Estilos de aprend y nla

UNIVERSIDAD CÉSAR VALLEJO

ESCUELA DE POSTGRADO

TESISFACTORES ASOCIADOS ENTRE LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE Y EL RENDIMIENTO

ACADÉMICO DE LOS ESTUDIANTES DEL 4TO Y 5TO GRADO DE EDUCACION SECUNDARIA DE

LA I.E. “CESAR ABRAHAM VALLEJO MENDOZA” DEL DISTRITO DE HUANTAR – PROVINCIA

DE HUARI - ANCASH, 2012

PROFESORES CAMBIARON EL TEMA DE ESTUDIO Y VARIABLES

DECIDIRSE. NO PIODEMOS ESTAR CAMBIANDO DESPUES DE LO ASESORADO Y VANZADO.

SU TEMA ERA:

FACTORES ASOCIADOS AL NIVEL DE LOGROS DE APRENDIZAJE, EN ESTUDIANTES DE EDUCACION SECUNDARIA DE LA I.E “CESAR VALLEJO MENDOZA” DE HUANTAR-HUARI-

ANCASH, 2012

ESTE ERA MAS RELEVANTE Y PERTINENTE. SIN EMBARGO EN EL NUEVO TITULO QUE

PROPONEN TIENE RELEVANCIA PERO SI SE LES DA LOS AJUSTES CORRESPONDIENTE

QUE JUSTIFIQUE UN ESTUDIO PARA DOS.

CON RESPECTO A RENDIMENTO ACADEMICO EL TERMINO QUEDÓ DESFASADO. HOY

ES NIVEL DE LOGRO DE APRENDIZAJE O DESEMPEÑO ECOLAR.

AHORA NO PUEDE SER FACTORES A SOCIADOS ENTRE….. ( NO TIENE NINGUNA

LOGICA) .

BIEN ENTONCES LES RECOMIENDO:

RELACION ENTRE ESTILOS DE APRENDIZAJE Y NIVEL DE LOGROS DE

APRENDIZAJE SEGÚN ARAEAS CURRICULRAES BÁSICAS, EN ESTUDIANTES

DEL VII CICLO DE EBR DE LA I.E. “CESAR ABRAHAM VALLEJO MENDOZA”

DE HUANTAR –HUARI, 2012

EN BASE A ELLO REAJUSATR TODOS LOS DEMAS ASPECTOS

REQUISITO PARCIAL PARA OBTENER EL GRADO ACADEMICO DE

MAGISTER EN EDUCACIÓN CON MENCIÓN EN PSICOLOGIA

EDUCATIVA

AUTOR:

Br. AGUIRRE ROMERO, GUIOVANNABr. ASENCIOS RIOS, RICHERTH GIOVANI

ASESOR:

Mg. ROQUE WILLMAR FLORIÁN PLASENCIA

HUARAZ – PERÚ

2012

1. ASPECTOS GENERALIDADES DEL PROYECTO

1.1. TITULO DEL PROYECTO

− Factores asociados entre los estilos de aprendizaje y el rendimiento

académico de los estudiantes del 4to y 5to grado de educación secundaria de la I.E. “César Abraham Vallejo Mendoza” del Distrito de Huantar – Provincia de Huari - Ancash, 2012.

1.2. LÍNEA DE INVESTIGACIÓN

− Psicología educativa.

1.3. TIPO DE INVESTIGACIÓN

− Descriptivo – Correlacional.

1.4. ÁREA DE INVESTIGACIÓN

− Estilos de aprendizaje y rendimiento académico.

1.5. LOCALIDAD O INSTITUCIÓN DONDE SE REALIZA LA INVESTIGACIÓN

− Huantar – Huari – Ancash

1.6. NOMBRE DEL TESISTA

− Br. Guiovanna Aguirre Romero− Br. Richerth Giovani Asencios Ríos

1.7. NOMBRE DEL ASESOR

− Mg. Roque Willmar Florián Plasencia

1.8. CRONOGRAMA Y RECURSOS

ACTIVIDADES POR AÑO2012 2013

J A S O N D E F M A M J A

1. Planificación y diseño del proyecto

X

2. Elaboración del Proyecto.

x x x x x

3. Profundización del marco teórico

x x x

4.Presentación y sustentación del proyecto

x

5. Elaboración y validación de instrumentos

x x x

6.Presentación formal, exposición y Evaluación del proyecto

x

7. Aprobación del proyecto por la escuela de post grado UCV-Chiclayo

x

8. Estudio piloto / Confiabilidad de instrumentos

X

9. Trabajo de campo / recolección de datos x x 10.Análisis de interpretación de datos x x 11. Elaboración del informe

x x

12. Sustentación ante el comité evaluador de tesis x

1.8.1. RECURSOS

a. Docentes Investigadoresb. Profesional estadísticoc. Estudiantes del V ciclo de la I.E. “Pachacutec de San

Marcos” Provincia de Huari - Región Ancash.d. Docentes del área: Psicólogos, Persona familia y

Relaciones Humanas y Tutores, de la I.E. “César Abraham Vallejo Mendoza”.

e. Asesor metodológico.f. Padres de Familia.

1.8.2. MATERIALES, INVERSIÓN Y SERVICIOS

MATERIALES VARIOS UNIDAD CANTIDADPapel bond Millar 06Lápiz faber Unidad 06Lapiceros Unidad 10

Correctores Unidad 04Regla Unidad 04

Resaltador Unidad 01Fólders Unidad 06

ACTIVO FIJO UNIDAD DE MEDIDA CANTIDADGrabadora reportera Unidad 01Computadora laptop Unidad 01

GASTOS VARIOSUNIDAD DE

MEDIDACANTIDAD

Diseño gráfico Unidad 30Tipeo Unidad 300Empaste Unidad 08Pasajes y gastos de transporte 08Viáticos y asignaciones 08

1.9. PRESUPUESTO

1.9.1. CLASIFICACIÓN DE GASTOS POR SERVICIO

ESPECIFICACIÓ NATURALEZA CANTIDAD COSTO SI.

N DEL GASTO DEL GASTO5.3.11.20 Viáticos y

asignaciones08 600.00

5.3.11.32 Pasajes y gastos de transporte

08 400.00

5.3,11.39 Diseño gráfico 30 100.005.3.11.39 Tipeo 300 300.005.311.39 Empaste 08 100.00

SUB TOTAL 1,500.00

1.9.2. CLASIFICACIÓN DE GASTOS POR BIENES CORRIENTES

ESPECIFICACIÓN DEL GASTO

NATURALEZA DEL GASTO

CANTIDAD COSTO S/.

5.3.11.30 Papel bond A 4 - 80 gr.

06 240.00

5.3.11.30 Lápices 06 09.005.3.11.30 Lapiceros 10 20.005.3.11.30 Corrector Artesco 04 9.005.3.11.30 Regla 04 10.005.3.11.30 Resaltador 03 6.005.3.11.30 Folders 06 6.005.3.11.30 Cinta reportera 10 100.00

SUB TOTAL 400.00

1.9.3. CLASIFICACIÓN DE GASTOS POR BIENES DE CAPITAL

ESPECIFICACIÓN DEL GASTO

NATURALEZA DEL GASTO

CANTIDAD COSTO SI.

6.7.11.51 Grabadora reportera

01 400.00

6.7.11.51 Computadora 01 2,400.006.7.11.51 Impresora 01 200.00

SUB TOTAL 3,000.00

2. PLAN DE INVESTIGACIÓN

2.1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMAREAJUSTAR EL PLNATEMAIENTO. RELACIONANDO EL NIVEL D

EAPRENDIZAJE SEGÚN ARAES CURRICULARES CON LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE QUE POSEEN LOS ESTUDIANTES LOS MISMOS QUE ESTAN IMPLICADOS POR EL TIPOD E ACTIVIDADES DE ENSEÑANAZA Y APRENDIZAJE QUE PLANTEA EL DOCENTE………..

SEGUIR LOS MOMENTOS EXPLICADOS EN CLASE Y QUE DEBE TENER UN PLANTEAMIENTO.

En la actualidad se observa diferentes problemas de aprendizaje en los alumnos del nivel secundario. Es necesario investigar si realmente esto se debe a problemas de malos procedimientos pedagógicos, o es que los profesores no estamos aplicando adecuadamente las estrategias de aprendizaje pertinentes a la realidad de nuestras escuelas para mejorar el rendimiento académico de los alumnos (Luengo y González, 2005).

Para realizar un buen proceso EFICIENTE de enseñanza el profesor deberá IMPLEMENTAR Y aplicar ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE COHERENTES CON LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE DE SUS ESTUDIANTES Y SEGÚN LA NATURALEZA DEL A´REA CURRIVCULAR. …………….los modelos (estilos) educativos utilizando medios adecuados, y ciertas ayudas metodológicas, como las estrategias de enseñanza; cuya

finalidad es mantener al alumno motivado permanentemente; para afianzar su aprendizaje.

El profesor debe trabajar con material apropiado y aplicar estrategias de aprendizaje que más se adecuen a la realidad de la escuela y del estudiante en todos los niveles y grados, con el único propósito de que se sienta cómodo a aprender, que encuentre sentido a los estudios, pero sobretodo que sea capaz de valorarse como persona con un rendimiento optimo y productivo.

