modificó la manera de atender el servicio y se amplió el sistema, siguiendo nuevas políticas públicas de financiamiento.

En este contexto de movilización, las comunidades se manifestaron en relación con diversas situaciones, como: a) insatisfacción que los padres de los estudiantes y los propios alumnos sentían respecto del desempeño de los profesores noindí-genas; b) uso de métodos pedagógicamente obsoletos que recurrían al castigo y la violencia; c) valorización excesiva de la cultura y la lengua brasileñas; d) promoción



del desprecio por la cultura y las lenguas indígenas; e) fomento de la dominación cultural y la sumisión política y social. La respuesta fue una acción conjunta de los tuxauas, reivindicando una educación preocupada por la cultura indígena.

Paralelamente, los representantes –y ya para ese momento, también los profesores indígenas–, fueron buscando opciones. Así, en 1987, en la ciudad de Manaos se lle-vó a cabo el primer encuentro de profesores indígenas de los estados de Amazonas y Roraima, que hoy se extiende a otros estados de la región amazónica, formando una gran articulación multiétnica en defensa de una educación escolar que garan-tizara autonomía para los pueblos indígenas en todos los aspectos de la vida social. Surgieron así la Comisión de los Profesores Indígenas de Amazonas, Roraima y Acre (Copiar) (Dias da Silva, 1997), la cual en 2000 pasó a llamarse Consejo de los Profesores Indígenas de la Región Amazónica (Copiam).

Los profesores indígenas de Roraima han sido un eje importante en estas discu-siones. En 1990 realizaron un encuentro en la misión del río Surumu (Oliveira, 2000), que reunió a 84 docentes de los pueblos makuxi, wapixana, taurepang e in-garikó, buscando fortalecer la lucha en defensa de una educación escolar que aten-diese las crecientes demandas de las comunidades indígenas. En este encuentro nació la Organización de los Profesores Indígenas de Roraima (Opir), con apoyo del Consejo Indígena de Roraima (CIR). Este último habilitó una sala en sus de-pendencias para las actividades de los maestros, quienes posteriormente consi-guieron una sede propia2.

Gracias al trabajo de los profesores indígenas, en 1994 el gobierno de Roraima ejecutó el proyecto Magisterio Indígena Parcelado (Oliveira, 2000), que formó docentes indígenas de enseñanza media. Ese curso formó 230 maestros con nivel de magisterio, habilitándolos para enseñar de 1° a 4° grado de educación básica. Ya en los últimos años, la Secretaría de Educación del estado de Roraima creó un nuevo proyecto de magisterio indígena, llamado Tamikan y en la actualidad está siendo formulado un nuevo curso de magisterio, exclusivo para hablantes de len-guas indígenas.

Cabe señalar que en Brasil el sistema de educación está dividido en los siguientes niveles: educación infantil o preescolar, que atiende a niños de 3 y 4 años de edad,

2 Datos obtenidos en investigación realizada como candidato a doctor, asociado al proyecto de investigación

“Organizaciones indígenas y desarrollo local en la región amazónica”, bajo la coordinación del profesor Bruce Albert,

del Instituto Francés de Investigación sobre el Desarrollo, IRD, (ex Orstom) en convenio con el Consejo Nacional de

Investigación Científica y Tecnológica (CNPq) de Brasil, entre 1998 y 2000.

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a cargo exclusivamente de los municipios; educación básica, donde se produce una administración mixta entre municipios, para los primeros cuatro años de es-colaridad, y el gobierno del estado de Roraima, responsable de la mayoría de los establecimientos. Se debe resaltar que después de la última reforma de 2010, la educación básica pasó a tener 12 años de escolaridad y a contar con dos niveles, a saber: educación fundamental (de 1° a 9° año) y enseñanza media (de 1° a 3° año).

Desde 2000, a partir de una propuesta que la OPIR hiciera a la Universidad Federal de Roraima (UFRR), se abrieron posibilidades para crear espacios de formación superior indígena. En efecto, en 2001 se estableció el Núcleo Insikiran de forma-ción superior indígena, que en 2009 se convirtió en un instituto dentro de la es-tructura de la universidad. En 2003 comenzó el curso de Licenciatura Intercultural y en 2009 el de Gestión Territorial Indígena, habiendo hoy una gran demanda de formación a nivel de posgrado, mientras se perfila la creación de un nuevo curso en el área de salud para pueblos indígenas. Además de estos cursos específicos, la UFRR ha instaurado mecanismos para el ingreso de indígenas, a través del Proceso Selectivo Específico para Indígenas. En 2010 esta casa de estudios contaba con un total aproximado de 10% de estudiantes indígenas, lo cual se fue logrando gracias a un proceso de debate interno y concientización, no exento de resistencias y de-safíos (Fernandes, 2008).

Si bien es posible observar cómo la expansión del sistema escolar acompaña una creciente demanda de servicios educativos por parte de los pueblos indígenas, al mismo tiempo persisten muchas demandas insatisfechas; por ejemplo, que la edu-cación brinde a los jóvenes conocimientos prácticos, lo cual se expresa en la amplia demanda por formación técnica.

Cómo operan las escuelas indígenas en Roraima

En Brasil, la Constitución Federal de 1988, la Ley de Directrices y Bases para la Educación (LDB) y la Definición de Escuela Indígena de 1999 aseguran a los pue-blos indígenas una educación “diferenciada”, donde el eje sea el respeto intercul-tural y la necesidad de adecuar los contenidos y prácticas pedagógicas a la realidad que se vive en las comunidades.

Varias de las temáticas que aborda la educación escolar indígena en Roraima sur-gieron como propuestas de las bases comunitarias, han resultado apropiadas y responden a exigencias del sistema escolar. Sin embargo, se las ha “domesticado”, retirándoles el contenido crítico. Entre dichas temáticas es posible relevar:



1) Reglamentos propios para las escuelas indígenas, donde cada establecimiento puede y debe definir las orientaciones pedagógicas y su relación con la comu-nidad donde se emplaza.

2) Formulación de planes de estudio y definición de contenidos para las escuelas indígenas de enseñanza básica y media, atingentes a la realidad de los estu-diantes y sus comunidades.

3) Creación de un Consejo Estatal de Educación Indígena, con amplia partici-pación indígena, cuyo mandato sería definir y supervisar la ejecución de las propuestas pedagógicas y el manejo de los recursos financieros.

4) Búsqueda de proyectos de autosustentación productiva para las escuelas y comunidades.

5) Investigación y producción de material didáctico acorde a la realidad de las escuelas y de los estudiantes.

Definir estas temáticas implica grandes desafíos para las organizaciones indíge-nas, ya que conlleva generar propuestas para la ejecución de políticas públicas en el campo de la educación indígena a mediano y largo plazo, lo cual ni la federa-ción brasileña ni el estado de Roraima han apoyado con decisión. Sin hacer un recuento exhaustivo de carencias se pueden mencionar las siguientes: limitación de recursos económicos y humanos; dificultades en la formación de profesores; falta de infraestructura, de apoyo y de asesoría técnica especializada.

La permanente demanda por desarrollar estos aspectos indica su ausencia en la práctica de las escuelas indígenas. También se advierte la falta de un plan inte-grado, amplio y que involucre a todos los actores en este proceso. En efecto, al analizar la ampliación del sistema escolar es posible apreciar la existencia de di-versos programas y proyectos especiales que no siempre están articulados con las propuestas centrales de las comunidades indígenas. Tal es el caso, por ejemplo, de iniciativas como la Beca Escolar, para las familias que envían sus hijos a la escuela; el Programa de Erradicación del Trabajo Infantil (Peti), Alfabetización Solidaria y Amigos de la Escuela.

Entre las modalidades de enseñanza que se desarrollan en escuelas indígenas resaltan: alfabetización y enseñanza de jóvenes y adultos (EJA), para estudiantes con edades escolares desfasadas que asisten a todos los niveles de enseñanza,

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como educación fundamental y enseñanza media; educación especial y educación a distancia. Se puede entender la modalidad de educación escolar indígena como un subsistema del sistema nacional de educación, sobre el cual inciden esas otras modalidades, sin objetivos educativos claros. Por ejemplo, se observa que el mate-rial de EJA es un gran concentrado de lo que se enseña a los niños en la enseñanza básica, sin un debate crítico sobre las necesidades específicas para la formación de adultos y jóvenes.

En cuanto a la matrícula de estudiantes en Roraima, número de establecimientos que ofrecen servicios educativos y grados que imparten, en los últimos años la matrícula escolar ha oscilado entre 10.000 y 13.000 estudiantes en escuelas indí-genas (cuadro 1).

Cuadro 1. Años de escolaridad por nivel educativo y matrícula de estudiantes indígenas en el sistema educativo del estado de Roraima, 2010*

Enseñanza fundamental

8 años Total

9 años Total

1º 2º 3º 4º 5º 6º 7º 8º 1º 2º

8.465

1.425 1.407 1.299 1.119 964 754 724 581

49TOTAL 1º/4º 5.250 TOTAL 5º/8º 3.166 8.416

Enseñanza media Especial Profesional

Seriado N. Seriado Integrado Total

1º 2º 3º 1º 2º

520 430 401 1.351 5 0 0

Educación de jóvenes y adultos

Enseñanza fundamental Enseñanza media Total EJA.

Presencial Semipresencial Presencial Semipresencial

262

1º/4º 5º/8º 5º/8º Enseñanza media Enseñanza media

74 102 86

Fuente: Secretaría de Educación, gobierno del estado de Roraima. *Cabe resaltar que al incluir las escuelas municipales se alcanza una matrícula total de aproximadamente 11.500 estudiantes indígenas para 2010.

De las 222 escuelas indígenas pertenecientes al gobierno del estado de Roraima, 40 ofrecen escolaridad hasta el 9° año de enseñanza fundamental y 36 de ellas hasta el nivel de enseñanza media.



No obstante esta expansión del sistema escolar y de los datos estadísticos, en las regiones de Roraima las comunidades discuten en diversos foros sus ideas sobre lo que debería ser la educación escolar, asunto que de imposición se convirtió en una reivindicación. En efecto, las comunidades han desarrollado una dinámica de debate en la que periódicamente evalúan los obstáculos que enfrentan, en un ejer-cicio de democracia activa muy interesante, como apunta Bertely (2009). Así, es posible apreciar un proceso en dos vías, donde, por un lado, se da una ampliación del sistema escolar y, por el otro, hay una apropiación de las escuelas por parte de las comunidades indígenas. Es importante subrayar que se trata, en todo caso, de un proceso que no está exento de conflictos y contradicciones. Por ejemplo, en algunas regiones existe más diálogo de la escuela con los dirigentes y consejos comunitarios, mientras que en otras falta unión y hay una mayor influencia de políticos locales antiindigenistas.

