Pensamiento Crítico y Proyecto de Vida: Propósitos de la ...

“Pensamiento Crítico y Proyecto de Vida: Propósitos de la Formación Humanística que se construyen desde la Infancia

–I.E. Domingo Tarra Guardo, sede San Rafael de La Cruz en Arjona-Bolívar”.

Roberto Antonio Cabrera Cárdenas y Kathia Inés Hernández López

Pensamiento Crítico y Proyecto de Vida: Propósitos de la Formación

Humanística que se construyen desde la Infancia - Institución Educativa Domingo

Tarra Guardo, sede San Rafael de La Cruz, en Arjona-Bolívar.

Roberto Antonio Cabrera Cárdenas

Kathia Inés Hernández López

Universidad de San Buenaventura Cartagena

Facultad de Educación, Ciencias Humanas y Sociales

Maestría en Ciencias de la Educación

Cartagena, Colombia

2017




Pensamiento Crítico y Proyecto de Vida: Propósitos de la Formación Humanística que se

construyen desde la Infancia - Institución Educativa Domingo Tarra Guardo, sede San

Rafael de La Cruz en Arjona-Bolívar

Presentado por:

Roberto Antonio Cabrera Cárdenas

Kathia Inés Hernández López

Trabajo de investigación presentado como requisito parcial para optar el título de Magister

en Ciencias de la Educación

Directora de investigación:

Magíster: Bertha Isabel Bolaños Torres

Grupo Interdisciplinario de investigación en Educación y Pedagogía (GIEP)

Línea de investigación: Infancia en Contextos Diversos

Universidad San Buenaventura Cartagena.

Facultad de Educación, Ciencias Humanas y Sociales

Maestría en Ciencias de la Educación

Cartagena, Colombia

2017




Dedicatoria

Al maestro ejemplar Jesucristo, quien nos muestra su pensamiento y propósito de vida, en

la metodología aplicada: la del amor.

A la infancia, que durante años nos ha enseñado a disfrutar lo que hacemos, sin cansarnos

y con la esperanza de ver transformadas sus realidades un tanto desfavorables.

A nuestras comunidades de niños y niñas de la I E Domingo Tarra Guardo, sede San

Rafael de La Cruz, a las cuales deseamos que se les reconozcan y valore en esta sociedad

moderna que exige humanizarnos.

Roka.




Agradecimientos

A Dios, nuestra gratitud por usarnos como agentes de transformación social, a través de

nuestro ser y hacer en el rol de maestros.

A nuestros familiares ancianos, quienes con su ejemplo nos mostraron que cada dificultad,

es una oportunidad de servir, ser feliz y hacer felices a los otros (as).

A la comunidad educativa, por acogernos y hacernos parte de ella, para así comprenderla y

reconocerla, al punto que se convirtieron en el pensamiento de nuestro andar, y que paso a

paso, con la guía de cada maestro(a) en los distintos momentos y procesos de nuestras vidas

nos pudieron alumbrar, para ser luz de otros, en medio de la oscuridad.

A las nuevas generaciones modernas de familiares, estudiantes, amigos, y compañeros por

ayudarnos a comprender las nuevas formas de pensar a aprender y a enseñar, apostándole a

la individualización del ser humano en sociedad, el cual ha estado en el corazón de

pedagogos soñadores, maestros(as) y la asesora de investigación que comprende el

propósito educativo de la presente investigación.




Resumen

La reflexión que surge de la comprensión del marco legal de la educación colombiana con

relación al proyecto de vida, el pensamiento crítico y la formación humanística desde la

infancia, abarca las temáticas de actualidad y de discusión en una sociedad que ha venido

apostándolo todo para transformarse social y culturalmente, dado que, los avances científicos

y tecnológicos han relegado el ser por el tener, el pensar por el repetir e imitar en distintas

realidades educativas. En el caso de la población de estudiantes de la Institución Educativa

Domingo Tarra Guardo, sede San Rafael de La Cruz de -Arjona-Bolívar, es precisamente

este hecho lo que originó la presente investigación.

Los estudiantes de esta institución educativa, necesitan reconocerse, comprenderse y

comprender a los demás, como también valorarse y educarse para superar las situaciones que

limitan su manera de pensar-se, y pensar la vida presente y futura.

Por lo tanto, proponer los componentes teóricos, epistemológicos y normativos que

configuran el diseño de una propuesta pedagógica que responda a sus necesidades, desde un

enfoque humanístico, que reconozca a los niños y a las niñas como sujetos social de derecho

en la educación inicial, fue uno de los propósitos que originó la presente investigación, la

cual se enfoca en el paradigma crítico social y la investigación cualitativa.

Palabras clave: Proyecto de vida, pensamiento crítico, formación humanística, infancia y

educación




Abstract

The reflection that arises from the understanding of the legal framework of the Colombian

education in relation to the project of life, critical thinking and humanistic training from

childhood, covers issues of news and discussion in a society that has been betting it all to

become socially and culturally, since scientific and technological advances have been

relegated to being by having the thinking for the repeat and mimic in different educational

realities. In the case of the student population of the institution educational Sunday Tarra

Guardo, headquarters San Rafael de La Cruz of - Arjona-Bolivar, it is precisely this fact

giving rise to the present investigation.

This educational institution student, need to be recognized, understood and understand

others, as well as valued and educate yourself to overcome situations that limit their way of

thinking-, and think about the present and future life.

Therefore, proposal the theoretical, epistemological and normative components that

configure the design of a pedagogical proposal responds to their needs, from a humanistic

approach, to recognize children and girls as social subjects of law in initial education, was

one of the reasons that originated this research, which focuses on the Social critical paradigm

and qualitative research.

Key words: project of life, critical thinking, humanistic education, childhood and education




CONTENIDO

Introducción .....................................................................................................................................10

Capítulo I:“Una infancia que transcurre en el tiempo, y un sueño que surge”. ................................14

1.1 Lo qué nos ocupa....................................................................................................................14

1.2 Una realidad pensada..............................................................................................................14

1.3 Razones que nos acercan ........................................................................................................17

1.4 Propósito general ....................................................................................................................20

1.4.1 Propósitos específicos .....................................................................................................20

1.5 Una realidad dialogada en construcción ...............................................................................21

1.5.1 Zarpando en el contexto mundial.....................................................................................21

1.5.2 Marchando en el entorno patrio .......................................................................................23

1.5.3 Anclando en tierra provincial .........................................................................................30

1.6 “Navegando en el mar de lo teórico-referencial” ....................................................................33

1.6.1 Carta de navegación categórica .......................................................................................34

1.6.2 La realidad del andar de la Infancia .................................................................................35

El niño como co- constructor de conocimiento, identidad y cultura. ........................................39

1.6.3 El niño como sujeto social de derecho .............................................................................42

1.6.4 La persona en la infancia que transcurre ..........................................................................44

1.6.5 El pensar como sujeto critico es la opción del pensamiento ............................................45

1.6.6 La toma de decisión, baluarte para la proyección de vida ................................................48

1.6.7 La Formación Humanística pensada desde la infancia.....................................................50

1.7 Recorrido esperanzador en el accionar de reflexión ..............................................................52

1.7.1 Herramientas y caminos hacia el puerto en donde anclar ................................................53

1.7.2 Viajeros navegantes, participantes ...................................................................................54

1.7.3Técnicas e Instrumentos ...................................................................................................55

Capítulo II:“Un nuevo horizonte, una realidad comprendida”..........................................................59

2.1 “Verificar el curso a seguir” ...................................................................................................59

El Sentido de vida desde la infancia .........................................................................................59




Reconocimiento de la infancia como sujeto .............................................................................62

Formando humanísticamente ....................................................................................................65

Capitulo III: “En el dialogo, la construcción es posible” ..................................................................69

3.1 Confrontando el ancho mar del accionar ................................................................................69

Pensamientos heredados en realidades por transformar ............................................................69

Reconociendo la historia presente en la formación del hogar y la educación colombiana ........72

Percepciones del docente en su rol como formador ..................................................................75

IV Capítulo “Una propuesta pensada por todos, para todos” ............................................................88

4.1 Anclando en puerto seguro .....................................................................................................88

Discusión .........................................................................................................................................97

Conclusiones generales y reflexiones .............................................................................................101

Recomendaciones ...........................................................................................................................107

Bibliografía ....................................................................................................................................108

Anexos ................................................................................................ ¡Error! Marcador no definido.

Anexo 01 Consentimiento informado .................................................. ¡Error! Marcador no definido.

Anexo 02 Matriz de análisis - Ruta de anclar y accionar ..................... ¡Error! Marcador no definido.

Anexo 03 Matriz de análisis comparativo-normativo .......................... ¡Error! Marcador no definido.

Anexo 04 Programa de socialización del proyecto con estudiantes, padres de familia, docentes y

directivos (encuentro formativo) ......................................................... ¡Error! Marcador no definido.

Anexo 05 Registro fotográfico de docentes participantes .................... ¡Error! Marcador no definido.

Anexo 06 Guía de entrevistas escritas semiestructuradas y desarrolladas por estudiantes......... ¡Error!

Marcador no definido.

Anexo 07 Guía de entrevistas escritas semiestructuradas y desarrolladas por acudientes ......... ¡Error!


Anexo 08 Guía de entrevistas escritas semiestructuradas y desarrolladas por docentes ............ ¡Error!


Anexo 09 Guía de preguntas para grupo focal con estudiantes, acudientes y docentes ............. ¡Error!


Anexo 10 Registros fotográficos de entrevistas escritas y dialogadas y grupo focal ¡Error! Marcador

no definido.

Pensamiento Crítico y Proyecto de Vida: Propósitos de la Formación Humanística que se construyen desde la Infancia en

la Institución Educativa Domingo Tarra Guardo, sede San Rafael de La Cruz, de Arjona-Bolívar”.

10 Roberto Antonio Cabrera Cárdenas y Kathia Inés Hernández López

Introducción

Navegar el mar de la historia de vida de los niños y las niñas, nos permite reconocer en el

pensamiento crítico y el proyecto de vida desde la Infancia, los propósitos de la formación

humanística cimentada en el sujeto.

Hoy, se convierte en una necesidad y responsabilidad educativa, política y social, lo

que (Freire, 2001, pág. 43) denomina “Soñar con otra realidad”, que nace de las

experiencias de las que somos testigos e interpretamos. Estas experiencias son motivo de

cuestionamiento y reflexión a diario entre maestros(as), familias, medios de comunicación,

universidades, empresas, y en general, del sistema educativo local, regional y nacional, a

partir de los comportamientos y actitudes de los niños y niñas en el aula y fuera de ella. Se

destaca la escasa reflexión alrededor de la proyección de un futuro transformado tanto para

la persona como para la sociedad.

Al considerar el anhelo del ser humano de pensar una vida mejor y de formarse de tal

manera que sean suplidas sus necesidades básicas, y ver realizados sus sueños, se gestan

interrogantes como ¿quién soy?, ¿para qué existo?, ¿qué será de mi a futuro?, ambientados

en una atmosfera de reconocimiento y respeto, es decir, toda persona desea condiciones

favorable desde sus primeros años de vida, como lo expresa (Malaguzzi, Construir con y para

los niños, 2012): “Buena infancia es el niño reconocido y promovido”; aunque en la realidad,

escasamente se promueve su pensar y sentir. Lo que los convierte en seres que sobreviven

una infancia pensada por otros.

(Skliar, 2005, pág. 8), en sus reflexiones compartidas en conferencias y charlas, deja

ver su inquietud por los discursos de modelos definidos social y políticamente que encauzan

la educación y la realidad de vida, que se distraen con compromisos de solución, quedando

en la utopía de quienes lo esperan, además, se refiere al afán para que el niño deje de vivir su

edad, al subvalorarla. En “La obsesión de las diferencias”, él cuestiona la forma en que

reconocemos a los demás, que impide saber de ellos, si se desconoce su existencia. Cada PEI

institucional, generalmente se hace desconociendo el ser de los niños y las niñas, olvidamos




que ellos existen y significan, porque su importancia es considerada en los contenidos para

unos resultados, las normas que lo establecen, lo “sugieren”.

Sobrevivir, hace parte de las experiencias escolares a temprana edad, en las que el

proyecto de vida ha sido idealizado desde la escuela, escasamente se considera como la

selección de un oficio, arte o profesión individual, otorgado a los grados y edades de la

educación básica secundaria y a la técnica. Este proyecto responde a planes aislados o

distantes de su propia realidad, además, por tradición, costumbre, herencia o suerte en el

último momento, se traslada al ámbito familiar, desconociendo las metas, los objetivos, y

las necesidades de cada sujeto. No obstante, para (D´Angelo, 2002, pág. 8). El Proyecto de

Vida es la estructura que expresa la apertura de la persona hacia el dominio del futuro, en sus

direcciones esenciales y en las áreas críticas que requieren de decisiones vitales. De esta

manera, la configuración, contenido y dirección del Proyecto de Vida, por su naturaleza,

origen y destino están vinculados a la situación social del individuo, tanto en su expresión

actual como en la perspectiva anticipada de los acontecimientos futuros, abiertos a la

definición de su lugar y tareas en una determinada sociedad.

Teniendo en cuenta lo anterior, las condiciones sociales y los intereses personales que

hacen posible el proyecto de vida de los niños y las niñas, su historia y la de sus familias

dependen de las circunstancias actuales, que en la perspectiva de sus protagonistas están

inmersas en la desesperanza. Estos intereses se generan desde los inicios de vida de los niños,

y así mismo, la escuela lo reafirma: pensar, saber en qué piensan o cómo piensan, es

fundamental para su proyección futura, desde el presente.

Reconociendo la frustración y desesperanza que viven los niños y las niñas de la

Institución, en cuanto a la proyección de su futuro y la posibilidad de transformarlo, surge el

siguiente cuestionamiento ¿Cómo los niños de la Institución Educativa Domingo Tarra

Guardo, desarrollan el pensamiento crítico y construyen las bases para su proyecto de vida,

como propósitos de la formación humanística?, problemática que será tratada en esta

investigación.




Las reflexiones acerca de la problemática en estudio, originaron el ejercicio de la

búsqueda de teorías de valiosos aportes de antecedentes investigativos, libros, artículos de

revistas, entrevistas, videos, entre otras fuentes, a nivel local, regional, nacional e

internacional. Este rastreo permitió reconocer los aportes, las diferencias y proximidades con

el desarrollo de las bases del pensamiento crítico, el proyecto de vida y la transformación

humanística, al referenciar autores, enfoques y propósitos con el tema de investigación, en

cuanto a concepciones teóricas, epistemológicas, pedagógicas, filosóficas y sociológicas en

distintos contextos (educativo, cultural y social).

La presentación general de la investigación ocupará el primer capítulo, titulado “Una

infancia que transcurre en el tiempo, y un sueño que surge”, el cual contiene el planteamiento

del problema, la justificación, los antecedentes investigativos, los objetivos, los referentes

teóricos-conceptuales que fundamentan la investigación propuesta y el proceso metodológico

del proyecto.

El segundo capítulo, denominado “Un nuevo horizonte, una realidad comprendida”,

comprende las actuaciones y relaciones de los sujetos en la institución educativa, las

comprensiones de los principios y fines de la educación en Colombia, relacionados con el

desarrollo del pensamiento crítico y la construcción de las bases del proyecto de vida.

El tercer capítulo titulado “En el dialogo, la construcción es posible”, se compara el

marco legal de la educación en Colombia en lo referido con la formación humanística, la

construcción del proyecto de vida y el desarrollo del pensamiento crítico, en correspondencia

con la propuesta formativa integral de los niños y las niñas como sujeto social de

derecho definidos en la Institución Educativa.

En el cuarto capítulo, “Una propuesta pensada por todos, para todos”, se definen los

aspectos que configuran una propuesta pedagógica desde un enfoque humanístico, a partir

del desarrollo del pensamiento crítico y la construcción de las bases del proyecto de vida, en

concordancia a las realidades formativas de los niños de la Institución Educativa.




La presente investigación se fundamenta en las categorías rectoras: Infancia,

Pensamiento Crítico, Proyecto de Vida y Formación Humanística. El tipo de investigación

es de corte cualitativo, que de acuerdo a (Rodriguez, Gil , & García, 1996), implica que los

sujetos investigados (estudiantes) e investigadores (docentes) a través de la Investigación-

Acción Participativa (IAP) en contexto, comprendieran, dialogaran y reflexionaran la acción

transformadora del problema de investigación y los efectos e influencias en la vida individual

y colectiva de la comunidad dentro del paradigma critico social, desde los aportes de Arnal

(1992).




Capítulo I:

“Una infancia que transcurre en el tiempo, y un sueño que surge”. Roka1

Sembrad en los niños ideas buenas, aunque no las entiendan; los años se encargaran

de descifrarlas en su entendimiento y hacerlas florecer en su corazón.

María Montessori

1.1 Lo qué nos ocupa

El presente trabajo investigativo ha sido titulado: Pensamiento crítico y proyecto de

vida: Propósitos de la formación humanística que se construyen desde la infancia - Institución

Educativa Domingo Tarra Guardo, sede San Rafael de La Cruz en Arjona-Bolívar (en

adelante INEDOTAGUA). El Proyecto está adscrito, a la línea de investigación: Infancia en

Contextos Diversos, del Grupo Interdisciplinario de Investigación en Educación y Pedagogía

(GIEP) de la Facultad de Educación, Ciencias Humanas y Sociales, al interior del programa

de Maestría en Ciencias de la Educación de la Universidad de San Buenaventura Cartagena-

Bolívar.

1.2 Una realidad pensada

Los niños y las niñas de la comunidad estudiantil de INEDOTAGUA, a su escasa edad son

testigos de realidades de vida que distan de los ambientes propicios para la construcción de

su proyecto de vida, pensado y construido desde la infancia. Realidades que desalientan las

aspiraciones de alcanzar sus sueños y metas, a través de una formación humana centrada en

los principios y valores humanos. (En lo que sigue del proceso investigativo, los niños serán

la categoría a utilizar para referirse a los niños – niñas)

Ahora bien, al registrar las situaciones que viven estos niños desde temprana edad, se

observa cómo se comprenden a sí mismos y a los demás, el valor que le dan a la educación

1 Roka es la abreviatura de los nombres de los autores e investigadores: Roberto Cabrera y Kathia Hernández




y al contexto, en donde predomina el irrespeto entre los miembros de una misma familia y

los abusos de todo tipo (físico, sexual y emocional). Estos registros hacen evidente las

carencias afectivas que padecen estos niños y niñas, reflejadas en las falsas limitaciones que

la comunidad se crea y en rechazo a las posibilidades que las mejoran.

Los niños a los cuales se hace referencia, en su mayoría pertenecen a la zona rural de

la comunidad y se clasifican de acuerdo al Sisbén en estrato social uno. Un pequeño

porcentaje son hijos (as) de trabajadores que cuidan fincas cercanas a la escuela, algunos de

estadía transitoria por distintas razones personales (desplazamiento, desempleo etc.) y otros

viven con familiares cercanos por no estar sus padres y madres presentes. Estos niños por lo

general, creen que no es suficiente la preparación académica para tener oportunidades en la

vida, por eso la única opción de construir futuro es “salir a aventurar”.

Lo que ocurre con los niños en los primeros años de vida tiene una importancia

fundamental tanto para su bienestar inmediato como para su futuro (…) crecerá sano,

desarrollará capacidades verbales y de aprendizaje, asistirá a la escuela y llevará una

vida productiva y gratificante. Sin embargo, a millones de niños y niñas alrededor del

mundo se les niega el derecho a alcanzar todas sus posibilidades (UNICEF, 2012).

De acuerdo a lo dicho por la Unicef, la infancia es una etapa de la vida esencial para

todo ser humano, al punto que es determinante para su futuro. En el caso de los niños-niñas

estudiados, las actividades u oficios de adultos (ventas u oficios informales, cuidado de otros

hermanos y del hogar), son prioridades que dejan en segundo lugar a la escuela, ya que no es

rentable para la familia. Esta situación ha generado en los niños y niñas la cultura de la

inasistencia a la institución.

Por lo general, estos niños se han acostumbrado a resolverlo todo desde la inmediatez,

se conforman con la salida fácil, lo que los ha llevado a dejar de asistir a la escuela y soñar

en tener una “familia” a temprana edad, con tal de salir de la propia. El tiempo de ocio es el

del entretenimiento, navegar en Internet, ser parte de las pandillas organizadas en sus

comunidades y comercializar su cuerpo. Esto puede entenderse, según lo que (Freire, 1976),

expone al hablar acerca de que el hombre es un ser de relaciones y no solo de contactos, no




solo está en el mundo sino con el mundo. Es decir, los niños-niñas estudiados son seres de

contacto y de relaciones, pero ellos establecen lazos débiles con los demás, que en ocasiones

se desligan del mundo.

Cabe anotar, que de la misma forma en que se transmiten las costumbres y tradiciones

de esta comunidad que se hace llamar “El Pueblito”, ocurre los modos de pensar y de vivir

que se asumen de generación en generación. Por tanto, para la niñez de esta comunidad se le

dificulta superar estas situaciones cotidianas, en las que predominan las relaciones

interpersonales inadecuadas, sentimientos y sensaciones negativas, como la indecisión,

inseguridad, desconfianza en sí mismo y en los otros, la desesperanza, el temor e inclusive la

agresividad. Esta idea puede entenderse mejor, de acuerdo a (Zemelman H. , 2011):

El temor de asumir una responsabilidad una responsabilidad frente a lo desconocido

se relaciona, por lo tanto, con la preferencia a usar estereotipos, aferrarse al

comportamiento comúnmente, seguido por el conjunto de la población, así como con

el uso del pensamiento repetitivo, aun en los casos en los que sea necesario un

pensamiento inventivo (pág. 162).

Como consecuencia de lo anterior, el rendimiento escolar se ve afectado, los últimos

resultados de las pruebas internas y externas así lo demuestran, dejando entre ver que la falta

de horizonte y del avance en los procesos básicos como la lectura y escritura, son en parte,

el resultado de la problemática social existente. Es evidente, la apatía por las actividades

escolares y el mal uso de la tecnología como herramientas de entretenimiento.

A lo anterior se suma, la falta de oportunidades laborales en la comunidad, la escasa

formación académica de los habitantes de la zona, la desintegración familiar, y la migración

constante de familias con nuevas costumbres.

La confluencia de todas estas situaciones, conllevan a la deserción escolar, la

repitencia del grado, la desmotivación para estar en la escuela, que termina convertida en

garante de los beneficios o subsidios económicos que otorga el estado u otras fundaciones no




gubernamentales. Sólo unos pocos tienen la esperanza de cambiar sus realidades sociales a

través de la escuela.

Los estudiantes que no logran llegar a la secundaria aplazando sus estudios se dedican

al mototaxismo, a las ventas ambulantes y a participar en grupos delincuenciales, mientras

que otros conforman uniones maritales asumiendo responsabilidades paternales sin respaldo

económico.

Las realidades descritas persisten a pesar de los diálogos y estrategias pedagógicas

que los investigadores han venido desarrollando como docentes de los estudiantes en los

distintos grados del nivel de educación básica ciclo primario de la INEDOTAGUA, pero la

comprensión de que el individuo es “un poseedor-realizador de su historia (…) A la vez, es

portador de una cualidad fundamental: la de expresarse en la dimensión del futuro imaginado

o anticipado” (D´Ángelo, 2002, pág. 32), impulsa esta investigación.

Todas las situaciones y vivencias de esta comunidad escolar, son normales entre ellos,

pero para los investigadores, son anomalías que afectan la infancia que crece y se forma en

ese contexto, por tanto se plantea el siguiente interrogante:

¿Cómo los niños de la Institución Educativa Domingo Tarra Guardo, sede San Rafael

de La Cruz, Arjona- Bolívar, desarrollan el pensamiento crítico y construyen las bases para

su proyecto de vida, desde los propósitos de una formación humana?