Los profesores de la I.E. César Vallejo no logran incentivar apropiadamente la integración y buena relación entre los estudiantes; lo que usualmente ayudaría a su desarrollo integral y emocional. La relación alumno – profesor no es muy fluida, con la carencia de confianza en el profesor y así hacerle llegar las necesidades y problemas que puedan originarse durante el proceso de enseñanza y aprendizaje del alumno (González, 1996). Sin embargo, todo cuanto se estipula tiene onda repercusión en el rendimiento académico del alumno, y esto, se ve manifiesto en los resultados académicos poco notables y evaluaciones censales del ministerio de educación con resultados nocivos y contraproducentes con los que se desea en el alumno.

En ese aspecto todos los factores y actores involucrados deben verse reflejados en el apoyo que el alumno necesita tener por parte de la escuela. La institución Educativa César Vallejo necesita contar con el apoyo de un psicólogo para que se pueda atender cualquier problema de los alumnos. Enríquez (1998) es necesario que los profesores conozcan ampliamente teorías psicológicas del aprendizaje así como las teorías cognitivas del aprendizaje. La presente investigación trata sobre el empleo de estilos de aprendizaje con el propósito de mejorar el rendimiento académico en los alumnos 4to y 5to grado de educación secundaria de la I.E. César Vallejo.

Como profesores sabemos que captar la atención del estudiante es un gran logro. Y en algunos casos, nos cuesta, debido a diferentes factores externos que influyen en el rendimiento de los mismos; como trabajo excesivo, problemas en el hogar, problemas económicos que no le permiten cumplir con sus obligaciones y responsabilidades (Alonso, 1995).

Conociendo todo ello, el profesor debe acudir a distintas ayudas estratégicas que permitan el mejor estimular en el alumno, el deseo de conocer, investigar, aprender y escuchar. Es de vital importancia que el personal profesional de la I.E. César Vallejo se capacite con los nuevos enfoques y aplicación de estrategias de aprendizaje, como lo hacen

algunos profesores de esta institución de estudios, para poder así tener a nuestros estudiantes con un mejor rendimiento escolar y luchar en el peor de los casos contra la deserción educativa.

2.2. FORMULACIÓN DEL PROBLEMA

¿Cómo E SLA RELACION QUE EXISTE ENTRE LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE

Y NIVEL DE LOGROS DE APRENDIZAJE SEGÚN ARAEAS CURRICULRAES

BÁSICAS, EN ESTUDIANTES DEL VII CICLO DE EBR DE LA I.E. “CESAR

ABRAHAM VALLEJO MENDOZA” DE HUANTAR –HUARI, 2012

− ¿Cómo se relacionan los factores asociados entre los estilos de

aprendizaje y el rendimiento académico de los estudiantes del 4 to y 5to grado de educación secundaria de la I.E. César Abraham Vallejo Mendoza del Distrito de Huantar – Provincia de Huari - Ancash?

2.3. JUSTIFICACIÓN

Los estilos de aprendizaje y el rendimiento académico, son factores pertinentes que necesitan ser atendidos y tomados a favor de los estudiantes. El alumnado de la I.E. César Vallejo, no encontrara un desarrollo aceptable si no se suprimen las carencias y necesidades metodológicas y contextuales a través de las diferentes etapas de su vida y esto se vera reflejado de manera fortuita en su desempeño social, familiar y formativo. Esta problemática involucra a todos los actores que conforman la comunidad educativa.

Por ello, conocer más en profundidad los estilos de aprendizaje y el rendimiento académico tiene una profunda importancia. Además, sabremos qué aspectos tienen que ser mejorados y en su defecto descartado para el alumnado, y a partir de ahí, podremos esbozar pautas y aplicaciones concretas para fomentar un apropiado uso de estilos de aprendizaje para lograr de forma eficaz la mejora del rendimiento académico.

Entonces, la presente investigación es importante para el ámbito educativo y científico por qué busca aportar a la teoría y tecnología en el campo de enseñanza fomentando una mejor perspectiva al trabajo académico de los profesores, con el objetivo de aumentar alternativas de enseñanza

empleando estilos de aprendizaje y consecuentemente presentando alternativas nutritivas para el buen rendimiento académico.

En tal sentido la presente investigación se justifica por las siguientes razones:

− Existe la necesidad de aportar con información válida y confiable

sobre la relación que existe entre los estilos de aprendizaje y el rendimiento escolar. Sobre la base este conocimiento teórico se podrán diseñar estrategias coherentes que contribuyan en la mejora de la práctica interpersonal e intrapersonal los profesores con respecto a sus alumnos de educación secundaria, a fin de mejorar el nivel de desarrollo educativo.

− Constituye un primer antecedente basado en un estudio de

investigación descriptiva - Correlacional en el nivel de educación secundaria de la César Vallejo de Huantar. Lo cual servirá como fuente de conocimiento y antecedente para la realización de futuras investigaciones en la presente línea de estudio.

− EI resultado de esta investigación podrá sistematizarse para luego

ser incorporado al campo del conocimiento, ya que se estaría demostrando la relación que existe entre los estilos de aprendizaje y el rendimiento escolar en los alumnos del cuarto y quinto grado de educación secundaria.

− Se pone a disposición del Director la I.E. César Vallejo de Huantar y

profesores de la institución educativa el sustento teórico, resultados y lineamientos estratégicos de mejora de la práctica de los estilos de aprendizaje y el rendimiento escolar, lo cual puede ser utilizado como medio de consulta ante situaciones adversas.

Se contribuye con instrumentos estandarizados (válidos y confiables) que miden las variables: los estilos de aprendizaje y el rendimiento escolar en los alumnos del cuarto y quinto grado de educación secundaria.

ADECUAR DE ACUERDO AL TEMA DE ESTUDIO: NIVEL D ELOGROS DE APRENDIZAJE

2.4. LIMITACIONES

Entre las limitaciones encontradas en el desarrollo del presente proyecto de investigación, tenemos:

− La falta de fuentes de información respecto al los estilos de

aprendizaje y el rendimiento académico en Instituciones educativas de educación secundaria.

− El tiempo es otra variante latente, pero que repercute con mucha

fuerza el desarrollo de la investigación; no obstante, se procura buscar alternativas para suprimir esta necesidad.

− Limitaciones de conocimientos en estadística descriptiva e

inferencial para el análisis de datos y confiabilidad de los instrumentos. Así mismo la ausencia en nuestro medio de especialistas que puedan facilitarnos herramientas apropiadas para nuestra investigación y sobre todo contar con juicios de expertos para pulir aún más la investigación.

− Contar apropiadamente con la ayuda de todos los inmersos en la

enseñanza de los alumnos.

2.5. ANTECEDENTES

Teniendo encuentra lo normado, se realizó las investigaciones correspondientes, con la finalidad de indagar en otros estudios de investigación que poseen similitud o coherencia con nuestra investigación, desde luego, no se encontraron trabajos iguales; pero, se puede decir que encontramos trabajos similares y se los describirá de la siguiente forma:TOMAR AQUELLOS ANTECEDENTES QUE DESCRIBEN EL DEFICIENTE NIVEL DE AOPRENDIZAJE SE VE AFECTADO INFLUIDO O SE ENCUENTRA ASOCIADO A LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE…..

a. REYES, Carmen (2011), en su tesis doctoral "El rendimiento académico de los alumnos de primaria que cursan estudios artístico – musicales en la comunidad valenciana - 2011" de la Universidad de Valencia - España. Mediante un estudio hipotético – deductivo - experimental, arribo a la siguiente conclusión. La música en el sistema educativo debe ocupar un papel destacado por su interés en sí como lenguaje, por su papel esencial como transmisor de cultura y por el beneficio que reporta al desarrollo evolutivo de los alumnos. La música debe tener una amplia representación por la repercusión positiva que tiene en otras materias que el alumnado cursa en la escuela.

b. BATZ, Sandra (2010), en su tesis de maestría “Bajo rendimiento académico de los estudiantes de Segundo Grado Básico, sección “D”, del curso de Matemática”, estudio realizado en el Instituto,

adscrito a Escuela Normal Rural de Occidente “Guillermo Ovando Arriola”. Totonicapán - 2010” de la Universidad Panamericana - México. Mediante un estudio de diseño descriptivo, arribo a la siguiente conclusión. La investigación permitió confirmar el bajo rendimiento académico de los estudiantes debido a factores Psicológicos, económicos Sociales e históricos.

c. DÍAZ, Aimeé (2010), en su tesis de maestría “La Motivación y los estilos de aprendizaje y su influencia en el nivel de rendimiento académico de los alumnos de primer a cuarto año en el área del idioma inglés de la Escuela de Oficiales de la FAP - 2010” de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos - Perú. Mediante un estudio correlacional, arribo a la siguiente conclusión. El resultado hallado mediante la correlación de Pearson nos permite aceptar la hipótesis de investigación, es decir que existe una correlación positiva entre motivación, estilos de aprendizaje y rendimiento en los alumnos del 1ro, 2do, 3ro y 4to año en el área del idioma Inglés en la Escuela de Oficiales de la FAP.

d. RODRÍGUEZ, Gustavo (2009), en su tesis doctoral " Motivación, estrategias de aprendizaje y rendimiento académico en estudiantes de E.S.O. - 2009" de la Universidad de la Coruña - España. Mediante un estudio descriptivo, arribo a la siguiente conclusión. Es general la intención de definir a los estudiantes de segundo ciclo que parecen esforzarse en el estudio porque les gusta o les parece interesante lo que estudian o porque disfrutan con lo que aprenden en menor medida que los estudiantes de los primeros años.