No obstante estas dificultades, a las que es preciso agregar problemas socioam-bientales comunes, los indígenas están construyendo sus propuestas educativas. A partir de sus propias experiencias pedagógicas y debido a su gran diversidad de lenguas y culturas, defienden que “la comunidad” sea la que defina el funciona-miento de la escuela ahí donde está ubicada.

En general, el funcionamiento de las escuelas indígenas es diferente al de las es-cuelas no indígenas (urbanas y rurales). Esto, porque las comunidades indígenas han impuesto una dinámica que integra la escuela a las acciones comunitarias. Las escuelas realizan una planificación general del calendario escolar anual junto con la comunidad y al final de año se evalúa la labor de los profesores y el proceso de for-mación de los estudiantes. En la mayoría de las comunidades se efectúan reuniones mensuales, con una pauta de debate que aborda los principales trabajos realizados, considerando siempre un tema referente a educación. Este es el momento cuando la escuela y los profesores deben rendir cuenta ante las comunidades.

A diferencia de las escuelas no indígenas, donde la Secretaría de Educación de-signa al director de la escuela, en las comunidades indígenas de Roraima este es nombrado por la asamblea comunitaria, seleccionándolo de entre los profesores indígenas que se desempeñan en ella y que previamente han pasado por un pro-ceso de evaluación y aceptación.

En materia laboral se puede señalar que a estos profesores los contrata el gobierno del estado de Roraima directamente, aunque todavía hay algunos contratos rezagados es-tablecidos por el gobierno federal, anteriores a 1988, cuando por decreto constitucio-nal el Territorio Federal de Roraima pasó a ser un nuevo estado de la Unión Brasileña.

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En relación a los directores de las escuelas indígenas, se han presenciado casos donde la Secretaría de Educación ha querido imponerlos, sin embargo, las comu-nidades indígenas no han aceptado estas acciones, llegando incluso a impedir el acceso a la persona designada, imposibilitándola de asumir el cargo. En estos casos el Estado ha tenido que echar pie atrás.

La responsabilidad legal de instrumentar y poner en marcha la educación escolar en las comunidades indígenas es de los gobiernos estatales y municipales (estos últimos, para el nivel de educación infantil o preescolar). El financiamiento de la educación escolar pública está definido en la Constitución Federal, que establece que cada estado tiene la obligación de destinar a este rubro un porcentaje fijo de recursos provenientes de los impuestos estatales. Cuando dichos fondos no son suficientes, el gobierno federal complementa la demanda, que no es el caso de Ro-raima. Cabe señalar que en los años de investigación en la región nunca se pudo acceder a datos confiables sobre cuántos recursos se destinaron a la educación escolar indígena en Roraima.

En algunas escuelas indígenas se han constituido Asociaciones de Padres y Maes-tros (APM), figura jurídica que el sistema escolar reconoce como apta para recibir una parte de los fondos destinados a las escuelas, de forma que los propios padres y maestros puedan administrar la compra de alimentos y materiales esenciales para la escuela. Esta iniciativa por demás interesante, que podría fortalecer la auto-nomía escolar, ha enfrentado el problema de las exigencias técnicas en la rendición de cuentas y debido a falta de orientación y de acompañamiento técnico por parte del sistema escolar, muchas APM han quedado endeudadas con el sistema de fi-nanciamiento público, perdiendo la posibilidad de gestionar nuevos presupuestos.

Aunque el sistema escolar no ha alcanzado las metas previstas y hay una evidente falta de atención en el cumplimiento de las políticas públicas, a consecuencia del desinterés del gobierno de Roraima, es posible hacer un balance positivo al ver cómo se ha consolidado la participación ciudadana en las comunidades indígenas.

En efecto, en el período 1993-2005 se han institucionalizado varias conquistas sociales: a) el proceso de consulta a las comunidades ya no es un asunto que pue-de pasarse por alto, quedando afianzado como una práctica institucional; b) se ha ido ampliando la formación de profesores desde una perspectiva diferenciada a la formación estandarizada, promovida tanto a través del magisterio indígena como del curso de Licenciatura Intercultural; c) en los últimos años ha habido un crecimiento acentuado y continuo de la demanda para los años finales de educa-ción fundamental y enseñanza media; d) en vez de tres núcleos regionales que el



Núcleo de Educación Indígena pretendía crear en 1983, las comunidades, junto con sus dirigentes y profesores, mantienen en la práctica diez centros regionales, de los cuales el sistema escolar se esfuerza por reconocer cinco, aunque no haya creado una estructura básica ni asegurado los recursos para atender a las escuelas en la base.

Se considera que esta apropiación indígena de la escuela puede ser vista como un proceso etnogenético (Bertely, 2003; Apodaca, 2008), en el sentido que las re-significaciones crean percepciones y realidades diferentes a las originalmente introducidas por la escuela y el sistema escolar.

Las demandas de las comunidades y la enseñanza media indígena

Para poder reflexionar sobre las expectativas que las comunidades indígenas han puesto en la educación escolar, vale la pena enunciar algunas de sus principales demandas que encuentran eco en toda Roraima:

1) Necesidad de más técnicos en las escuelas de las comunidades, para dar a los estudiantes una formación profesional.

2) Abrir opciones para los alumnos que terminan la enseñanza media, ya que quedan “parados” sin condiciones de continuar estudiando y sin un aprove-chamiento claro para sus tareas productivas en la comunidad.

3) Generar alternativas laborales para estos estudiantes, ya que tienen que volver a la caza y la pesca, aunque los animales para cazar y los peces están dismi-nuyendo, también agricultura se ha vuelto poco productiva ante el aumento poblacional y la degradación de las áreas disponibles para cultivos.

4) Mejorar el sistema productivo agrícola y búsqueda de nuevas tecnologías y recursos económicos, aun cuando los habitantes evalúan como buenas las condiciones de sus bosques y campos naturales de sabana.

5) Mejorar la enseñanza de contenidos prácticos, pues los estudiantes y las co-munidades reclaman que si bien sus jóvenes se forman en las escuelas, no aprenden a hacer nada práctico para trabajar o ganarse la vida.

Además, existe una gran dificultad entre los padres de los alumnos indígenas que les impide acompañar y ayudar a sus hijos en los estudios escolares, ya que si

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bien la oferta en el nivel de enseñanza media se masificó entre 2004 y 2005, fue en este proceso que surgieron muchas dudas sobre el significado de la formación escolar. Esto se debe a que muchos de los padres y maestros indígenas fueron criados y formados en un sistema escolar convencional, centrado en el salón de clases, y cuestionan al profesor que busca realizar actividades nuevas en la co-munidad. Como apunta Gasché (2008), esto se transforma en un gran desafío para el maestro indígena, pues introducir cambios implica enfrentar resistencias y críticas. Es necesario el diálogo y la creatividad para vencer las resistencias a las nuevas prácticas educativas.

Hasta 2002 apenas había tres escuelas indígenas dependientes de la Secretaría de Educación de Roraima que ofrecían enseñanza media en la modalidad llamada regular; es decir, de acuerdo con el modelo fomentado por el Ministerio de Educa-ción para el país. A ellas se sumaba una escuela en la misión de Surumu, conocida como Centro de Formación y Cultura Raposa Sierra del Sol, que se constituyó como el único proyecto de educación escolar indígena en el nivel de enseñanza media volcado a la formación técnica agropecuaria. Para ese año algunas escuelas ofrecieron enseñanza media en la modalidad de Educación de Jóvenes y Adultos. Sin embargo, el mayor crecimiento se verificó con la creación de un proyecto es-pecífico para ampliar la oferta, que se denominó de Enseñanza Media Regular Diferenciada Indígena, entre los años 2004 y 2005, y que se ha consolidado como una oferta estable en las comunidades indígenas. A la fecha hay un total de 36 escuelas que brindan la escolarización completa, con un total aproximado de 1.351 estudiantes, y que atienden solamente a los pueblos makuxi, wapichana y taure-pang. Aunque cabe precisar que apenas una escuela atiende a estos últimos.

Al analizar las propuestas de la Secretaría de Educación de Roraima se puede ob-servar una confusión conceptual por parte de sus técnicos. La propia nomenclatu-ra Regular Diferenciado Indígena muestra el punto central de las contradicciones, pues la entidad espera llevar adelante una enseñanza media estandarizada que, al mismo tiempo, considere las especificidades indígenas. A ello hay que agregar insuficiencia de recursos económicos para hacer viables las clases y para comprar el combustible que alimente los generadores de energía eléctrica. Esto último se debe a que las comunidades cursan la enseñanza media en la noche, ya que du-rante el día los salones los ocupan los alumnos de enseñanza fundamental.

Esta falta de recursos y de voluntad política también se refleja en la escasez de profesores para satisfacer la demanda de los estudiantes indígenas, en especial en los primeros años de implantación. Recientemente se efectuó un concurso público destinado a contratar profesores no indígenas para que atendieran las



demandas de enseñanza media, lo que implica un retroceso respecto del avance de las décadas anteriores, particularmente en lo que se refiere a la contratación de profesores indígenas.

Al analizar los planes de estudio de estas escuelas de enseñanza media es posi-ble observar que también en este terreno hay una contradicción implícita en la nomenclatura Regular Diferenciado Indígena. En efecto, al comparar la Consti-tución Federal –que defiende los procesos propios de creación de conocimientos para los pueblos indígenas– con el plan nacional de educación, que impone 75% del plan nacional común, este último apenas permite un 25% diferenciado. Así, en las escuelas de enseñanza media se ofrece el estudio de lenguas indígenas, pero con una carga horaria reducida equivalente a cuatro horas de aula a la sema-na, además de proyectos especiales los días viernes, lo que ha estimulado la crea-tividad de las comunidades. Sin embargo, todavía se muestran insuficientes para satisfacer los requerimientos específicos de formación y se mantienen alejadas de los principios de interculturalidad y del multilingüismo.

A diferencia de otros países de América Latina, en Brasil no se ha utilizado la nomenclatura de educación intercultural para referirse a la educación escolar in-dígena. Y aunque en algunos documentos se use el concepto de educación inter-cultural y bilingüe, no ha habido un debate conceptual que permita determinar con claridad la discusión sobre los principios de la educación escolar indígena. Ha sido el propio movimiento indígena el que ha intentado definir los principios de esta educación. Tal es el caso de los 15 principios de la Copiar de 1994 (RCNEI, 1998), los cuales han servido de inspiración a una serie de instrumentos jurídicos. Sin embargo, han faltado recursos financieros y voluntad política para realmente implementar una educación escolar adecuada.