1.3 Razones que nos acercan

Abordar la problemática que se describe, desde las comprensiones de la infancia y la

relevancia de esta en la sociedad actual, sería “soñar con otra realidad”, anclada en la

pedagogía de la esperanza de (Pineda, 2008), quien desde la pedagogía crítica, propone a

docentes y a estudiantes que construyan sociedades conscientes de los problemas sociales

que afectan el aula de clases y lo que ocurre fuera de ella.




Es necesario ser sensibles ante la realidad que viven aquellos quienes nos rodean y

convivimos. Ello, nos permitiría reflexionar y accionar a favor de las realidades marginadas

que requieren ser transformadas, desde su forma de pensar y actuar, tal como lo expresa

(Zemelman H. , 1994), quien nos invita a reflexionar sobre la necesidad del esfuerzo de la

construcción de una realidad, de un futuro mejor, como proyecto del individuo. Tal esfuerzo,

se ve afectado por ese “pensar en contra de sí mismo” en que insiste la comunidad.

Este pensamiento, es común en comunidades oprimidas y conformistas, que los

convierte en instrumentos pasivos de una tradición heredada de generación en generación.

Este hecho, hace necesario optar por la formación crítica, que desarrolla el pensamiento

crítico-reflexivo y cimenta las bases para el proyecto de vida. Este tipo de formación incluye

la manera en que piensan, actúan, se comunican, crean, deciden y se relacionan los niños-

niñas, desde el presente.

Así mismo (Boff, 2012), en su texto “El cuidado necesario”, advierte sobre la

necesidad de la pedagogía del “cuidado”, para prevenir el deterioro humano y posibilitar el

buen vivir, partiendo de la aceptación de sí mismo en la elaboración de un proyecto de vida

en que se lucha por lo que pensamos sin ser egoístas, pero sin ser la voz y el pensamiento de

otros, cuidando de lo que se diga, decida y haga. El proyecto debe ser el resultado de la crítica

que impide un pensamiento único y globalizado, distante de los valores e identidad de una

comunidad, ya que cuidar es amar, aceptar y respetar las diferencias.

Si desde temprana edad, se aprende cuál es el propósito de lo que se hace, dice o se

piensa, y cómo afecta esto así mismo y a los demás, se pensaría más en una formación integral

para el sujeto que en los contenidos escolares. La formación centrada en el ser, logra que los

niños-niñas identifiquen y reconozcan una situación por resolver, de esta manera se estaría

construyendo pensamiento, conocimiento, y valores propios.

Desarrollar el pensamiento crítico desde la infancia, posibilita visionar un futuro de

generaciones, autores y actores seguros de un proyecto de vida, quienes reconocen las

dificultades y las superan desde el presente. “Si los individuos no logran ser autores

autónomos de sus vidas, ello se debe a que determinados objetos sociales asumen el papel de




sujetos, y conforman la vida de las personas, alzándose ante ellos como entes cosificados que

los dominan y los subyugan”, (Acanda J. , 2000, pág. 28). Para evitar esto, en la práctica

pedagógica, el dialogo y la reflexión entre docente-estudiante conduce a la humanización y

transformación de pensamiento, del lenguaje y de la actitud para decidir qué y cómo

expresarse. Este tipo de relación democrática le permite al estudiante cuestionar libre y

responsablemente sus propias decisiones y las de otros.

Aunque todos los miembros de la sociedad están llamados a proteger la infancia, los

maestros, en particular, deben mostrarle a los niños-niñas otras posibilidades que les permita

superar esas barreras mentales que dejan vislumbrar un futuro mejor. Se trata entonces de

formar sujetos que resistan y luchen contra las condiciones de desventaja social, cuya

herramienta de lucha la constituiría el pensamiento crítico, que en palabras de (Naussban,

2010), nos recuerda la “importancia de las artes y las humanidades como función social de

la democracia”, “cimientos de la ciudadanía”, y explica como los niños al jugar se relacionan

bien o no con los demás y piensan por sí mismos, dejar de hacerlo es una “erosión” esencial

para la vida misma. El juego es fundamental para establecer buenas relaciones

interpersonales, y es precisamente de lo que adolecen los niños de la institución.

La escritora hace un recorrido histórico de autores con quienes comparte o difiere,

destacando las instituciones que están comprometidas con la formación de un ser activo,

curioso, crítico, capaz de explicar, oponerse y dar razones de lo que decide, lo cual

fortalecería el proyecto de vida, desde la mirada del pensamiento crítico a partir de la

infancia, entendiendo como proyecto de vida la “estructura que expresa la apertura de la

persona hacia el dominio, asociarla a una actividad vital del ser humano como lo es el Pensar

y la elección libre anticipada direccionada para fines importantes futuros como persona”

(D´Angelo, 2002, pág. 8).

Es importante considerar la “cultura del pensamiento crítico” en nuestro país,

propuesta por la filósofa (Nussbaum M. , 2015) para superar las diferencias predominantes

de la pasividad y reproducción de desigualdad social. Pensar es propio del ser humano, la

forma de hacerlo tiene que ver con las experiencias, realidades y el desarrollo de la infancia,




lograr entender que las condiciones de desventajas, que limitan la forma de pensar para

superarlas a partir de la infancia, es una necesidad que tiene estrecha relación con la

posibilidad de pensar un futuro con opciones para ser feliz, en tanto los niños-niñas se

adapten al medio natural e histórico desde la infancia con responsabilidad y autonomía a

partir de la autoevaluación de sí mismo como práctica de vida, propósito de la escuela y lo

planteado desde esta investigación.

1.4 Propósito general

Proponer los componentes teóricos, epistemológicos y normativos que configuran

una propuesta pedagógica desde un enfoque humanístico, a partir del desarrollo del

pensamiento crítico y la construcción de las bases para el proyecto de vida de los niños-niñas

de INEDOTAGUA.

1.4.1 Propósitos específicos

Identificar en las actuaciones y relaciones de los niños y niñas de la INEDOTAGUA

las comprensiones de los principios y fines de la educación en Colombia, relacionados con

el desarrollo del pensamiento crítico y la construcción de las bases del proyecto de vida.

Comparar el marco legal de la educación en Colombia en lo referido con la formación

humanística, la construcción del proyecto de vida y el desarrollo del pensamiento crítico en

correspondencia con la propuesta formativa integral de los niños y las niñas de la

INEDOTAGUA.

Definir los aspectos que configuran una propuesta pedagógica desde un enfoque

humanístico, a partir del desarrollo del pensamiento crítico y la construcción de las bases

para su proyecto de vida, como respuesta a las realidades formativas de los niños y niñas de

la INEDOTAGUA




1.5 Una realidad dialogada en construcción

Existen razones para ocuparnos de la relevancia de las categorías estudiadas y las que

subyacen de ellas, las cuales han sido objeto de preocupación e investigaciones, encontrando

en los antecedentes, valiosos aportes en los distintos ámbitos y niveles educativos, en

enfoque, propósito y metodología, como ha sido en el de educación básica primaria,

secundaria y profesional, además de proyectos sociales y preventivos, que se tratarán a

continuación.

1.5.1 Zarpando en el contexto mundial

La investigación y desarrollo de proyectos de vida reflexivos-creativos, realizados

por (D´Ángelo, 2002), denominado PRYCREA. (Proyecto de vida y desarrollo integral

humano), contiene la concepción de los Proyectos de Vida que los autores han creado y las

áreas de su aplicación durante más de 20 años, a través de un modelo integrativo para la

investigación psicológica, sociológica y en la educación de los proyectos de vida.

Consideran que los proyectos representan la estructura de la vida total del individuo y los

grupos, en las direcciones de su futuro posible, anclados en el contexto social.

El estudio destaca el área profesional de la vida individual, el vínculo entre ésta y

otras áreas sociales de la vida cotidiana, el ajuste personal requerido y los problemas de la

construcción de un modelo de vida personal futuro, basado en el autodesarrollo y la

autorrealización, la reflexividad y creatividad mediante procedimientos para el desarrollo de

la persona en la perspectiva de sus proyectos de vida.

Seguidamente, son interesantes y valiosos los aportes de las investigaciones de la

profesora (Medan, 2012) referidas al ¿” Proyecto de vida”? tensiones en un programa de

prevención del delito juvenil. Universidad Nacional de La Plata, Argentina, en el artículo de

la Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales, Niñez y Juventud, que abarca la categoría

proyecto de vida, como objetivo de los programas sociales para los jóvenes, quienes se

preparan para el acceso al trabajo, en la transición a la edad adulta.




La investigadora relaciona el proyecto de vida con la clase social, la organización

familiar, el reconocimiento, trabajo, ingreso y la vivienda, que dan cuenta de realidades de

desigualdades que condicionan a los sujetos. El no tener un proyecto de vida es estar

“incompleto”, y amplía la posibilidad de caer que en “prácticas violentas y/o delictivas”.

La autora hace referencia a (Bordieu, 1990), quien afirma que es importante legitimar

la visión del mundo de los jóvenes al luchar por el poder, así mismo se refiere a (Criado,

2005), en cuanto a la forma de pensar y comportarse socialmente, que depende de las pautas

que rijan al sujeto. Lo que ¿Qué significa “proyecto de vida”?, puede entenderse mejor desde

la perspectiva de (Llobet, 2011) que data de “mediados del siglo XX, en el auge del Estado

de Bienestar alrededor de acciones propias del fin de la adolescencia como “la salida del

hogar parental mediante la independencia económica lograda con un empleo o profesión, y

la formación de una familia propia” (P. 85)

Este informe de investigación, manifiesta que el estudiante no es una “tabula rasa”

a quien se le trasmite conocimiento, ya que su vivencia es necesaria “para el saber activo”.

Si cada sujeto propone su propio proyecto de vida de acuerdo a sus realidades, expectativas

y a las bases desarrolladas, no sería construido desde afuera, y con ello estaríamos formando

ciudadanos responsables, cuidadosos de sí mismo y de cuanto les rodea.

También ha sido de gran significación el trabajo reciente que adelanta (Quiñonez,

2016): “Condiciones socioeconómicas de mujeres adolescentes en conflicto con la ley y

construcción de proyectos de vida alternativos” en el Salvador, realizado en el Centro de

Inserción Social femenino del ISNA, con adolescentes que cumplen una medida definitiva

de privación de libertad. La población estudiada oscila entre los 15 y los 20 años de edad.

Quiñonez, diagnostica cómo y en qué medida las condiciones socioeconómicas a

nivel familiar y comunitario, inciden negativamente sobre el desarrollo de proyectos de vida,

que en otros contextos permiten una mejor relación entre las adolescentes y su entorno.

Las condiciones económicas y sociales de las personas configuran el marco general

en el cual se desenvuelve su vida y el contexto en el cual se realizan, y en determinadas forma




de sus proyectos de vida. Las condiciones socioeconómicas en la niñez, la adolescencia y la

juventud salvadoreñas, representan la base sobre la que se construyen de forma real y

concreta los proyectos de vida individuales, no distantes de la comunidad en estudio.

La definición hecha por el autor sobre las condiciones sociales carentes de

oportunidades, son un estímulo y propósito para esta investigación, al reconocer que estas

determinan la infancia, y de cierta manera la vida adulta, que no suena con un futuro humano,

equitativo y responsable.

1.5.2 Marchando en el entorno patrio

A nivel nacional, se destaca la investigación "Visibilización del pensamiento crítico

en el planteamiento del proyecto de vida", desarrollado por (Galiano & Jaramillo, 2015),

para obtener el título de Magister en Educación, en la facultad de Educación de la universidad

de La Sabana de Bogotá.

Las investigadoras abordan la problemática de la desesperanza en la población

estudiantil desde Nietzsche, como “la enfermedad del alma”, refiriéndose a la imposibilidad

mental de los jóvenes que trunca las metas o no permite superar situaciones en desventajas,

y mucho menos proyectarse en la vida. Hecho coincide con lo observado en esta

investigación. En la calidad del pensamiento se evidencia “la calidad de vida y lo que

producimos” cuando mencionan el postulado expuesto por (Paul & Elder , 2003), quien

define el pensamiento crítico desde los creadores de la organización del pensamiento crítico

y proyecto de vida (planteamiento de vida) fundamentado teóricamente en (D´Angelo, 2002).

El propósito las investigadoras es la “implementación de rutinas de pensamientos que

desarrollen destrezas intelectuales y disposiciones de pensamiento crítico”, en la

formulación del proyecto de vida de estudiantes de grado 11, de la Institución Educativa

Departamental Integrada de Sutataensa, aplicándolo a siete estudiantes, cuyos resultados se

dieron a través de la metodología cualitativa y el enfoque de investigación-acción. Ellas

Recomendaron implementarlo a temprana edad, dando crédito a la conclusión de (Presseisen




, 1986), refiriéndose “a la pregunta de (Ennis , 1962); ¿Cómo se desarrolla el razonamiento

en niños de edad escolar?”, que en síntesis, reconoce el esfuerzo de los teóricos del

pensamiento crítico en la unidad con los cognitivistas sobre desarrollarlo en los jóvenes,

cultivando la disposición desde los primeros años de vida.

Así mismo, son interesantes las cifras estadísticas encontradas de esta problemática

en Colombia, en relación a que la educación en el país no hace parte del proyecto de vida en

los jóvenes.

En este orden de ideas, es importante la investigación “Familia y Escuela en la

Configuración de la Subjetividad Política en la Infancia desde Procesos Pedagógicos

Potenciadores del Sentido Crítico”, realizada por (Hernández & Torres, 2015) de la

Universidad Distrital Francisco José de Caldas, en la Maestría en Comunicación –

Educación, Línea de Investigación: Comunicación, Cultura Política y Educación de Bogotá.

Para nuestra investigación, es de gran relevancia como las autoras tratan elementos

teóricos dados en contextos y la relación de la familia-escuela, mediante la búsqueda de la

configuración del sujeto político infantil, mediado por el campo de la Comunicación

Educación, a través de procesos pedagógicos críticos que impactan la cotidianidad en la

infancia de los grados segundo, tercero y cuarto del Colegio Ofelia Uribe de Acosta de la

localidad de Usme en Bogotá.

En el resumen, las autoras mencionan el diseño y la implementación del programa

“Aprendiendo juntos, metodología que compartimos por la posibilidad de participación de

los sujetos y la interrelación activa entre ellos y entre todos”, “desde el cual se trabajó con

talleres, entrevistas a profundidad, y observaciones participantes con padres, estudiantes y

docentes que proporcionaron contextos escolares enriquecedores y la vinculación de las

familias a la investigación.

Además, manifiestan que las prácticas pedagógicas intencionadas generan escenarios

que potencian el sentido crítico y configuran la subjetividad política infantil, apoyadas en

elementos como lugares y narrativas que son claves para potenciar al sujeto político desde la




infancia. También afirman que la familia y escuela son los ámbitos donde los sujetos

infantiles alcanzan sus primeros aprendizajes, son influenciados por los adultos, quienes

propician relaciones participativas o privativas. Por tal razón, La práctica docente está

llamada a la reflexión, al sentido crítico y a una intencionalidad que permita que los niños-

niñas cuestionar su realidad, y vislumbrar posibilidades que les lleven a actuar para

transformarla.

La finalidad de la investigación en mención, guarda semejanza con la nuestra en

cuanto a “encontrar caminos desde lo educativo que posesionaran en niñas y niños una

mirada del mundo que les posibilitara una reflexión continua sobre su realidad para

transformarla” (Hernández & Torres, 2015, pág. 8). Estos caminos deben configurar al sujeto

político infantil, desde una cosmovisión de la vida y reflexión continua sobre su contexto

histórico- social. Es decir, situar al sujeto en el mundo, en especial en la escuela para

convertirlo en un ciudadano completo.

Es claro que para las autoras como para nuestra investigación, la categoría de infancia

es de gran interés y compromiso, ya que “la participación infantil y la mirada adulto céntrica

proveniente de arraigos culturales desde los cuales la figura infantil implica inferioridad,

menosprecio y falta de importancia; causas por las cuales, la infancia se omite en la

construcción de sociedad”. (Hernández & Torres, 2015, pág. 9), según (Contreras & Pérez,

2011). Esta concepción de menosprecio por las valoraciones infantiles se intenta rebatir desde

los planteamientos de la Convención Internacional sobre los Derechos del Niño, que

establece el concepto de infancia desde un marco de derechos. Actualmente, aunque se han

conquistado escenarios para la participación infantil, es aún escasa, disminuida y ficticia,

ellos juegan a ser adultos. De igual forma sucede en la escuela, en la cual la participación es

controlada, y se induce a que piensen y hagan lo que se les pide, sin cuestionarlo.

Ahora bien, considerar las Pedagogías alternativas tales como la Educación Popular

o Educación para la Liberación es una posibilidad de estructurar las bases para que el

bienestar social (Freire, 1997), sea posible. El desarrollo del pensamiento crítico desde la




infancia, es la esperanza de sujetos para transformar de la realidad que los circunda, a lo cual

nuestra investigación le apuesta.

La investigación de (Hernández & Torres, 2015), toma “elementos desde Vygotsky y

(Schneuwly, 2008), para argumentar que la infancia es el momento en que puede darse una

transformación social, proponiendo que es en la génesis social del pensamiento donde se

encuentran soluciones, como también de (Alvarado , 2006) ,quien analiza la configuración

de la subjetividad política en la infancia desde cuatro potenciales humanos: el afectivo, el

creativo-comunicativo, el ético- moral y el político, este último en el presente trabajo es

llamado potencial democrático - participativo.

Otra investigación a destacar es “Ciudadanía y Género: Fundamentación teórica

para la formación humanista desde el enfoque de las capacidades de Martha C. Nussbaum”,

Trabajo de grado para optar por el título de Magister en Ciencias de la Educación de la

Universidad de San Buenaventura, (Beltran, García, Pardo, Paredes, & Prieto, 2015). Esta

investigación desarrolla perspectivas teóricas para un proyecto de formación humanista, de

la persona en el ejercicio de la “ciudadanía incluyente” ya que les preocupa que la sociedad

ha dejado un vacío existencial, y un interés materialista, a la vez, que una constante búsqueda

de la justicia social, refiriéndose a (Nussbaum, 2012). Para las investigadoras el paradigma

del desarrollo humano es el reconocimiento y la valoración de la persona libre y digna, y de

la formación como derecho para el progreso personal y social. Por lo tanto, educar contribuye

al desarrollo de las cualidades fundamentales de lo humano, y rebasa las instituciones

sociales de educación.

Al Considerar las ideas, los principios, sentimientos y valores en las interacciones gestadas

en el proceso de enseñanza- aprendizaje, se determinan acciones que desarrollan la

personalidad de cada ser humano, según (Nussbaum M. , 2010), la formación es el elemento

principal que desarrolla procesos de pensamiento crítico, y resalta la importancia de las

experiencias educativas fuera de cualquier ambiente educativo En la expresión de (Nussbaum

M. , 2010), se puede inferir que “La educación nos prepara no sólo para la ciudadanía, sino

también para el trabajo y, sobre todo, para darle sentido a la vida”.(P.28).




Durante la búsqueda, la investigación de (Becerra & Montaño, 2014) titulada

“Posibilidades de generar un pensamiento crítico en el proceso de formación ciudadana a

partir del proyecto de vida de los estudiantes de grado primero de la sede María Inmaculada

en la Institución Educativa Gimnasio del Calima, en el municipio de Calima Darién, Valle

del Cauca”, de la Universidad Católica de Manizales, se destacan como categorías

principales: Pensamiento crítico, proyecto de vida y formación ciudadana.

El estudio guarda similitud con nuestra apuesta investigativa, ya que se rige por las

categorías pensamiento crítico y proyecto de vida, en los contextos educativos, sociales y

culturales, también, en cuanto a que los autores consideran que la falta de pensamiento crítico

trae como consecuencia la ausencia de formación ciudadana, y la carencia de un proyecto de

vida, que en el caso de este estudio, deriva en el comercio sexual infantil. El problema se

trató desde el método complejo definido por (Morin, 2010), quien habla de Pensamiento

complejo para conjugar el pensamiento humanista, político, social y filosófico. De acuerdo

a los autores, Edgar Morín denomina un método de pensamiento nuevo, válido para

comprender la naturaleza, la sociedad, reorganizar la vida humana, y para buscar soluciones

a las crisis de la humanidad contemporánea.

Desde nuestra apuesta investigativa, el hecho de no reconocerse, valorarse, aceptarse

y hacerlo con los otros, abre paso a la cosificación del ser humano. Convertirse en la voz de

otros, trazar sus objetivos y tomar sus decisiones, es contribuir con este hecho, ya que una

propuesta ajena al ser es indiferente para su proyecto de vida. Asunto que deriva en hechos

lamentables como la explotación sexual infantil, uno de los tantos problemas e implicaciones

de formar sin criticidad.

El valioso aporte de (Viana & Lima, 2011) en el Proyecto de habilidades para la vida

en niños y adolescentes de la asociación cristiana de jóvenes zona San Cristóbal Sur

“Prepárate para la vida: Alimenta tu cuerpo y tu mente” de la Universidad Nacional de

Colombia, se fundamenta en tres habilidades desarrolladas desde la perspectiva de la




promoción en la salud. Estas habilidades son: Conocimiento de sí mismo, toma de decisiones

y manejo de problemas y conflictos, acordes a las características de la población.

El modelo de referencia establece una capacitación del tema de habilidades para la

vida, dirigida al personal docente, con el fin de fortalecer sus competencias y facilitar los

procesos educativos que impulsen las habilidades para la vida en niños, niñas y adolescentes

beneficiarios. La riqueza del proyecto está determinada por las herramientas que aportan y

permiten a la población beneficiaria desarrollar actitudes y destrezas para afrontar

positivamente las relaciones de su entorno, tomar decisiones y tener un mayor control frente

a su salud.

Los autores consideran que el pensamiento crítico contribuye con la salud y el

desarrollo personal y social de los sujetos, cuando reconocen y evalúan los factores que

determinan sus actitudes y comportamientos. También afirman que los niños o adolescentes

aprenden a leer el mundo en medio de las distorsiones que ocasionan los medios masivos de

comunicación, y son capaces comprender las implicaciones del pensamiento y la salud,

cuando toman decisiones de forma asertiva acerca de sus estilos de vida, como el de los

demás, lo que favorece la construcción del proyecto de vida.

Conocer la anterior investigación, enriquece la visión de una formación integral para

la infancia, que trae consigo las dimensiones humanas como aquella que abarca el cuidado

del cuerpo, del ser, de su medio, y expone las implicaciones de no hacerlo, lo cual implica

un deterioro físico, mental y espiritual.

Posteriormente, en medio del rastreo de antecedentes se halló la investigación de

(Rios, 2013) titulada Acercamiento Teórico (Análisis De Experiencia) desde una perspectiva

humanista y existencialista a los procesos de Proyecto de Vida en soldados bachilleres del

Batallón No. 26 “Sargento Segundo Néstor Ospina Melo”, del Municipio de Leticia




(Amazonas). Universidad Nacional Abierta y a distancia Udr Amazonas Ecsah- Programa de

Psicología Amazonas.

El estudio desde el enfoque humanista existencial, expone los procesos de Proyecto

de Vida construido de manera científica, filosófica y epistemológica, en la realización de las

prácticas profesionales del I periodo del año 2012. Se enfatiza en la Autoestima y

Autorrealización en 65 Soldados de la Compañía de Policía Militar del Batallón de Apoyo y

Servicios para el Combate No 26 Sargento Segundo Néstor Ospina Melo.

La autora realiza un acercamiento teórico a partir de los planteamientos de (Frankl,

1991). De los dos últimos autores toma la realización de trabajos investigativos sobre

psicología del desarrollo y proyecto de vida, que parten de las preocupaciones acerca del

llamado ''problema del hombre'' y de los Procesos de Proyecto de Vida de la existencia como

individuo, que conlleva a reflexiones como ¿Quién soy?, ¿Hacia dónde voy?, ¿Por qué el ser

humano está aquí?, ¿Qué utilidad tiene mi vida? Y ¿Cuál es el sentido de toda mi existencia?.