e. PAREDES, Pedro (2008), en su tesis doctoral “Una propuesta de incorporación de los estilos de aprendizaje a los modelos de usuario en sistemas de enseñanza adaptativos - 2008” de la Universidad Autónoma de Madrid. Mediante un estudio de investigación explicativo, arribo a la siguiente conclusión. Los objetivos de este trabajo eran proporcionar, tanto a los usuarios como a los autores de los cursos, estrategias útiles individuales como en grupo. Desde el punto de vista de los usuarios (estudiantes), el objetivo era extender la adaptación de un sistema hipermedia adaptativo basándose en los estilos de aprendizaje de los estudiantes. Al mismo tiempo, su incorporación no debe complicar el uso del sistema para los profesores.

f. MENDOZA, María (2006), en su tesis doctoral “Estilos de aprendizaje y el rendimiento académico de los estudiantes cursantes del IV semestre de administración y contaduría en el decanato de administración y contaduría de la UCLA - 2006” de la Universidad Complutense La Coruña. Mediante un estudio de diseño descriptivo, arribo a la siguiente conclusión. El aporte de la presente investigación, según la autora, es dar cabida a posteriores estudios y esfuerzos en explorar las características personales de los estudiantes del Decanato de Administración y Contaduría y la posible influencia sobre el rendimiento estudiantil.

g. RODRÍGUEZ, María (2006), en su tesis de maestría “Estilos de enseñanza y aprendizaje en un contexto de oportunidades - 2006” de la Universidad Autónoma de México. Mediante un estudio de características metodológicas cualitativas, arribo a la siguiente conclusión. Mediante el estudio de este trabajo, el lector podrá ampliar su visión sobre los Estilos de Enseñanza y los Estilos de Aprendizaje que se da entre los sujetos activos junto al proceso enseñanza-aprendizaje, e inferir de manera personal, cuáles son las principales problemáticas que a nivel secundaria coexisten junto a la labor educativa.

h. DELGADO, Ana (2004), en su tesis doctoral “Relación entre los estilos de aprendizaje y los estilos de pensamiento en estudiantes de maestría, considerando las especialidades profesionales y el tipo de universidad - 2004” de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos - Perú. Mediante un estudio cuantitativo y de diseño correlacional, arribo a la siguiente conclusión. Finalmente, se encontró asociación significativa entre los estilos de aprendizaje y las funciones del autogobierno mental en los alumnos de maestría de la UNMSM y de la URP.

i. RUIZ, Carlos (2004), en su tesis doctoral “Creatividad y Estilos de Aprendizaje - 2004” de la Universidad de Málaga - España. Mediante un estudio descriptivo, arribo a la siguiente conclusión. El objeto principal de esta investigación ha sido la comprobación de la existencia de relación, y en que medida existe, entre la Creatividad y los Estilos de Aprendizaje de los sujetos, de cara a dar respaldo al planteamiento, recogido en la primera parte del trabajo, que contempla la importancia de la influencia de los principales entornos de desarrollo del sujeto en la manifestación de la capacidad creativa a través de variables concretas

j. GONZÁLEZ, Coral (2003), en su tesis doctoral " Factores determinantes del bajo rendimiento académico en educación secundaria - 2003" de la Universidad Complutense de Madrid. Mediante un modelo explicativo, arribo a la siguiente conclusión. En definitiva, la conclusión fundamental que podemos extraer de este trabajo es que la mayoría de las variables que discriminan entre los alumnos de rendimiento bajo y el resto, a excepción de las relacionadas con las familias, están en manos de la educación. Todas ellas son susceptibles de modificación.

k. REYES, Yesica (2003), en su tesis de maestría " Relación entre el rendimiento académico, la ansiedad ante los exámenes, los rasgos de personalidad, el autoconcepto y la asertividad en estudiantes del primer año de psicología de la UNMSM - 2003” de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos - Perú. Mediante un estudio de características metodológicas correlaciónales, arribo a la siguiente conclusión. En términos generales, el rendimiento académico del grupo de estudiantes del primer año de Psicología que fueron examinados en el presente trabajo, se ubica en el nivel medio, correspondiente a un aprendizaje regularmente logrado; con más precisión, sólo la octava parte del grupo alcanzó un aprendizaje satisfactorio de los contenidos estudiados en su primer año de formación profesional; encontrándose además a casi la cuarta parte con un nivel bajo de rendimiento académico.

l. MORÍ, Paquita (2002), en su tesis doctoral “Personalidad, autoconcepto y percepción del compromiso parental: sus relaciones con el rendimiento académico en alumnos del sexto grado - 2002” de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos - Perú. El propósito de esta investigación fue la búsqueda de un modelo explicativo de las múltiples relaciones que pueden establecerse entre algunos dominios del autoconcepto, algunas dimensiones de la personalidad, ciertos aspectos de la percepción del compromiso parental en las actividades educativas, tanto en el hogar como en la escuela y el rendimiento académico.

IDENTIIFCAR OTROS ANTECEDENTES.

MEJORARA LA REDACCION Y PRESENTACION D ELOS ANTECEDENTES. SEGÚN LOS LINEAMIENTOS APA EXPLIACDSO E CLASE.

2.6. PREGUNTAS DE INVESTIGACIÓN

2.6.1. PROBLEMA GENERAL

a. ¿Cómo se relacionan los factores asociados entre los estilos de aprendizaje y el rendimiento académico de los estudiantes del 4to y 5to grado de educación secundaria de la I.E. César Abraham Vallejo Mendoza del Distrito de Huantar – Provincia de Huari - Ancash?

2.6.2. PROBLEMAS ESPECÍFICOS

a. PROBLEMA ESPECÍFICO № 01

− ¿Analizar los estilos de aprendizaje en los estudiantes del

4to y 5to grado de educación secundaria de la I.E. César Abraham Vallejo Mendoza del Distrito de Huantar – Provincia de Huari – Ancash?

b. PROBLEMA ESPECÍFICO № 02

− ¿Analizar el rendimiento académico en los estudiantes del

4to y 5to grado de educación secundaria de la I.E. César Abraham Vallejo Mendoza del Distrito de Huantar – Provincia de Huari – Ancash?

c. PROBLEMA ESPECÍFICO № 03

− ¿Cómo se relaciona los estilos de aprendizaje con el nivel

socioeconómico de los estudiantes del 4to y 5to grado de educación secundaria de la I.E. César Abraham Vallejo Mendoza del Distrito de Huantar – Provincia de Huari - Ancash?

d. PROBLEMA ESPECÍFICO № 04

− ¿Cuál es la relación entre los estilos de aprendizaje y los

programas de estudio de los estudiantes del 4to y 5to grado de educación secundaria de la I.E. César Abraham Vallejo Mendoza del Distrito de Huantar – Provincia de Huari - Ancash?

e. PROBLEMA ESPECÍFICO № 05

− ¿Qué relación tiene los estilos de aprendizaje con la

metodología de enseñanza de los estudiantes del 4to y 5to

grado de educación secundaria de la I.E. César Abraham Vallejo Mendoza del Distrito de Huantar – Provincia de Huari - Ancash?

f. PROBLEMA ESPECÍFICO № 06

− ¿De que forma influye los estilos de aprendizaje con los

conocimientos previos de los estudiantes del 4to y 5to

grado de educación secundaria de la I.E. César Abraham Vallejo Mendoza del Distrito de Huantar – Provincia de Huari – Ancash?

− REFORMULARLOS EN FUNCIÓN ALOS OBJETIVOS

ESPECIFICOS.

2.7. OBJETIVOS

2.7.1. OBJETIVO GENERAL

ANALIZAR LA RELACION QUE EXISTE ENTRE LOS ESTILOS DE

APRENDIZAJE Y NIVEL DE LOGROS DE APRENDIZAJE SEGÚN ARAEAS

CURRICULRAES BÁSICAS, EN ESTUDIANTES DEL VII CICLO DE EBR DE LA

I.E. “CESAR ABRAHAM VALLEJO MENDOZA” DE HUANTAR –HUARI, 2012

Analizar la relación entre los factores asociados entre los estilos de aprendizaje y el rendimiento académico de los estudiantes del 4to y 5to grado de educación secundaria de la I.E. César Abraham Vallejo Mendoza del Distrito de Huantar – Provincia de Huari - Ancash.

2.7.2. OBJETIVO ESPECÍFICOS

a. OBJETIVO ESPECÍFICO № 01

− Describir los estilos de aprendizaje en los estudiantes del

VII CICLO de educación secundaria de la I.E. César Abraham Vallejo Mendoza del Distrito de Huantar – Provincia de Huari - Ancash.

b. OBJETIVO ESPECÍFICO № 02

− Describir el rendimiento académico en los estudiantes del

VII CICLO de educación secundaria de la I.E. César Abraham Vallejo Mendoza del Distrito de Huantar – Provincia de Huari – Ancash.

c. OBJETIVO ESPECÍFICO № 03

− Identificar las relaciones significativas que existen entre

los estilos de aprendizaje Y EL NIVEL DE LOGROS DE APRENDIZAJE EN EL RAEA MATEMATICA EN ESTUDIANTES DEL VII CICLO DE EBR de la I.E. César Abraham Vallejo Mendoza del Distrito de Huantar – Provincia de Huari - Ancash.