Dificultades experimentadas por los estudiantes indígenas

Uno de los problemas que enfrentan las escuelas indígenas en Roraima se refiere a la comprensión del proceso de cambio social inducido por la escuela y cómo tratar-lo dentro de ella, especialmente en la dimensión del conflicto entre generaciones. En efecto, se manifiestan algunas divergencias serias en relación con las distintas visiones de mundo y de posibilidades de vida entre las comunidades indígenas.

Se detallarán aquí dos visiones que se han opuesto en numerosos debates en las comunidades indígenas y que se relacionan con los conflictos territoriales entre indígenas y entre estos y sectores de la sociedad nacional.

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Como ya se señaló, la lucha por una educación contextualizada y adecuada a las necesidades de las comunidades estuvo asociada a la lucha por los territorios. Así, los que propugnaron el reconocimiento oficial de amplias tierras indígenas se han identificado con propuestas que valoran su cultura y su historia, colocando los va-lores indígenas en el centro de la discusión. Estos han patrocinado una educación “específica y diferenciada”, cercana a los principios que hoy se conocen genérica-mente como principios de interculturalidad.

Sin embargo, otro sector, que también incluye a comunidades y organizaciones indígenas, ha respaldado la permanencia de los hacendados en los territorios in-dígenas. Este grupo ha recurrido al discurso de poder que gira en torno a la idea de desarrollo, que le sirve de base para argüir que las comunidades indígenas ne-cesitan una educación de “calidad”, la cual solamente será posible si las escuelas indígenas pueden trabajar igual que las escuelas de los no indígenas en las ciu-dades. Para ellos, la valoración cultural no tiene importancia y la reducen apenas a una posición política de sus oponentes que, en el fondo, solo sirve para que los indígenas vuelvan a andar desnudos, para que los no indígenas abandonen las re-giones y con ellos, cualquier esperanza de desarrollo y mejoras en las condiciones de vida.

Este enfoque ha manipulado los esencialismos en torno a los discursos de desarro-llo, coincidiendo, además, con el planteamiento de los grupos de hacendados que han puesto a los indígenas y sus formas de ser como el único impedimento para alcanzar el desarrollo. Así, los indígenas que han defendido la permanencia de invasores no indígenas, cooptados y manipulados en medio de los esencialismos y conflictos epistemológicos, han rechazado la educación diferenciada. Ellos quie-ren ser como “blancos” y reivindican hasta cierto punto una educación de blancos, considerándola como la única capaz de proporcionarles condiciones para encarar el mercado de trabajo. Aunque eso signifique que ellos dejen de ser indígenas.

Al contrario, los que defienden los territorios indígenas y la retirada de los inva-sores no indígenas han relevado la necesidad de discutir los procesos de cambio cultural, pero a partir de la valorización de lo propio, pues consideran un engaño la oferta según la cual la educación de la ciudad es mejor en comparación con la que ellos mismos puedan construir y sustentar.

Por su parte, los estudiantes enfrentan las duras exigencias del mercado laboral y ante la imposibilidad de ver en sus tierras, ya demarcadas y reconocidas por el Estado, fuentes de riquezas y de producción económica, algunos caen en la alie-nación de pensar que deben negar lo indígena para vivir en el mundo de los no



indígenas. Aun quienes provienen de comunidades que defienden la valorización cultural encuentran dificultades para entender y conceptualizar este debate.

En medio de este panorama, lo cierto es que la escuela y su conjunto de conoci-mientos han manipulado conocimientos y valores. Esto se manifiesta en el desin-terés de los jóvenes por dedicarse a la agricultura, con el argumento de que han estudiado para no tener que hacer trabajo físico en los campos. Así, se paraliza ideológicamente la fuerza de trabajo que tradicionalmente se desempeñaba en la tala de árboles para la actividad agrícola. Los alumnos están durante la mañana en la escuela, por la tarde en programas escolares que apenas los capacitan, al final del día juegan fútbol y en la noche ven televisión, quedando distantes de la socia-lización diaria y del trabajo.

En estas condiciones, los jóvenes arrastran serias deficiencias en cuanto a la alfa-betización y al manejo de operaciones aritméticas elementales desde los primeros años de la enseñanza básica hasta los últimos años de enseñanza media, lo que se traduce en altos índices de deserción escolar.

El alumno del curso de Licenciatura Intercultural Alan Douglas (1998), al analizar los motivos que llevaban a los estudiantes wapichana a desistir de la enseñanza media, en la comunidad Manoá, frontera con la República Cooperativista de Gu-yana, puso de relieve los conflictos culturales que ellos experimentaban. Por ejem-plo, identificó a varios que abandonaron la escuela por considerar que no tenían ropas adecuadas para ir a clases, volviendo a sus faenas en el campo.

El conflicto se agudiza si se toma en cuenta que las labores agrícolas quedan des-valorizadas y que en medio a una enorme influencia de los medios de comunica-ción, hay una cierta valorización del trabajo asalariado y la dependencia patronal como únicas formas de inserción económica y productiva, además de la super valorización de la vida urbana. Paralelamente, el trabajo en el campo viene deca-yendo debido a los problemas de degradación ambiental, aumento poblacional y por la imposibilidad de ocupar nuevas áreas, ya que las haciendas y fronteras internacionales han congelado el uso de la tierra. Este dilema social y epistemo-lógico debe ser comprendido desde una perspectiva de la pedagogía del conflicto (Gadotti, 2001), a partir de la cual se busca hacerlo evidente para discutirlo y en-frentarlo. Se trata de abordar un conflicto inherente al proceso social que otras corrientes educativas esconden y subliman.

En este contexto hace eco el argumento de que la educación “diferenciada” no sirve para nada, que la valorización cultural es un atraso y no permite el ingreso

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al mercado laboral, provocando grandes frustraciones entre jóvenes y adultos que salen del colegio con familias que deben alimentar. Es posible que esta frustra-ción se deba al hecho de que la escuela generó una gran expectativa que no ha podido cumplir.

Desde hace décadas se viene detectando que uno de los motivos que los indígenas esgrimen para justificar la emigración a la ciudad es la búsqueda de condiciones y de oferta de estudios superiores. Por ello, la enseñanza media en las comunida-des busca responder a la necesidad de ofrecer una educación que tenga como eje central la valorización social y cultural de las comunidades.

En el caso de las comunidades macuxi y wapichana existen situaciones sociolin-güísticas particulares que afectan a los estudiantes y también a los profesores. Es-tos dos pueblos sufrieron la invasión más severa y sistemática y, consecuentemen-te, la mayor imposición cultural. Los otros pueblos indígenas, por encontrarse en regiones de más difícil acceso, han podido conservar un cerco geográfico que les ha permitido resistir mejor la invasión cultural; han mantenido mayor uso de sus lenguas originarias y su reivindicación es el estudio del portugués. Por el contra-rio, los macuxi y wapichana vienen reclamando el estudio de sus propias lenguas, ya que para muchos su primera lengua, o lengua materna, es el portugués, utili-zado en la cotidianeidad de las comunidades y familias.

Los relatos de profesores y dirigencias indígenas acusan a las escuelas de ser uno de los principales instrumentos para la pérdida de uso de las lenguas indígenas en las últimas tres décadas. Para ellos, el portugués se impuso en la escuela, y con este, una serie de conocimientos que confundieron a los mismos establecimien-tos y a las comunidades. Esta situación ha dificultado la enseñanza bilingüe, así como el debate sobre el uso en las comunidades de las lenguas propias y, por ex-tensión, en las escuelas indígenas. La explicación radica en el proceso de invasión cultural, que hizo pensar a la generación anterior a los profesores actuales que las lenguas y culturas indígenas dejarían de ser necesarias y se convertirían en una fuente de discriminación.

En este escenario se vienen ampliando los debates para valorizar las culturas y len-guas indígenas, construyéndose un discurso político para favorecer la utilización de estas lenguas. Así, el movimiento de los profesores indígenas ha buscado gene-rar un contexto de uso y valorización que ha colocado a la lengua indígena como un punto importante en los nuevos concursos públicos para contratación de pro-fesores indígenas. Falta todavía una práctica decidida y específica en este sentido.



Nuevas experiencias pedagógicas

En esta sección se abordarán tres experiencias de debate conceptual surgidas en el ámbito del Instituto Insikiran de Formación Superior Indígena, de la Universidad Federal de Roraima (UFRR). Aun cuando no están concluidas, han servido para pensar la experiencia de formación de profesores indígenas en esta región ama-zónica del Brasil y, sobre todo, para evaluarla a partir de una reflexión autocrítica.

En primer lugar, está la creación del curso de Licenciatura Intercultural –y en es-pecial la idea de los temas contextuales–, en la que participamos profesionales con trayectorias variadas (Carvalho et al., 2008). Un punto clave en la discusión del proyecto fue el momento en que se decidió no trabajar disciplinas sino que temas contextualizados, además de substituir la idea de competencias educacionales por actitudes, valores y habilidades a desarrollar en los educandos. Un aporte clave en esta comprensión lo proporcionó la colega Angela Kurovsky, quien había trabaja-do en educación escolar indígena en el Amazonas, en el marco de la Operación Amazonía Nativa (Opan). Fue ella quien sugirió y explicó cómo se abordaban los temas contextualizados. Esta posibilidad de no tratar disciplinas marcó un punto de inflexión, pues optamos por explorar una modalidad nueva y sobre la cual ha-bía apenas antecedentes para los primeros años de escolaridad.

El proyecto del curso sintetizó algunos de los principales problemas sociales y ne-cesidades formativas que habría que acometer junto con los profesores indígenas en la UFRR. La experiencia ha sido enriquecedora y aunque hemos tenido que disponer de tiempos exiguos, han resultado suficientes para mostrar el potencial de la propuesta. El mejor intercambio se dio en el salón de clases, al estar profe-sores de formaciones diferentes, junto con nuestros estudiantes, discutiendo los temas en cuestión, buscando comprenderlos más profunda y claramente. Fueron diálogos entre profesionales de diversos orígenes y formaciones, y con maestros pertenecientes a siete pueblos indígenas, en los cuales se analizaban los temas y dificultades sociales de las comunidades, estimulando el desarrollo de proyectos pedagógicos en las escuelas indígenas, donde reflexionarían sobre estos asuntos.

No todo ha sido positivo, pues no siempre hemos sabido aprovechar los temas contextuales para reflexionar sobre actividades o respuestas específicas para los problemas sociales de las comunidades. Si bien estas dificultades son las que han generado la idea de los temas contextualizados, unos se han mostrado más con-textualizados que otros. Ello nos lleva a pensar autocríticamente que no siempre hemos podido o logrado que los temas contextualizados se transformen en res-puestas funcionales a los problemas que los originaron, cayendo muchas veces en un estudio discursivo y abstracto que no ayuda a resolver tales situaciones.