Temáticas vinculadas con búsqueda de la felicidad, el propósito de la vida, la esencia del ser,

entre otras ideas fundamentales para que el ser humano construya su vida.

El acercamiento realizado por Ríos Muñoz, se enmarca en la investigación cualitativa

de tipo histórico-hermenéutico, de interés personal, en el estudio de los procesos de proyecto

de vida: objetivos y sueños de los sujetos.

A partir de la búsqueda de fundamentación teórica para la categoría de la Infancia, se

encontró la investigación “Los Niños Y Niñas Sujetos En La Educación Concepciones De

Infancia En Los Saberes Sobre Directrices Oficiales Del Currículo Para La Primera

Infancia En Colombia”, realizada por estudiantes de la línea de infancia de la Universidad

San Buenaventura, seccional Medellín. Las autoras son (Gutierrez, Quintero, & Zuluaga,

2011), quienes se interesaron en su tesis doctoral, por la formación consecuente de una

identidad como país en los docentes en la primera infancia, pensada por y para las

necesidades de la infancia, desde la concepción de los niños y niñas como sujetos de derecho.




Teniendo en cuenta lo anterior, y reiterando el propósito de proponer los componentes

teóricos, epistemológicos y normativos que configuran una propuesta pedagógica desde un

enfoque humanístico, a partir del desarrollo del pensamiento crítico y la construcción de las

bases del proyecto de vida de los niños y niñas, en respuesta a las realidades formativas de

los mismos, este estudio aporto bases para la comprensión de los niños como sujetos social

de derecho.

1.5.3 Anclando en tierra provincial

En la búsqueda de antecedentes locales, encontramos: “El pensamiento Crítico,

estrategia significativa e interdisciplinaria para la comprensión y producción de textos”.

Los autores de esta investigación son (Carvajal & Duva, 2008), quienes desarrollaron la

investigación en la Maestría en Educación de la Universidad de Cartagena. El proceso

investigativo se originó en la Escuela Normal Superior del Distrito de Barranquilla, con

estudiantes de grado once, la cual no estaba autorizada para repositorio y divulgación.

A los investigadores en mención les preocupo el hecho de que la democracia requería

de ciudadanos que pensaran por sí mismo, capaces de generar ideas propias y de conocer las

de otros, personas responsables de sí y defensores de otros, cualidades que se deben

desarrollar antes de la educación primaria, aunque sean sujetos competentes con habilidades

de pensamiento básicas y superiores.

La investigación asume el pensamiento crítico como el proceso intelectualmente

disciplinado, que implica conceptualizar, aplicar, analizar, sintetizar, y/o evaluar información

recopilada por la observación, experiencia, reflexión, razonamiento, o la comunicación,

como una guía hacia la creencia y la acción (Scriven, 1992). Según (Elder, 2013) El

pensamiento crítico es la manera de pensar que mejora la calidad del pensamiento.

La consecución del objetivo de la investigación, hace pensar a los investigadores en cómo

transformar la organización escolar y las practicas pedagógicas para formar escritores y

lectores críticos; lo cual sería “adentrarse en otros mundos posibles” (Lemer, 2001).




Además, estiman la apreciación que la (OCDE , 2000) hace cuando afirma que “la capacidad

lectora consiste en la comprensión, el empleo y la reflexión, a partir de textos escritos y

virtuales, con el fin de alcanzar las metas propias, desarrollar el conocimiento y el potencial

personal y participar en la sociedad”. También consideran que la lectura y la escritura son

“agentes activos del progreso”, ya que la interpretación es vital para el desarrollo del ser

humano y la sociedad, y garantiza la transmisión de “el tesoro cultural de la humanidad”

(UNESCO , 2000).

Para los autores la claridad del pensamiento conlleva al éxito en la escuela y la vida,

enseñar a pensar, es mejor que enseñar en que pensar (Lochhead ). Reflexionar acerca del

propio proceso de aprendizaje es un instrumento para el desarrollo del pensamiento crítico y

un aprendizaje significativo, es en definitiva, una forma de “luchar en contra de la

marginidad”, que permite la equidad en las personas, quienes necesitan acceder a la

información, desarrollar su potencial humano, relacionarse con los demás, participar en la

democracia y la sociedad, como “marca de ciudadanía”. (Ferreiro, 2002)

De manera similar, se comparte con los autores la idea de que la escritura y la lectura,

desarrollan los proceso cognitivos, permiten comprender las realidades vividas, las

experiencias, los sentimientos, guardan relación estrecha con la interpretación del mundo,

(familia y escuela), Por tanto, leer y escribir desde infancia, posibilita el proyecto de vida.

Por otro lado, se destaca el trabajo investigativo “Pensamiento Crítico: Formar Para

Atreverse” de (Bolaños, 2012), Tesis de grado para la Maestría en Ciencias de la Educación

de la Universidad de San Buenaventura, Bogotá. El propósito principal de la investigadora

es identificar en los postulados del pensamiento crítico una propuesta de transformación para

el docente en formación desde la práctica pedagógica.

La autora reconoce desde la valoración del pensamiento crítico, pautas que aportan

en la formación del futuro docente. El enfoque cualitativo que ciñe el diseño de la

investigación se aborda a partir de la Investigación – Acción (I-A).




El aporte de esta investigación, corresponde a la categoría pensamiento crítico, desde

autores como Peter A. Facione (2007), quien define el pensamiento crítico como “un

fenómeno humano que impregna todo y tiene un propósito, considera que el pensador crítico

ideal se puede caracterizar no solo por sus habilidades cognitivas, sino también, por su

manera de enfocar y vivir la vida” ( P. 8). También se converge en que pensar críticamente

es de seres humanos, que tienen propósitos claros de vida presente y futura. Los docentes

formadores posibilitarían a la infancia, desarrollar el pensamiento crítico y las bases para la

construcción del proyecto de vida, a partir de los primeros años de vida. Formación orientada

críticamente, al reflexionar sobre su quehacer diario y al cualificarse continuamente.

Además, la autora se refiere al pensamiento crítico que según Zemelman (2005)

requiere de un conocimiento que construye a los sujetos y les permite percibir lo que significa

ser sujeto: consciente y protagonista de su historia, lo que posibilita avanzar en la formación

(maestros) humana y en la constitución de su subjetividad, pues “el pensamiento crítico es

un acto de resistencia al orden”.

De esta manera, se comprende que todos los seres humanos tienen la posibilidad de

desarrollar procesos de pensamiento, que provocan la capacidad de analizar críticamente las

situaciones y/o acontecimientos que sucedan en la realidad social, procesos exitosos sí son

mirados desde la infancia, orientados por sujetos formados, en especial, maestros que

implementan el dialogo, la escucha, la comprensión, en la enseñanza de los niños. Enseñar

es sentir a los otros, tal como lo afirma Freire (2005) citado en Bolaños (2012):

Solamente el diálogo, implica el pensar crítico, es capaz de generarlo. Sin él no hay

comunicación y sin esta no hay verdadera educación. Educación que, superando la

contradicción educador – educando, se instaura como situación gnoseológica en que

los sujetos inciden su acto cognoscente sobre el objeto cognoscible que los mediatiza

(P. 112).

La autora insiste en que las experiencias vividas tienen que ver con el pensamiento. De ahí,

que apostarle a la formación durante los primeros años de vida, es fundamental para

desarrollar las bases para el Pensamiento crítico.




Finalmente, cada investigación recopila distintos escenarios: local, regional, nacional e

internacional, que ofrecen diversas perspectivas disciplinarias, como la psicología y la

pedagogía, que describen realidades de los sujetos como objetos de estudio. Dichas

investigaciones dan prioridad a la infancia, en cuanto a la etapa de la vida idónea para

desarrollar el pensamiento crítico, e impulsar el proyecto de vida, desde una formación

humanística.

1.6 “Navegando en el mar de lo teórico-referencial”

La propuesta investigativa centrada en el Pensamiento Crítico y Proyecto de Vida,

como propósito de la Formación Humanística que se construye desde la Infancia, se cimenta

en la pedagogía franciscana y en la antropológica, que comprende al ser humano como sujeto

reflexivo, responsable, con sentimientos y emociones. El estudio se fundamenta en las

categorías: Infancia, pensamiento crítico, proyecto de vida y formación humanística, de las

cuales nacen subcategorías, que se expondrán posteriormente, y que contribuyen con el

propósito de la investigación. Cada una de ellas ha sido un viaje trascendental para nuestra

formación y rol de sujetos. Estas se reseñan a través de la siguiente carta de navegación

categórica (mapa mental).




1.6.1 Carta de navegación categórica

De manera similar al navegante que se guía de la carta de navegación para emprender su

largo viaje, hemos reconocido que definir las categorías rectoras y las emergentes, tratadas

desde nuestra práctica educativa y social de manera integrada, conlleva a un proceso




generador de toma de decisiones en los distintos ámbitos de la sociedad, que compartiremos

a continuación.

1.6.2 La realidad del andar de la Infancia

Al pensar en la Infancia, pensamos en los niños y las niñas, en sus risas, juegos, alegrías,

abrazos, curiosidades, libertades, acciones, ternura, fe, esperanza, sueños, entre muchas

imágenes que se construyen alrededor de ellos. Los niños han en el pensamiento de los

pedagogos, filósofos y psicólogos, quienes se han interesado en explicar y comprender la

naturaleza de la infancia, hecho interesante, ya que todos la han vivido o sobrevivido, pero

que al parecer la edad adulta olvida.

En el amplio recorrido de las concepciones acerca de la infancia, surge (Rousseau, 1762),

quien ha sido y es autoridad por sus escritos, polémicos y críticos que dan a conocer mediante

el “El Emilio o la Educación”, las pautas para la comprensión del niño a partir de su

experiencia de vida. Al niño se le reconoce, valora, respeta su libertad de conciencia, su

personalidad, y el derecho a formarse humanamente, para alcanzar sus sueños.

Rousseau, expresa que “la raza humana habría perecido si el hombre, no hubiese

empezado siendo niño” (pág. 7), lo que implica que la infancia es la razón de ser de la

humanidad, y el grado de importancia y atención que la sociedad debe asumir.

Pensar que el niño nace sin ideas y es indefenso, es considerarlo incapaz de tener inteligencia,

tan necesaria para el desarrollo de otras etapas de la vida. Valorar la infancia es función de

la “educación” y de la familia. De acuerdo a (Rousseau, 1762), el aprendizaje proviene de

distintas fuentes, el ofrecido por la “naturaleza (desenvolvimiento interno de nuestras

facultades y órganos, es voluntario, personal), por los hombres (el uso, que aprendemos a




hacer del desenvolvimiento, es la educación humana), y por las cosas (la adquirida por

nuestras experiencias sobre los objetos que nos afectan) hace de la infancia, “infancia”, no

adulto.

De esta forma, educar la infancia, ocupa el momento de vida en que se concursa

porque el “arte” se perfeccione. Para (Rousseau, 1762), “La infancia tiene maneras de ver,

de pensar, de sentir que le son propias” (p. 45). También se refiere al dominio a que se ve

sometido el niño, cuando se le imponen modos de vida de otros, sin que los conozca o pueda

decidir sobre ellos, sobre lo que quiere o que la “naturaleza” le ha dado, ¿de que serviría

generar una vejez anticipada de la infancia que no se deja vivir como infancia?

Por otro lado, (Murani, 1994), para la revista trimestral de educación comparada

Perspectivas, lo destaca como psicólogo, epistemólogo, crítico, quien a temprana edad fue

un ávido escritor, facilitando comprender la infancia desde categorías como: la infancia,

educación y pensamiento; relevante para la infancia por sus investigaciones acerca del tema

en el instituto Jean-Jacques Rousseau, y en la dirección de la oficina internacional de

educación, lo cual le significó un compromiso con la educación y la infancia. De acuerdo al

instituto, el pensamiento del niño era considerado “una riqueza”, que lo llevó a crear “el

primer esquema del método crítico”. Munari,( 1985a, 1985b).

Indiscutiblemente, los aportes de Piaget hacen posible reconocer lo imprescindible de

la pedagogía: “el niño”, con sus necesidades, particularidades y libertades. Este psicólogo

afirma que conocer al niño es vital, es de seres humanos, al referirse que: quien “educa al




niño debe conocer al ser humano que es el niño” (Piaget, 1948), pensamiento que articula la

psicología con la educación. Epistemológicamente, para Piaget es importante lo que piensa

el niño, pues considera que eso será lo que pensará el adulto futuro.

El texto Psicología y pedagogía de Piaget explica como el infante mediante su

relación con el adulto, está sometido a la autoridad del adulto, y se convierte en un receptor,

sin autonomía, lo cual define a la infancia “Para los teóricos de la nueva escuela la infancia

no es un mal necesario; es una etapa biológicamente útil (...). La adaptación es un equilibrio

cuya conquista dura toda la infancia y adolescencia y define la estructuración propia de

estos periodos de existencia entre dos mecanismos indisociables: La asimilación y la

acomodación” (p. 87), entendidos como la unidad entre la experiencia y el conocimiento,

que genera nueva experiencia transformada por las circunstancias y necesidades del sujeto.

.

Lo anterior, se puede comprender mejor desde la perspectiva de (Malaguzzi,

Construir con y para los niños, 2012), profesor y filósofo, quien pensó en las clases menos

favorecidas al unirse a un proyecto de campesinos. Creador de la metodología Reggio Emilia,

cuya base es escuchar, atender, preguntar y responder libremente, pero respetuosamente, al

tiempo que se reflexiona y dialoga con los otros, siendo conscientes de una “esperanza que

podemos lograr”.

Sus trabajos se sustentan en Piaget y Howar Garner (1998), y destacan la idea de “los

cien lenguajes del niño”, que reconoce las particularidades del niño en ver, sentir, expresarse

y comprender el mundo, a partir de lo que significa ser niño, a través del poema “sin dudas




los cien están allí”, que reclama pagar la deuda que se tiene con ellos, al no reconocer sus

particularidades.

Las ideas de (Malaguzzi, Construir con y para los niños, 2012), han sido acogidas por

muchos teóricos e investigadores, tal es el caso de (Hoyuelos, 2006, pág. 6), quien comparte

su filosofía de comprender a los niños desde la educación. Hoyuelos se refiere a Malaguzzi

para hablar del impacto de la II Guerra Mundial que le hizo replantear el mundo educativo

hasta comprender que lo podía construir mediante la educación de los niños, y así no cometer

las atrocidades del pasado.

Las experiencias dolorosas propias y ajenas, dejan marcas en la vida de quienes han sido

testigo de ellas, la forma de asumirlas hace parte valiosa de la experiencia, al convertirse en

dispositivos que transforman realidades similares, o en el mejor de los casos, que prevenga.

(Hoyuelos, 2006), agrega que (Malaguzzi, Construir con y para los niños, 2012), parte

de la idea de que “la educación empieza con la imagen del niño, que revela la

indeterminación del ser humano” (pág. 6). Entonces, el niño manifiesta comportamientos

inesperados, que no deben ser condicionados, ya que él es el “común” de la educación, y con

él se le da sentido de vida a la educación que se enriquece con lo “inesperado”, en la

búsqueda de nuevas maneras, que invitan a pensar ¿por qué el afán en que deje de serlo?.

De manera similar, la doctora e investigadora (Burshan S. , 2006), seguidora de las ideas de

Malaguzzi, al pensar en la Infancia se refiere a las implicaciones de la imagen del niño,

expresando que “La vida de los niños es vivida a través de infancias construidas para ellos

por comprensiones adultas sobre infancia y sobre qué y cómo debería ser los niños” (P. 12).




La imagen del niño difiere de la sociedad que lo ve como factor de valores a determinar,

razón por la cual define sus derechos, las políticas y prácticas educativas que y que pueden

ser admitidas socialmente como se describen a continuación.

El niño como reproductor de conocimiento: visión del niño como “un envase vacío”,

dispuesto a ser llenado por la familia, sociedad, y escuela de “conocimientos, habilidades y

con los valores culturales dominantes” ya definidos en las distintas instituciones sociales,

pues pronto será adulto, un “capital en potencia”, a quien se le debe “administrar”.

El niño como un ser inocente: comprendido desde la “capacidad” de “la autorregulación”

del niño, a quien se trasmite lo que se considera que memorice.

El niño como naturaleza: atraviesa un proceso de desarrollo innato dependiente biológica e

individualmente sigue “las reglas generales”, “sin considerar el contexto”, programado

para que el proceso no tenga variación y se ajuste.

Estas descripciones acerca de las visiones del niño, son tenidas en cuenta para

(Malaguzzi, Construir con y para los niños, 2012) y otros autores, quienes ofrecen otras

alternativas, como lo son:

El niño como co- constructor de conocimiento, identidad y cultura.

El niño se considera un ser extraordinario, complejo, e individual que existe a través de sus

relaciones con los otros y siempre dentro de un contexto particular. Es co-constructor desde

el comienzo de la vida, de conocimiento, cultura e identidad, y es miembro activo de la




sociedad, lo que para (Malaguzzi, Construir con y para los niños, 2012) seria: “es rico en

potencial, fuerte, poderoso y competente” (pág. 12).

Esta visión de la infancia, muestra al niño como un ser sociable, que aprovecha cada

situación para hacerlo, incluso padeciendo situaciones deprimentes, él-ella comparte y se

recrea en relación con otros. Desde esta perspectiva, “La infancia es entendida como un

componente básico de la estructura de la sociedad una institución social importante en su

derecho como una etapa del curso de la vida, no más ni menos importante que las demás

etapas de la vida”, Rinaldi, (2001, P. 12).

En este orden de ideas, la infancia es determinante para la sociedad, al punto que

negarla, dejaría sin existencia posible a la humanidad, protagonista del presente y responsable

de su futuro.

Igualmente para Malaguzzi, “Buena infancia es el niño reconocido y promovido”,

pensado “como protagonistas del conocimiento, pensamiento y comprensión”, con derechos

plasmados en el texto: “Cartas de los tres derechos”, que otorga el reconocimiento de

“Sujetos de derechos individuales, jurídicos, civiles sociales: Portadores y constructores de

su propia cultura y por lo tanto participantes activos en la organización de sus identidades,

autonomía, y competencias por medio de acciones e interacciones con sus coetáneos, con los

adultos, las ideas, las cosas, los acontecimientos verdaderos imaginarios de mundos

comunicantes”.

Según (Martínez & Ramos, 2011) para Malaguzzi, no reconocer y valorar a los niños

sus potencialidades naturales, mediante sus interacciones, es desconocerlo y causarle




deterioro, sufrimiento y pobreza de distinta índole, difícil de subsanar. Por el contrario,

reconocerlos posibilita que ellos se conviertan en ciudadanos que construyen su pensamiento

y saberes.

Pensar la infancia desde (Skiliar, 2005), cuando menciona la frase de Rousseau

“Cada vez que veo un niño me emociono por todo lo que podrá llegar a ser”, conlleva a

preguntar ¿quién no se emociona?, ¿por qué no pensar en la infancia por lo que es y no por

lo que pueda llegar a ser?, generan elucubraciones, que se complejizan cuando Skliar, explica

“la intensidad del tiempo” no utilitario con el “aion”, que es el tiempo de “la experiencia,

del devenir”, idea de la infancia compartida con Kohan, quien agrega “sin importar la clase

social”, la atención a esta etapa de la vida sería lo más equitativo.

De acuerdo a Skliar, el niño “Es, en cuanto es, por lo que es”, ser existente en un

tiempo determinado en el que es, como es el ser en la infancia, de manera que “arrancar la

infancia de la línea secuencial de la vida “parque privado-cementerio público”(p, 33), es

matar la infancia, deceso al que contribuyen la familia, los medios y el mismo sistema

educativo, angustiosamente, cuando impulsan al niño para actué como se “quiere o

programa”, y le quitan la dicha de vivir con propiedad su momento de vida, anticipando la

adultez.

Skliar, nos muestra en su discurso una infancia ciudadana, rural, rica, pobre, callejera,

miserable y desnutrida. Estas imágenes no son distantes de la infancia en Colombia, cuyo

país no ha gestionado, protegido y garantizado los derechos de los niños. En cuanto a lo

ofrecido por la educación, se difiere de un sistema igualitario y equitativo, que solo permite

acceder a lo que será de adulto. Para evita esto el autor hace referencia a la “ética acústica”,




insistiendo en “escuchar al otro en sus historias”, valorando la individualidad de cada ser, de

cada niño, en su sensibilidad y en sus respuestas.

La ocupación de (Malaguzzi, Construir con y para los niños, 2012), Piaget (1948) y

Rousseau (1972) entre otros, guarda similitud con esta investigación, al considerar la prisa

por los resultados que convierten la infancia en “resequedad”, que fuerza al ser en su

cotidianidad y lo somete, lo enajena de sí mismo.

1.6.3 El niño como sujeto social de derecho

De acuerdo a (Freire, 1998), es necesaria la existencia de una escuela democrática

centrada en el educando, con prácticas pedagógicas que promuevan “pasar de la conciencia

mágico-ingenua a la conciencia crítica fomentadora de transformaciones sociales”. Espacio

propicio para fomentar el dialogo e incentivar la criticidad, como también, impulsar una

filosofía en la educación pensada en la liberación del oprimido.

Esta pedagogía filosófica denominada como “de la conciencia”, insiste en que el

sistema educativo debe contribuir con el cambio social propiciado por los sujetos.

Transformaciones que deben gestarse al interior del entorno familiar y social, al cual se le

debe “proveer de los instrumentos contra el desarraigo, necesarios para “la educación en la

decisión, la responsabilidad social y política”, que forma sujetos participativos.

Sumado a las concepciones anteriores, (Zemelman H. , 2007), manifiesta que el

estado de consciencia de los seres humanos que cooperan o no con su proceso evolutivo, lo

conduce a lo que Karan Singh denomina (1996) “La evolución de la conciencia” y reafirma

Benedetti (2011) en “El mundo que respiro”, para hablar acerca de nuestro andar consciente

e incómodo, que de acuerdo a Ernest Bloch (1947) es “ejercer el derecho de resistencia”,

reclamado en “El principio esperanza”.

Para Zemelman, pensar en el “sujeto humano”, es considerar su vivir histórico, y su

resistencia a ser condicionado, sometido o reducido ante las directrices que trae consigo la

modernidad, a favor de “el desarrollo civilizatorio”. El ser humano deberá superar el estado




de aprisionamiento que cercena la libertad de conocer, comprender y construir, para

trascender “la tristeza y el quebranto”. Es por tanto un ser autónomo, en constante

construcción, con capacidad de decisión que operativiza su “subjetividad”, considerándolo

en su “función epistémica”.

Desde la perspectiva de (Acanda J. , 2002), el tratamiento dado al sujeto como a la

sociedad, no está pensado en criterios objetivos, ya que los intereses políticos y económicos,

están por encima de su humanidad. Así mismo enfatiza en “una visión del individuo como

ente libre”, (p110) dueño de sí mismo y de lo que posee. Pensar el “ciudadano”, como sujeto

de derechos políticos, en una “sociedad civilizada” (p137), seria entenderlos como sujetos

autónomos. Asunto de vital relevancia en la escuela que continua estableciendo relaciones

asimétricas entre el maestro (sujeto) y el estudiante (objeto de enseñanza), acción de

reproducción social.