− los estilos de aprendizaje Y EL NIVEL DE LOGROS DE

APRENDIZAJE EN EL RAEA CTA EN ESTUDIANTES DEL VII CICLO DE EBR de la I.E. César Abraham Vallejo Mendoza del Distrito de Huantar – Provincia de Huari - Ancash.

− los estilos de aprendizaje Y EL NIVEL DE LOGROS DE

APRENDIZAJE EN EL RAEA DE CC SS EN ESTUDIANTES DEL VII CICLO DE EBR de la I.E. César Abraham Vallejo Mendoza del Distrito de Huantar – Provincia de Huari - Ancash.

−los estilos de aprendizaje Y EL NIVEL DE LOGROS DE APRENDIZAJE EN EL RAEA COMUNICACIÓN EN ESTUDIANTES DEL VII CICLO DE EBR de la I.E. César Abraham Vallejo Mendoza del Distrito de Huantar – Provincia de Huari - Ancash.

d. OBJETIVO ESPECÍFICO № 04


los estilos de aprendizaje y los programas de estudio de los estudiantes del 4to y 5to grado de educación secundaria de la I.E. César Abraham Vallejo Mendoza del Distrito de Huantar – Provincia de Huari - Ancash.

e. OBJETIVO ESPECÍFICO № 05


los estilos de aprendizaje con la metodología de enseñanza de los estudiantes del 4to y 5to grado de educación secundaria de la I.E. César Abraham Vallejo Mendoza del Distrito de Huantar – Provincia de Huari - Ancash.

f. OBJETIVO ESPECÍFICO № 06


los estilos de aprendizaje con los conocimientos previos de los estudiantes del 4to y 5to grado de educación secundaria de la I.E. César Abraham Vallejo Mendoza del Distrito de Huantar – Provincia de Huari – Ancash.

2.8. MARCO CONCEPTUAL O TEÓRICO

2.8.1. EL RENDIMIENTO ACADÉMICO7 COMPLEMENTAR /REAJUSATAR CON NIVEL D ELOGROS DE APRENDIZAJE. RENDIMIENTO ACADEMICO TERMINO DEL PAARDIGMA CONDUCTUAL, QUE SOLO MIDE CONOCIMIENTOS.

REAJUSATR TODA SU VARIABLE

Como ya sabemos la educación escolarizada es un hecho intencionado y, en términos de calidad de la educación, todo proceso educativo busca permanentemente mejorar el aprovechamiento del alumno. En este sentido, la variable dependiente clásica en la educación escolarizada es el rendimiento o aprovechamiento escolar (Kerlinger, 1988). El rendimiento en sí y el rendimiento académico, también denominado rendimiento escolar, son definidos por la Enciclopedia de Pedagogía - Psicología de la siguiente manera: Del latín reddere (restituir, pagar) el rendimiento es una relación entre lo obtenido y el esfuerzo empleado para obtenerlo. Es un nivel de éxito en la escuela, en el trabajo, etc., al hablar de rendimiento en la escuela, nos referimos al aspecto dinámico de la institución escolar. El problema del rendimiento escolar se resolverá de forma científica cuando se encuentre la relación existente entre el trabajo realizado por el maestro y los alumnos, de un lado, y la educación (es decir, la perfección intelectual y moral lograda por éstos) de otro, al estudiar científicamente el rendimiento, es básica la consideración de los factores que intervienen en él. Por lo menos en lo que a la instrucción se refiere, existe una teoría que considera que el rendimiento escolar se debe predominantemente a la inteligencia; sin embargo, lo cierto es que ni si quiera en el aspecto intelectual del

rendimiento, la inteligencia es el único factor, al analizarse el rendimiento escolar, deben valorarse los factores ambientales como la familia, la sociedad y el ambiente escolar (Tawab, 1997).

Además el rendimiento académico es entendido por Pizarro (1985) como una medida de las capacidades respondientes o indicativas que manifiestan, en forma estimativa, lo que una persona ha aprendido como consecuencia de un proceso de instrucción o formación. El mismo autor, ahora desde una perspectiva propia del alumno, define el rendimiento como una capacidad respondiente de éste frente a estímulos educativos, susceptible de ser interpretado según objetivos o propósitos educativos pre-establecidos. Este tipo de rendimiento académico puede ser entendido en relación con un grupo social que fija los niveles mínimos de aprobación ante un determinado cúmulo de conocimientos o aptitudes (Carrasco, 1985). Según Herán y Villarroel (1987), el rendimiento académico se define en forma operativa y tácita afirmando que se puede comprender el rendimiento escolar previo como el número de veces que el alumno ha repetido uno o más cursos.

Por su lado, Kaczynska (1986) afirma que el rendimiento académico es el fin de todos los esfuerzos y todas las iniciativas escolares del maestro, de los padres de los mismos alumnos; el valor de la escuela y el maestro se juzga por los conocimientos adquiridos por los alumnos.

En tanto que Nováez (1986) sostiene que el rendimiento académico es el quantum obtenido por el individuo en determinada actividad académica. El concepto de rendimiento está ligado al de aptitud, y sería el resultado de ésta, de factores volitivos, afectivos y emocionales, además de la ejercitación.

Chadwick (1979) define el rendimiento académico como la expresión de capacidades y de características psicológicas del estudiante desarrolladas y actualizadas a través del proceso de enseñanza-aprendizaje que le posibilita obtener un nivel de funcionamiento y logros académicos a lo largo de un período o semestre, que se sintetiza en un calificativo final (cuantitativo en la mayoría de los casos) evaluador del nivel alcanzado.

Resumiendo, el rendimiento académico es un indicador del nivel de aprendizaje alcanzado por el alumno, por ello, el sistema educativo brinda tanta importancia a dicho indicador. En tal sentido, el rendimiento académico se convierte en una “tabla imaginaria de medida” para el aprendizaje logrado en el aula, que constituye el objetivo central de la educación. Sin embargo, en el rendimiento académico, intervienen muchas

otras variables externas al sujeto, como la calidad del maestro, el ambiente de clase, la familia, el programa educativo, etc., y variables psicológicas o internas, como la actitud hacia la asignatura, la inteligencia, la personalidad, el autoconcepto del alumno, la motivación, etc. Es pertinente dejar establecido que aprovechamiento escolar no es sinónimo de rendimiento académico. El rendimiento académico o escolar parte del presupuesto de que el alumno es responsable de su rendimiento. En tanto que el aprovechamiento escolar está referido, más bien, al resultado del proceso enseñanza-aprendizaje, de cuyos niveles de eficiencia son responsables tanto el que enseña como el que aprende.

2.8.1.1. CARACTERÍSTICAS

a. CARACTERÍSTICAS DEL RENDIMIENTO ACADÉMICO

García y Palacios (1991), después de realizar un análisis comparativo de diversas definiciones del rendimiento escolar, concluyen que hay un doble punto de vista, estático y dinámico, que atañen al sujeto de la educación como ser social. En general, el rendimiento escolar es caracterizado del siguiente modo: a) el rendimiento en su aspecto dinámico responde al proceso de aprendizaje, como tal está ligado a la capacidad y esfuerzo del alumno; b) en su aspecto estático comprende al producto del aprendizaje generado por el alumno y expresa una conducta de aprovechamiento; c) el rendimiento está ligado a medidas de calidad y a juicios de valoración; d) el rendimiento es un medio y no un fin en sí mismo; e) el rendimiento está relacionado a propósitos de carácter ético que incluye expectativas económicas, lo cual hace necesario un tipo de rendimiento en función al modelo social vigente.

2.8.1.2. APROXIMACIÓN A LA REALIDAD PERUANA

a. EL RENDIMIENTO ACADÉMICO EN EL PERÚ

En consonancia con esa caracterización y en directa relación con los propósitos de la investigación, es necesario conceptuar el rendimiento académico. Para ello se requiere previamente considerar dos aspectos básicos del rendimiento: el proceso de aprendizaje y la evaluación de dicho aprendizaje. El proceso de aprendizaje no será abordado en este estudio. Sobre la evaluación académica hay una variedad de postulados que

pueden agruparse en dos categorías: aquellos dirigidos a la consecución de un valor numérico (u otro) y aquellos encaminados a propiciar la comprensión (insight) en términos de utilizar también la evaluación como parte del aprendizaje. En el presente trabajo interesa la primera categoría, que se expresa en los calificativos escolares. Las calificaciones son las notas o expresiones cuantitativas o cualitativas con las que se valora o mide el nivel del rendimiento académico en los alumnos. Las calificaciones escolares son el resultado de los exámenes o de la evaluación continua a que se ven sometidos los estudiantes. Medir o evaluar los rendimientos escolares es una tarea compleja que exige del docente obrar con la máxima objetividad y precisión (Fernández Huerta, 1983; cit. por Aliaga, 1998).