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Probablemente el punto crucial, en términos pedagógicos, sea la diferencia entre querer trabajar temas contextuales y conseguir hacerlo en la práctica (Gasché, 2009). Quizá ello se deba a que el proceso de formación, así como el de las escue-las indígenas, a pesar de proponer abordar los temas contextualizados, ha estado centrado en los conocimientos escolares, en el plano discursivo y no en la vivencia práctica de la comunidad, como ha estimulado a pensar Gasché (2008); es decir, sin buscar una comprensión próxima a la realidad a partir de la vivencia cotidiana de la comunidad.

Esta búsqueda de comprensión y debate, esbozada brevemente aquí, ha sido un ejercicio práctico, de reflexión, de autocrítica y de discusión muy enriquecedor, y aunque no tengamos una respuesta concluyente y definitiva, el proceso en sí mismo nos nutre y fortalece.

En segundo término, es digno de destacar como un momento de reflexión y for-mación la participación en el proyecto “Educación ciudadana intercultural para los pueblos indígenas de América Latina en contextos de pobreza”, de la Red In-ternacional de Estudios Interculturales (Ridei), coordinada por la Pontificia Uni-versidad Católica del Perú (PUCP), con financiamiento de la Fundación Ford. Esta red, creada en 2004, unió a seis universidades del continente latinoamericano, además de la PUCP y la UFRR: la Universidad Politécnica Salesiana (UPS) de Ecuador, el Programa de Formación en Educación Intercultural Bilingüe PROEIB Andes/Universidad Mayor de San Simón, Bolivia; el Centro de Investigaciones y Estudios Superiores en Antropología Social (Ciesas) de México y la Universidad de las Regiones Autónomas de la Costa Caribe Nicaragüense (Uraccan) de Nicaragua.

La red trajo consigo experiencias locales de debate en el marco del proyecto, lo que nos permitió obtener una ganancia adicional al articular la reflexión y la pro-ducción de materiales educativos. Por separado ya habíamos abordado asuntos de ciudadanía, de educación y de interculturalidad; sin embargo, al tratarlos de forma articulada e integrada surgió la educación ciudadana intercultural como un poderoso tema de discusión.

Este tópico lo llevamos a las escuelas indígenas y lo analizamos especialmente en las series más avanzadas de la enseñanza fundamental –es decir, entre los grados 5° y 8°– y en enseñanza media. Trabajamos en dos escuelas de las comunidades Pium y Barata, en la región de Taiano, generando debates colectivos, grupos de es-tudio, seminarios, talleres de informática, talleres de lectura y producción textual y una conferencia que incluyó diversas actividades. Nos preguntamos y discuti-mos qué es ser un ciudadano indígena. Descubrimos el vínculo existente entre el



ejercicio de los derechos ciudadanos y la conservación del medioambiente, con la alfabetización y la formación para la lectura comprensiva y la producción textual.

De esta acción surgieron varios materiales educativos. Uno fue un libro destinado a los estudiantes de enseñanza media (Carvalho et al., 2007); otro, una propuesta de material educativo para los profesores indígenas (Repetto et al., 2008) y un video documental para discutir las problemáticas de la educación ciudadana intercultural.

Es importante resaltar esta experiencia por el avance logrado y por la presentación del tema de la educación ciudadana intercultural con una perspectiva transdisci-plinar y de diálogo abierto, partiendo de las vivencias.

En tercer lugar, vale la pena resaltar la ejecución, desde 2010, de dos proyectos hermanos en cuanto a su concepción, la Licenciatura Intercultural del Programa Institucional de Iniciación a la Docencia (Pibid), coordinada por la profesora Fabiola Carvalho, y el proyecto PET Intercultural, bajo mi coordinación. Ambos recibieron el apoyo del Ministerio de Educación de Brasil. El primero realizó una investigación en tres comunidades indígenas: Barata, Canaoani y Malacacheta. El segundo se llevó a cabo en la cuenca del río Maruwai, en la Tierra Indígena San Marcos, y participaron nueve comunidades de la región. En estos casos se buscó poner en práctica una propuesta pedagógica inductiva intercultural (Ber-tely, 2008a y 2008b; Gasché, 2008), tanto teórica como metodológicamente. Ya se perfila la formalización de un tercer proyecto para incluir la participación de otras comunidades.

Comenzamos con la investigación y diagnóstico de la situación que vive la escuela y estamos preparando, teórica y metodológicamente, al equipo que investigará con detalle el calendario cultural en las comunidades. En futuras etapas discutire-mos la construcción de nuevas propuestas pedagógicas sobre la base de la explici-tación del calendario cultural y de los conocimientos indígenas.

La ejecución de esta propuesta nos ha permitido pensar de forma diferente el trabajo de la escuela indígena, partiendo de la crítica al modelo pedagógico domi-nante, para llegar a la elaboración de propuestas curriculares para la escuela que tengan un enfoque claro hacia la formación para la gestión del territorio, de modo que la formación de los estudiantes esté centrada en la investigación. Esta visión cultural tiene gran potencial de reflexión y actuación (Gasché, 2008).

Destaco estas tres experiencias, nuevas para nuestro equipo, no porque sean pie-zas acabadas, sino porque han significado oportunidades de actualización, de revi-

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sión de ideas, de prácticas y de nuevas sistematizaciones, alimentando reflexiones que nos han ayudado a repensar la tarea en educación escolar indígena. Tampoco se trata de reflexiones puras, sino de momentos de síntesis y de amalgamas. Al incluir la participación conjunta de maestros y dirigentes indígenas, se han trans-formado en ocasiones para el interaprendizaje (Gasché 2008), la intercomprensión y la colaboración mutua.

Conclusión

A modo de conclusión es posible mencionar tres aspectos de gran relevancia para la comprensión del proceso de escolarización y de las demandas por educación en las comunidades indígenas en Roraima.

Un primer elemento es la gran dificultad que ha tenido el gobierno de Roraima para consolidar políticas públicas que atiendan a la educación escolar indígena. Esto se refleja en la falta de recursos económicos disponibles para satisfacer las necesidades de las escuelas en las comunidades indígenas, que se expresa en: es-casez de alimentos y materiales escolares, discontinuidad en el transporte escolar y, ante todo, ausencia de un debate pedagógico para definir los lineamientos de la educación escolar indígena.

Esto último se evidencia en las exigencias que ha hecho el sistema escolar, al im-poner la construcción de reglamentos escolares y proyectos políticos pedagógicos utilizando formularios estandarizados y análisis que se centran mucho más en las reglas del funcionamiento de la escuela que en el debate conceptual y educativo de esta.

En la implementación de la enseñanza media esta despreocupación del sistema escolar se manifestó en la ausencia de un diálogo más intenso y productivo para definir planes de estudio, el calendario escolar, el estímulo al uso de las lenguas in-dígenas y el empleo de metodologías adecuadas para la enseñanza de una lengua indígena como segunda lengua; la falta de un incentivo sistemático para la pro-ducción de materiales educativos por parte de los maestros indígenas, así como de recursos que sustenten las actividades educativas de las escuelas y , como parte de ellas, la investigación educativa indígena.

Sin duda, el contexto antiindígena de Roraima incide en que los burócratas de la Secretaría de Educación no muestren apertura para entender las necesidades educativas de las comunidades indígenas. Por ejemplo, a inicios de 2011 esta en-



tidad canceló la realización de una nueva etapa del curso de magisterio Tamikan, por falta de fondos, los cuales fueron desviados a la última campaña electoral donde el gobernador fue reelecto, a finales de 2010. Estas acciones incitan no solo un discurso de exclusión, sino una práctica sistemática de desvalorización y de incumplimiento de políticas públicas, donde los derechos ciudadanos quedan totalmente subordinados a las demandas de comercialización y de mercado de los responsables de formular políticas públicas.

Un segundo aspecto importante de señalar es que las escuelas expresan su aspira-ción de poder ofrecer una educación inmersa en la realidad de la comunidad y, al hacerlo, entablan una crítica férrea a la forma descontextualizada en la que traba-jan. Esto, al usar una lengua que ha impuesto visiones de mundo, preocupaciones epistemológicas y una tecnología discursiva eurocéntrica y alienante.

En este contexto, la reivindicación de una educación técnico-profesional habla del deseo de ver a los estudiantes “formados”, es decir, capacitados para hacer frente a los desafíos laborales y sociales de la vida adulta. El cuestionamiento de que la edu-cación escolar “no sirve para nada” debe hacernos reflexionar sobre el papel que desempeñamos los maestros, de forma general, y los formadores de profesores, en particular, en esta cadena de incomprensiones, conflictos y contradicciones.

Desde diversos sectores indígenas se viene levantando la necesidad de desarrollar el mercado laboral interno indígena, que requiere profesionales de diversas áreas de conocimiento y trabajo. Esto, en oposición al mercado regional de trabajo y producción económica. Un ejemplo de este último tipo de planteamiento se pue-de observar en los seminarios en la Universidad Federal de Roraima, que tratan sobre desarrollo y Amazonía, pero que no toman en consideración la existencia de pueblos indígenas y otras poblaciones tradicionales de esta gran región.

Las comunidades reivindican la formación de profesionales que puedan vender o trocar servicios en las comunidades; son preciados los servicios para manteni-miento de equipos agrícolas, motores de barco y lanchas, motores generadores de energía eléctrica. Asimismo, se requieren profesionales veterinarios, agrónomos, en el área de la salud, profesores, entre otros.

La preparación para estos profesionales nos plantea otros retos, como la necesidad de nuevas tecnologías y conocimientos frente a la valorización cultural. Este con-flicto aparente, que no deja de ser una tensión permanentemente reconstituida y actualizada, abre el camino para el cambio social y su crítica tradicionalista, aun-que también para las contradicciones y ambivalencias.

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Una tercera conclusión que sobresale se refiere a las reivindicaciones por la valo-rización cultural, que implican una formación social y política en torno a valores, conceptos, íconos, símbolos, pero sobre todo vivencias prácticas y cotidianas. Esta puede ser la estocada a la invasión cultural que, habiendo impuesto la aceptación de la escuela, ahora, en su seno, ve aparecer la valorización cultural como un de-seo del país de discutir un proyecto social de vida, de participación en la sociedad, de uso de los recursos naturales.

La valorización cultural no es folclore en el discurso de los dirigentes indígenas, a diferencia de lo que vemos en Brasil el 19 de abril, día oficial del indio, como parte de las políticas indigenistas del Estado. En esa fecha, las escuelas públicas y privadas disfrazan a los niños como “indios”; les colocan una corona de plumas pintadas con colores fosforescentes y pintura de dedo en la cara. Esta imagen, ade-más de estar asociada con los contenidos escolares que generalizan y desinforman sobre los pueblos indígenas, representa a un indígena genérico (Ramos, 1998) supuestamente amazónico. Y, por el contrario, en las escuelas públicas poco se habla de las consecuencias históricas de la invasión y del ejercicio de los derechos ciudadanos.