Ahora bien, al reconocer al niño en palabras de (Alzate, 2003), implica reconocer “el

sujeto de los derechos fundamentales de la persona humana”, que significaría su aplicación,

no solo en el ámbito jurídico del país, de la comunidad, sino en las políticas, planes y

proyectos sociales, que transciendan la teoría, y se evidencie en el comportamiento de los

sujetos como también legitimarlo como sujeto y no como objeto, reto que de acuerdo a

(Acanda J. , 2001), implica pensar ¿Cómo recomponer la figura del sujeto y de su autonomía

sin que ello implique el regreso a una metafísica de la subjetividad?, considerando que el

sujeto, desde la filosofía crítica

Las experiencias del sujeto son importantes, más aún, sí se reflexionan desde el

dialogo con los otros, siendo la infancia la etapa de vida reconocida para ello. El hecho de

configurarse como sujeto y expresarse como tal, individual o socialmente, implica una

posición, una responsabilidad y un compromiso para construirse humanamente.

Uno de los propósitos de la formación humanística, es concebir al sujeto como ser

autónomo y reflexivo, dentro de los linderos de su subjetividad, que es posible cuando se

construye con los otros. Estar y ser con los otros, hace factible la construcción social




consciente, direccionada y valorada. Por lo tanto, ejerce una ciudadanía autónoma y

responsable.

Al analizar el sujeto, se encuentra la autonomía y la praxis social por un lado, y el

problema de la alienación frente a las posibilidades de autorrealización por el otro. De

acuerdo a (Marcuse, 1968), cuando los individuos se identifican con la existencia que les es

impuesta y encuentran en ella su satisfacción –identificación, pasa a ser ilusión, que describe

una realidad o etapa superior de la alienación enteramente objetiva: ''el sujeto alienado es

devorado por su existencia alienada''.

En cuanto a esto Marx (1961), expresa “No puede construirse un sentido de vida que

exprese las potencialidades humanas, la autonomía y el enriquecimiento múltiple de los

sentidos humanos (P. 12-13) sin el análisis deconstructivo y la intención reconstructiva de

las condiciones de alienación social.

Teniendo en cuenta lo anterior, (Jaramillo, 2007), expresa que los derechos de los

niños mitigan la alienación en los mismos, y se insertan en la educación Infantil moderna,

que intenta formar integralmente al niño y hace explicita cuatro dimensiones de aprendizaje:

aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a ser y aprender a vivir juntos. Propósitos de

formación compartido por la Asamblea General de las Naciones Unidas, que define al niño

como sujeto de derecho, al reconocer en la infancia el estatus de persona y de ciudadano.

Pensar en los niños como ciudadanos es reconocer igualmente los derechos y deberes

de los mismos. La reflexión y el debate sobre la infancia ha sido un proceso silencioso y

decisivo para el reconocimiento de los derechos de la infancia en las sociedades occidentales,

como también, para el desarrollo de políticas sociales destinadas a este grupo social.

1.6.4 La persona en la infancia que transcurre

El ser humano es un ser de relaciones, no está solo o aislado; esta con los otros y con

el mundo, (Freire, 1976; 1990), él interactúa con los otros y con el contexto, en medio de su




existencia, cuando se mueve, acciona y reflexiona. El hombre no solo es un ser que sabe, sino

un ser que sabe que sabe cuándo es reconocido como sujeto.

Este pensamiento, es retomado por (Pineda, 2008), quien expresa que las personas

cuando responden por las decisiones y participan social y políticamente en libertad, se

construyen como persona. Perspectiva que puede entenderse mejor desde Freire (1974):

Una de las grandes-sino la mayor- tragedias del hombre moderno es que hoy,

dominado por la fuerza de los mitos y dirigido por la publicidad organizada,

ideológica o no, renuncia cada vez más, sin saberlo, a su capacidad de decidir. Está

siendo expulsado de la órbita de las decisiones. El hombre simple no capta las tareas

de su época, le son presentadas por una Elite que les interpreta y se las entrega en

forma de receta, de prescripción a seguir seguida (P. 33).

Desde el humanista, (D´Angelo, 2002), se comprende que la persona funciona en un

contexto sociocultural normativo, con valores propios y un sistema de instituciones y esferas

de actividad social, en los que asume responsabilidades y compromisos ciudadanos, que le

permiten asumir determinados roles sociales, mantener estilos de vida, establecer diversas

relaciones sociales y realizar su proyecto de vida.

1.6.5 El pensar como sujeto critico es la opción del pensamiento

El ritmo de vida acelerado no nos deja pensar en quiénes somos, si somos ¿Objetos

o sujetos?, pero que desde la categoría de pensamiento crítico, pueden surgir alternativas para

pensar en asuntos trascendentales como el que expone el interrogante anterior.

Al realizar un recorrido histórico, se encuentra a (Morales, 2014), quien nos ilustra

a partir de perspectivas contemporáneas, las distintas corrientes y voces, que relacionan el

pensamiento crítico con razonar, cuestionar, indagar, valorar, examinar, o por lo contrario,

ser negativo.




Posteriormente, Kant (1794) introduce la noción moderna de esta categoría, al

indagar el conocimiento e intentar validarlo a través de la razón, naciendo de esta forma la

crítica, de la cual difiere de Francis Bacon ( 1561-1626), quien es defensor de la experiencia,

y considera que el conocimiento humano se identifica en la práctica, negando la razón.

Seguidamente, en la postura de John (Locke , 1632-1704) el conocimiento está en lo

perceptible, que para (Berkeley , 1685-1753) se convierte en verlo como una reflexión acerca

de lo que significa el conocer.

Así mismo Karl Marx (1818-1883 ), considera que se debe comprender el mundo

histórico, sin quedarse en él, por lo que es necesario transformarlo, a partir de la crítica social

que advierte la desigualdad social, la dominación en sus distintas formas y las realidades

presentes y futuras, por lo cual, (Morales, 2014) anota:

El trabajo de Marx es una forma de pensamiento crítico que además de ser epistémico,

es social, pues no solo es una evaluación de las formas de conocimiento, y de los

procedimientos de la razón en los terrenos de la Filosofía, la Economía, la Historia,

el Derecho y la sociedad, sino que incluye una crítica y una visión de cambio sobre

las condiciones sociales, sobre todo de aquellas condiciones de explotación y

dominación, de forma que se convierte en crítica social” (P. 8)

Sin embargo, hay quienes consideran que el pensamiento crítico debe abordar la

problematización desde lo teórico, juntamente con lo empírico, que en palabras de Bourdieu

(2000) es pensar cómo nos gustaría que fuese la realidad, la cual hay que comprender. En

estas circunstancias, estaremos facultados para pensar en otras posibilidades. Se comprende

de esta manera que antes de la razón está la verdad, pensada desde las intersubjetividades.

En el campo educativo, las consideraciones y definiciones de Pensamiento Crítico

abundan, pero es sin duda alguna, imprescindible retomar a la Escuela de Frankfurt para

comprender esta categoría de análisis, a través de su teoría critica, que expone una pedagogía




crítica basada en el diálogo (dialéctica), que permite a los individuos tomar conciencia de las

condiciones de opresión existentes, que ameritan ser transformadas.

Pensamiento que Freire, aplicó a la educación, para marcar una tendencia educativa

que se “basa principalmente en la práctica y en el cuestionamiento de la realidad social

capitalista, la cual se funda en la desigualdad de clase”. (Morales, 2014, pág. 23).

El pensamiento en que pensar como sujeto crítico de (Freire, 2005), comprende

reflexionar acerca del andar en una experiencia dominadora que ahoga la humanidad en la

adaptación de los sujetos-objetos de opresión, y que puede liberarse mediante la palabra que

puede ser replanteada y humanizada, palabra que comunica y “supera la contradicción

educador-educando, y es capaz de incidir en el acto cognoscente sobre el objeto cognoscible

que lo mediatiza” (P. 112).

La ausencia de la palabra conlleva a una educación bancaria, que reduce al hombre,

y lo convierte en su contrario- autómata, que es la negación de su vocación ontológica de ser

más, lo que lo conduce a acomodarse en el estado de “pensamiento mágico o ingenuo” que

dificulta transformar la realidad en su práctica (quehacer pedagógico- político).

Otra perspectiva, se advierte en (Zemelman H. , 2005), al referirse a las teorías que

difieren de la realidad, impidiendo entendernos, para cual se apoya en Gaston Bachelard

(1962) al referirse que: “Es más fácil llamar a las cosas con los nombres de siempre en

circunstancias en que se conoce el nombre, pero no se conoce aquello que se quiere nombrar

con ese nombre” (p. 29). Además de esto, Zemelman comprende al sujeto como un ser

complejo, temporal, espacial, con visiones y perspectivas, y realidades compartidas, quien

ve lo oculto, y lo desconocido, en función de lo que llama “pensar epistémico”.

Ahora bien, teniendo en cuenta los aportes anteriores, se puede afirmar que el sujeto

crítico no puede entenderse como objeto pasivo, sin individualidad, ni subjetividad

compartida socialmente, es ante todo, un ser en proceso constante, indeterminado, libre,

reflexivo, en cuanto ha desarrollado una conciencia autónoma y un pensamiento que indaga.

Pensar críticamente, es más que interpretar y analizar, es estar expectante ante las ideas,




acontecimientos, movilidades que se generan en el mundo, como también, explorar con

curiosidad y apertura el mundo circundante.

Respecto a esto, (Facione, 2007), considera que:

Mientras las personas tengan propósitos en mente y deseen pensar cómo lograrlos,

mientras la gente se pregunte qué es verdadero y qué no lo es, qué creer y qué

rechazar, el buen pensamiento crítico será necesario (P, 37).

Desde esta teoría, el pensamiento crítico se articula con el proyecto de vida, al establecer

nortes o rutas para la vida, que este tipo de pensamiento acompaña para su consecución desde

la infancia, de cierta forma, vislumbra el camino interpretado por la lectura de la realidad

compartida, y trae consigo “la humanización y socialización” en el ejercicio de aprender y

enseñar; de tal manera, que se suplan las necesidades básicas o dimensiones

psicopedagógicas en los niños. Los alcances de este pensamiento, cuestionan la tecnología,

ciencia, economía, posturas políticas, principios y valores, que someten a los sujetos.

Entonces, formar críticamente es un deber de la escuela y la educación en general, para

entender que los procesos de pensamiento son necesarios en un mundo vertiginoso que

vuelve todo conocimiento obsoleto, Guzmán (2001).

Desde el pensamiento crítico y el proyecto de vida en la educación inicial, es posible

la humanización y transformación de la educación y de los sujetos, quienes deben apropiarse

de herramientas para la vida civilizada, más que en contenidos escolares y en resultados

académicos que exige la sociedad y las políticas educativas que responden a intereses

económicos.

1.6.6 La toma de decisión, baluarte para la proyección de vida

Pensar en el transcurso de la vida, es pensar en los sueños, anhelos, propósitos y expectativas

a alcanzar, aunque en el camino surjan obstáculo que nublen la meta de llegada. Tales

barreras, con decisión y convicción se enfrentan y superan, lo que hace factible la realización




del proyecto de vida, que puede entenderse como el sentido de la vida individual y social,

con fines definidos.

La significación que tenga el sujeto como tal de su contexto, tiene que ver con su

pasado y visión futura que da sentido a la vida, en tanto que (DÁngelo, 2002), define dicho

sentido a partir de aquéllas características de la subjetividad individual que marcan una

significación especial de los aspectos existenciales de la vida humana.

Tal significación, puede ser negativa, como vivir en condiciones desfavorables, tener

experiencias frustrantes que generan conflictos consigo mismo y con las relaciones

interpersonales con los otros y con el medio, generando hostilidad, incapacidad, tristeza,

angustia, desesperanza, que condicionan el proyecto de vida.

Sin duda alguna, el tipo de pensamiento orienta la proyección en la vida del sujeto,

más aún, cuando se han desarrollado las bases de un pensamiento valorado socialmente como

reflexivo y crítico, que se autoevalúa desde los primeros años de edad.

La infancia es un proceso formativo personal, que se interrelaciona con otros

mediante el dialogo, el cual permite escuchar las voces de los niños “anticipadas y

decididas” sobre lo que tiene sentido en su vida o no. Hecho que invita a buscar posibilidades

desconocidas y conocidas, como opciones de vida humanizadas, abordadas desde la praxis

social que apunta a proyectos de vida individuales y sociales, que forman parte de los

contextos complejos en que se insertan: grupales, familiares, laborales y sociales.( DÁngelo,

2002; González, 1994, 1995,1999 ; DÁngelo, 1994, 1996, 1998, 2000).

Construir las bases para pensar críticamente con dirección y sentido de vida,

significaría, ser libre para elegir y asumir las consecuencias de las decisiones

transcendentales de la vida, encaminadas a superar las condiciones desfavorables del

contexto. Las decisiones deberán validar las intenciones y el propósito de accionar de los

sujetos.




1.6.7 La Formación Humanística pensada desde la infancia

Una formación humanística en Freire (1990), implica la dialéctica, o “encuentro

amoroso de los hombres que, mediatizados por el mundo, lo “pronuncian”, esto es, lo

transforman y, transformándolo, lo humanizan, para la humanización de todos” (Pineda,

2008, pág. 46). Este tipo de formación, es soñar con otra realidad, construida con los sujetos

y no para ellos, en tanto hombres o pueblos que luchan por su humanidad.

Para Freire, lo humanístico en la educación se concibe desde la capacidad de dialogar,

comprendernos, reflexionar, escuchar-escucharse, y descarta la relación existente entre

oprimidos y opresores, que bien se relaciona con el pensamiento de Lipman (1998), quien

considera que el dialogo es el centro de entendimiento para la reflexión, por lo tanto, a la

conciencia crítica, generadora de transformación social.

Educar críticamente, requiere de la relación de humanización y socialización, inmersa

en la razón de ser, que valora la importancia del pensamiento en las acciones generadas desde

la infancia, al respecto expresa (Sanchez, 2008),

Sumado a esta concepción, Lipman (1998), asegura que la filosofía es fundamental

para para transformar la educación en todos los niveles, tanto en su dimensión formal como

informal. Pero todo proceso educativo ha de empezar en la infancia, y por lo tanto, la

inclusión de la filosofía en el currículo, y la adopción de la metodología de la comunidad de

investigación e indagación filosófica en todas las materias, constituyen la propuesta

específica y diferenciada de un programa y de un proyecto educativo que tiene como objetivo

enseñar a pensar, a sentir y a vivir de un modo riguroso, crítico, creativo, solidario y

cuidadoso.

Posibilitar desde la educación inicial una relación al interior de la reflexión de sí

mismo con los demás, a la vez de autoevaluarse para mejorar, es una posibilidad de

transformar y humanizar la educación. Desde este punto de vista la educación se ampara en

la pregunta antropológica ¿Qué es ser humano?, que constituye el origen de las humanidades

como tarea del pensamiento y campo especifico del saber (Betancourt William, 1982 citado

por (Trujillo J. , 2008).




En la modernidad aflora el deterioro y la subvaloración del “ser” cosa-objeto, quien

construye su subjetiva en comunidad con realidades, normas, valores, y sueños que se lo

posibilitan o no. El deseo de convivir en paz, proteger el medio ambiente y ser cuidadoso

con los avances científicos y tecnológicos, reclama la formación humana de nuevas

generaciones, pues son las constructoras y actoras de la sociedad presente y futura, educación

que considera dimensiones de reflexión ligadas al concepto de hombre y mujer, en el marco

de una permanente interpretación crítica de las ciencias, las artes y las tecnologías, como

cuatro dimensiones culturales y humana, (Trujillo, Formación humanística o formación por

competencias, 2008).

El estudiante que deja de ser “sujeto” reconocido, no le interesa asistir a la escuela,

su personalidad mengua ante el modelo proporcionado por los medios sociales, al punto de

consumir lo que le oprime, daña, ya que afán es el poder tener., expresa al respecto:

De acuerdo a Nussbaum (2010), citada por (Trujillo J. , 2008), una sociedad

democrática cuida el avance tecnológico y la investigación científica para encaminarse con

éxito hacia las múltiples formas de adquisición de riqueza. Pero este objetivo, no significa

descuidar la educación humana de los sujetos, ya que las humanidades inciden en el

pensamiento y proporcionan sentido a la vida de los mismos. Los infantes necesitan pensar

con independencia, disponerse hacia la crítica intersubjetiva y la búsqueda de una verdad

consensualmente reconocible y perceptivamente corroborable. Es por ello que despreciar las

humanidades, es condenar al sujeto.

La educación humana, tiene un carácter integral, lo cual, (Trujillo J. , 2008), comprende en

tres sentidos. El primero como pleno desarrollo de todas las potencialidades del educando, el

segundo como integración del trabajo intelectual y el trabajo manual, y el tercer como una

formación interdisciplinaria con énfasis en el ser humano, sus entornos e interacciones.

El primer sentido comprende la necesidad de crear las condiciones necesarias y

suficientes para que los seres humanos alcancen su plenitud y san felices. El segundo sentido

abarca la armonía de todas las facultades humanas, y el tercero subsume los dos sentidos




anteriores en el debate actual. Además, la formación integral puede ser interpretarse desde la

perspectiva de una educación interdisciplinaria y transdiciplinaria.

Para Trujillo Amaya, compartir la visión de la realidad humana y social de

comunidades oprimidas con Nussbaum, es aceptar que las humanidades rescatan, y permiten

aprender a imaginar la situación de otros sujetos, capacidad fundamental para el ejercicio de

una democracia próspera y crítica.

Vale destacar, que formar la infancia es reconocer la realidad de los niños, que da

sentido al aprendizaje, y desemboca en conocimiento significativo, que se aleja de lo

memorístico, dominante o discriminatorio, y facilita ambientes de aprendizajes equitativos,

tolerantes, justos y participativos.

1.7 Recorrido esperanzador en el accionar de reflexión

Como barco que en el horizonte se mueve y reconoce su realidad: Una experiencia de

su propia vida en el andar, resultó ser una razón, un objeto a investigar; siendo la decisión y

responsabilidad de este capitán, quien guiado por el compromiso, y el conocimiento en

general, decide comprender, reflexionar y accionar sobre ese ancho mar, cuyo propósito es

transformar.




1.7.1 Herramientas y caminos hacia el puerto en donde anclar

En la travesía de la investigación, cada una de las categorías del proyecto ha sido pensada

desde el paradigma Crítico Social, modelo a seguir como investigadores en el campo de

acción educativo. Este paradigma “adopta la idea de que la teoría critica es una ciencia

social que no es puramente empírica ni solo interpretativa; sus contribuciones, se originan,

“de los estudios comunitarios y de la investigación participante”: (Arnal, 1992)




El cual tiene como propósito “promover las transformaciones sociales, dando respuestas a

problemas específicos presentes en el seno de las comunidades, pero con la participación de

sus miembros”. (Arnal, 1992)

Amparados en este paradigma, compartimos las experiencias y los conocimientos a

través del dialogo cotidiano que surge mediante la interrelación de los sujetos investigadores,

que comprenden los efectos e influencias en la vida individual y colectiva de la comunidad

en desventajas de oportunidades.

La presente investigación, señala que antes que medir “el fenómeno social a partir de

los rasgos determinantes según sean percibidas por los elementos mismos que están dentro

de la situación estudiada” Bonilla y Rodríguez citado en (Bernal, 2000), se trata de describir

la realidad social por aquellos que la viven.

Coincidimos con (Rodriguez, Gil , & García, 1996), en que las diversas metodologías

“emergen de la reflexión del investigador tras sus primeras aproximaciones a la realidad

objeto de estudio”(p, 22) El método de la Investigación Acción Participación (IAP) se

escoge porque nos permite, además de conocer la situación social, actuar para transformarla,

a partir de un análisis crítico de la realidad observada y dialogada con la participación activa

de la población objeto-sujeto de estudio.

En el proceso metodológico buscó obtener resultados fiables y útiles, con la

participación de los propios colectivos a investigar. La IAP, implica la presencia real y

concreta en contexto, lo cual fue posible, ya que como docentes de la comunidad estudiada,

hizo posible la cercanía con la problemática estudiada (02-15).

1.7.2 Viajeros navegantes, participantes

El hecho de que las personas sean partícipes de la investigación en mención, les

permite convertirse en gestores para la transformación de su realidad y constructores de su

proyecto de vida. Es por ello, que es de suma importancia para los investigadores observar

que los sujetos participantes, reflexionan críticamente sus acciones, al sopesar sus




consecuencias individuales y sociales. Hecho de gran valor y pertinencia para el propósito

investigativo.

El objeto de estudio de la presente investigación, parte de la población estudiantil del

nivel de preescolar y básica primaria de ciento sesenta y cuatro (164) estudiantes, de los

cuales, la muestra participante corresponde a veinte (20) estudiantes, entre niños y niñas, de

ocho a doce años de edad, pertenecientes a cuarto grado del nivel de básica primaria, jornada

mañana, de la INEDOTAGUA, debido a las interacciones personales observadas en relación

al trato mutuo y el pensamiento manifestado en la cotidianidad. Vale aclarar, que los padres

de familia y/o acudientes firmaron consentimiento informado.

1.7.3Técnicas e Instrumentos

Para comprender la realidad en esta investigación, se recurrió a la observación para describir

la problemática escolar, que difícilmente es reconocida por quienes están inmersos en ella.

Otro tipo de acercamiento a la problemática planteada, se logró a través del dialogo,

comprendido como “el método por excelencia”, además “una de las formas primitivas” y

que “genera conocimiento” valioso, expresado por Silvia Schmelkes (1984, p 82) en

Fundamentos teóricos de la investigación participativa. Biblioteca Digital Crefal, al referirse

a uno de los principios metodológicos de la IAP, planteados por uno de los grandes

defensores de este tipo de investigación como lo fue Fals Borda (1982). El dialogo en la

acción, seguido de la reflexión conduce a mantener el “contacto permanente con las bases”,

que caracteriza un investigador comprometido con los participantes.

Luego de la observación y el dialogo, se le da paso a la entrevista semiestructurada

(oral y escrita) definida por (Rodríguez Gómez, 1999), como: “La técnica en la que una

persona solicita información de otra o de un grupo para obtener datos sobre un problema

determinado. Presupone la existencia al menos de dos personas y la posibilidad de

intervención verbal”. (Rodríguez Gómez, 1999, pág. 167), además Cesar Bernal (2010),

aclara: “La entrevista semiestructurada es una entrevista con relativo grado de flexibilidad




tanto en el formato como en el orden y los términos de realización de la misma para las

diferentes personas a quienes está dirigida”,

Otra técnica considerada, fue la aplicación de la técnica de los grupos focales de

discusión o “reunión de un grupo de individuos seleccionados por los investigadores para

discutir y elaborar, desde la experiencia personal, una temática o hecho social que es objeto

de investigación elaborada”. (Korman, 1978), con el fin de conocer la percepción que se tiene

del problema de investigación y lo que lo genera.

El propósito de la presente investigación, es plantear los componentes para una

propuesta pedagógica, desde un enfoque humanístico, que posibilite a los niños, desarrollar

pensamientos diferentes a las realidades en desventajas, en que están inmersos mediante los

tres momentos relacionados con la investigación acción-participación, (IAP) (Cesar, 2006),

como son:

Momento inicial de observación de los sujetos educativos en contexto, comprensión

de sus acciones, relaciones y concepciones características, razones de objeto a investigar y

transformar. Segundo momento intermedio para el análisis del fenómeno y posibles

soluciones en forma conjunta con los participantes, y el tercer momento de definición de

propuesta de transformación de fenómeno social educativo planteado. En cada uno de los

momentos, la participación de los sujetos investigados y la constante retroalimentación se

hizo necesaria para los ajustes sobre el estado de desarrollo de la investigación.