2.8.1.3. EL RENDIMIENTO ACADÉMICO Y SU RELACIÓN CON ALGUNAS VARIABLES

a. PSICOLÓGICA

El rendimiento académico en general, se ve unido a muchas variables psicológicas, una de ellas es la inteligencia, que se le relaciona de modo moderado a alto, en diversas poblaciones estudiantiles, como por ejemplo las de Inglaterra y Estados Unidos (Catell y Kline, 1982). Un panorama algo diferente presentan las correlaciones con las variables que Rodríguez Schuller (1987) denomina “comportamientos afectivos relacionados con el aprendizaje”. Las correlaciones de la actitud general hacia la escuela y del autoconcepto no académico si bien son significativas son menores que las correlaciones de la actitud hacia una asignatura determinada y el autoconcepto académico (Comber y Keeves, 1973; cit. Enríquez Vereau, 1998). Por otro lado, la variable personalidad con sus diferentes rasgos y dimensiones, tiene correlaciones diversas y variadas según los rasgos y niveles de educación (Eysenck y Eysenck, 1987; cit. Por Aliaga, 1998). En cuanto al rendimiento en algunas asignaturas como por ejemplo, la matemática, Bloom (1982) comunica resultados de estudios univariados en los cuales se hallan correlaciones sustanciales entre la inteligencia y el aprovechamiento en aritmética en estudiantes secundarios estadounidenses. También comunica correlaciones más elevadas del autoconcepto matemático en comparación con el autoconcepto general con asignaturas de matemática en el mismo tipo de estudiante.

Otra variable que se ha relacionado mucho con el rendimiento académico es la ansiedad ante los exámenes. Ayora (1993) sostiene que esta ansiedad antes, durante y después de situaciones de evaluación o exámenes constituye una experiencia muy común, y que en algunos casos se traduce en experiencias negativas como bajas calificaciones, merma académica, abandono escolar y universitario, entre otras. Ya en los inicios de la década de 1950, Sarason y Mandler (citados por Spielberger, 1980) dieron a conocer una serie de estudios en los cuales descubrieron que los estudiantes universitarios con un alto nivel de ansiedad en los exámenes tenían un rendimiento más bajo en los tests de inteligencia, comparados con aquellos con un bajo nivel de ansiedad en los exámenes, particularmente cuando eran aplicados en condiciones productoras de tensión y donde su ego era puesto a prueba. Por contraste, los primeros tenían un mejor rendimiento comparados con los segundos, en condiciones donde se minimizaba la tensión. Estos autores atribuyeron el bajo aprovechamiento académico, de los estudiantes altamente ansiosos, al surgimiento de sensaciones de incapacidad, impotencia, reacciones somáticas elevadas, anticipación de castigo o pérdida de su condición y estima, así como a los intentos implícitos de abandonar el examen. También los estudiantes con un alto nivel de ansiedad tendían a culparse a sí mismos por su bajo aprovechamiento, mientras que los de bajo nivel no lo hacían. Aparentemente, los primeros respondían a la tensión de los exámenes con intensas reacciones emocionales y pensamientos negativos egocéntricos, lo cual les impedía un buen desarrollo, mientras que los segundos reaccionaban con una motivación y concentración cada vez mayores.

McKeachie y Cols. (1955; cit. por Anderson y Faust, 1991) afirmaron que muchos estudiantes llegan a ponerse ansiosos, airados y frustrados al verse sometidos a exámenes de cursos, particularmente cuando se encuentran con preguntas que consideran ambiguas o injustas. De acuerdo a esto, cabe esperar que estas emociones interfieran con el aprovechamiento; además, creen ellos que si a los alumnos se les da la oportunidad de escribir comentarios acerca de las preguntas que consideraban confusas, se disiparía la ansiedad y la frustración.

Con un enfoque univariado en el Perú se han realizado algunos estudios al respecto, en su mayoría tesis de Licenciatura, en las que se han relacionado variables psicológicas tales como la inteligencia y rasgos de personalidad, consideradas en forma individual, con el rendimiento académico general (p.e. Barahona, 1974; Bruckman, 1976; Carpio Toranzo, 1976; Gurmendi, 1979; Sacarpella, 1982; Benavides, 1993; García – Zapatero, 1988; Aliaga, Giove y Rojas, 1995; cit. por Aliaga y Cols., 2001). Los resultados señalan consistentemente correlaciones positivas moderadas del rendimiento con la inteligencia y correlaciones negativas pequeñas pero significativas con la ansiedad. La correlación con otros rasgos de personalidad como la introversión-extroversión es cercana a cero o no significativa.

b. MOTIVACIÓN

Desde los primeros estudios sobre motivación se ha insistido en la complejidad del constructo y en la necesidad de medir los diversos subcomponentes que lo constituyen.

Brengelmann (1975) señala que la alta ambición de rendimiento, la evaluación positiva del propio rendimiento y otras actitudes intensivas positivas correlacionan con un buen rendimiento.

Por su parte Tyler (1965) y Gough (1957) informan de correlaciones de .40 y .50, respectivamente, entre motivación y rendimiento escolar.

Diversas investigaciones españolas también están en esta línea, tal es el caso de Pelechano (1977) y Lera (1975).

Valle, González, Rodríguez, Piñeiro y Suárez (1999), en un estudio para probar las diferencias entre alumnos universitarios de alto y bajo rendimiento en atribuciones causales, metas académicas y autoconcepto académico, concluyen que existen diferencias significativas en las atribuciones de éxito a la capacidad, al esfuerzo y al contexto, en atribuciones de éxito/fracaso a la suerte, en atribuciones de fracaso a la capacidad y al esfuerzo, en metas de aprendizaje, en metas de logro y en autoconcepto académico.

Por el contrario, el estudio de Rodríguez Espinar (1982) arroja resultados muy diferentes y concluye que los aspectos

motivacionales no se relacionan significativamente con el rendimiento en la segunda etapa de EGB (actualmente correspondería a la primera etapa de la ESO).

De entre las dimensiones de motivación que más se han relacionado con el rendimiento podemos destacar tres:

− La percepción que los alumnos tienen de sus éxitos o

fracasos escolares. Marsh (1984) destaca que el modo en que los alumnos atribuyen sus resultados a causas como habilidad, esfuerzo y suerte se asocia con la ejecución escolar y las conductas académicas.

− La percepción que los alumnos tienen de sus propias

capacidades incide en sus rendimientos posteriores (Schunk, 1981).

− El interés del alumno y el nivel de aspiraciones inciden en

el aprovechamiento escolar, es decir, un alumno que muestra interés por lo que realiza y ajusta su nivel de aspiraciones a su nivel de posibilidades obtendrá mejores rendimientos.

Alvaro et al (1990) se cuestionan cuál es la razón por la que no se refleja una relación significativa de forma generalizada en todos los estudios sobre motivación y rendimiento académico. Destacan tres motivos fundamentales:

− La multidimensionalidad del concepto y la confusión

terminológica referida al mismo significado.− La baja fiabilidad de los instrumentos utilizados para medir

motivación, ya que la definición varía mucho y por lo tanto las dimensiones que se miden también.

− La gratuita asunción que muchos investigadores han

tenido al usar directamente las puntuaciones de motivación, ya que otras variables pueden estar influyendo en lo que aparentemente es una relación entre motivación y rendimiento exclusivamente.

c. INTELIGENCIA

La inteligencia y las aptitudes son las variables que con mayor frecuencia son consideradas como predictoras del rendimiento académico, ya que las tareas y actividades académicas exigen la

utilización de procesos cognitivos. La mayoría de los estudios sobre inteligencia y rendimiento escolar confirman que las relaciones oscilan entre 40 y 60; en menor medida, sin embargo, parecen relacionarse las aptitudes mentales con el rendimiento.

En conjunto, en palabras de González (1996), los datos disponibles sólo permiten asegurar que la inteligencia explica no más del 33% de la varianza del rendimiento. De las investigaciones clásicas en este campo, cabe destacar los hallazgos de Vernon (1957) quien obtiene correlaciones de .40 y .50 entre inteligencia general y resultados académicos de los alumnos empleando el instrumento GCE. En esta misma línea, podríamos citar a múltiples autores tales como Tyler (1965), Lavin (1965) o Brengelman (1975), cuyas aportaciones arrojan correlaciones similares.

En España, también son muchas las investigaciones que corroboran esta relación, como pueden ser las de Rodríguez (1982) o Secadas (1952). Avia y Morales (1975) obtienen un coeficiente de correlación de 45 entre el OTIS y el rendimiento en lengua, Pelechano (1977) relacionó las calificaciones de ciencias y letras con la inteligencia obteniendo cifras de 28 y 34, respectivamente.

De la revisión de todos estos estudios cabe destacar que los coeficientes de correlación entre las variables difieren en función del instrumento utilizado para medir el rendimiento. Puesto que cuando se mide con pruebas objetivas o de rendimiento la correlación es mayor que si se toman las calificaciones escolares.

Alvaro et al (1990) afirman que la relación entre aptitudes intelectuales y rendimiento escolar es, al contrario de lo que ocurre con la inteligencia, variable y menos intensa de lo que cabría esperar. El factor verbal parece ser el más estable puesto que, en la mayoría de las investigaciones, sobresale por su incidencia directa en el rendimiento del alumno en todas las áreas del saber. Las investigaciones de Ramírez (1974), Pelechano (1977) y Pérez (1978) corroboran esta afirmación.