El sistema escolar debe permitir la apertura de espacios sociales y culturales para los conocimientos indígenas; pero no de forma abstracta, sino con actividades es-pecíficas y debates sobre qué temas deben ser investigados y cuáles no, cómo, en qué momentos, etc. Es preciso buscar metodologías para construir conjuntamen-te proyectos de investigación e intervención social, que tengan un claro compro-miso con los sujetos históricos y sus visiones del mundo. No se trata de una discu-sión jurídica, sino especialmente epistemológica. Entre estas contradicciones hay fisuras que nos permiten experimentar propuestas nuevas de ver el mundo y de generar conocimientos. Tenemos que experimentar.

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Fecha en que fue remitido el artículo para ser evaluado: 30 de septiembre 2011

Fecha de aceptación del artículo:4 de noviembre 2011


Dirección postal del autor:Rua Olivia Paixao da Silva # 121, Bairro Jardim Floresta II, CEP: 69.312-088, Boa Vista - Roraima, Brasil.

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Experiencia

maría paulina castro torres, andrés antivilo bruna, carolina aranda contreras, carolina castro pereira,

catalina lizama bucarey, juan williams kudín, horacio de torres bustos

El efecto de la implementación del “cupo de equidad” en la carrera de Psicología de la

Universidad de Chile

El efecto de la implementación del “cupo de equidad” en la carrera de Psicología de la Universidad de Chile

maría paulina castro torres, andrés antivilo bruna, carolina aranda contreras, carolina castro pereira, catalina lizama bucarey, juan williams kudín, horacio de torres bustos *Universidad de Chile, Chile

Resumen Se describe la experiencia de la implementación del programa piloto “Sistema de Ingreso Prioritario de Equidad Educativa”, también conocido como “Cupo de Equidad” y sus efectos en el proceso de mejora de la carrera de Psicología de la Universidad de Chile. El modelo conceptual de Equidad en la Educación Superior desarrollado por Latorre, González y Espinoza (2007) que sustenta la experiencia no solo le da sentido a esta, sino que permite generar criterios para su seguimiento. Así, desde su puesta en marcha se evidencia un aumento en la diversidad de estudiantes, en cuanto a tipo establecimiento educacional y quintil de ingreso de los/as alumnos/as, así como una alta tasa de retención de estudiantes. Además, al realizar un análisis de frecuencias del índice de vulnerabilidad (IVE) de los liceos y del quintil de ingresos económicos familiares de los/as postulantes, junto a un análisis de Anova y pruebas post-hoc de los resultados académicos en el primer año de todos/as los/as estudiantes de la carrera, se aprecian elementos a mejorar de la institución desde la perspectiva de la gestión de programas de equidad universitaria, de tal modo de no reproducir las desigualdades que se advierten en el acceso. Es así como se observa la necesidad de modificar el sistema de selección, a objeto de favorecer el ingreso de estudiantes de liceos municipales del segmento de mayor vulnerabilidad socioeconómica, junto con mejorar las condiciones (docencia, gestión de apoyos institucionales) asociadas al logro académico estudiantil. La ampliación de este cupo a otras carreras para el año 2012 denota un avance importantísimo en la Universidad de Chile en relación a la equidad.

Palabras clave: equidad, acceso, educación superior.


* María Paulina Castro Torres es académica del Departamento de Psicología, Universidad de Chile. Coordinadora

Equipo de Apoyo a la Innovación y Gestión Curricular Ciclo Básico - Psicología.

Andrés Antivilo Bruna es académico del Departamento de Psicología, Universidad de Chile. Coordinador de Evaluación

Docente - Psicología.

Carolina Aranda Contreras, Carolina Castro Pereira y Juan Williams Kudín son profesionales línea Apoyo Estudiantil.

Equipo de Apoyo a la Innovación y Gestión Curricular Ciclo Básico - Psicología.

Catalina Lizama Bucarey es profesional línea Apoyo Docente. Equipo de Apoyo a la Innovación y Gestión Curricular

Ciclo Básico - Psicología.

Horacio de Torres Bustos es profesional línea Gestión de la Información. Equipo de Apoyo a la Innovación y Gestión

Curricular Ciclo Básico - Psicología.


The effect of implementing the “Equal Admission Quota” in Psychology at the Universidad de Chile

Abstract This work describes the implementation of the Pilot Program “System of Priority Admission for

Educational Equality”, also known as “Equal Admission Quota”, and its effects upon the improvement

process of the Psychology Major at the Universidad de Chile. The conceptual model for Equality

in Higher Education –developed by Latorre, González and Espinoza (2007)– and which sustains

the implementation of the Equal Admission Quota in this major, has not only been meaningful in

the major but it also has generated criteria to track down the testing. Thus, an increase of students’

diversity and a high retention rate have been evidenced since the pilot project began considering the

type of educational establishment and the income quintile of students. After having carried out a

frequency analysis of the vulnerability index in municipal high schools and of the income quintiles

for students’ households, as well as an Anova and post-hoc tests for academic achievement of all

freshmen in the major, certain elements can be grasped in the sense that the university should improve

the equality program management. Thus, in order to avoid reproducing inequality in enrollment,

the need to modify the admission system becomes patent so as to favor admission of students from

municipal high schools belonging to the segment with the highest socioeconomic vulnerability. It

is also necessary to improve conditions (teaching, management of institutional aids) associated to

academic achievement. Expanding the quota to other majors in the year 2012 evidences a significant

step towards equality at the Universidad de Chile.

Key words: equality, access, higher education.

1. Equidad en la educación superior

El propósito de este artículo es describir los efectos que ha tenido para la carrera de Psicología, y para la Universidad de Chile, la implementación de un programa de equidad.

La opción teórica de la carrera de Psicología para abordar la equidad supone en-tender esta como la preocupación por los efectos de las desigualdades sociales y el reconocimiento de las diferencias entre las personas, así como la promoción de la igualdad de la condición humana, mediante la homologación de derechos, posibi-lidades y oportunidades (Claro, 2005; Latorre, González y Espinoza, 2007; Bolívar, 2005). Por tanto, la equidad implica intervenciones para el logro del “desarrollo de las potencialidades de los individuos, respetando las características propias de la identidad de cada persona” (Espinoza, González y Latorre, 2009: 98). Es así como esta posición se inscribe en una tradición de justicia correctiva (Crahay en OECD, 2003), donde dejar de prestar especial atención a quienes están en una situación social desfavorable podría repercutir en entregarles un trato desigual (Sen, 1995; Bolívar, 2005).

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De este modo, la equidad en el contexto de la educación superior exige considerar dimensiones referidas a las necesidades, capacidades y logros de los sujetos en to-dos los estadios que componen la trayectoria educativa en este nivel de formación. Es decir, implica abordar el acceso, la permanencia, el logro académico y los resul-tados de la formación universitaria, que a su vez se expresan en la empleabilidad, las remuneraciones y la influencia política ejercida posteriormente (Latorre et al., 2007; Cinda, 2010).

El cuadro 1 sintetiza el modelo de equidad que se encuentra en la base de esta experiencia.

Cuadro 1. Modelo de Equidad en la Educación Superior

Concepto Recursos Modelo de Equidad en la Educación Superior Etapas del proceso educativo

Equidad Acceso Permanencia Logros Resultados

Garantizar que todas las personas que tienen las mismas necesida-des, capacidades y logro, obtengan la misma cantidad de recursos finan-cieros, sociales y culturales.

Permitir que todas las personas que tienen las mismas necesidades, ca-pacidades y logro, tengan acceso a una educación de calidad.

Resguardar que los estudiantes con iguales necesida-des, capacidades y logro, se manten-gan en el sistema.

Salvaguardar que los estudiantes con iguales necesida-des, capacidades y éxitos académicos anteriores, obten-gan logros simila-res en términos de calificaciones.

Asegurar que aquellos individuos con similares necesidades, ca-pacidades y logro, obtengan similares empleos, nivel de ingresos y poder político.

Fuente: Latorre, González y Espinoza (2009).

Una de los primeros efectos al interior de la carrera de esta concepción de equidad es colocar el acento en la institución y su capacidad de educar en y con la diversidad y, por ende, construir mayor equidad educativa, más que en solo la capacidad de los/as estudiantes de adaptarse a las características de los programas de formación institucional (Cinda, 2010). Es por ello que la diversificación de la composición de la matrícula es conceptualizada como una oportunidad de mejora, especialmente para la carrera.

A continuación se comentarán cada una de las dimensiones de este modelo que hasta ahora han sido abarcadas en el contexto de la carrera de Psicología, enten-diendo que esta experiencia ha cimentado las bases de la mejora del programa de formación y del resto de la universidad.

el efecto de la implementación del “cupo de equidad”... // María Paulina Castro Torres, et al.


2. Acceso: creación del sistema especial de ingreso “Cupo de Equidad”

La Universidad de Chile asume como institución el mandato de “proveer opciones de educación superior para todos, haciéndose corresponsable en la tarea de superar la desigualdad en la educación en todos sus niveles, y crear las condiciones para que esa meta se mantenga en forma permanente” (Pérez, 2009). Este mandato supone revisar en las diversas carreras tanto los mecanismos que de hecho operan para seleccionar estudiantes, como el aporte al desarrollo de equidad educativa en el sistema total.

Se ha descrito cómo la Universidad de Chile “ocupa el segundo lugar a nivel na-cional en acentuar inequidades socioeconómicas existentes” (Comisión Equidad e Inclusión Universidad de Chile, 2011: 6). En el caso específico de la carrera de Psicología, el análisis de la composición de su matrícula señala una evidente dis-minución en el tiempo de estudiantes en primer año provenientes del sector de enseñanza media municipal (gráfico 1).

Gráfico 1. Número de estudiantes matriculados/as en primer año según tipo de establecimiento de enseñanza media (2003-2009)

Fuente: Dirección Académica Facultad de Ciencias Sociales (Facso), 2009.

Este compromiso que asume la Universidad de Chile, la disminución en el ingreso de alumnos/as de liceos municipales, las posibilidades institucionales y la concep-ción de equidad condicionan, por lo tanto, la manera en que la carrera de Psicología decide organizar el crecimiento en su matrícula para los años 2010 y 2011. Así,

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se crea un ingreso especial que se denominó “Cupo de Equidad”, cuyo objetivo es favorecer el acceso de alumnos/as de establecimientos municipales con ingresos familiares que los ubiquen dentro de los primeros tres quintiles.