Con la intención de clarificar el objeto de estudio y las razones por las cuales se elige

el problema, se plantearon interrogantes como los siguientes: ¿en qué piensan los niños?,

¿Cuál será su futuro?, ¿Por qué no sueñan?, ¿Por qué se tornan agresivos y apáticos?, ¿Qué

sucede?, ¿qué hacemos los maestros? ¿Sera que la educación desarrolla el pensamiento y la

proyección futura en la Básica Primaria?, entre otros

En cuanto al análisis, en el primer momento se analizaron las acciones humanas,

mediante el quehacer pedagógico, permitiendo definir el problema y categorizar una matriz

de análisis, o ruta de anclar y accionar que se fue retroalimentando, con el fin de contrastar y

valorar la información. (Ver anexo 02)




Las respuestas de la entrevista semiestructurada, como toda información se amparó

en el principio de confidencialidad, que propone Morrow y Smith (1995) para proteger a los

niños. El juego, a manera de técnica acompaño la indagación, y permitió surgir la palabra

compartida cargada de significado para él o ella y trascrita “en sus propias palabras”. A los

participantes se les asignó un código de acuerdo al criterio de estudiante (E) e identificación

(E-1, E-2, E3,…E-20).

En el segundo momento se propuso un análisis documental, con el propósito de

comparar: el marco legal de la educación colombiana, la formación humanística, la

construcción del proyecto de vida y el desarrollo del pensamiento crítico con el PEI, en

relación a las comprensiones de la cotidianidad de los sujetos, a través de una matriz

comparativa. Luego del análisis comparativo-normativo, se tuvieron en cuenta las

actuaciones y percepciones de los estudiantes a partir de entrevistas semiestructuradas,

realizadas anteriormente. (Ver anexo 03 Matriz de análisis comparativo-normativo).

También, se contó con la participación de diez (10) acudientes de los estudiantes,

quienes participaron en la investigación, identificados de acuerdo al código de acudiente (A)

e identificación: A-21, A-22, A-23…A-30 mediante encuentros formativos (Ver anexo 04,

Programa de socialización del proyecto y registro fotográfico).

Así mismo, los docentes participantes reconocieron sucesos relevantes de su vida en

relación a la interacción con los estudiantes, que de una u otra forma, permite contrastar

información relevante de la entrevista realizada. El grupo de docentes estuvo conformado

por dos (2) maestras de preescolar (D-31 y D-32), dos (2) de la básica primaria, (D-33, D-

34), tres (3) de la básica secundaria y técnica (D-35, D-36, D-37 y 38), y (1) una tutora (D-

T 38) del programa todos a aprender (PTA). Los participantes reflexionaron sobre las

experiencias que posibilitan pensar, percibir y concebir integralmente las categorías, la

normatividad, y su aplicación en el contexto estudiantil.




En el tercer momento, se aplican distintas técnicas e instrumentos, que permiten

comprender las realidades y concepciones, comparadas con la normatividad vigente. Las

acciones observadas y la escritura, se explican múltiples acciones y concepciones sobre la

infancia, y demás categorías. Las experiencias y pensamientos analizados, ofrecen

desventajas y ventajas educativas, a través de una matriz comparativa en el segundo

momento, lo cual posibilita la definición de los componentes que configuran una propuesta

pedagógica desde la formación humanística, en respuesta a las realidades de los sujetos

educativos.

Finalmente, el conocimiento generado se incrementó con la recolección de

información y la discusión, que en distintas fases, se vivieron con los miembros de la

comunidad escolar. (Ver anexo 05, registro fotográfico de docentes en el proceso de análisis

y definición de componentes.)




Capítulo II:

“Un nuevo horizonte, una realidad comprendida” Roka 2

No puede haber una revelación más intensa del alma de una sociedad que la forma

en la que trata a sus niños. Nelson Mandela

2.1 “Verificar el curso a seguir”

En el presente capítulo, se enmarca en las actuaciones, expresiones y relaciones

escolares de los estudiantes del grado cuarto del nivel de básica primaria, en relación con las

concepciones de los principios y fines de la educación en Colombia, de acuerdo al desarrollo

del pensamiento crítico y la construcción de las bases del proyecto de vida, como propósito

de la formación humanística.

Esta investigación comprende que el tipo de pensamiento limita o impulsa las

acciones que conforman la vida presente y futura de los sujetos, razón por la cual, se empeña

en analizar e interpretar las realidades que viven los infantes en sus comunidades, reflejadas

en el dialogo cotidiano al interior de la escuela, lo que devela pensamientos y sentires.

El Sentido de vida desde la infancia

El propósito de la existencia en la infancia de los niños estudiados, les permite

contemplar una mejor forma de vida, asociada al deseo de salir adelante, alimentarse, acceder

a la tecnología, establecer relaciones de sentimentales, vivir en armonía en la familia, escuela,

y comunidad, ser libres, no padecer a causa de los conflictos y las agresiones, como también,

ser deportistas y ganar dinero para superar la situación actual de la familia.

De ahí que, el sentido de vida no debe ser considerado como una construcción

constreñida a la experiencia-sufrimiento-ansiedad-deseo, al nivel subjetivo-existencial, sino

2 Roka es la abreviatura de los nombres de los autores e investigadores: Roberto Cabrera y Kathia Hernánde




que, de manera constitutiva, potencia la expresión proactiva y pro-social, en la construcción

de proyectos de vida individuales y colectivos, (D´Angelo, 2002).

A continuación, se expone lo expresado en las respuestas a las preguntas 1, 2 y 8, en

relación a sus vivencias, apreciaciones, tristezas, o intención de cambio. (Ver anexo 06 Guía

de entrevistas semiestructurada desarrolladas)

En las voces de E-01, E-03, E-04, E-05, E-06, E-07, E-08, E-09, E-10, E-13 y E-18,

el proyecto de vida, aunque se enmarca en particularidades, responde a la necesidad de vivir

en paz y libre de violencia. Los niños y niñas se consideran responsables de asumir la

economía familiar a futuro, a través de la culminación de los estudios. Ello implica que el

proyecto de vida no se limita a la carencia material e individual, más bien, se complementa

con la realización colectiva y social. Hecho admirable, ya que actualmente lo individual está

por encima de lo colectivo y solidario, y la realización personal se piensa fácil.

E-01. “que ay paz en mi casa mis papas y mama son amables y en mi escuela que me

ense ñe a salir alelante”… “las peleas comportamiento altitu violencia”…“terminar el

colegio a ayudar a mima”

E-05…“que mi mama me ayuda con las tarea y eso es lo que más me gusta a mi porque es

bonito quel a mama le ayude”…“Quetenga Que estudiar para ayudar a mi mama y aceguir

adelante y luchar para Que hacer mis carreras”…“a los 15 Me inmagino estar en la

universidad y a los 20 me inmagino ser una enpresaria y después una profesional”

Por otro lado, pensar en salir de la casa paterna para conformar un “hogar” a temprana

edad, hace parte del análisis de las respuestas de E-03, E-12, E-15 y E-16, quienes consideran

que constituir una relación sentimental, suple las necesidades o carencias afectivas a

temprana edad, hecho que desemboca en embarazos de alto riesgo, deserción escolar,

mototaxismo, e hijos criados por abuelos u otros familiares.

En otros casos, el deporte es visto como una estrategia económica que asegura el

futuro. Para E-09, E-16, y E-19, el deporte es pensado desde la compra y venta de “jugadores-

deportistas”, lo que reduce el deporte a un estado de mercantilización y utilitarismo. En el




caso de E-02 y E-04, la alimentación significa una razón para asistir al colegio,

especialmente, disfrutar de la merienda escolar. Alimentarse es una necesidad nutricional que

cobra gran importancia en la etapa infantil, y su adecuado suplemento desarrolla las

capacidades en los niños e incide en el futuro adulto.

E-02, “que me alimento que estamos junto lo que más me agrada del colegio es que

me ayudan a aprender y a conocer conocer cosas buenas mi gusta ve los

ciclistas”…“combinar pelea el mal comportamiento de mis compañeros de mi casa quiero

cambiar que no peleen mis hermanos”…“a mis 15 años mi gustellia seguir estudion y que

me compra un celular a mis 20 años quiero salir adelan ser profecoso y ayudar a mi familia”

Para E-02 y E-04, la adquisición de artefactos tecnológicos como el celular y la

motocicleta, son su meta a alcanzar, debido a que los medios publicitarios incentivan en ellos

la idea de que la aceptación social, se rige por estos patrones de comportamiento. Contrario

a esto, E-01, E-02, E-10 y E-12, consideran la posibilidad de disfrutar la naturaleza, el estudio

y cambiar el mundo.

E-03, “en la casa la familia y en el colegio me gusta la Profesor a estudiar co mis

compañeros que no pelear en el colegio”…“yo quiero cambiar porque yo quiero estudiar

quiero que en la familia no ayga pelea asta en la calles tanpoco no ayga pelea que no tener

nececidad”… “ a los 15 me lo imaginava feliz tener novio un carro una moto bien bonitafin”

Vale destacar que algunos niños y niñas manifiestan sueños de paz, emancipación y

esperanza, construidos de manera conjunta con la escuela y la familia, sueños que contemplan

la realización colectiva y personal.

E-04… “respeto paz armonía y respetar a nuestras padres y lo que me gunta de mis

colegio ses que me reparten merienda con mis compañeros”…“yo quiero cambiar de mi

familia que no peleen y que sean amables que no gusta de mi colegio es que pelean

mucho”…“ cuando yo tenga quince años boy a estudiar y cuando tenga los veinte años boy

a trabajar para salir adelante a mi familia”.




E-06, “tranqui li dad respeto el amor cariño sincero Amoroso y respetuoso y sinceridad es

aprender estudiar y repetar sincero para siempre en la vida”…“ quiero cambiar en la

familia es no aser coger rabia A mis padre y en la escuela es cambiar las pelea y salir

adelante”…“llome prefiero A mis quince año quiero salir Adelante y diz frutar lo mucho

conmis Amigo”

Estos, y otros argumentos indican la intención de la existencia de los niños y niñas:

ser feliz, convivir en armonía, realizar sus propósitos de vida, en medio de realidades

devastadoras y olvidadas por el gobierno. La lucha por realizar los sueños durante la infancia

es una de las grandes virtudes de esta etapa de la vida., ahí se vale soñar, aún con lo que

parece imposible:

E-10, soñar con “La naturaleza ver bolar las mariposas jugar con la familia con mi

Hermana.” o con E-17“ver a mi familia alegre sonriendo todos los días”.

Al analizar los argumentos de los niños y niñas, se evidencia el distanciamiento entre

el sentido de vida de los estudiantes, en concordancia con el artículo 44 de la Constitución

Política de Colombia (CPC) (Congreso, Colombia;, 2017) y el artículo 1, 5 de la Ley General

de Educación (Ley 115), en particular el enciso 1. (Congreso, Colombia;, 2016).

Reconocimiento de la infancia como sujeto

Ser reconocidos y valorados es una necesidad, un derecho y un anhelo para los niños

y niñas. “El niño reconoce que los otros seres no son sus esclavos, sino que son personas

separadas con derecho a vivir su vida”. (Naussban, 2010, pág. 63), el niño reconocido y

valorado, se ve así mismo y a los demás como sujeto de derecho dentro del contexto que los

envuelve.

Sin embargo, E-01, E-05, E-09, E-11, E-17, E-18, E-19 y E-20, manifiestan en las

respuestas a las preguntas 3 y 7, no ser valorados por los familiares encargados de su cuidado,




(padres ausentes) al no ser escuchados, lo que los hace sentirse ignorados. Así mismo, la

ausencia de acompañamiento en el proceso escolar, sumada la carga emocional que genera

la familia, crean conflictos en su pensar y sentir, como sentimientos de ira, tristeza, violencia,

poca aceptación de sí mismo, baja autoestima, dudas, inseguridad, ansiedad, entre otras, tal

y como lo expresan E-04, E-06, E-11, E-13 y E-17.

“porque no mi hablan y quenon Me hablan ni me prestan atención”…“que me ayudan

aprender a respetar a la gente”…no porque yo soy invisible ni sombra ni fantanma” E-03,

E-05 “que si porque abeses no me quiere como su hija yyopieso elno cree y E-06,“lo siento

algoterrible y quiero i mease coger ravia”, E-08 “si porque hay Beses que mis compañeros

no toman en cuenta todo lo que yo les dijo no me hacen caso y no Respetan la naturaleza”

entre otros.

Para algunos niños, la escuela se convierte en el espacio en el cual se sienten valorados,

E-04,“ lo que me gusta de la escuela que haiga amor no porque en mi escuela no me

hace feliz porque no hay lo que yo necesito”… E-10 “que aprendo cosa buena imaginar que

soy una profesional”… E-12 “ si me ace ento felis por estar con mi mejora migo”…E-13,

“tener una Escuela Que tenga, haire, Limpia, bien Pintada”…E-14, “que me en señan en el

colegio”, E-15, “estudiar proqeu mis conpa que ros nos respetan”, E-16 “aser las tareas

jugar i correr en el descanso” y E-20, “ la escuela me ase feliz y la escuela”.

Al leer y escuchar las voces de los niños y niñas, comprenderlos como sujetos de

derecho, se deja entrever que lo referido en la Constitución Política de Colombia, (Congreso,

Colombia;, 2017) artículo 44, ley 1098 del 2006, (Congreso, Colombia;, 2010) artículo 2, del

Código de infancia y adolescencia entre otros, dista de su cumplimiento, en tanto al

resarcimiento de sus derechos fundamentales.

Pensando como niños

Al indagar por el pensar de niños y niñas, se hace necesario conocer la realidad vivida

y la que desean vivir. En las respuestas a las preguntas 5 y 6, E-01, E-02, E-03, E-04, E-07,




E-09, E-10, E-11, E-13, E-14, E-15, E-16, E-17, E-18, E-19, y E-20, consideran que la

soledad, las separaciones de los seres queridos en la infancia, el maltrato físico, verbal o

psíquico, así mismo los conflictos en la familia-escuela, traen consigo tristeza y desolación

a un proceso vital por naturaleza alegre, que también se ve afectado en el aprendizaje, desde

la organización de las ideas y la comunicación de ellas en forma escrita.

Desde la razón de existir, ser, pensar o conocer, “Consideramos como una cuestión

central la incorporación del sujeto al propio discurso, más relevante todavía en un contexto

como el actual caracterizado por el predominio de una tecnología investigativa que ha

reducido el papel del pensamiento a los límites de la razón instrumental” Zemelman (P. 81).

Un pensamiento limitado, condiciona la expansión de vocabulario, la capacidad

inventiva de la producción escritural, y la razonabilidad. Un estudiante con tales

características difícilmente podrá estar a la par de los avances en los distintos ámbitos de la

sociedad y preparado para el acelerado proceso moderno, por lo tanto, debemos cuidar,

conocer y escuchar las voces propensas a este tipo de pensamiento.

Para E-05, los avances tecnológicos con sus aparatos y la publicidad acelerada

recrean, informan, comunican, pero también, crean necesidades que no pueden suplir los

niños, lo que los hace sentir insatisfechos y pensar en función de la reproducción que mata

la curiosidad. La insatisfacción le aborda de tal manera, que lo que hace merece o no una

recompensa, que se vuelve lo significativo de su existencia.

La infancia sueña con la paz, ser profesional, cumplir con las promesas hechas,

compartir, y disfrutar de lo poco o mucho con lo que se cuenta, tal es el caso de E-02, E-03,

E-04, E-05, E-08, y E-12, quienes piensan que: “en el colegioen mi casa en mi familia pienso

ser profesional que se acabe la guerra” E-02, “en los sueños yo no me consentro en la

lectura a veces no encuentro comida y también quiero se grande y que sea bonita” E-03, “a

mi me ace feliz mi cumpleaño y quiero ayudar a las personas”, E-04 “el sueño que me

produce alegría que cuando este con mi familia alegre y mi suseño que me en entristecen

cuando mi familia este aquí yo”, E-07 “ de mis abuelos ensueño con mis primos en el colegio

en mi casa en mi comunidad en los vecinos emis tralejana”, y E-08“yo pienso que cuando




yo Este grande quiero ser una buena persona y salir adelante”, “a mi me hace feliz porque

paso los treintai uno con mi familia y todos los díasque y todos los días que aveses no hay

paz en mi familia”.

Formando humanísticamente

Formar humanísticamente, es “Existir humanamente, es “pronunciar” el mundo, es

transformarlo. El mundo pronunciado a su vez retorna problematizado a los sujetos

pronunciantes, exigiendo de ellos un nuevo pronunciamiento”. Freire (2005, P. 71) citado

por (Ernani, 2005).

La infancia del sujeto, como la base de la personalidad del ser humano, es el cimiento

de la sociedad que necesitamos y deseamos en la realidad presente. El niño es razón de

atención y protección, en cuanto a derechos y deberes, formación ética e integral,

espiritualidad y reconocimiento de sus voces.

En aras de esto, es de interés conocer las voces que acompañan la respuesta a la

pregunta 4, ambientada en el contexto natural de los niños, para comprender la apropiación

de sus vivencias y su significación de la vida. El deterioro de su humanidad desde los

primeros años, se define por las experiencias y los fines de otros, el contexto social: escasez

de oportunidades, y dependencia económica de poco beneficio, que genera sentimientos

encontrados, reflejados en palabras y acciones reproducidas al interior de la escuela

(educación) y en otros ámbitos: cultural, económico, político y tecnológico.

Las relaciones interpersonales, se establecen en constante tensión entre el afecto y la

agresividad y ser y parecer. La convivencia escolar se torna difícil, y el trato de unos con

otros, dista de la solidaridad, tolerancia y respeto. No se aceptan las diferencias sin agresiones

comunes como “mal paria perra de drasi te amo te quiero” E-01, “ cállate, sapo, pelea,

robo bruto estúpida, care mondad, Malparia perra zorra, y quiero escuchar paz onestidad

amor, te quiero amor educación te amo” E-02, “ las malas palabras como esta caremonda

malpario tusi pides no tengo plata tusieres brutos tucieres soldo tu si ere loco tu si inteligente




tu si eres bonita tu sieres fea que sigas adelnte” E-03, “bruto idiota sapo canalla metiche te

quiero amor ermosa vallas con Dios te deseo amen eres inteligente” E-11-

Lo anterior, denota que los niños han naturalizado y aceptado como válidas las formas

de tratamiento basadas en el irrespeto a la dignidad humana, lo cual puede deberse a que

viven a diario tales formas en los ámbitos comunes a ellos: escuela, familia, barrio, entre

otros. En ellos es casi inexistente el dialogo e interés por escuchar al otro, y la comunicación

queda supeditada a las formas observadas en el contexto y a través de la influencia de los

medios masivos de comunicación.

De ahí, que se haga necesario considerar lo expresado en el artículo 67 de La

Constitución Política Colombiana (CPC), (Congreso, Colombia;, 2017)donde se debe tener

en cuenta las “disposiciones generales” enmarcadas en la (Ley 115 de 1994), (Congreso,

Colombia;, 2016), quien regula el “Servicio Público de la educación” en el país, definido en:

“Artículo 1o. Objeto de la ley. La educación es un proceso de formación permanente,

personal, cultural y social que se fundamenta en una concepción integral de la persona

humana, de su dignidad, de sus derechos y de sus deberes.

La presente Ley señala las normas generales para regular el Servicio Público de la

Educación que cumple una función social acorde con las necesidades e intereses de las

personas, de la familia y de la sociedad. Se fundamenta en los principios de la Constitución

Política sobre el derecho a la educación que tiene toda persona, en las libertades de

enseñanza, aprendizaje, investigación y cátedra y en su carácter de servicio público”.

De esta manera la educación en Colombia es concebida como un proceso,

fundamentado en la concepción humanística, reconociendo al ser humano como tal y

respondiendo a sus necesidades como función social. Aunque en sus fines no expresa

literalmente la relación existente con las categorías Pensamiento Crítico, Proyecto de vida,

Infancia, y Formación Humanística, así mismo con otras subcategorías relacionadas

adyacentes a estas; sin embargo, se perciben, en el artículo 5º, en sus diferentes ítems

,registrados a continuación:




1. El pleno desarrollo de la personalidad sin más limitaciones que las que le imponen los

derechos de los demás y el orden jurídico, dentro de un proceso de formación integral, física,

psíquica, intelectual, moral, espiritual, social, afectiva, ética, cívica y demás valores

humanos.

2. La formación en el respeto a la vida y a los demás derechos humanos, a la paz, a los

principios democráticos, de convivencia, pluralismo, justicia, solidaridad y equidad, así

como en el ejercicio de la tolerancia y de la libertad.

7. El acceso al conocimiento, la ciencia, la técnica y demás bienes y valores de la cultura, el

fomento de la investigación y el estímulo a la creación artística en sus diferentes

manifestaciones.

9. El desarrollo de la capacidad crítica, reflexiva y analítica que fortalezca el avance científico

y tecnológico nacional, orientado con prioridad al mejoramiento cultural y de la calidad de

la vida de la población, a la participación en la búsqueda de alternativas de solución a los

problemas y al progreso social y económico del país.

12. La formación para la promoción y preservación de la salud y la higiene, la prevención

integral de problemas socialmente relevantes, la educación física, la recreación, el deporte y

la utilización adecuada del tiempo libre, y

13. La promoción en la persona y en la sociedad de la capacidad para crear, investigar,

adoptar la tecnología que se requiere en los procesos de desarrollo del país y le permita al

educando ingresar al sector productivo.

Ahora bien, analizada la información de las observaciones y las entrevistas

dialogadas, el horizonte de la realidad comprendido, permitió identificar las concepciones

que en los niños se han venido desarrollando en cuanto al pensamiento crítico y las bases del

proyecto de vida, respecto al sentido de vida desde la infancia reconocida y pensada

humanísticamente.




En este orden de ideas, cada uno de los ítems de los fines de la educación, determinará

el resultado de la formación en niños y jóvenes del país; no obstante las categorías que nos

ocupan, se presentan de tal forma que la interpretación de ellas, se harán de acuerdo al

momento histórico, político y social del país. Asunto por el cual, se registraron los ítems más

cercanos en relación al pensamiento crítico, proyecto de vida y formación humanística.




Capítulo III: “En el dialogo, la construcción es posible” Roka3

Lo que en la vida no es el mero hecho de haber vivido, son los cambios que hemos

provocado en las vidas de los demás lo que determina el significado de la nuestra.

Nelson Mandela

3.1 Confrontando el ancho mar del accionar

Al Comparar el marco legal de la educación en Colombia, en lo referido a la

formación humanística, con la construcción de las bases del proyecto de vida y el desarrollo

del pensamiento crítico en correspondencia con la propuesta formativa integral de los niños

y las niñas como sujeto social de derecho definidos en la I. E: Domingo Tarra Guardo, sede

San Rafael de La Cruz de Arjona- Bolívar, se logró el objetivo del presente capitulo.

Propósito que se logra a partir del dialogo, que “es una exigencia existencial y siendo

el encuentro que solidariza la reflexión y acción de sus sujetos encausados hacia el mundo

que debe ser transformado y humanizado, no puede reducirse a un mero acto de depositar

ideas de un sujeto en el otro, ni convenirse tampoco en un simple cambio de ideas

consumadas por sus permutantes”. Freire (2005), citado por (Ernani, 2005, pág. 72) Es además,

la herramienta para transformar pensamientos heredados.

Pensamientos heredados en realidades por transformar

La entrevista realizada a los padres de familia (colaboradores, participantes e informantes),

se fundamentó en la convivencia con los niños, las descripciones de observaciones, en las

respuestas de las entrevistas dialogadas con los niños, para analizar los pensamientos y las

tradiciones que afectan las relaciones interpersonales entre padres, madres, cuidadores o

acudientes de los niños, quienes han determinado las creencias y realidades que impactan el

proceso formativo de los niños de la educación básica primaria.





Las respuestas a las preguntas de la entrevista facilitaron encontrar información

relevante, en cuanto a que el deseo de ver y vivir en un mundo mejor en medio de la

desesperanza vivida y heredada, lo que grita a voces: la razón de existir, en medio de un

ambiente saludable. Hecho que hace visible la inexistencia de la normatividad para el

cuidado. Los familiares y cuidadores, reconocen en la educación una oportunidad para lograr

lo que ellos no pudieron hacer durante su infancia.