El resto de aptitudes intelectuales, excepto el factor verbal y el pensamiento abstracto, apenas logran correlaciones, tanto con las asignaturas específicas afines como con las disciplinas

generales. En los estudios de Pacheco y Caballero (1972), Rivas (1977), Palomino (1970) y López (1970), entre otros, puede apreciarse cómo las aptitudes mentales no se relacionan o lo hacen de forma poco significativa con el rendimiento.

Siguiendo a Rodríguez Espinar (1982), podemos concluir que la contribución de los factores intelectuales a la predicción del rendimiento reside más en su relativa constancia que en su eficacia al explicar la varianza del criterio.

De este breve análisis de la bibliografía sobre rendimiento e inteligencia y aptitudes se desprende que, si bien la inteligencia general explica una parte importante del rendimiento escolar de los alumnos, deben buscarse otras variables que sean capaces de explicar el resto de la varianza de la variable criterio.

Por otra parte, no podemos olvidar que la inteligencia es una potencialidad que puede cristalizar o no en el rendimiento, dependiendo de múltiples condiciones (Álvaro et al, 1990). Beltrán y otros (1995) destacan el aprendizaje en la temprana infancia, el medio ambiente verbal, las actitudes y el estilo de control de los padres, el clima escolar y el carácter personal, como algunos de los factores que más influencia ejercen en el desarrollo de la inteligencia y, en consecuencia, en mayor o menor medida, en el rendimiento académico de los alumnos.d. AUTOCONCEPTO

Los resultados de numerosas investigaciones sobre la influencia del autoconcepto en el rendimiento académico muestran la existencia de una persistente y significativa relación entre ambas variables. Una cuestión no tan clara de dicha relación es la direccionalidad de ésta. Actualmente, parece claro que la relación es, sin lugar a dudas, bidireccional. A este respecto, Gonzalez (1996) afirma que la influencia del autoconcepto sobre el rendimiento puede ser inmediata, mientras que la incidencia del logro académico sobre el autoconcepto se encontraría mediatizada por la elaboración cognitivo-afectiva del propio concepto.

Desde el punto de vista educativo, Beltrán (1995) destaca dos tendencias distintas en la investigación actual. Una de ellas argumenta que el autoconcepto actúa causalmente sobre el rendimiento académico y, por tanto, es preciso trabajar en la

escuela para mejorar la imagen que los estudiantes tienen de sí mismos dentro de los programas educativos (corresponde con la tradicional educación compensatoria). La otra defiende que el autoconcepto es una consecuencia del rendimiento académico, por lo que aboga por el desarrollo de las capacidades intelectuales mediante métodos de instrucción individualizada.

Son muchas las revisiones que se han realizado sobre el autoconcepto en el ámbito educativo y no parece existir una relación muy alta entre ambas variables. Así, Burns (1979) señala que la relación es significativa y positiva pero que no supera el 16% de la explicación de la varianza del rendimiento por el autoconcepto (la relación oscila entre 30 y 40).

Wylie (1979), en su revisión de dos décadas de estudios, concluye que la relación entre autoconcepto general y rendimiento académico no supera el coeficiente de correlación de 30.

Hansford y Hattie (1982) realizaron un meta-análisis de 128 estudios que trabajaban esta relación. Los resultados indican que las relaciones entre el autoconcepto en general y rendimiento varían entre 21 y 26 o, lo que es lo mismo, sólo se explica de un 4% a un 7% de la varianza del rendimiento a partir del autoconcepto.

Otros muchos estudios destacan similares resultados, entre otros, Marsh (1986), Shavelson y Bolus (1982), Byrne y Shavelson (1986), Hart (1985) y Zarb (1981).

Para concluir, debemos destacar que todos estos estudios, atribuyen las bajas correlaciones a la poca validez y fiabilidad de los instrumentos de medida, así como a la utilización indiscriminada de medidas de autoconcepto general en lugar de medir aspectos más específicos del autoconcepto.

e. FAMILIA

A menudo, cuando se intenta explicar el rendimiento de los alumnos se hace teniendo en cuenta la influencia directa de variables individuales (cognitivas, afectivas, etc.) y variables escolares (actuación del profesor, relaciones interpersonales, etc.), sin asumir que estas variables están enormemente influidas

por factores sociofamiliares y que, por tanto, estos últimos contribuyen de forma indirecta en la explicación del rendimiento académico.

En esta línea, Pasarella, Walberg, Haertel y Junker (1981), realizan uno estudio para detectar qué factores influyen en las aspiraciones académicas de los alumnos, los cuales, a su vez, influyen en el rendimiento. Los autores concluyen que:

− La formación de los padres repercute significativamente

en las aspiraciones de sus hijos, y por tanto en la productividad discente.

− Las aspiraciones también están explicadas, en menor

medida, por los rasgos personales del alumno y por el nivel instructivo y moral de la clase.

Marjoribanks (1977) realizó una importante investigación en relación a este tema de la que pueden extraerse dos conclusiones principales:

− En cada nivel del entorno familiar, el rendimiento

académico se incrementa al mismo tiempo que las actitudes del alumno hacia la escuela y el locus de control se hacen más positivos.

− En cada nivel de actitudes hacia la escuela y locus de

control, el rendimiento académico se hace mayor a medida que el entorno familiar es más favorable.

No obstante, los factores socio - familiares no afectan únicamente a variables personales del alumno sino también, a variables escolares (métodos, programas, comportamientos del profesor, etc.).

2.8.1.4. DIMENSIONES DEL RENDIMIENTO ACADÉMICO

a. SOCIOECONÓMICO

El rendimiento académico es un claro indicador de que tan exitosa es llevada a cabo la carrera de estudios de algún alumno en un momento particular, y a su vez también es un pronosticador de la posibilidad de completar exitosamente los estudios con la obtención del título. Muchos son los estudios que

han focalizado la atención en la búsqueda de diferentes variables que tengan que ver con el rendimiento académico. A través de las investigaciones, uno de los principales factores que se han indagado ha sido el nivel socioeconómico del alumno y su relación con el desempeño económico de los alumnos. Muchos de estos estudios evidencian una clara asociación entre el rendimiento académico y el nivel socioeconómico, es decir a mayor nivel socioeconómico, mayor tiende a ser el rendimiento académico de los alumnos.

Los estudios indagan sobre la incidencia entre diferentes indicadores del nivel socioeconómico de los alumnos con su respectivo desempeño académico durante el transcurso de sus estudios.

Los resultados encontrados por las investigaciones demuestran una falta de asociación entre el nivel socioeconómico y el rendimiento académico de los alumnos, diferentemente a lo encontrado en otros, especialmente con respecto a estudios anteriores al mismo problema, desde luego, son innumerables los hallazgos de una clara tendencia de los indicadores socioeconómicos sobre el rendimiento académico de los estudiantes.

Estas afirmaciones pueden deberse a los tiempos en los cuáles fueron realizadas las observaciones, ya que investigaciones anteriores en muestras de alumnos evaluó el rendimiento académico de estudiantes. De este modo, parece ser que el efecto del nivel socioeconómico sobre el rendimiento académico de los estudiantes depende de variables y de contextos.

Llamativamente se observa que en muchos casos el grupo de nivel intermedio en cuanto a los diferentes indicadores socioeconómicos muestra mejor rendimiento académico, aunque las diferencias con otros grupos no fueron significativas. Esta observación modificaría las tendencias anteriormente encontradas con respecto al nivel socioeconómico y el rendimiento académico de los alumnos. En posteriores estudios podría investigarse sobre la cuestión por la cual los alumnos con niveles socioeconómicos bajos y altos quedarían relegados en cuanto a su desempeño académico en una institución.

b. PROGRAMAS DE ESTUDIO

La programación se refiere a una forma de enfocar y expresar la prescripción de la enseñanza lo cual es sólo parte de la teoría del currículum o como mucho una forma de entender el currículum”, la prescripción de la enseñanza nos refiere a la auténtica intencionalidad de la enseñanza, lo que se pretende y realmente se consigue. Aunque en sus orígenes el término currículum venía asociado a lo que debía enseñarse en las escuelas, esto es, el contenido de las disciplinas, la conceptualización curricular enfoca el problema sobre el qué y cómo se enseña.

La concepción originaria lo definía como “conjunto de saberes que había que transmitir a los alumnos, la materia que había que enseñar”. Se puede decir que currículum tiene que ver con la proposición de la enseñanza. De su naturaleza prescriptiva deriva el problema de delimitar el significado, ya que pretendemos definir algo que se caracteriza por ser una pretensión de realidad un “querer ser”. Por consiguiente todo concepto de currículum nos remite a la intencionalidad. Aunque en sus orígenes el termino venía asociado a lo que debía enseñarse en las escuelas, esto es, el contenido de las disciplinas que había que transmitir, sin embargo los problemas prácticos que esta forma de entenderlo suscitaba ha ido generando diferentes concepciones. Destacan las siguientes:

− Frente a la concepción originaria de transmisión de

saberes se plantea la disyuntiva de definir al currículum tomando en cuenta también lo que los alumnos deben aprender de la escuela. Se llama la atención sobre la adquisición de destrezas de los alumnos y no sólo de disciplinas. Lo que abre la disyuntiva es la definición, como los resultados pretendidos del aprendizaje. Concepción eficientista.