Este cupo especial ha tenido como criterios de postulación, tanto para el ingreso 2010 como 2011, los siguientes elementos:

• Pertenecer a los tres primeros quintiles.• Haber cursado por lo menos los cuatro últimos años de estudio en un

liceo municipal.• Haber postulado a los beneficios económicos del Estado. • Postular el mismo año de egreso de la enseñanza media y en primera prefe-

rencia a la carrera de Psicología de la Universidad de Chile; y • Obtener un puntaje de 600 puntos ponderados en la Prueba de Selección

Universitaria (PSU), que es el mínimo de postulación que exige la Universidad de Chile.

La implementación de un cupo de estas características para el proceso 2010 y 2011 implicó generar un sistema de postulación paralelo al de la PSU que desarrolla la universidad. Por ello, dos a tres meses antes del rendimiento de la PSU se realizó una convocatoria abierta a nivel nacional a todos/as los/as estudiantes que, estan-do en cuarto año de enseñanza media de una institución municipal, cumpliesen además los restantes criterios definidos para el Cupo de Equidad, los que debían ser acreditados por los/as postulantes en diferentes etapas.

Para dar viabilidad administrativa a este cupo especial de ingreso se estableció un convenio de colaboración entre la Facultad de Ciencias Sociales, que incluye a la carrera de Psicología, y la Asociación Chilena de Municipalidades en representa-ción de los municipios de todo el país, con el propósito de facilitar la postulación a este beneficio de todos los/as alumnos/as de establecimientos de dependencia municipal a nivel nacional.

En 2010 postulan 102 personas, quedando 59 preseleccionadas; de estas, solamente 28 logran los 600 puntos ponderados en la PSU, es decir, 47% de sujetos. En 2011 postulan 67 personas, preseleccionándose a 57; de estas, solo 31 (46%) alcanzan los 600 puntos ponderados en la PSU. Finalmente, en 2010 se matriculan 18 jóvenes vía Cupo de Equidad y en 2011 lo hacen 23 estudiantes. Es así que gracias a esta política, en ambos años la carrera de Psicología logra su cometido de equilibrar el ingreso de sus alumnos/as de primer año según el tipo de establecimiento de enseñanza media, además de romper la tendencia que se apreciaba a lo largo del tiempo de disminución de ingreso de estudiantes de liceos municipales. El gráfico 2



muestra la composición de la matrícula desde 2003, observándose la diferencia en 2010 y 2011 respecto del resto del período, especialmente por el aumento de estu-diantes de establecimientos municipales a través del ingreso por Cupo de Equidad.

Gráfico 2. Número de estudiantes matriculados/as en primer año según tipo de establecimientos de enseñanza media (2003-2011)


En el cuadro 2 se visualiza el análisis del índice de vulnerabilidad (IVE) del estable-cimiento del cual provienen los/as estudiantes, así como el quintil de ingreso (Q), junto con el logro de a lo menos 600 puntos ponderados en la PSU entre quienes han postulado a la carrera para el ingreso 2011 mediante este cupo especial.

Cuadro 2. Análisis de los postulantes al Cupo de Equidad 2011 según IVE del establecimiento

IVE Quintil N° estudiantes N° estudiantes600 + PSU Total de estudiantes + 600 por grupo IVE

100 - 76,7

Q1 0 0

1Q2 1 1

Q3 0 0

76,6 - 53,4

Q1 9 4

9Q2 12 3

Q3 2 2

53,3 - 30

Q1 9 5

19Q2 15 12

Q3 3 2

Total 51 29

Fuente: Comisión Equidad Facultad de Ciencias Sociales (Facso), Universidad de Chile, 2011.

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Un importante límite de esta experiencia se aprecia en el cuadro 2. En efecto, si bien es cierto que se avanza en el acceso de estudiantes del sector municipal, dos tercios de estos/as provienen de establecimientos con menos de 50 puntos en el IVE, y en ese escenario solo un/a estudiante lo hace desde un liceo del segmento de mayor vulnerabilidad. Una de las razones que explicaría este hecho es la asocia-ción que existe en Chile del nivel socioeconómico con el logro en la PSU (Cinda, 2010; 2011; Cancino y Donoso, 2010; Latorre et al., 2007; Manzi, 2006). Desde esa perspectiva, al vincularse todavía este ingreso especial al puntaje PSU limita el in-greso de alumnos/as de los tres primeros quintiles que han cursado su enseñanza media en los liceos municipales más vulnerables. Pese a ello, representa un avance e incorpora una base desde la cual discutir y avanzar en la equidad en el acceso al interior de la carrera, la facultad y la propia Universidad de Chile.

3. Mantención y logro académico de los/as estudiantes de la carrera

Para enfrentar las dimensiones de mantención y logro académico de todos/as los/as estudiantes, a partir de 2010 se crea como proyecto piloto el Equipo de Apoyo a la Innovación y Gestión Curricular en el Ciclo Básico, dependiente de la Jefatura de Carrera. Su objetivo es desarrollar acciones articuladas tendientes a promover, posibilitar y facilitar el acceso a una educación de calidad, la permanencia en el sistema y el logro de aprendizajes de todos/as los/as alumnos/as durante su paso por el ciclo inicial de formación de Psicología. Este equipo desarrolla tres grandes líneas de trabajo articuladas: Apoyo a Estudiantes, Apoyo a Profesores/as y Gestión de la Información, las que además resultan coherentes con el modelo de equidad que se encuentra en la base de la experiencia, y los diversos factores individuales e institucionales que se asocian en la literatura a la retención/deserción en la educa-ción superior, como lo son la integración académica, la integración social y factores socioeconómicos (Donoso, 2010; Centro de Microdatos, 2008; González, 2006; Cancino y Donoso, 2007; Díaz, 2008).

La línea de trabajo de Apoyo a Estudiantes considera acciones que apuntan a detectar y colaborar en el proceso de adaptación social y académica de los/as alumnos/as. Dentro de las principales actividades destacan: facilitar el desarrollo de procesos de apadrinamiento o tutoría informal; entrevistas para evaluar de manera cualitativa el proceso de adaptación a la universidad que viven los/as estudiantes, así como movilizar recursos institucionales para el apoyo de estos; asesorías individuales o grupales para mejorar las estrategias y hábitos de estudio, y coordinación y desarrollo de estrategias (ayudantías extras o asignaturas que apoyen el desarrollo de habilida-des) para que los/as alumnos/as puedan mejorar sus aprendizajes y rendimiento.



La línea de trabajo de Apoyo a Profesores/as apunta a generar procesos de asesoría para la innovación en el aula con foco en la mejora de los aprendizajes y rendimien-to académico. Se apoya en dos modelos de asesoramiento: uno de tipo facilitador (Garrido et al, 2007) y otro colaborativo (Garrido, 2007). Las principales demandas de asesoría son: modificación de las estrategias de evaluación, innovación en las estrategias de enseñanza, creación de material educativo que apoye la enseñanza y oriente la organización de las asignaturas, e investigación sobre cómo se desarrolla la influencia educativa respecto de la construcción significativa de aprendizajes, así como de la autonomía y control del estudiante sobre su propio aprendizaje (Coll, 1995; Coll et al., 1992).

Por último, la línea de Gestión de la Información persigue el levantamiento de in-formación para la toma de decisiones pedagógicas y administrativas. Durante el período de matrícula hay un primer momento de caracterización de todos/as los/as estudiantes que ingresan, utilizando para esto el Sistema de Registro para la Inclusión y la Diversidad (Sirid), desarrollado por la Fundación Equitas, además de caracterizar los estilos de aprendizaje de los/as estudiantes, evaluación de la semana de inducción que tiene lugar durante la primera semana de clases, análisis de la in-formación de las entrevistas individuales y seguimiento al rendimiento académico.

Los efectos de estas tres líneas de trabajo articuladas, junto con la labor educativa formal y no formal de la institución, muestran, en relación a la mantención en el sistema, que de los 18 alumnos/as ingresados/as en 2010 todos/as continúan su formación a la fecha. De la misma forma, de los/as 23 estudiantes que ingresaron en 2011 todos/as permanecen en la carrera, salvo uno que a la semana del inicio de clases se retira por razones vocacionales. Desde este punto de vista el programa de equidad resulta exitoso, al ser las tasas de retención similares a las que presentan los/as estudiantes que han ingresado mediante la PSU, el cupo asociado a la Beca de Excelencia Académica (BEA) u otros.

Para el seguimiento del logro académico se trabajó con los promedios de notas finales de todos/as los/as estudiantes de la generación 2010 en cada asignatura cursada durante los dos primeros semestres de la carrera; se desarrolló análisis de Anova y pruebas post-hoc para determinar diferencias significativas en el logro en relación al tipo de ingreso de los alumnos/as (BEA, PSU, Cupo de Equidad). Si bien ninguno ha caído en situación de eliminación, el reporte de los promedios semes-trales (primer y segundo semestre de 2010) deja en evidencia un rendimiento más bajo en el grupo de estudiantes de Equidad en relación a los estudiantes con beca

169

BEA y de ingreso PSU. Estas diferencias se agudizan en el segundo semestre de la carrera, donde, si bien el rendimiento de todos los grupos disminuye, en el gru-po de Equidad la baja en el rendimiento es el doble, como se aprecia en cuadro 3.

Cuadro 3. Promedio de notas para el primer y segundo semestre en función del tipo de ingreso año 2010

Tipo de ingreso Promedio primer semestre Promedio segundo semestre

PSU N

Promedio

Desviación estándar

45 41

5,60 5,46

,29 ,46

Equidad N

Promedio


18 18

5,28 4,81

,37 ,72

BEA N

Promedio


10 9

5,57 5,45

,26 ,48

Total N

Promedio


73 68

5,51 5,29

,33 ,61

Cuadro 4. Comparaciones promedio logro académico 2010 entre grupos según vía de ingreso Anova

Sum of Squares df Mean

Square F Sig.

Promedio primer semestre

Between Groups 1,421 2 ,710

7,569 ,001Within Groups 6,570 70 ,094

Total 7,991 72

Promedio segundo semestre

Between Groups 5,558 2 2,779

9,434 ,000Within Groups 19,148 65 ,295

Total 24,707 67

Ranking primer semestre


6,961 ,002Within Groups 668,589 70 9,551

Total 801,562 72

Ranking segundosemestre


5,211 ,008Within Groups 2443,021 68 35,927

Total 2817,465 70

Ranking anual


7,363 ,001Within Groups 1256,519 68 18,478

Total 1528,620 70

Fuente: Comisión Equidad Facultad de Ciencias Sociales (Facso), Universidad de Chile, 2011.



Los resultados del Anova permiten afirmar que la diferencia observada en el ren-dimiento promedio de los diferentes grupos es significativa en las cinco variables cuantitativas (cuadro 4). Por ello, es necesario realizar comparaciones múltiples (pruebas post-hoc), lo que hace posible determinar entre qué grupos se presentan estas diferencias.