Mediante la entrevista, se hicieron comparaciones entre épocas, que revieron

momentos de su propia infancia (algunos exalumnos), que a diferencia del tiempo presente,

fue peor. Esto se debe a que ellos crecieron con sueños incumplidos, entre los que se destaca

no obtener un título profesional, y que los condenó a ser invisibles socialmente, ya que se les

dificulta tener una vida digna, libre de violencia, que esperan que sus hijos puedan cambiar

si piensan diferente. De ahí, la importancia de formar de pensar.

“mis sueños son todos aquellos que se refieren al cuidado de la naturaleza pero a

pesar de todas las campañas que promueven la conversación del medio ambiente no es

mucho que se ha conseguido y eso me entristece y por eso no lo comparto con mis hijos”…“A

esa edad vivía en un mundo lleno de ilusiones y deseo, pero las condiciones de vida de la

época no me permitieron cumplir con ninguno de esos sueños. Amis hijos los imagino lleno

de ilusiones y trato por todos los medios que ellos si realicen siquiera uno de esos sueños”

En la educación recibida, encuentran reconocimiento y valía, no encontrada en otros

ámbitos familiares y comunitarios. Esto se expone en las respuestas a las preguntas l, 2, 3,6

y 8 (Ver anexo 07).

A-21… En mi casa,anhelo ver a mis hijas grandes todas unas profesionales y cada

una en su hogar, si lo he compartido.” A-22… “una mujer con muchas experiencias gran

profesional realizada, mejor calidad de vida eincluso mejores proyectos por realizar,

realizado profesionalmente y espiritualmente”A-23…“que cuando yo estudiaba yo quería

ser una profesional. Pero me entristece que no pude alcacas mi meta y hoy en dia lo comparto

con mis hijos. y se los cuento. y les digo que ellos estudie y cumplan sus meta.”“me

imaginaba como una muchacha Talentosa profesional. pero soy feliz porque me case y tengo.




mis hijos que son la razón de vivir. yaque no fui profesional pero me considero buena

madre”A-25

De acuerdo al análisis de las entrevistas, se puede inferir que “Existirá ese futuro en

la medida en que lo construyamos, lo que es muy azaroso depende de uno, de un yo individual

o de un yo colectivo” Zemelman (P77), en que la familia es determinante como colectivo, y

debe ser consciente de su realidad histórica, para no heredar comportamientos y actitudes

que dificulten el proyecto de vida de los niños.

En relación al rol de la familia, la CPC, en su artículo 42, establece el vínculo y

constitución de esta, de igual manera, la Ley General de Educación le confiere una gran

responsabilidad en el artículo 7º, el cual dice:

A la familia como núcleo fundamental de la sociedad y primer responsable de la educación

de los hijos, hasta la mayoría de edad o hasta cuando ocurra cualquier otra clase o forma de

emancipación, le corresponde:

a) Matricular a sus hijos en instituciones educativas que respondan a sus expectativas, para

que reciban una educación conforme a los fines y objetivos establecidos en la Constitución,

la ley y el proyecto educativo institucional; b) Participar en las asociaciones de padres de

familia; c) Informarse sobre el rendimiento académico y el comportamiento de sus hijos, y

sobre la marcha de la institución educativa, y en ambos casos, participar en las acciones de

mejoramiento; d) Buscar y recibir orientación sobre la educación de los hijos; f) Contribuir

solidariamente con la institución educativa para la formación de sus hijos, y g) Educar a sus

hijos y proporcionarles en el hogar el ambiente adecuado para su desarrollo integral.

Debido a las características de la población, las familias presentan diversas formas de

agrupamiento, por lo cual, en el estudiante subyace la necesidad de verse acompañado por

distintas personas, fragmentándose el rol de la familia establecido.




Reconociendo la historia presente en la formación del hogar y la educación

colombiana

Traer a la memoria experiencias de realidades propias y compartidas, es razón para

dialogar y reflexionar, más que conformarse o acomodarse a sobrevivir, o en el peor de los

casos, pretender ser superior ante la magnitud del universo. La reflexión invita a cuestionar

las enseñanzas heredadas de los padres, a quienes les complace que sus hijos aprendan en la

escuela, aun dudando que sean o no felices en ella. Tanto en la escuela como en la familia

los niños necesitan de una guía adulta no alienante.

“Lipman sostiene que la atención específica a las propiedades lógicas del

pensamiento puede beneficiar a los niños y las niñas, pues si bien gozan de una facultad

natural para seguir las estructuras lógicas, en general necesitan la guía de una persona mayor

para desarrollar esas capacidades” Nussbaum (P.107).

Tener un proyecto de vida, un concepto propio del conocimiento y de los valores,

posibilitan la satisfacción personal que como en otra época y la actual “el modelo educativo

implantado” no logra, ni desarrolla acorde a la propia cultura.

Para los padres, el futuro de los hijos es una constante preocupación, que se resume

en estar bien económicamente y siendo “útil a la sociedad”, así mismo, lo es el

reconocimiento a través de la educación y la concreción de los sueños de los padres que no

pudieron ser. Pero la intención de hacer lo mejor para los hijos, se opaca ante la agresividad

que persiste en el vocabulario y tratamiento familiar, “condenándolos”, a recuerdos poco

gratos asociados a la infancia. Esto les deja a los niños un presente limitado al sustento del

diario vivir, apreciando las ayudas económicas recibidas temporalmente, pero que los hace

felices. Así lo expresan las respuestas a las preguntas 4, 5, 7 ,9 y 10 de la entrevista

desarrollada con los padres o familiares de los estudiantes.

A-21, De mis hijos pienso que asimilaron en gran parte las enseñanzas que nosotros

como padres les brindamos”…“ a mi personalmente me gusta aprender y eso me gusta de

la escuela perodudo mucho que los niños sean felices en ella por las condiciones de espacio,




metodológicas y de recursos que no son muy alagueñas”… proyecto de vida: Prepararse

para el futuro… Pensamiento crítico: armar un concepto propio del conocimiento adquirido

Formacion humanística e infancia: educar a los niños con valores”

“no conozco lo suficiente los fines de la educación en Colombia pero en mi época de

estudiante no sentía satisfacción en la forma de educación que se impartia siempre sentia

que algo faltaba, probablemente hoy Sea lo mismo, pues los modelos educativos implantados

no van acorde con nuestra cultura”

Aceptar las experiencias cotidianas, como un hecho de incertidumbre por parte de los

acudientes, les hace pensar a algunos la razón de ser, de lo que fueron y lo que serán, no ellos

, más bien sus hijos, lo cual dejan entrever en las líneas escritas de las respuestas.

A-22. “Mami, mi hermana me pega, usted si friega, estudien.para el dia que. Yo me muera

sea alguien en la vida…“proyecto de vida es para mi planear y hacer algo para su presente

y futuro de su vida. Mi pensamiento critico formación humanística Infancia es formar una

crítica constructiva a la formación de aquellos niños que están empezando a vivir en el medio

académico.”

“no se mucho sobre el tema pero lo que si se esquelmedioacademico lo han superado mas y

las exigencias académicas para los alumnos y docentes a sido mejorada y si proporciona a

mi hija para superarse para un futuro.”

A-23” eres una idiota o simplemente to no eres nadie”…“cuando estoy sola en muchas cosas

que deje de hacer lerminar mis estudios superior es quisa otro fuera mi Futuro. entre tantas

cosas deseria lo mejor para mis hijos y en eso estoy trabajando.”.. “es la realización de

metas, objetivos , pensamiento critico sos las idea pero en diferente (contexto) Pensamiento”

“Si porque el plan colombia es una bendición ya que esos sirven para que ellos se superen

y no tengan dificultades para aprender”




A pesar de la confusión o falta de claridades en cuanto al proyecto de vida, la

formación humanística y el pensamiento crítico, para ellos, todo se resume al buen trato,

conversar, expresar el afecto e imaginarse un futuro cómodo, aunque la tradición y la

herencia social hacen distinta su realidad y las posibilidades de lograr sus sueños.

A-25, “que eres flojo que no sirves para nada Eres un inútil. Esas palabras no las quisiera

Escuchar Es condenarlo a esas palabras”…“Un proyencto de vida Es formar al niño a Hora

pequeño Educarlo acompañarlo en sus actividades apoyándole En casas que le Hacen bien

para su Futuro EscucHarlo cuando tengan dudas para asi ver un buen resultado”

A_27, “Ao eres muy bruto, muy flojo, que piensa tu para onu profesión.”… “no conosco de

eso y no tengo idea”

A-28“no puedo, es dificiel eres iniútil soy bonita, soy incapaz”…“proyecto de vida, es como

una formación algo que tu te proyectas para un futuro”…“si la en nuestro país hay una

buena educasion”

A-30,“las palabra no quemas se escuchan esas palabras muy groseras esas palabras son

las que detesto no me gusta para mis hijos”…“en esto proyecto no tengo casi idea”

…“aquí en colombia los niños tienen mas oportunidad para estudiar”

En relación a lo anterior, la Ley 115 de 1994, en su artículo 8º, precisa, que la

sociedad, la familia y el estado, juegan un papel trascendental en el cumplimiento de la

función social en el sistema educativo, en razón a que debe:

Fomentar, proteger y defender la educación como patrimonio social y cultural de toda la

Nación. Hacer efectivo el principio constitucional según el cual los derechos de los niños

prevalecen sobre los derechos de los demás”.

Los acudientes entrevistados se conforman con las escasas oportunidades que tienen

sus hijos, aclarando que existen otros niños en el país que tienen “más oportunidad “. Ellos

no se orientaron en relación al proyecto de vida y pensamiento crítico; mediante las

humanidades, aunque fueron orientados sutilmente en las escuelas y familias.




Cabe anotar, que las políticas de educación en Colombia a partir de la Constitución

Política de Colombia, la Ley 115 de 1994, están centradas en acciones formativas de los

educandos como individuos autónomos, responsables, activos, creativos y dinámicos, que la

institución educativa Domingo Tarra Guardo, sede San Rafael de La Cruz, del municipio de

Arjona, retoma en su PEI, como eslogan: “Una educación Integral para la Vida”.

Siendo congruente con los fines de la educación, en su direccionamiento estratégico

y horizontal; la INEDOTAGUA enmarca en sus principios y fundamentos, la misión, visión

filosofía educativa, objetivos generales y específicos, como también, el perfil del estudiante

y docente, al establecer una correspondencia con el marco legal de la ley General de

educación y concebir al educando desde la formación humanística, que es la filosofía de la

institución educativa. Tal filosofía fue contrastada con las respuestas de docentes, para dar

cuenta de la realidad escolar. El resultado la expuso limitada por modelos pedagógicos

propuestos desde el ministerio de educación nacional.

Percepciones del docente en su rol como formador

“La escuela es uno de los factores que influye en el corazón y en la mente del niño

durante su crecimiento” (Nussbaum M. , 2010, pág. 73), el maestro desde su ejemplo, logra

ser modelo e influencia cercana para los estudiantes. La información suministrada por los

docentes se aprecia en las preguntas de la 1 a la 8, que recogen las experiencias compartidas

en que descubren su propia humanidad y sensibilidad, ante el maltrato entre los seres

humanos y las secuelas de su ejemplo.

D-34, expreso: “Lo que más me agrada es orientar a los estudiantes para que sean personas

de bien, y tener una actitud crítica ante la vida…“Quisiera de que mis estudiantes se

enamoran más de la educación, que los padres se comprometieran más de los hijos, que los

quisieran más, y los ayuden en la formación como persona.”…“Pienso cambiar el sistema

educativo en nuestro país concientizar a los padres de familia el compromiso y la




responsabilidad que tienen en la formación de sus hijos”… “lo que más me gusta de la

escuela son mis estudiantes, y ello son felices cuando no tienen actividades académicas.”

Los maestros aspiran a transformar la convivencia social, en medio de la invisibilidad

que rodea a los estudiantes y los excluye, Ellos reconocen la posibilidad de superar las

dificultades y las distintas carencias para ser feliz o lograr cumplir las metas personales,

familiares, empezando por el aula de clase, aún con falta de condiciones para enseñar, de

apropiarse de útiles escolares y ayudas tecnológicas básicas para su trabajo; así respondió:

D-37, “Quisiera cambiar el entorno escolar poco comprometido, por uno donde estén más

comprometido y cohesionado estamentos básicos (administrativos, padres de familia y

estudiantes)… Pero también por el abandono departamental y nacional. Se desconoce y

desaprovecha el potencial de los docentes.”… “Sueño con una institución organizada y con

condiciones óptimas hacia el aprendizaje.

Además D-31, respondió al respecto: “Si, deseo cambiar la forma de pensar y la vivencia de

los valores en lo social… Lo puedo modificar desde mi actuar como docente”…“Las

palabras que escucho son las groserías (MALAS PALABRAS) trato para que no se den y

explico por qué no se deben decir”…“Pienso mucho en mi transcurrir de mi vida

profesional-mi hogar-mis hijos, de los estudiantes pienso que son el FUTURO.”…“Me gusta

el escenario del salón de clase. Algunos estudiantes son felices a pesar de las dificultades

que tienen en familias”… Los estudiantes a esa edad son muy vacios, faltan cosas en su

formación por culpa de una familia desunida-separada—con muchas dificultades básicas.

(MUCHO MADRESOLTERISMO)”

También, consideran que la responsabilidad de la familia es reprochable, y se

proyecta en los procesos escolares, que son motivo de tristeza y comparación con la época

en la que los maestros fueron estudiantes, para afirmar que se era algo en la sociedad, con

paciencia y empeño, pero que hoy se quiere “conseguir todo fácil”. Tener los mejores

resultados y éxito, es resultado del esfuerzo, y se enorgullecen cuando los estudiantes, se

enamoran de la educación, que los convertirá en personas de bien, con pensamiento crítico,




y con el propósito de transformar el país. Esto se resume en las preguntas de la 1 a la 8, a

través de las respuestas a entrevistas semiestructuradas (Ver anexo 08):

D-36, “Cuando educo para la vida lo hago para ver un mejor panorama en ellos

desde niña lo pensé.”… “Tengo un hambre, estoy aburrido, tengo un problema que

esties (esto no me gustaría que fuera escuchada.)”…“Tengo muchos recuerdos entre ellos

algunos me entristecen jamás los he contado.”…“a mi no me gusta nada, si porque ellos

están acostumbrados a ese estilo de vida.”

D-33, “me agrada orientar a los infantes para que desarrollen el proceso de aprendizaje

con amor y dedicación…“Si es para mejorar si se puede cambiar y obtener unos resultados

más grandiosos para los estudiantes, dando y aportando lo mejor.”… “Uno de mis mejores

recuerdos fue que logre lo que me propuse con esfuerzo y dedicación y que los sueños son

metas propuestas y todo es lo que uno se propone… “El compañerismo entre compañeros y

la motivación de la mayoría de los niños(as) por ir al colegio claro que son felices y

trabajamos en eso cada dia y que tengo clar su propósito de formación.”

Los docentes reconocen a la familia como base fundamental de la sociedad, es aliado

en su rol activo, responsable de vivencias posibilitadoras de bienestar y curiosidad necesaria

para el aprendizaje; reconocerlo y dialogarlo ayudaría al proceso formativo para que no se

repitan la costumbre en el seno familiar.

D-32, aclara: “Si concientizando a muchos padres de familia, lo importante que es la

aplicación de los valores en la familia por el comportamiento de ello hoy en día”… “Las

groserías más comunes y malos comportamientos que vivimos a diario los cuales son

reflejados en muchos niños”…“La poca responsabilidad de muchos padres de familia en el

acompañamiento familiar y la compra de útiles escolares”… “Todo lo que hago porque lo

hago con amor, empeño y responsabilidad a pesar de tantas necesidades que

tenemos”…“hoy en día son raros y contados los que se esfuerzan por ser algo bueno a la

sociedad porque todo lo quieren fácil”




D-35, “formando personas comprometidas capaces de transformar esta sociedad,.”…“La

poca responsabilidad que tienen los estudiantes, la podría modificar sensibilizándolos a

ellos y a sus padres de lo importante que es la educación.”…Yo me imagino amis estudiantes

felices por haber llegado a esas edades.”

En la Ley 1093 de 2006 del código de Infancia y de Adolescencia, articulo 10, se

ahonda en la corresponsabilidad de “la concurrencia de actores y acciones conducentes a

garantizar el ejercicio de los derechos de los niños y los adolescentes. La familia, la sociedad

y el estado son corresponsables en su atención, cuidado y protección”, en concordancia a este

tema, también se refiere en su artículo 28, al asunto, al derecho de la educación “por parte

del estado en un año de preescolar y nueve de educación básica”.

Al reconocerse los derechos de los niños y niñas, cada país, nación es responsable de

ofrecer este derecho “El derecho a la educación” Ley General de Educación, artículo 11o, la

cual está organizada en tres (3) niveles: El preescolar, La educación básica y La educación

media.

La edad reconocida para la infancia en nuestro país, abarca el nivel preescolar y básico

primario de la educación formal, la cual tiene como objeto común “desarrollar en el educando

conocimientos, habilidades, aptitudes y valores mediante los cuales las personas puedan

fundamentar su desarrollo en forma permanente” Artículo 11º.

Así mismo en el artículo 13, sigue refiriéndose a “objetivos comunes de todos los

niveles. Es objetivo primordial de todos y cada uno de los niveles educativos el desarrollo

integral de los educandos mediante acciones estructuradas encaminadas a:

a) Formar la personalidad y la capacidad de asumir con responsabilidad y autonomía sus

derechos y deberes;

b) Proporcionar una sólida formación ética y moral, y fomentar la práctica del respeto a los

derechos humanos;




c) Fomentar en la institución educativa, prácticas democráticas para el aprendizaje de los

principios y valores de la participación y organización ciudadana y estimular la autonomía y

la responsabilidad;

f) Desarrollar acciones de orientación escolar, profesional y ocupacional;

g) Formar una conciencia educativa para el esfuerzo y el trabajo, y

h) Fomentar el interés y el respeto por la identidad cultural de los grupos étnicos”.

El desarrollo integral es propósito institucional, que se intenta acompañar de la

formación humanística, a partir de los estudiantes de cinco años de edad (menores de seis

años), pues a esa edad tienen acceso al nivel preescolar, concebido desde la misma Ley 115.

Aportes de los fines de la educación y su aplicación en la formación humanística

Conocer como docentes los aportes de la Ley de la Educación en la formación

Humanística desde la educación básica primaria, es pensar en avanzar como seres humanos

formadores de nuevas generaciones en el ámbito de las humanidades. Referente a esto, los

docentes respondieron las preguntas de la 9 a la 12, en las que se reconocen los fines

“tácitamente”, por lo cual se debe tener en cuenta en el ejercicio educativo, como lo es el

hecho de ser crítico, si se quiere transformar la sociedad. Sin embargo, se considera que la

manera en que se protege la infancia con normas-leyes, desautoriza a quienes los forman.

Expresando:

D-33, “Para mí los fines de la Ed. No están claros en esta cuestión, pienso que cada día

estos fines van de mal en peor porque es lo que menos quiere este gobierno que formemos

estudiantes críticos y no vean la realidad del país”… “Claro que creo y puedo construir

bases formando estudiantes críticos que tengan ideales desde temprana edad vayan

diseñando desde el presente como el futuro que desean obtener y aprovechar los recursos

que la vida nos ofrece y aprovechar al máximo”




D-32, “pienso que no porque el gobierno ha diseñado tantas leyes para proteger a los niños

las cuales desautorizan tanto a los padres como a profesores”

Es cuestionado el gobierno por los fines de la educación, en cuanto a que lo que menos

se quiere es que los estudiantes piensen críticamente, porque con ello conocen la realidad

desconocida del país. Además, debería ser objeto desde la infancia, y desarrollarlo junto al

proyecto de vida. El docente siempre está dispuesto a transformar la sociedad en su quehacer

para la ciudadanía, la convivencia, la criticidad, aunque a la vez enfatizan (los docentes

participantes) en los contenidos.

D-31, “Si hacen parte de los fines están ahí en una forma tácita pero si No las aplicamos no

sirven que ahí estén… “Ser crítico es dar punto de vista y lo que con ello pueda contribuir a

la transformación de tu entorno. Ojo NO ES LO MISMO SER CRITICO QUE CRITICON.

“Si estoy convencido que con mi profesionalismo puedo, ser agente transformador

de una población que necesita mucho de mí para que puedan crecer y ser transformadores

de una sociedad que aclama mucho cambio”

D-34, “En uno de los fines de la educación en Colombia formar en valores, respetar el

entorno educar para la convivencia y la ciudadanía.”…“Debería ser el propósito de la

educación en Colombia, que los estudiantes desde la primaria tengan su proyecto de vida y

que empiecen a generar un pensamiento crítico desde la infancia.”

En el desarrollo de proyectos y de los contenidos de las distintas áreas obligatorias,

el presente artículo, se cumple: Artículo 14. Enseñanza obligatoria. En todos los

establecimientos oficiales o privados que ofrezcan educación formal es obligatorio en los

niveles de la educación preescolar, básica y media, cumplir con:

b) El aprovechamiento del tiempo libre, el fomento de las diversas culturas, la práctica de la

educación física, la recreación y el deporte formativo, para lo cual el Gobierno promoverá y

estimulará su difusión y desarrollo; c) La enseñanza de la protección del ambiente, la ecología

y la preservación de los recursos naturales, de conformidad con lo establecido en el artículo

67 de la Constitución Política; d) La educación para la justicia, la paz, la democracia, la




solidaridad, la confraternidad, el cooperativismo y, en general, la formación en los valores

humanos, y e) La educación sexual, impartida en cada caso de acuerdo con las necesidades

psíquicas, físicas y afectivas de los educandos según su edad.

D-36, “Si y no porque a medidas que avanzamos también avanzan en construcción

de normas reglas y decretos que nos perjudican”… “Si se puede pero esto empieza desde el

hogar de cada uno. Si lo estoy haciendo pero muchos veces quedan ahí y no trascienden”

D-38, “Se me considera critica pero fue muy poco lo que logre en los estudiantes por la falta

de motivación por el entorno de los mismos.”… “Los valores fundados desde casa, las

oportunidades laborales son importantes para que el individuo tenga sueños y fundamente

un buen proyecto de vida”

D-35, “Se construye o más bien se fortalecen los valores que los niños traen de sus

hogares.”…“No, porque uno está trabajando por contenidos” “Si, porque nosotros

podemos cambiar la vida de nuestros estudiantes, pero es una tarea difícil y nuestros

gobernantes, quieren tener la clase baja sin “educación”.”

Los valores, la práctica de la constitución y el aprovechamiento del tiempo libre se

desarrollan en las distintas áreas del plan de estudio, el cual está en constante modificación

por directrices ministeriales, a través de proyectos externos. Lo cual da razones para definir

componentes teóricos, pedagógicos, epistemológicos y normativos, en relación al diseño de

una propuesta pedagógica en la que seamos autores protagonistas y transformadores. En

relación

De la revisión y comprensión de expresiones en contraste con el PEI, las normas y

marco teórico referencial, se conformó un grupo focal con ocho madres de familia, quienes

en las respuestas a la pregunta 1, 2, 3, 5 y 6, alentaron a la consecución del propósito de la

presente investigación: “Pensamiento crítico y proyecto de vida: Propósitos de la formación

humanística que se construyen desde la infancia”.

En el dialogo con las madres de familia, se refleja su grado de escolaridad y las

concepciones sobre las categorías tratadas integralmente en contexto: espacialmente en la




Formación humanística. Las participantes A-21, A-22 y A-24, mediante el intercambio de

ideas, manifiestan el valor de la formación humanística en la familia, escuela y sociedad

desde la infancia.