− Lo que se cuestiona esta segunda concepción es cuál

debe ser el grado de cumplimiento en la práctica que debe tener un currículum para ser considerado como tal, es decir, la relación entre la intención y los logros. Algunos teóricos empezaron a llamar currículum a lo que realmente experimentaban los alumnos en las aulas.

c. METODOLOGÍA DE ENSEÑANZA

El éxito del proceso de enseñanza - aprendizaje depende tanto de la correcta definición y determinación de sus objetivos y contenidos, como de los métodos que se aplican para alcanzar dichos objetivos.

En el lenguaje filosófico, el método es un “sistema de reglas que determina las clases de los posibles sistemas de operaciones que, partiendo de ciertas condiciones iniciales, conducen a un objetivo determinado”. La característica esencial del método es que va dirigido a un objetivo. Los métodos son reglas utilizadas por los hombres para lograr los objetivos que tienen trazados. La categoría método tiene, pues, a) la función de servir como medio y b) carácter final. Método significa, primeramente, reflexionar acerca de la vía que se tiene que emprender para lograr un objetivo.

Los objetivos que se ha trazado el hombre se alcanzan por medio de acciones u operaciones sistemáticas.

La realización de estas acciones u operaciones presupone siempre reflexiones sobre su secuencia. Habitualmente, el objetivo propuesto no se logra mediante una sola operación, sino con un sistema de operaciones aún más complicado.

Esta apreciación es importante, porque señala otras dos características del método: el momento de la sistemática y el de la estructura de la acción.

La existencia de un método permite la confección de un plan que establezca el sistema de las operaciones a realizar. El método como serie sistemática de acciones indica, la estructura de lo metódico. Método significa proceder gradual, escalonado. Un método es, pues, una serie de pasos u operaciones estructuradas lógicamente, con las que se ejecutan distintas acciones encaminadas a lograr un objetivo determinado.

La estructura de acciones del método, del proceder metódico está determinada por:

− El objetivo de la acción;

− La lógica (de la estructura) de la tarea que hay que

realizar;

− Las condiciones en las cuales se realiza la acción.

Estas determinantes nos hacen ver, que el método, que hemos conocido para lograr un objetivo, está vinculado a un objeto. La vinculación con un objeto se expresa, generalmente, mediante la fórmula. El contenido determina el método.

En este trabajo se toma la definición de método brindada por el doctor Carlos Álvarez de Zayas en su libro de didáctica y que dice:

El método es el componente del proceso docente-educativo que expresa la configuración interna del proceso, para que transformando el contenido se alcance el objetivo, que se manifiesta a través de la vía, el camino que escoge el sujeto para desarrollarlo”.

Existen múltiples clasificaciones de los métodos de enseñanza - aprendizaje. De todas se toma la sexta clasificación dada por el doctor Carlos Álvarez de Zayas en su libro de didáctica, que coincide, a juicio del autor de este trabajo, con la brindada por Danilov y Skatkin en su libro Didáctica de la Escuela Media. Esta clasificación se efectúa en función del grado de actividad del profesor y de la independencia de los estudiantes.

d. CONOCIMIENTOS PREVIOS

El interés de la concepción constructiva por las cuestiones relativas al estado inicial de los alumnos (y en este caso por los esquemas en que se hallan organizados sus conocimientos), no es tanto un interés por estudiar y analizar estas cuestiones en si misma, sino en tanto que repercuten e inciden directamente en los procesos de enseñanza y aprendizaje que se llevan a cabo en el aula. A es respecto, una de las afirmaciones más contundentes acerca del papel del conocimiento previo del alumno en los procesos educativos es la sentencia -“el factor más importante que influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe. Averígüese esto y enséñele en consecuencia. Aún estando básicamente de acuerdo con esta sentencia. Suponemos que cualquier profesor, y probablemente hasta los mismos Ausubel, Noevak y Hanesian, estará de acuerdo en que

concretar esta afirmación no es ni mucho menos una tarea clara y sencilla.

Para empezar, parece sensato suponer que, al iniciar un determinado proceso educativo, no es necesario conocer todo lo que sabe el alumno. El primer criterio lógico de selección respecto a los conocimientos del alumno que es necesario explorar es el contenido básico sobre el que se centrará el proceso de enseñanza y aprendizaje. Si, por ejemplo, nos proponemos trabajar con nuestros alumnos el tema de los cambios en la vivienda a los largo de nuestro siglo, tendrá sentido que exploremos qué entienden ellos por vivienda, qué elementos internos y externos de la vivienda son capaces de diferenciar, que imágenes o referencias y actitudes tienen respecto a su propia vivienda etc.

Aunque los contenidos de aprendizaje son un criterio necesario para determinar cuáles son los conocimientos previos que es necesario explorar en los alumnos, no puede considerarse como un criterio suficiente. Un segundo criterio que cabe considerar son los objetivos concretos que perseguimos en relación a dichos contenidos y al tipo de aprendizaje que pretendemos alcancen los alumnos. La enseñanza de un mismo contenido de aprendizaje puede ser abordado con objetivos distintos por distintos profesores o por un mismo profesor en función de las circunstancias en las que lleva a cabo la enseñanza. Siguiendo con nuestro ejemplo, podemos plantearnos como objetivo que nuestros alumnos lleguen a establecer una relación entre los cambios en la vivienda y los cambios externos que han sufrido las viviendas durante este período. Al tener en cuenta estos objetivos concretos podemos considerar en el primer caso, que es necesario explorar otros aspectos adicionales en relación a los conocimientos iniciales de nuestro alumnos (su conocimiento respecto a los cambios habidos en el núcleo familiar) o en el segundo caso, decidir que determinados conocimientos iniciales respecto al contenido son irrelevantes en relación a los objetivos que perseguimos (su conocimiento respecto a los elementos internos que configuran una vivienda). En definitiva, al tener en cuenta nuestros objetivos podemos seleccionar de manera más precisa en cada caso concreto cuáles son los conocimientos previos realmente pertinentes y necesarios para llevar a cabo un determinado proceso de enseñanza y aprendizaje.

2.8.1.5. MEDICIÓN DEL RENDIMIENTO ACADÉMICO (MATRICES PROGRESIVAS DE RAVEN)

Las Matrices Progresivas de Raven tienen como función la medición de la capacidad intelectual para comparar formas y razonar por analogía, con independencia de los conocimientos adquiridos de acuerdo al contexto cultural en que se halle el individuo. De esta forma nos da una idea de la capacidad presente del examinado en lo referente a su funcionamiento intelectual en el sentido de “su más alta claridad de pensamiento en condiciones de disponer de tiempo ilimitado. El test expone al sujeto a que halle (eduzca) determinadas relaciones entre ciertos ítems (series A, B) y de correlaciones entre ítems y relaciones (series C, D, E). Se trata de un test factorial que busca medir el factor general, y “suministra información de las funciones de observación y razonamiento (Bernstein, 1968:17). Fue diseñado para ser utilizado en la investigación de los orígenes genéticos y ambientales de la deficiencia mental. Intenta medir dos componentes de g (factor general de la inteligencia): la capacidad eductiva y la reproductiva. La capacidad eductiva supone una actitud para dar sentido a lo confuso, para forjar constructos no verbales que faciliten el manejo de la complejidad. La aptitud reproductiva atañe a la familiaridad con el acervo de información explícita, en gran medida verbal, de una cultura. La capacidad eductiva envuelve una variedad de procesos perceptuales y conceptuales que se apoyan unos contra otros y suponen tanto procesos afectivos como conativos. A través del proceso deductivo el sujeto extrae nuevas comprensiones e informaciones partiendo de lo que se percibe o ya es bien conocido.

2.8.2. LOS ESTILOS DE APRENDIZAJEELABORAR LA ESTRUCTURA DE SU MARCO TEORICO2.8.2.1. DEFICNICONES, CATRACTERISTICAS E IMPORTANCIA A. DEFINICIONES

B. CARACTERISTICAS C. IMPORTANCIA2.8.2.2. MODELOS a. modelo kolb : Sus generalidades, fases, características de cada

estilo (revisar httt://www.galeon.com/aprenderaprender/genera/índice.htmlfacilidades y obstáculos para aprender según cada estilodeben profundizar en es este ya que es el mas re`presentativo y con el

cual deben trabajarb. modelo cuadrantes cerebralesc. modelo de los hemisferios cerebrales

d. 2.8.2.3.estilosd e enseñanza y estilos de aprendizaje

Mirando a la gente que hay a nuestro alrededor podemos observar como no todo el mundo ve las cosas de la misma manera en la que nosotros lo hacemos. La gente tiene formas muy diferentes de ver la misma situación (la forma en la que se percibe) y, por lo tanto, su respuesta puede ser diferente (la forma en la que se toman decisiones y se emiten opiniones). A pesar de estas diferencias, todo el mundo puede estar en lo cierto a su manera.

Si nos fijamos en el campo educativo, nos damos cuenta de que los estudiantes varían enormemente en la velocidad y manera en la que asimilan nueva información y conceptos, y en aplicar este nuevo conocimiento a situaciones nuevas. Los estudiantes aprenden de formas muy diferentes. Por ejemplo, si nos fijamos en la forma en la que la gente aprende segundas lenguas, algunos prevén escuchar la lengua o verla escrita, otros leer un comic, otros prefieren aprenderla poco a poco en lecciones diferenciadas, otros se encuentran mas cómodos a través del aprendizaje en grandes bloques, y muchos prefieren utilizarla en entornos reales.