Cuadro 5. Comparaciones múltiples considerando el tipo de ingreso

Games-Howell

Variable dependiente Tipo de ingreso Diferencia entre promedios* Sig.


PSUEquidad ,3287* ,006

BEA ,0333 ,933

EquidadPSU -,3287* ,006

BEA -,2954 ,056

BEAPSU -,0333 ,933

Equidad ,2954 ,056


PSUEquidad ,65056* ,005

BEA ,01445 ,996

EquidadPSU -,65056* ,005

BEA -,63611* ,032

BEAPSU -,01445 ,996

Equidad ,63611* ,032


PSUEquidad -3,156* ,010

BEA -,144 ,987

EquidadPSU 3,156* ,010

BEA 3,011* ,050

BEAPSU ,144 ,987

Equidad -3,011* ,050

Ranking segundo semestre


BEA -1,177 ,879


BEA 4,244 ,296

BEAPSU 1,177 ,879

Equidad -4,244 ,296

Ranking anual


BEA -,916 ,849


BEA 3,700 ,160

BEAPSU ,916 ,849

Equidad -3,700 ,160

*La diferencia entre medias es significativa al nivel 0.05

171

Estadísticos de contraste




Ranking segundo semestre Ranking anual

Chi-cuadrado 10,312 13,034 9,603 9,347 11,402

gl 2 2 2 2 2

Sig. Asintót. ,006 ,001 ,008 ,009 ,003

a. Prueba de Kruskal Wallis

En el cuadro 5 se advierten las discrepancias entre el rendimiento de los estudiantes que ingresan por el Cupo de Equidad y aquellos que lo hacen vía PSU, obteniendo estos últimos un rendimiento significativamente superior (ver la cuarta columna, Diferencia entre promedios). Estas diferencias se acentúan en el segundo semestre de la carrera. Por su parte, los estudiantes que ingresan por cupos BEA no presentan diferencias significativas en su rendimiento con ninguno de los otros dos grupos durante el primer semestre; no obstante, en el segundo sí tienen un rendimiento significativamente superior que los estudiantes del Cupo de Equidad.

Así, en relación al logro académico, se aprecia que durante primer año –bajo el supuesto de que todos/as los/as alumnos/as presentarían similar capacidad– la carrera no lograría ofrecer todos los mecanismos de enseñanza, también llamados “de apoyo” desde una perspectiva socioconstructivista (Coll y Solé, 2002) que son necesarios para el máximo aprendizaje, lo que se reflejaría en las calificaciones de todos/as los/as estudiantes. Se podría hipotetizar, desde la perspectiva de la equi-dad, un déficit de la institución al momento de educar a todos/as los alumnos/as, volviendo a reproducirse así las diferencias/desigualdades según nivel socioeconó-mico y tipo de institución ya visualizadas en el acceso. Además, y como hipótesis, se podría pensar también que el programa de formación en esta carrera, desde su currículum oculto, valora especialmente aquellas habilidades y conocimientos que son, a su vez, apreciadas en la PSU y las diferencias en el rendimiento estarían asociadas, entonces, a las diferencias en el inicio de la formación que presentan los/as estudiantes.

4. Programa de Equidad y mejora de la carrera de Psicología, de la facultad y de la universidad

El Programa de Equidad se entiende como una oportunidad para la carrera de Psicología y para la Universidad de Chile. Si bien este mecanismo de ingreso re-sulta moderado respecto de otros, como el sistema de Propedéutico, ha permitido, gracias a su puesta en funcionamiento en la carrera de Psicología, la progresiva



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instalación en la Facultad de Ciencias Sociales del abordaje de la problemática de acceso. En efecto, las carreras de Sociología y Antropología han implementado este cupo y han colaborado activamente en el perfeccionamiento del sistema; y gracias a la importante labor de la Comisión de Equidad e Inclusión de la universidad, li-derada por la Prorrectora, profesora Rosa Devés (Comisión de Equidad e Inclusión, 2011), otras carreras se han interesado por adoptar este programa para el año 2012: Administración Pública (10 cupos), Antropología (5 cupos), Derecho (10 cupos), Ingeniería Comercial (20 cupos), Ingeniería en Información y Control de Gestión y Auditoría (10 cupos), Sociología (10 cupos), Periodismo (10 cupos), Veterinaria (10 cupos) e Ingeniería (20 cupos). El exitoso lanzamiento de esta iniciativa se de-sarrolló el 23 de septiembre del año en curso.

Como se espera haber mostrado, indudablemente la iniciativa ha sido una oportu-nidad para que la carrera de Psicología reoriente e instale nuevas herramientas en la gestión de la formación de pregrado de todos/as sus alumnos/as del ciclo básico, de tal modo de favorecer sus aprendizajes, esperándose un efecto relativamente similar en el resto de unidades que aborden de manera concreta la equidad en la formación universitaria. Desde esta perspectiva, entonces, es posible entender que en educación superior no hay calidad sin equidad y viceversa, por lo que una ins-titución educativa lo es solo en la medida que logra su cometido: educar a todos/as sus alumnos/as en un contexto de diversidad.

173

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Fecha de recepción del artículo:31 de mayo de 2011

Fecha en que fue remitido el artículo para ser evaluado: 3 de junio de 2011



Dirección postal del autor:Av. Capitán Ignacio Carrera Pinto, 1045, Ñuñoa, Santiago, Facultad de Ciencias Sociales, Depto. de Psicología, 4to piso.

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175revista_ isees nº 10, enero - junio 2012, 175-178

Revista_ ISEESInclusión Social y Equidad en la Educación Superior

Institución patrocinadora: Fundación EQUITASInstitución colaboradora: Fundación Ford, Oficina para la Región Andina y Cono Sur

1. Acerca de ISEES

Atender a la heterogeneidad social y a la diversidad cultural de nuestros países y beneficiarse de ella es la motivación que da origen al Foro y la Revista ISEES - Inclusión Social y Equidad en la Educación Superior, una iniciativa coordinada por Fundación EQUITAS con el financiamiento de la Fundación Ford, Oficina para la Región Andina y Cono Sur.

Desde su creación en el año 2007, los artículos y debates alojados en www.isees.org han permitido iniciar y desarrollar gradualmente una reflexión rigurosa y multi-disciplinar sobre las condiciones que perpetúan la exclusión y la marginación de diversos grupos y sujetos sociales de la Educación Superior (ES) y, asimismo, so-bre las características de las respuestas que se han generado durante las últimas décadas para confrontar este desafío, emanadas tanto desde las políticas públicas estatales como desde la esfera civil.

ISEES concentra actualmente sus reflexiones en torno a dos grandes áreas interre-lacionadas: 1) El análisis de las dinámicas de acceso, progreso y graduación en la ES, los mecanismos de exclusión que contienen y la dirección que podrían tomar las políticas que buscan superarlos y 2) Los desarrollos teórico-filosóficos y con-ceptuales que sustentan -y “están en juego” en- este debate, reflexionados a la luz de las experiencias existentes en la ES, y también a partir de las características de las demandas que los actores involucrados hacen al respecto.

La creación de la Revista ISEES, en su versión impresa y disponible en versión electrónica, surge en atención al creciente interés generado por los artículos publi-cados en la plataforma. La relevancia del debate, sumado al aumento de artículos recibidos para publicar en este espacio, demandó la conformación de un Comité Editorial ISEES de carácter regional, con el fin de aportar orientaciones estratégi-cas para las series anuales y criterios que ordenen la selección de artículos en los distintos números, apoyando así la consolidación y proyección de la revista como referente para el debate sobre interculturalidad, inclusión social y equidad en la Educación Superior.


2. Política editorial

Revista ISEES. Inclusión Social y Equidad en la Educación Superior.I.S.S.N. 0718-5707 versión impresa.

La Revista ISEES es una publicación semestral, cuyo propósito es estimular y pro-mover el debate interdisciplinario sobre los asuntos de interculturalidad, inclusión social y equidad en la Educación Superior, que orienta sus esfuerzos hacia la va-lorización y reconocimiento de estas temáticas entre la pluralidad de actores de la región latinoamericana.

Los trabajos que se encaminen a la Revista ISEES deben ser inéditos y no deben enviarse a otras revistas impresas o electrónicas simultáneamente. Asimismo, los artículos que se publiquen no podrán ser presentados a otra publicación en el lap-so de, al menos, un año y medio. Se recibirán publicaciones en lenguas distintas al castellano, previa consulta al equipo editor.

Podrán ser publicados en ISEES distintos tipos de trabajos, según se detalla a continuación:

• Informes de investigación científica sobre el campo de la inclusión social, equi-dad, diversidad cultural e interculturalidad en la ES.

• Ensayos analíticos que contribuyan con una reflexión original acerca de los campos temáticos referidos a la inclusión social, equidad, diversidad cultural e interculturalidad en la ES.

• Sistematizaciones y reflexiones sobre experiencias innovadoras y transforma-doras en el campo institucional y cultural de la Educación Superior, orientadas a la inclusión de grupos y actores históricamente excluidos. En esta sección se espera conocer experiencias en el campo institucional, en los ámbitos de gestión, metodológicos y/o pedagógicos, entre otras temáticas.

• Entrevistas a académicos, investigadores, ensayistas y/o actores sociales de rele-vancia en cualquiera de los campos abordados por esta publicación.

• Reseñas de libros afines con las temáticas de esta publicación.

Los trabajos deben ser enviados en los plazos específicos delimitados en cada con-vocatoria. Si un artículo es entregado fuera de plazo, existe la posibilidad de que

177revista_ isees. inclusión social y equidad en la educación superior

sea publicado en la edición siguiente de la revista. Los trabajos serán publicados conforme orden de aceptación.

Cada trabajo recepcionado será analizado por el equipo editor, y uno de sus repre-sentantes enviará un mensaje de comunicación del recibimiento a el(los) autor(es). En el caso de cumplir con las normas de publicación señaladas en este documento, será sometido a un arbitraje a cargo de un evaluador externo calificado en los asuntos que trata esta revista, el cual, bajo la modalidad “doble ciego”1, entregará su apre-ciación acerca de la calidad, pertinencia y relevancia del trabajo para ser publicado.

El parecer del evaluador sobre el trabajo se resume en tres categorías de calificación: a) publicable sin modificaciones, b) publicable, condicionado a modificaciones y c) no publicable. Los resultados de la evaluación (contenidos en una ficha) son reen-viados al autor, en un formato que garantiza el anonimato.

En una última etapa es el equipo editor, apoyado por el consejo editorial de la re-vista, quien podrá decidir sobre la publicación de un trabajo, según los principios que guían la línea editorial del ISEES.