“Con el simple hecho de llegar aquí y decir que más o un permiso… Eche pero cuando a mí

me enseñaron na más se decía buenas… Eso no se enseña en el colegio…Debe venir de niño

de casa…en la mañana que se levante buenos días…pero para mí ya eso se está perdiendo

Yo creo que el MEN debe evaluarlo bien, son los principios que debemos tener nosotros

como humanos el ser humano… A través de la enseñanza que ustedes (maestros) le están

dando principalmente.

Se logra inferir, en sus expresiones dialogadas, que la formación humanística desde la

infancia se asume en parte desde la escuela, como también desde el entorno familiar. Es

importante saber lo que piensan, como lo piensan y expresan, mediante sus relaciones y

acciones, con el propósito de mejorar. Las respuestas 7, 8 y 9 abarcan el pensamiento crítico:

A-24, Este muchachito si tiene la lengua larga lengua de trapo le llamamos… Empiezan a

soltar la lengua rápido y empiezan a meterse en conversaciones…Uno dice que no les

corresponde…Esas son las bases que se tienen de pensamiento crítico

A-23 en relación al pensamiento, opina: Seño veda que nosotros desde que nosotros les

inculcamos en su mente ellas dicen que yo quiero ser un doctor y uno le va día a día su

imaginación.

Conocer los puntos de vista sobre las experiencias vividas que limitan el pensamiento,

posibilito comprender las vivencias que aún como adultos (acudientes), obstaculizan superar

las realidades en desventajas que heredan a sus hijos. Sin embargo, conciben el “ser” del niño

por lo que pueda llegar a ser o conseguir, en las respuestas a las preguntas 10, 11, 12, 13 y

14.




A-26, Que estudien que se preparen, que sean alguien en la vida…Para que para que no les

pase lo que a mí me está pasando… Porque no porque no quise sino porque no tuve la

oportunidad de asistir…Pero todo me cuesta trabajo porque no porque no hay un buen

trabajo…No me he preparado bien mi marido tampoco…Ustedes quieren ser así, No mami,

entonces estudien quien ser alguien en la vida que no quieren que los manden

A-27, Yo he sido conformista con lo que me den tuve una experiencia pues no de maltrato

sino (silencio, llanto) por papi ya toda la vida enfermo (llanto ruidos comentarios animo)

A-28, Yo lo único que digo que uno en esta vida tiene que darle lo mejor a sus hijos…Cuando

mi hijo termine bachillerato voy a seguir por que ya tengo mis metas para darle un mejor

vivir…mi papa siempre me ha aconsejado y me ha llevado por el camino del bien.

A-27 (se secó las lágrimas y continuo), Pidiendo nuevamente la palabra… A mami le toco

muy duro, porque ella era la que trabajaba nunca tuvo apoyo de la familia de el en vez de

ayudarnos lo que hacía era perjudicarnos…Ella siempre fue una mujer una mujer guerrera

porque lo, puedo decir…Duro treinta y cinco años el enfermo de las piernas…Mi marido

también vivió otra experiencia maluca fue desplazado por la violencia por eso yo me

conformo con lo que él me da yo no le puedo pedir más …Yo hablo con mis hijos y le

pregunto tu qué quieres ser y me contesta quiero ser ingeniero…Él me dice ingeniero para

ayudarle a mi papa a hacer los planos de mi casa

El análisis de las ideas y puntos de vista anteriores, posibilitó concretar la definición

de los componentes que configuran una propuesta pedagógica desde un enfoque humanístico,

acorde a las realidades de los sujetos educativos, quienes concluyeron en el grupo focal en la

necesidad de hacer realidad sus sueños, metas, y de vivir en mundo mejor, aún en medio de

sus limitaciones sociales.

Estos encuentros, gestaron intereses en los investigadores, motivados por la escucha

y el diálogo. Analizar sus expresiones e ideas, aún con su vocabulario particular (oral y

escrito), permitió establecer mediante las narraciones y anécdotas, la existencia de los sueños

anclados en los recuerdos infantiles, que son la esperanza de vida de muchos (asistir a la




universidad). De ahí que la escuela impulse la autorreflexión y la criticidad de la visión del

mundo a transformar en acciones dialogadas, que son pilares para el proyecto de vida en la

educación básica primaria.

A-01, El recuerdo que me entristece porque toco venirme para acá para Colombia…Allá en

Venezuela yo vivía bien y todo el mundo era feliz…Pero ahora todas las cosas han cambiado

todos eran alegres, no había hambre desde que nos vinimos todo ha cambiado un poco

cosa…Todo el mundo se pelea y se matan

A-12, No seas tan maca significa no seas tan boba es cuando yo hago algún error y me mi

mama me dice así para corregirme… Y lo quiere cambiar por Bueno, déjalo así, yo aprendí

de mis errores

A-03, Yo me imagino siendo un estudiante con una universidad la termine cuando la carrera

de doctor cirujano y después astronauta

A-09, Estudia pa salir adelante…Que aprendo cosas buenas que soy una profesional

Yo me imagino en la universidad haciendo soldadura y después cojo mi sueño de

jugar futbol

A-12, En una universidad estudiando para ser profesional en ingles…Porque veo una

actriz en la televisión que canta en ingles

A-15…Quiero estudiar para tener una novia un carro y una moto… A veces me siento

mal cuando mi mama no me deja hacer lo que quiero me dice asi pa corregirme.

La educación básica para la población entre seis (6) y quince (15) años, es

comprendida y textualmente consignada en el: Artículo 19. Definición y duración. La

educación básica obligatoria corresponde a la identificada en el artículo 356 de la

Constitución Política como educación primaria y secundaria; comprende nueve (9) grados y

se estructurará en torno a un currículo común, conformado por las áreas fundamentales del

conocimiento y de la actividad humana.




Artículo 20. Objetivos generales de la educación básica. Son objetivos generales de

la educación básica:

a) Propiciar una formación general mediante el acceso, de manera crítica y creativa, al

conocimiento científico, tecnológico, artístico y humanístico y de sus relaciones con la vida

social y con la naturaleza, de manera tal que prepare al educando para los niveles superiores

del proceso educativo y para su vinculación con la sociedad y el trabajo;

b) Desarrollar las habilidades comunicativas para leer, comprender, escribir, escuchar, hablar

y expresarse correctamente;

c) Ampliar y profundizar en el razonamiento lógico y analítico para la interpretación y

solución de los problemas de la ciencia, la tecnología y de la vida cotidiana;

d) Propiciar el conocimiento y comprensión de la realidad nacional para consolidar los

valores propios de la nacionalidad colombiana tales como la solidaridad, la tolerancia, la

democracia, la justicia, la convivencia social, la cooperación y la ayuda mutua;

f) Propiciar la formación social, ética, moral y demás valores del desarrollo humano.

El artículo 21. Objetivos específicos de la educación básica en el ciclo de primaria.

Los cinco (5) primeros grados de la educación básica que constituyen el ciclo de primaria,

tendrán como objetivos específicos los siguientes:

a) La formación de los valores fundamentales para la convivencia en una sociedad

democrática, participativa y pluralista;

b) El fomento del deseo de saber, de la iniciativa personal frente al conocimiento y frente a

la realidad social, así como del espíritu crítico;

c) El desarrollo de las habilidades comunicativas básicas para leer, comprender, escribir,

escuchar, hablar y expresarse correctamente en lengua castellana y también en la lengua

materna, en el caso de los grupos étnicos con tradición lingüística propia, así como el fomento

de la afición por la lectura;




d) El desarrollo de la capacidad para apreciar y utilizar la lengua como medio de expresión

estética;

e) El desarrollo de los conocimientos matemáticos necesarios para manejar y utilizar

operaciones simples de cálculo y procedimientos lógicos elementales en diferentes

situaciones, así como la capacidad para solucionar problemas que impliquen estos

conocimientos;

i) El conocimiento y ejercitación del propio cuerpo, mediante la práctica de la educación

física, la recreación y los deportes adecuados a su edad y conducentes a un desarrollo físico

y armónico;

j) La formación para la participación y organización infantil y la utilización adecuada del

tiempo libre;

k) El desarrollo de valores civiles, éticos y morales, de organización social y de convivencia

humana;

l) La formación artística mediante la expresión corporal, la representación, la música, la

plástica y la literatura;

ñ) La adquisición de habilidades para desempeñarse con autonomía en la sociedad.

El espíritu crítico a desarrollar en los estudiantes, se limita por los planes y programas

de gobiernos de turno sin reflexión, por la ausencia de autoevaluación del quehacer

pedagógico y la falta de pertinencia del currículo contextualizado.

Se reconoce institucionalmente los avances con que se aporta desde el marco legal

colombiano a la educación y a la formación humanística, argumentos tenidos en cuenta en el

PEI de la INEDOTAGUA, como lo es: El marco legal en Colombia, la Ley 1804 del 2016

"por la cual se establece La Política de Estado para el Desarrollo Integral de la Primera

Infancia de Cero a Siempre y se dictan otras disposiciones", como lo es en su artículo 1º: “el

Desarrollo Integral de la Primera Infancia de Cero a Siempre, la cual sienta las bases




conceptuales, técnicas y de gestión para garantizar el desarrollo integral, en el marco de la

Doctrina de la Protección Integral.

La misma Ley 1804 del 2016, en su artículo 4, define “basadas en los acuerdos y

desarrollos conceptuales de la política: conceptos propios de la primera infancia, y conceptos

relativos a la gestión de la política”. Por esto agrega: “el desarrollo integral en tanto derecho,

conforme a lo expresado por la Ley 1098 de 2006 en su artículo 29, es el fin y propósito

principal de esta política. Entiéndase por desarrollo integral el proceso singular de

transformaciones y cambios de tipo cualitativo y cuantitativo mediante el cual el sujeto

dispone de sus características, capacidades, cualidades y potencialidades para estructurar

progresivamente su identidad y su autonomía.

El desarrollo integral no se sucede de manera lineal, secuencial, acumulativa, siempre

ascendente, homogénea, prescriptiva e idéntica para todos los niños y las niñas, sino que se

expresa de manera particular en cada uno. La interacción con una amplia variedad de actores,

contextos y condiciones es significativa para el potenciamiento de las capacidades y de la

autonomía progresiva. El desarrollo ocurre a lo largo de todo el ciclo vital y requiere de

acciones de política pública que lo promuevan más allá de la primera infancia.

De acuerdo a lo anterior, se pudo confirmar que en el horizonte institucional esta

fielmente consignado cada uno de los avances que teóricamente en cuestión legal se han

presentado, aunque la autonomía escolar ha quedado relegada a cumplir encomiendas, y a

subvalora las ciencias humanas, disminuidas en la intensidad horaria escolar. Este hecho

suscita unos componentes teóricos que definan la configuración de una propuesta pedagógica

que responda a las realidades de niños y jóvenes de la INEDOTAGUA, desde una formación

humanista, lo cual se abordara en el siguiente capítulo.




IV Capítulo “Una propuesta pensada por todos, para todos” Roka4

Todo parece imposible hasta que se hace.

Nelson Mandela

4.1 Anclando en puerto seguro

En el presente capitulo nos ocuparemos en definir los aspectos que configuran una propuesta

pedagógica desde un enfoque humanístico, a partir del desarrollo del pensamiento crítico y

la construcción de las bases para su proyecto de vida, como respuesta a las realidades

formativas de los niños de la Institución Educativa Domingo Tarra Guardo, sede San Rafael

de La Cruz, Arjona- Bolívar.

La propuesta pedagógica denominada: “Anclando en puerto seguro, una propuesta

pensada por todos y para todos”, seria configurada a partir de los siguientes componentes:

teóricos, epistemológicos y normativos, desde un enfoque humanístico. Por tanto, se asumen





las bases teóricas planteadas en la investigación en relación a las concepciones de Infancia,

pensamiento crítico, proyecto de vida y formación humanística.

Para su diseño y desarrollo se recomienda establecer los elementos básicos que

direccionen su implementación: Presentación, justificación, objetivos, referentes teóricos

conceptuales el cual se constituye en el componente teórico pedagógico, el componente

normativo desde el cuál se asumen todos los referentes legales en los que se ampara la

propuesta, y el componente estratégico procedimental que orientará las dinámicas y las

acciones concretas a seguir una vez se implemente dicha propuesta incluyendo los criterios

de evaluación.

Los componentes que configuran la propuesta pedagógica, se fundamentan en las

bases teóricas del pensamiento crítico y el proyecto de vida porque son estas el soporte de

los propósitos de la formación humanística en el nivel de la educación básica primaria.

Esta propuesta, “Anclando en puerto seguro, una propuesta pensada por todos y

para todos”, sin lugar a dudas beneficiaria a los sujetos educativos (estudiantes), en

particular. Por lo que desde la perspectiva del cuidado de sí mismo, de los otros y cuanto le

rodea, han de posibilitar la auto-reflexión y la acción transformadora de la realidad limitante

u una mejor convivencia. Esta realidad pensada críticamente define el sentido y significado

de “vida”.

Igualmente posibilitaría concebir las áreas de la enseñanza y el conocimiento como

un todo, no parcelado, y la de comprender al “ser” (estudiante), con sus significados propios,

quien necesita acompañamiento para encontrar sentido y disfrute, a la escuela y a la vida, en

la que se erige como protagonista, al resistir las condiciones sociales adversas y tradiciones

limitantes que afectan su futuro. Además de contribuir en:

Los procesos cognitivos, cognoscitivos y actitudinales que potencializan las

habilidades mentales e intelectuales, a su vez facilita la argumentación crítica y

racional, el análisis, la autorregulación y la autorreflexión en las personas. Quienes a

partir de allí, asumen objetivamente posturas críticas y razonables, dada la capacidad




de apertura y de las interacciones que se tiene consigo mismo, con el otro, los otros y

su contexto social” (Bolaños, 2012).

Justificación

Es importante dar razones para definir los componentes que configuren una propuesta

pedagógica que responda a las realidades de niños y niñas de la presente investigación, por

lo tanto considerar en “Rousseau la capacidad de navegar este mundo con nuestro propio

intelecto como timón constituye un aspecto clave para la formación de un buen ciudadano

que puede vivir con otras personas bajo un manto de igualdad, sin necesidad de esclavizarla”

(Nussbaum M. , 2010, pág. 87).

Teniendo en cuenta lo anterior, desarrollar esta capacidad a temprana edad se

relaciona con el pensamiento crítico, en virtud del desarrollo de los niños, seres capacitados

intelectualmente, razonables, objetivos-subjetivos, quienes comprenden a los otros, aunque

diverjan del entorno social, punto de partida para la transformación humana. Para este

cometido histórico, se requiere de un conocimiento que esté al servicio del hombre,

enriqueciendo su conciencia y fortaleciendo su voluntad, Hugo (Zemelman H. , 2005, pág.

27).

Indiscutiblemente, pensar es de seres humanos, desde su existencia, asociada con el

aprender enriquecido día a día, al renovar la mente, los sentidos y significado, presentes que

en las distintas disciplinas escolares que tocan la subjetividad. Los sujetos no deben ser

cosificados, de tal manera, que la generación presente sea protagonista de su historia

humanizada.

Objetivo general




Proponer la formación de niños y niñas desde un enfoque humanístico, que les

permita actuar con autonomía, libertad y responsabilidad, reconociéndose como sujetos

únicos valorándose a sí mismo, a los demás y a todo cuanto le rodea.

Objetivos Específicos

Propiciar la autorreflexión entre los participantes (estudiantes, acudientes, docentes y

de más miembros de la comunidad educativa), a través de encuentros, en donde cada uno

asuma su rol protagónico en la formación y transformación de su pensamiento.

Promover la lectura del mundo con los otros, indispensable para la convivencia

mediada por los argumentos, la autoevaluación, la valía, el diálogo y la reflexión, orientada

en la razón de su existencia.

Desarrollar la creatividad en la manera que exprese el reconocimiento del otro y de

las consecuencias de sus actos como la de sus decisiones presentes y futuras, que superen su

concepción y condición de vida actual.

Referentes Teóricos Conceptuales

La definición de los componentes que configuren el diseño de La propuesta

pedagógica, estará fundamentada en los referentes teóricos conceptuales referenciados

inicialmente desde las categorías: pensamiento crítico, proyectos de vida, formación

humanística e infancia, comprendidos integralmente en el marco teórico referencial de la

presente investigación, y desarrollados en la investigación-acción-participación.

Uno de los fundamentos de esta investigación, son los planteamientos de J Rousseau

(1972) y J Piaget (1948), a través de (Malaguzzi, Construir con y para los niños, 2012), quien

concibe desde su perspectiva, la infancia valorada, en su expresión: “Buena infancia es el

niño reconocido y promovido”, un niño que construye sus pensamientos, conocimiento, su

cultura e identidad, pues tiene múltiples maneras de aprender, jugar, sentir. Así mismo,




(Skliar, 2005), se preocupa por el niño, “Es, en cuanto es, por lo que es”, no por lo que llegue

a ser, es en el tiempo que es. Todos ellos, consideran necesario el replanteamiento de la

educación, en la cual el afán por los resultados, reseca la infancia.

Desarrollar una teoría critica, es ser consciente del protagonismo social de la

educación, cuestionando y comprendiendo la realidad circundante, a través del pensamiento

Crítico. (Freire, 1990), exhorta a escuchar las voces unos con otros como seres humanos que

se humanizan. “Solamente el dialogo, implica el pensar crítico”, al dialogar hay

comunicación, hay educación, y hay transformación de la práctica pedagógica -política.

Para (Freire, 1990), en su texto: La naturaleza política de la educación, Cultura,

poder y liberación “existir es un modo de vida propio del ser que es capaz de transformar,

de producir, de decidir, de crear y comunicarse (…) y cuestiona su relación con el mundo”

(P. 86). Además, “El hombre no sólo es un ser que sabe sino un ser que sabe que sabe” (P.

87).

Entenderse unos a otros como sujetos con subjetividad, autónomos, propende por una

educación para todos, con un pasado, presente y un futuro, pensado por el mismo sujeto que

al “Pensar en contra de sí mismo”, expresado por (Zemelman H. , 2005), desacomoda su

realidad. Realidad que de acuerdo a (Naussban, 2010), es posible tratar desde La educación

humanística que constituye la base de la democracia.

Tener una razón para existir en tiempos de incertidumbre, sería dar respuesta a las

preguntas ¿quién soy? y ¿para qué existo y cómo existo?, que orientan la vida, y dan

fortaleza para superar la escases de oportunidades que obstruyen el proyecto de vida. Para

(D´Angelo, 2002), seria “la apertura de la persona hacia el dominio, asociarla a una

actividad vital del ser humano como lo es el pensar y la elección libre anticipada para fines

importantes futuro” (p, 9)

Componentes




Siendo establecidos los distintos aportes, concepciones, miradas, criterios, elementos

y las características que constituyen los postulados del pensamiento crítico, el proyecto de

vida, la formación humanística y la infancia, será necesario precisar un enfoque teórico –

pedagógico que direccione la implementación de las acciones pedagógicas y didácticas en

los procesos de la educación básica primaria, en cuanto a la formación humana, académica y

profesional de los estudiantes sujetos de derechos. A la vez, plantear las estrategias

procedimentales y la organización de los procesos e institucionalidad, que posibiliten la

operatividad de los objetivos que se propongan.

Con lo anterior, se delimitarían los componentes propuestos que definen la propuesta

pedagógica: “Pensamiento crítico y proyecto de vida: Propósitos de la formación humanística

que se construyen desde la infancia” hallándose entre otros: el Componente Teórico-

pedagógico, el Componente Estratégico- Procedimental, el Componente Organizacional y

normativo vigente.

Componente Teórico – pedagógico

El presente componente se establece en las exposiciones teóricas mencionadas en el

marco de referencia-conceptual de la presente investigación, así mismo, en los referentes

teóricos conceptuales de la propuesta, necesarios para la consecución del propósito general

de la presente investigación, para lo cual se exploró conceptualmente las distintas

concepciones y enfoques, asociados a los principios del pensamiento crítico y el proyecto de

vida..

A partir de los autores referenciados, algunos de enfoques cognitivista, humanistas

y socio críticos, los investigadores, sujetos educativos de la investigación y participantes

colaboradores, procuraron un proceso centrado en los planteamientos socio-críticos, en lo

que principalmente se instituye la formación humanista. Desde ese lugar, los escritos de

Paulo Freire (2012), Hugo Zemelman,(2005) Nussbaum (2010) y D Angelo (2002),

promueven la reflexión, el dialogo y el cuestionamiento social, a partir del desarrollo del

pensamiento crítico y la construcción de las bases del proyecto de vida: propósitos de la




formación humanista. De igual manera, se hace mención a Malaguzzi (2012) y a Skliar

(2005), quienes son defensores de la infancia, y reconocen al niño como sujeto social de

derecho.

Así mismo, y de manera concisa referenciamos lo concerniente a pedagogos

colombianos que han contribuido a la transformación humanística, desde la educación, como

lo es: (Trujillo J. , 2008), quien considera que la definición de humanidades es difícil en esta

era de mercado, como lo es considerarla relevante; sin embargo, se le puede concebir y

sugerir en la definición de los componentes, con algunos de estos rasgos, entre otros: Respeto

a la tradición, pero no sometimiento a los paradigmas tradicionales; Pensamiento crítico,

pero no duda escéptica; Dignidad y responsabilidad del hombre y la mujer; Racionalidad

práctica; Sensibilidad e imaginación; Espiritualidad; Formación integral y Alfabetización y

brecha digital.

Cuyo resultado sería concebido como un aprendizaje que no produzca especialistas áridos y

esclavos, sino seres inteligentes, con la capacidad de ver la realidad completa, dispuestos a

participar como miembros activos en la comunidad. (Trujillo J. , 2008). Este autor expresa

que, hay quienes encuentran en las competencias un renacimiento de la formación

humanística en tanto formación básica general e integral del ser humano, pero otros lo

consideran así.

Componente normativo

Definir los componentes que configuren el diseño de la propuesta pedagógica

“Pensamiento Crítico y Proyecto de Vida: Propósitos de la Formación Humanística que se

construyen desde la Infancia”, ha sido de mucho sentir y pertinencia para todos aquellos que

se vincularon al proceso investigativo, de manera incansable desde su inicio, reconociendo

la necesidad de conjugar las disposiciones de la Constitución Política de Colombia y la Ley

115, Ley General de Educación.




Además del Código de Infancia y adolescencia (Ley 1098 del 2006), la Ley 1620 de

2013, que crea el Sistema Nacional de Convivencia Escolar y formación para el ejercicio de

los Derechos Humanos, la Educación para la Sexualidad y la Prevención y Mitigación de la

Violencia Escolar y Decreto 1075 del 2015 "Por medio del cual se expide el Decreto Único

Reglamentario del Sector Educación" y el PEI, con el fin de responder en su momento a las

realidades de niños y niñas de la comunidad de la INEDOTAGUA, sede San Rafael de La

Cruz.

Componente Estratégico procedimental

Este componente significa interesarnos por las acciones a implementar, siguiendo los

rasgos de (Trujillo J. , 2008), a partir de las cuales se posibilitaría el desarrollo del

pensamiento crítico y la construcción de las bases del proyecto de vida: propósitos de la

formación humanista. Algunas de ellas: “Encuentros formativos dialogados”, o momentos

y espacios de socialización (debates, mesa redonda y entrevistas reflejos) que se llevan a cabo

a través de preguntas problematizadoras, que cada uno expresa y escucha, se diserta y se

dialoga frente a las diferentes concepciones, asuntos o temáticas de estudio, y “Servir me

hace grande” (participación en acciones propuestas acordadas) que desarrolla la libre

elección para asumir el liderazgo y servicio.