Política de derechos de autor

Los derechos de edición, reproducción y distribución de los trabajos publicados se-rán cedidos por los/as autores/as a la Revista ISEES, y serán utilizados para fines científicos, culturales, de difusión y sin fines de lucro.

3. Distribución de ejemplares impresos

Existen tres modalidades para adquirir ejemplares impresos:

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1 El sistema “doble ciego” conserva el anonimato del autor y del evaluador durante el proceso de evaluación; busca

garantizar neutralidad y confidencialidad.


b. Solicitud de compraEnviar solicitud de compra indicando el volumen, cantidad de ejemplares, datos personales y/o institucionales, dirección postal, electrónica y teléfono de contacto.

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Información para los autores

Forma y preparación de manuscritos

1. FormatoLos originales enviados a la revista para su publicación deben ser escritos en hoja tamaño carta, con márgenes de derecha e izquierda y superior e inferior de 3 cm, en tipografía Times, tamaño 12.

1.1. El autor titulará su trabajo -que debe ser inédito y en castellano- de la forma más breve posible.

1.2. Bajo el título, a la derecha, el autor pondrá su nombre y el de la institución a la cual pertenece.

1.3. Al final del artículo, el autor deberá detallar la fecha en la que fue escrito, su dirección postal y correo electrónico.

1.4. El texto no deberá exceder de quince páginas (21,5 x 27 cm), escritas a espacio y medio, incluyendo notas, bibliografías, anexos, diagramas, gráficos u otros.

1.5. Cada trabajo deberá incluir al comienzo del mismo un resumen en castellano y un abstract en inglés, que deben proporcionar la síntesis del contenido, y que no podrán exceder las diez líneas cada uno.

1.6. Al final del resumen se pondrá al menos tres y máximo cinco palabras clave. Y al final del abstract, entre tres y cinco key words. La versión en inglés será revisada por un traductor, quien además traducirá el resumen enviado por el autor cuando este no lo hubiere hecho por sí mismo.

1.7. El equipo editor se reserva el derecho de hacer las modificaciones necesarias para mantener el estilo de la revista.

2. Presentación del texto2.1. El texto debe ajustarse (en las citas de referencia interiores al texto y en la bi-

bliografía final) en lo posible, a las normas establecidas por:

- MLA Style manual 2003, o - American Psycological Association (A.P.A.).


2.2. Las notas de contenido o los comentarios bibliográficos deben aparecer a pie de página. Se señalarán con números volados secuenciales, sin paréntesis. Estas notas se utilizan para aclaraciones al texto y no para citar fuentes bibliográficas.

2.3. Los textos utilizados en el trabajo deben ir al final en el ítem Bibliografía, con el objeto de interrumpir lo menos posible la lectura. En el texto las referencias bibliográficas se indican con paréntesis.

Este sistema incluye el apellido del autor, año de publicación y la referencia de página(s), antecedida por dos puntos y un espacio. (Si el nombre del autor o la fecha hubieren sido señalados en el texto en forma cercana, se suprimen). Use los siguientes ejemplos como guías:

- Una fuente con un autor: (Muñoz 2006: 10). - Una fuente con dos autores: (Ansión y Tubino 2007: 5-9). - Una fuente con tres autores o más: (Fernández et al. 2007: 84-88). - Citando una fuente indirecta: (Cit. en Giannini 1987: 47).

Si hay más de una obra/artículo de un solo autor aparecido el mismo año, se citará con una letra en secuencia seguida al año. Ejemplo: (González 2001 a, González 2001 b, etc.).

2.4. Citas textuales intratextuales Las citas breves, no más de cuatro líneas, deberán ir en el texto entre comillas

y con el mismo tamaño de letra utilizado.

Las citas extensas deberán ir en párrafos con sangría de dos tabulaciones al margen izquierdo. Se debe disminuir el tamaño de la letra a 10 puntos. Al final debe ir el número de página/s, si el texto fue individualizado en lugar cercano y, si no lo fue, debe usarse el paréntesis con la referencia como se in-dicó anteriormente.

2.5. Bibliografía La bibliografía debe ubicarse al final del artículo e incluir solo las obras efec-

tivamente citadas. La lista de las obras debe organizarse por orden alfabético. Si una entrada ocupa más de una línea, a partir de la segunda línea se deberá hacer una sangría a cinco espacios del margen izquierdo. Los títulos de pu-blicaciones autónomas (libros, revistas) se pondrán en cursiva. Los títulos de-pendientes (parte de un libro, artículos) deben ir entre comillas. Si se hubiere citado dos libros del mismo año de un mismo autor, se debe poner junto al año a, b… Ej. 2009 a, 2009 b…

181información para los autores

Ejemplos:

Autor individual FERNÁNDEZ, Roberto. 1971. Calibán. Apuntes sobre la cultura de nuestra

América. México: Diógenes.

Dos autores ALBÓ, Xavier y ANAYA, Amalia. 2004. Niños alegres, libres, expresivos. La Paz,

Bolivia: Editorial CIPCA-UNICEF.

Varios autores ZEA, Leopoldo, et al. 1993. José Martí a cien años de Nuestra América. México:

Universidad Autónoma de México.

Editor o compilador COLÓN, Cristóbal. 1984. Textos y documentos completos. Ed. Cosuelo Valera.

Madrid: Alianza. STRATMAN, Carl J., comp. y ed. 1966. Bibliographie of English Printed Tragedy,

1565-1900. Carbondale: Southern Illinois UP.

Dos o más libros o artículos por el mismo autor GREBE, María Ester. 2002. “Cosmovisión mapuche”. Cuadernos de la realidad

nacional. 14: 46-73. -------------------------------. 1987. “El discurso chamánico mapuche”. Actas de Lengua

y Literatura Mapuche. 2: 47-66.

Un libro por un autor corporativo REAL ACADEMIA ESPAÑOLA. 1973. Esbozo de una nueva Gramática de la

Lengua Española. Madrid: RAE.

Tesis no publicada GUNDERMAN, Hans. 1981. “Análisis estructural de los ritos mapuches”.

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3. Biografía del autorSe solicita que, junto al trabajo enviado a la Revista ISEES, se adjunte una minuta que especifique el quehacer académico y/o social del autor, la cual no podrá exten-derse más allá de tres líneas.

4. Pauta de evaluación de los artículos para los pares revisoresEs política editorial del ISEES promover el diálogo académico y social entre los dis-tintos actores del sistema de Educación Superior, personas encargadas de la toma de decisiones y líderes sociales, para avanzar integradamente hacia una mayor in-terculturalidad e igualdad de oportunidades educativas. Con este fin, los artículos podrán tener formatos de editorial, ensayos, entrevistas, informes de investigación y estudios.

Los criterios de evaluación de los artículos deberán cautelar el aporte a la demo-cratización de la información, el intercambio y transmisión de experiencias, la contribución a la equidad e inclusión en las prácticas y políticas educacionales, a las ciencias sociales y a la sociedad en su conjunto.

Pauta evaluación de artículosa. Evaluación parcial: Indique su apreciación sobre cada una de las dimensiones de evaluación del artículo leído. Eliga una de las cuatro alternativas de cumpli-miento dispuestas en el recuadro (P: plenamente, A: aceptablemente, I: insatis-factoriamente, NC: No cumple).

Dimensión (P) (A) (I) (NC)

a. Presentación de la temática, problema y objetivos: el artículo explicita claramen-

te el ámbito de estudio, la problemática a investigar y el o los objetivos propios

del estudio.

b. Los antecedentes teóricos y/o conceptuales en base a los cuales se aborda el

problema y/o temática son pertinentes y se desarrollan con rigurosidad.

c. La redacción del trabajo es cuidadosa, evita redundancias y disgresiones; opta

por términos claros y su lectura es expedita.

d. Los resultados, conclusiones y/o reflexiones presentadas son relevantes al

campo de estudio y se atienen a los objetivos propuestos.

e. La revisión bibliográfica es pertinente y suficiente.

f. El trabajo es globalmente coherente: el problema, objetivos, metodología y

resultados constituyen un todo coherente.

g. El trabajo suscita interés y es considerado relevante: presenta aportes signifi-

cativos a la teoría, a la investigación o a las intervenciones prácticas en el campo

seleccionado.

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b. Evaluación general: Considerando los aspectos evaluados, ¿recomienda acep-tar sin modificaciones el artículo, aceptar condicionado a modificaciones o no aceptar el artículo para su publicación en la Revista ISEES?

Acepta el artículo sin modificaciones

Acepta el artículo condicionado a modificaciones

No acepta el artículo para su publicación

c. ¿Cuáles son los argumentos por los cuales fundamenta la elección adoptada en el punto (b)?

1.

2.

3.

4.

d. En el caso de que usted haya aceptado el artículo con la condición de que se introduzcan modificaciones, ¿qué modificaciones sugiere que sean realizadas para mejorar la calidad del artículo leído?

1.

2.

3.

4.

información para los autores


Serie Barómetro de política y equidad

Nuevos actores, nuevas banderas, octubre 2011

El primer año. Modelo para armar, abril 2011

Una nueva forma de gobernar: La instalación, octubre 2010

Serie Investigación

Equidad en la Educación Superior:Análisis de las políticas públicas de la ConcertaciónCarmen Luz Latorre, Luis Eduardo González, Óscar Espinoza, Editorial Catalonia, 2009

Políticas de Equidad en la Educación Superior Universitaria PeruanaAngélica Coronel, Zenón Depaz, Carlos Mora y Luis Tejada, 2007

Serie Propuestas para la Inclusión

Inclusiones inconclusas: Políticas públicas para superar la exclusiónPamela Díaz-Romero y Augusto Varas, Editorial Catalonia, 2009

Propuesta para la Inclusión Social en Educación SuperiorDocumento de trabajo N° 1, 2007

Políticas públicas para la Inclusión SocialDocumento de trabajo N° 2, 2007

Acción Afirmativa

Hacia Democracias Inclusivas, 2005

Argentina, Magdalena Claro y Viviana Seoane

Colombia, Magdalena León y Jimena Holguín

Chile, Magdalena Claro

Perú, Magdalena León y Lourdes Hurtado

Estrategias de Inclusión en la Educación Superior en ChileAutores varios

Estrategias de Inclusión en la Educación Superior en PerúAutores varios

Inclusión Social, Interculturalidad y Equidad en la Educación SuperiorAutores varios

Publicaciones Fundación EQUITAS

www.isees.org

www.fundacionequitas.org

Dirección:

Asturias 166, Las Condes,

Santiago, Chile

“Así, la educación es un instru-

mento para la comprensión

de la situación de las comu-

nidades y de su entorno,...”

Revista ISEES, Vol 10, Enero-Junio 2012: "Políticas de inclusión e interculturalidad en América...

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