Además, como estrategia para evitar la parcelación del saber y las áreas, proponemos

“integración de las áreas del saber” (acciones pedagógicas de disfrute con autonomía en el

dialogo de las distintas áreas con propósito de formación), así como también, “Leamos el

entorno” que genere la incorporación de la lectura y la escritura en la vida cotidiana de los

niños, niñas y sus familias, placenteramente. “Decido ser responsable con el medio”

significaría comprender que todo lo creado fue bueno en gran manera, y que desde la infancia

somos responsables de cuidar el medio ambiente y las relaciones entre quienes lo habitamos

y disfrutamos.




Así mismo “El valor de experimentar” con la implementación de acciones oportunas

en que las condiciones de desventajas sean superadas por medio de la experimentación,

creatividad al usar la escritura y la lectura para la solución o respuestas personales y sociales.

“Negociemos con honestidad” en el aprecio por la relación con los demás en los

negocios, por la lectura y escritura de cantidades, medidas, patrones, etiquetas, figuras que a

diario hacen parte de las prácticas sociales. “Mi ser lo es todo” en el reconocimiento de los

derechos de los niños y de las niñas como elementos necesarios en prácticas de

reconciliación, confianza, nutrición y protección desde la escuela.

“El portafolio estudiantil” ( organización de su cotidianidad , producciones y

avances) que estimula el sentido de responsabilidad, la autorreflexión, la toma de decisiones

y el reconocimiento de sí mismo mediante su autobiografía, el “Plan diario de lectura yo leo

y escribo y tú” (promoviendo la autonomía para leer, escribir y cuestionar lecturas de

realidades, noticias y textos en las distintas áreas en el aula y con la familia), “Mi diario vivir

de estudiante” ( momento para pensar-se al escribirlo), que recopila los recuerdos, acciones,

realidades, conocimientos, percepciones, propias y comunes, que instan a pensar sobre las

acciones, consecuencias y decisiones para transformar la vida, el ”plan de lectura silenciosa

sostenida”, ( minutos de lectura silenciosa libre, sin “calificación”), que favorecería el

respeto al silencio, al cuidado de sí mismo y de los demás, a la vez el disfrute del el proceso

de la lectura.

La implementación de herramientas conceptuales graficas (elaboración de mapas

mentales, conceptuales, matrices categoriales y otros), favorecería el desarrollo de las

habilidades mentales-cognitivas e intelectivas, disposición y/o actitud que un pensador

crítico debe poseer,

Componente Organizacional

Este elemento en su relación con los dos anteriores (Componente normativo y

Componente estratégico procedimental), se correlaciona para emprender la estructuración




organizativa y de trabajo que requiere conocer los elementos teóricos-pedagógicos, iniciando

con los acuerdos y definición de los componentes que configuren la propuesta “Pensamiento

crítico y proyecto de vida: Propósitos de la formación humanística que se construyen desde

la infancia” con los niños y niñas (estudiantes) y participantes colaboradores.

Seguidamente de la divulgación de los componentes con otros miembros de la

comunidad educativa interesados en la temática para diseñarla e implementarla

institucionalmente y adherirnos a los distintos postulados, concepciones y miradas del

pensamiento crítico, proyecto de vida, formación humanística e infancia: criterios, elementos

y características del referente teórico conceptual de la presente investigación.

Diseñar la propuesta pedagógica desde este componente, propiciaría definir criterios

de valoración de tipo cualitativo y descriptivo, conocer el progreso en los avances de los

participantes en la propuesta pedagógica, apropiándose de lo relacionado con las

características, elementos y criterios del pensamiento crítico, proyecto de vida, formación

humanística e infancia.

Discusión

La presente investigación ha sido de gran relevancia, desde el hecho de reconocer el

pensamiento crítico y el proyecto de vida como propósitos de la formación humanística desde

la infancia, en que se lograron definir componentes teóricos, pedagógicos, epistemológicos

y normativos con los que se posibilita proponer los componentes definidos anteriormente que

configuren el diseño de una propuesta pedagógica desde un enfoque humanístico que

responda a las realidades formativas de los niños (as) en la educación básica primaria de la

institución educativa Domingo Tarra Guardo, sede San Rafael de La Cruz.

Se inicia la discusión en la comprensión que “La investigación del pensar del pueblo

no puede ser hecha sin el pueblo, sino con él, como sujeto de su pensamiento. Y si su




pensamiento es mágico o ingenuo, será pensando su pensar en la acción que el mismo

superará. Y la superación no se logra en el acto de consumir ideas sino de producirlas y

transformarlas en acciones y en la comunicación”. Freire (2005) citado por (Ernani, 2005,

pág. 92).

No cabe duda, que el hecho de interactuar con comunidades con pocas posibilidades

y oportunidades, genera la apertura del dialogo y la reflexión, meollo de esta investigación,

que pretende, con base a la constitución histórica del sujeto y sus experiencias presentes,

transformar realidades.

Dialogar con otras investigaciones relacionadas con las categorías en estudio

(infancia, pensamiento crítico, proyecto de vida y formación humanística), posibilito dar más

significación al tema y e impulsó el desarrollo de la investigación adelantada, ya que se

miraron desde otras perspectivas (como lo fue el cuidado del cuerpo, la comercialización

infantil sexual, las pandillas entre otras.), no contempladas desde sus inicios. En cuanto a la

relación con su propósito, sujeto y fundamentos teóricos, algunas guardaron similitud, y otras

por el contrario, difirieron del propósito de investigación.

Si los hombres son seres del quehacer, se debe a que su hacer es acción y reflexión. Es por

tanto: praxis. Es transformación del mundo. Y, por ello mismo, tiene una teoría que lo

ilumine. El quehacer es teoría y práctica. Ernani Maria Fiori (Freire, 2005, pág. 111).

A pesar de que en el ámbito local y regional no se hallaron muchos antecedentes, esta

propuesta, intenta responder a “la infancia pensada como sujeto social de derecho, desde la

formación humanística”, en una sociedad caracterizada por la incertidumbre, de un mundo

globalizado y un sistema económico absorbente, en que se propende por el tener, antes del

ser.

De tal manera que, “El niño debe ver el mundo a través de distintas perspectivas de

vulnerabilidad, cultivando la riqueza de la imaginación” Ruth O Brien, citada por (Naussban,

2010, pág. 13). Las diferencias, carencias y dificultades son una realidad que inevitablemente




hace parte de las vivencias de la infancia, sin embargo, la forma como lo asuma en la

colectividad, lo harán más o menos humano.

El afán de la nueva era, ha originado la soledad del individuo desconocido en la

interacción personal y social, pero amparado en el encuentro humano que el dialogo genera,

posibilita la humanización entre ellos mismos.

Un ser humano capacitado para seguir los argumentos en lugar de seguir el rebaño,

es un ser valioso para la democracia, un ser que, en el experimento de Asch, se

resistiría a la presión de decir algo falso o a tomar una decisión apresurada”

(Naussban, 2010, pág. 79).

Respecto a los resultados, se logra inferir que en el pensar de los niños, el anhelo por

el dialogo en familia, la atención, el afecto, la aceptación y la compañía son una necesidad

desde la educación inicial, amparados en la Constitución Política Colombiana, principios y

fines de la Ley General de Educación, y demás normatividad vigente, sin embargo, en la

realidad vivida de estos niños y niñas se manifiesta una ruptura con el cuidado; maltrato

verbal, heredado o adquirido en familia, escuela y comunidad.

El pensamiento desesperanzador, heredado en los acudientes fue develado en las

respuestas y conversaciones, dejando ver la frustración de sus sueños, por falta de

oportunidades. El estado de conformidad en que viven y la posibilidad remota para algunos

de cambiar su contexto sociocultural, los llevan a pensar que sus hijos si logren sus

propósitos, porque ellos ya no pueden hacerlo. El hecho es que, la existencia casi inexistente

de las ciencias humanas, ha contribuido con la poca comprensión de la realidad. “las artes y

las humanidades desempeñan una función central en la historia de la democracia, pero, así y

todo, muchos padres en la actualidad sienten vergüenza de que sus hijos estudien arte o

literatura” (Nussbaum M. , 2010, pág. 11).

La estrechez de pensamiento, apatía por el estudio, el desgano, el facilismo, el

maltrato físico y verbal entre compañeros, fueron argumentos de los docentes para manifestar

la invisibilidad en que se ven como docentes, y la ausencia de una proyección futura, como




de un compromiso social, para lo cual, el currículo y la implementación de las distintas

políticas han sido insuficientes, aun estando presentes en el horizonte institucional.

Se considera que la problemática social, desde el núcleo familiar incide

negativamente en los niños, quienes no encuentran motivos para luchar por una mejor

condición de vida. La enseñanza del “no”, es lo que generalmente han heredado. En el libro

“Como enseña Gertrudis a sus hijos, de Pestalozzi (1801), sintetiza los principios de una

buena escolaridad y aclara que el amor de la familia constituye la fuente y el espíritu de toda

educación verdadera” (Naussban, 2010, pág. 89).

Las anteriores percepciones de infancia, pensamiento crítico y proyecto de vida desde

los sujetos investigados y participantes cercanos, exponen las que manifestaciones descritas

hacen parte de la cotidianidad de la INEDOTAGUA, que más que intentar cambiar su

contexto, se acomodan a él. Lo que implica que no hacerlo, conlleva de manera cíclica a

problemáticas sociales como: deserción escolar, el pandillismo, el madresolterismo, el

consumo de sustancias psicoactivas, y el mototaxismo, “La conciencia del mundo y la

conciencia de sí crecen juntas y en razón directa; una es la luz interior de la otra, una

comprometida de la otra”. (Freire, 2005, pág. 11).Cuando se reflexiona así mismo se

conquista, de la manera que se conquista el mundo, humanizándolo, hablándose así mismo,

descubriendo su propia existencia.

Analizar estas posturas de vida, requiere ofrecer otra visión de “mundos posibles”,

pensados aún, en contra de sí mismo, ya que es lo más cómodo; reto que implica definir los

componentes teóricos y epistemológicos que dinamicen el diseño de una propuesta

pedagógica en respuesta a las realidades de los niños y niñas desde la educación básica

primaria.

Realidades cargadas con problemáticas similares de generación en generación, con

casos excepcionales que obstaculizan el rendimiento académico del proceso escolar de niños

y niñas. Sin embargo, parecen inadvertidas ante los ojos de muchos miembros de la

comunidad, que en el peor de los casos, lo ven como algo común, naturalizado, que no

amerita intervenciones de ningún tipo. En ese transcurrir, se pretender que el desarrollo de




las bases fundamentales para el proyecto de vida, no inicia en la infancia, lo que genera

descuidar el momento histórico y el proceso de desarrollo de la infancia. Que en otras

palabras, equivale a “la implementación de estos contenidos educativos personalizados, en

el currículo habitual, requiere de metodologías especialmente orientadas en este sentido y la

formación de competencias profesionales en los educadores”. D´Angelo (1998).

Atender la educación básica primaria desde esta perspectiva del ser, seria reconocer

al niño como sujeto de derechos, con su subjetividad y objetividad; piensa y siente diferente,

por lo tanto, su sentido de vida también lo es y requiere de orientación, más que

homogenización, que Hoyuelos Planillo, expresa en la voz de (Malaguzzi, 1989):

Lo que falta y es a lo que tendría que llegar la política: las normativas adecuadas, las

formas de gestión y organización educativa y las garantías de una formación continua.

Es en esos campos donde se deciden los modelos ecológicos, la coherencia con las

necesidades evolutivas de los niños la escuela como un lugar de vida, la

conceptualización de los contenidos, la escuela inclusiva la atención humanística para

la infancia, la centralidad del niño, la dignidad científica y formativa y la actuación

de una escuela real que lleve a cabo un proyecto social. (p, 7).

El compromiso que implica ver una infancia reconocida y valorada, a través de la formación

humanística, es posible con la voluntad de cada uno de los actores que tienen que ver con

ella. Es un deber y compromiso, pero también, un derecho fundamental.

Conclusiones generales y reflexiones

Al haberse hecho posible desde el inicio del primer capítulo de la presente

investigación, recorrer el ancho mar de las realidades esperanzadoras de la infancia, en la

búsqueda de un sueño hecho realidad, pensado y dialogado a partir de la problemática

comprendida como observadores y participantes en la cotidianidad, aunada a los antecedentes

en construcción relacionados con la temática interpretada y reflexionada del problema

comprendido desde la estrechez del pensamiento heredado en el presente y un futuro




desesperanzador en las posibilidades de transformarlo, desde el hecho de conformarse a su

condición de vida actual carente de reconocimiento y valoración como sujeto social de

derecho en su infancia.

Interpretar la realidad generó la pregunta problematizadora a partir del análisis y de

las razones dialogadas con los antecedentes en los cuales se constató que a pesar de la

realización de investigaciones educativas relacionadas con la presente investigación, no han

sido orientadas específicamente a la formación humanística desde la infancia, aunque en los

planteamientos de sus realidades en contexto se infiera responder a ello. En general los

distintos investigadores dejan entrever que es posible desarrollar el pensamiento crítico y el

proyecto de vida como propósitos de la formación humanística, sentando bases desde la

infancia como alternativa de solución y prevención, responsabilidad social desde la

transformación de la educación básica primaria en la provincia.

En este orden, proponer los componentes teóricos, epistemológicos y normativos que

configuran el diseño de una propuesta pedagógica desde un enfoque humanístico, a partir del

desarrollo del pensamiento crítico y la construcción de las bases para el proyecto de vida de

los niños-niñas de cuarto grado de la educación, en el nivel de básica primaria de la

INEDOTAGUA sede San Rafael de La cruz como objetivo, propicio navegar en el mar de

lo teórico referencial, ahondando integralmente en las categorías de estudio.

Una de las categorías de estudio en la presente investigación es la formación

humanística, comprendida en la voz de (Paulo Freire, 1979, p46) como: “El dialogo es el

encuentro amoroso de los hombres que, mediatizados por el mundo, lo “pronuncian”, esto

es, lo transforman y, transformándolo, lo humanizan, para la humanización de todos”. De

esta manera los investigadores concluyen en que más allá de la información en esta era

moderna, el dialogo para la educación es el reconocimiento y la valoración del otro al ser

escuchado como un todo armónico en el que lo cognitivo se mejore al reflexionar y criticar

el conocimiento que se recibe, en el respeto, libertad, amor, critica, tolerancia, humildad,

haciendo realizable la transformación de realidades en desventajas, es decir soñar con otras

realidades.




La categoría Infancia es pensada en las voces de Malaguzzi (2010) y Skliar (2005),

respectivamente con las expresiones: “Buena infancia es el niño reconocido y promovido”,

el niño “Es, en cuanto es, por lo que es”, lo cual significa para la investigación que los niños

y niñas son únicos para pensar aprender, vivir, jugar…solo requieren que su imagen sea

concebida de esta manera en el hoy y el ahora, como es, sin esperar hacerlo en otro tiempo

pensado por otros.

Seguidamente la categoría Pensamiento crítico, desde Hugo Zemelman se refiere a

“un pensamiento que se entiende como una postura, como una actitud que cada persona es

capaz de construirse a sí misma frente a las circunstancias que quiere conocer”, permitiéndole

a la investigación concluir en que el pensar como sujeto critico es la opción del pensamiento.

Desarrollar sus bases es más que una teoría aprendida es la postura ante lo que se quiere

conocer o resolver, sin quedarse en lo conocido u observable de lo incierto, constituyéndose

un sujeto con subjetividad y significaciones que direccionan su existencia desde temprana

edad.

Así mismo en relación con la categoría “Proyecto de vida, se distingue por su carácter

anticipatorio, modelador y organizador de las actividades principales y del comportamiento

del individuo que contribuye a delinear los rasgos de su estilo de vida personal y los modos

de existencia característicos de su vida cotidiana en todas las esferas de la sociedad” (D

Ángelo, O., 1998) para los investigadores desarrollar las bases del proyecto de vida desde la

infancia tiene que ver el tipo de pensamiento desarrollado desde la infancia, el cual trasciende

en las decisiones sobre el sentido de vida y su proyección individual y social.

En el capítulo referenciado el recorrido esperanzador del accionar en la reflexión requirió

herramientas y caminos hacia el puerto en donde anclar, desde el paradigma socio crítico y enfoque

cualitativo, abordado en la aplicación de la investigación acción participación (IAP). En sus

distintos momentos se logró la información, resultado del análisis de observaciones

dialogadas respecto a percepciones, interacciones individuales y colectivas, manifestadas en

la relación en contexto; el pensamiento reflejado en el lenguaje de las experiencias de los

participantes en su ambiente natural cotidiano a través de las entrevistas semiestructuradas,




los grupos focales, matriz de análisis: Ruta de anclar y accionar, matriz comparativa-

normativa y demás instrumentos usados con propósito claro.

Lo anterior permitió en el segundo capítulo, un nuevo horizonte, una realidad

comprendida, al identificar en las actuaciones y relaciones de los niños y niñas de la

INEDOTAGUA las comprensiones de los principios y fines de la educación en Colombia,

relacionados con el desarrollo del pensamiento crítico y la construcción de las bases del

proyecto de vida, que en relación a la infancia como sujeto social de derecho, se evidencia

que a pesar de existir una normatividad que lo ampara y lo reconoce, en la praxis de los

distintos contextos (familia, escuela, sociedad, estado), priman otras valoraciones.

Desde las expresiones observadas, escritas y dialogadas el pensamiento de los niños

y niñas se ve influenciando por las condiciones desfavorables, la herencia y tradición de

patrones culturales familiares y sociales evidenciados en la escritura y oralidad escasa para

expresar sus ideas o comprender las de otros; las relaciones interpersonales rodeadas de

maltrato y violencia carentes de tolerancia y argumento para cuestionar y dar razones.

La representación de la lectura del mundo, de sí mismo y de los otros se limita a

modelos exteriores asumidos como propios, en que pensar en direccionar con propósito

futuro, su existencia, se define para algunos en la suerte o inmediatez, ya que aunque exista

el sueño de hacerlo, su realidad cercana presente y pasada generan desesperanza, a la vez que

inseguridad.

Las artes como el deporte, son concebidas desde lo que les ofrezca económicamente

para suplir necesidades básicas propias como de la familia o personas con quien conviven,

además de ser una estrategia para la adquisición de artefactos tecnológicos o de moda y a

última opción formar relaciones de “pareja”, conformar un nuevo “núcleo familiar”,

anticipándose a la adultez, a temprana edad.

Lo anterior se evidencio en el tercer capítulo: En el dialogo, la construcción es

posible, al comparar el marco legal de la educación en Colombia en lo referido con la

formación humanística, la construcción del proyecto de vida y el desarrollo del pensamiento




crítico en correspondencia con la propuesta formativa integral de los niños y las niñas de la

INEDOTAGUA, que en el marco legal de la educación en Colombia, las categorías

estudiadas permiten ser interpretadas acorde al momento histórico, político y social,

definidas de manera tacita.

Al ser contrastadas en la matriz comparativa-normativa, se logran inferir en algunos

ítems que regulan la normatividad vigente en Colombia; implementarlas o no, deja entrever

en voz de participantes, la vulnerabilidad de la educación como derecho fundamental. En

ellos afloro el descontento; reconocen la falta de equidad, señalando que otros niños tienen

mejores oportunidades.

La familia como núcleo fundamental de la sociedad, responsable también de la

educación y formación de los hijos, expresa limitantes para hacerlo, aclara sobre el deseo de

ver cumplidos sus sueños en sus propios hijos, concluyendo con esto en que es fundamental

involucrarlos y orientarlos en el proceso aclarando concepciones respecto al tema.

Desde otras voces se concluye en que la formación de niños, niñas y jóvenes es razón

de inquietud, refiriéndose a las exigencias y competencias sobre resultados y contenidos,

descuidando la esencia del ser humano como un todo, razones para que desde el PEI, en su

eslogan: “Una educación Integral para la Vida”, se atienda desde la infancia desarrollar el

pensamiento crítico y proyecto de vida como propósitos de la formación humanística.

Dignificar al ser humano (estudiante, maestro, familia y comunidad), como sujeto

social de derecho, precisa la reflexión de la normatividad de la educación en Colombia

respecto a las concepciones especificas en contexto, de las categorías tratadas, para así

mejorar su implementación en el quehacer diario de las prácticas de enseñanza y aprendizaje

en la escuela (espacio y tiempo) y la oportunidad de comprender los problemas cotidianos,

orientados en los procesos educativos que generen conciencia y transformación.

Cobra importancia del recorrer el mar teórico referencial planteado en el primer

capítulo donde se dieron a conocer las concepciones, postulados, fundamentos teóricos,

epistemológicos y normativos de cada una de las categorías, fundamento para el desarrollo




investigativo en los distintos momentos y propósitos como lo fue el interpretar concepciones

e identificar en las actuaciones y relaciones de los niños y niñas los principios y fines de la

educación en Colombia, haciendo el contraste con el PEI, de tal manera que la autorreflexión

de los participantes respecto al problema fue una conquista a la acción dialogada, un

compromiso en descubrirse como defensor y generador de transformación social.

Como cuarto y último capítulo: Una propuesta pensada por todos y para todos, en el

que se definen los aspectos que configuran una propuesta pedagógica desde un enfoque

humanístico, a partir del desarrollo del pensamiento crítico y la construcción de las bases

para su proyecto de vida, como respuesta a las realidades formativas de los niños y niñas de

cuarto grado del nivel de educación de básica primaria de la INEDOTAGUA, planteados en

las bases teóricas de la presente investigación en relación a las concepciones de las categorías

enunciadas en la presente investigación, definiendo como elementos básicos a saber: La

presentación, justificación, objetivos, y referentes teóricos conceptuales (Componente

teórico pedagógico, Componente normativo-referentes legales, Componente estratégico

procedimental, Componente organizacional y criterios de evaluación).

Todo ello con el fin de proponer los componentes que configuran el diseño de una

propuesta pedagógica desde un enfoque humanístico, a partir del desarrollo del pensamiento

crítico y la construcción de las bases para el proyecto de vida de los niños-niñas de cuarto

grado de la educación, en el nivel de básica primaria de la INEDOTAGUA sede San Rafael

de La cruz, posibilitando acciones educativas enfocadas a formar humanísticamente desde

la infancia, para que a su vez sean reconocidos y valorados a sí mismo, al otro y a los otros,

como también, comprender su propia realidad, desarrollando autonomía para pensar en

proyectarse, participar activa y responsablemente en cada espacio de la escuela u otros

propuestos en que se propicie el cuestionamiento mutuo de la realidad y las propuestas con

argumentos dialogadas.

Desarrollar un tipo de pensamiento (pensamiento crítico), desde los primeros años

de vida, significa cimentar los fundamentos que direccionan la postura del sujeto con

subjetividad, resistente a la presión del “mundo”, en el que los principios son innegociables.




Pensar en la infancia ha sido una preocupación por parte de los pedagogos, filósofos,

psicólogos y de distintas organizaciones u organismos, quienes consideran la infancia como

el cimiento de la sociedad humanizada; desatenderla, seria deshumanizar al mismo ser

humano.

Recomendaciones

Al verificar el análisis de los resultados de la presente investigación, consideramos

inevitable para la comunidad educativa de INEDOTAGUA, algunas recomendaciones, tales

como:

a. Discutir la necesidad de reflexionar sobre nuestro quehacer pedagógico en espacios

definidos, con ese propósito, en cuanto a las concepciones estudiadas en la presente

investigación.




b. Definir en unidad y autonomía escolar, el reconocimiento del infante como sujeto

social de derecho, propendiendo por una formación humanística, planteada en la

filosofía institucional, llevada a la praxis.

c. Hacer una revisión exhaustiva de los componentes teóricos, epistemológicos y

normativos, ofrecidos en la presente investigación por los miembros de la comunidad

educativa, para ser tenidos en cuenta en el horizonte institucional, a través de los

planes, programas y proyectos que se gestan al interior del aula.

d. Así mismo, ofrecer en la escuela ambientes de aprendizaje que intenten superar la

precariedad familiar de los niños, lo que podría ser un estímulo y o la oportunidad de

ver otro mundo cercano posible.

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