Otro ejemplo es la forma en que los estudiantes aprenden un nuevo lenguaje de programación. Algunos estudiantes empiezan escribiendo código inmediatamente después de aprender lo mas básico del lenguaje, mientras que otros necesitan leerse un manual y mirar un buen numero de ejemplos antes de escribir alguna línea.

Probablemente existen tantas formas de enseñar como las hay de aprender. Algunos profesores solo dan lecciones magistrales, otros involucran a los estudiantes en discusiones, otros se centran en los axiomas, otros proporcionan mas ejemplos, algunos priman el que los estudiantes memoricen información, y otros la comprensión de los conceptos (Felder y Henriques, 1995).

Podemos ver estas diferencias individuales en muchos aspectos de la vida cotidiana. La psicología cognitiva trata de dar respuesta a cuales son los mecanismos psicológicos que subyacen en estas diferencias individuales.

Los estudios en el área de los estilos de aprendizaje (EA) o estilos cognitivos (EC) empiezan a mediados del siglo XX. La teoría y la práctica de EA/EC han generado un gran interés y gran controversia. Uno de los

principales problemas es la falta de una definición única para los términos EA/EC. Los investigadores en el campo de los EA tienden a interpretar las teorías en sus propios términos y no existe una teoría ni un vocabulario aceptado en la comunidad científica. La terminología varia de autor en autor y, a través de términos diferentes puede estar haciendo referencia a la misma característica o concepto. Además, existe controversia también en cuanto al grado de estabilidad de los EA, la posibilidad de identificarlos con habilidad y su impacto en el proceso de enseñanza - aprendizaje.

2.8.2.1. DEFINICIÓN

a. DEFINICIÓN DE LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE

La psicología cognitiva estudia la naturaleza de los Estilos de Aprendizaje. Existen varias definiciones del termino estilos de aprendizaje" proporcionadas por varios autores.

En este trabajo se hace referencia al termino \estilos de aprendizaje, aceptado por la mayoría de los investigadores, como las preferencias características en la forma en que un estudiante percibe y procesa la información (Felder, 1996).

Los Estilos de Aprendizaje indican las preferencias de los estudiantes por diferentes tipos de información, diferentes formas de navegación, o diferentes formas de interactuar con esa información. Por ejemplo, algunos estudiantes tienden a aprender a través de un proceso lineal, paso a paso, lo que implica una estructuración lógica y sistemática, mientras que otros prefieren ver la materia de una forma global antes de entrar en los detalles. Estas formas de aprender se corresponden con estilos de aprendizaje secuencial y global respectivamente.

Muchos investigadores en el campo de la educación consideran los estilos de aprendizaje como un factor importante en el proceso de aprendizaje y están de acuerdo en que incorporándolos a la educación se puede facilitar el aprendizaje a los estudiantes (Hong y Kinshuk, 2004). Felder, por ejemplo, argumenta que los estudiantes con una preferencia fuerte por un estilo de aprendizaje pueden tener dificultades en el proceso si el entorno de enseñanza no se adapta a su estilo de aprendizaje (Felder y Silverman, 1988). Desde un punto de vista teórico, se puede defender que incorporar los estilos de aprendizaje hace que el proceso de aprendizaje sea más fácil para los estudiantes

y aumente la conciencia. Algunos experimentos demuestran que proporcionar aprendizaje que se adecue al Estilo de Aprendizaje del estudiante puede ser un factor importante en el resultado del aprendizaje (Chen y Macredie, 2002).

Algunas de las definiciones de EA mas significativas que se pueden encontrar son las siguientes:

− Comportamientos distintivos que sirven como indicadores

de como una persona aprende de su entorno y se adapta a el (Gregorc, 1979).

− Preferencias de un modo de adaptación sobre otros; pero

estas preferencias no excluyen otros modos de adaptación y pueden variar de tanto en tanto y de situación en situación (Kolb, 1981).

− Compuesto de características cognitivas, afectivas y

psicológicas que sirven como indicadores relativamente estables de como un estudiante percibe, interacciona y responde al entorno de aprendizaje (Keefe, 1979).

− Descripción de las actitudes y comportamiento que

determina las preferencias individuales en la forma de aprender (Honey y Mumford, 1992).

− Preferencias características en la forma en que un

estudiante percibe y procesa la información (Felder, 1996).

2.8.2.2. REVISIÓN DE MODELOS DE ESTILOS DE APRENDIZAJE

En esta sección describiremos algunos de los modelos de EA mas usados. La seleccion de estos modelos se basa en el informe de Coffield (Coffield et al., 2004), y en una revisión de la literatura posterior, y tiene en cuenta criterios como la importancia teórica del modelo en el campo, su uso, y su influencia en otros modelos de EA.

a. MODELO DE MYERS - BRIGGS

Myers - Briggs Type Indicator (MBTI) (Briggs y Myers, 1977) es un test de personalidad desarrollado en 1977, que no esta específicamente diseñado para el aprendizaje. Sin embargo la personalidad del estudiante afecta su forma de aprender y, por lo tanto, MBTI incluye aspectos importantes del aprendizaje. Este modelo se incluye no solo por su interés, sino también porque

otros modelos de estilos de aprendizaje están basados en algunas consideraciones del MBTI.

Basado en la teoría de Jung de los tipos psicológicos (Jung, 1976), el MBTI clasifica a una persona de acuerdo con cuatro dicotomías: extrovertido/introvertido, sensorial/intuitivo, racional/emocional y calificador/perceptivo. Todas las combinaciones son posibles, lo que hace un total de 16 tipos.El indicador de MBTI se utiliza frecuentemente en campos tales como la pedagogía, dinámica de grupos, capacitación de personal, desarrollo de capacidades de liderazgo, asesoramiento matrimonial y desarrollo personal.

La dimensión extrovertido/introvertido se refiere a la orientación de la energía de una persona. El extrovertido proyecta esa energía hacia afuera, hacia otra gente o cosas, mientras que el introvertido la proyecta hacia adentro, se centra en sus propios pensamientos. Sensorial/intuitivo tiene que ver con la forma en que la gente prefiere percibir los datos. Mientras que los sensoriales prefieren percibir los datos a través de sus cinco sentidos, los intuitivos prefieren percibirlos a través de su intuición, de una forma inconsciente. Los juicios basados en los datos percibidos pueden distinguir a los racionales/emocionales. Los racionales juzgan en base a conexiones lógicas como\verdadero o falso y si - entonces mientras que los emocionales prefieren evaluaciones del tipo mejor-peor y mas o menos. Sin embargo, esas decisiones se toman en ambos casos basándose en consideraciones racionales. La _ultima dicotomía describe si una persona es más extrovertida juzgando (racional o emocional) o percibiendo (sensorial o intuitivo). Los calificadores prefieren aproximaciones paso a paso y estructuradas, mientras que los perceptivos prefieren mantener todas las opciones abiertas y tienden a ser más flexibles y espontáneos.

Las preferencias en las cuatro dimensiones no son independientes, sino que interactúan entre ellas, y para la descripción del tipo de una persona es necesario conocer las cuatro.

La versión estándar del MBTI es el Formulario M de 93 ítems (Myers y McCaulley, 1998). La versión anterior es el Formulario G (Myers y McCaulley, 1985), que incluye 126 ítems, y existe una versión reducida con 50 ítems. El cuestionario incluye una serie

de cuestiones con respuesta obligatoria, relacionadas con las cuatro dimensiones bipolares, y calcula el tipo basándose en las respuestas.

b. MODELO DE PASK

Durante el desarrollo de su teoría de la conversación en torno a la mitad de la década de los 70 (Pask, 1972) (Pask, 1976), Pask estudió patrones de conversaciones entre individuos para identificar varios estilos de aprendizaje y pensamiento. Un método fundamental, de acuerdo con la teoría de la conversación, es el que los estudiantes enseñen lo aprendido a sus compañeros. Se investigaron diferentes patrones para diseñar, planear y organizar el pensamiento, así como para seleccionar y representar información, y se identificaron tres tipos de estudiantes (Pask, 1976).

Los estudiantes serialistas utilizan una estrategia de aprendizaje en serie. Estos estudiantes tienden a concentrarse más en los detalles y procedimientos antes de conceptualizar una imagen global. Trabajan habitualmente de abajo hacia arriba (de lo especifico a lo general), aprendiendo paso a paso en secuencias lineales y centrándose en fragmentos de información bien definidos y ordenados de forma secuencial. Según Pask, los estudiantes serialistas tienden a ignorar conexiones relevantes entre temas, lo que puede verse como un déficit en su aprendizaje.

Por el contrario los estudiantes holísticos o globalizadores tienden a concentrarse en construir descripciones extensas y usar una aproximación de arriba hacia abajo. Se fijan en distintos aspectos de la misma materia al mismo tiempo y los enlazan de forma compleja para relacionarlos. Mientras que son buenos interconectando aspectos teóricos, prácticos y personales de una materia, los estudiantes holísticos no prestan suficiente atención a los detalles, lo que puede convertirse en su principal defecto.

Los estudiantes versátiles utilizan estrategias de los tipos anteriores. Prestan atención a los detalles y a la visión global, consiguiendo un completo y profundo entendimiento de la materia.

Pask desarrolló algunos tests, como el Spy Ring History Test (Pask, 1973) y el Clobbits Test (Pask, 1975) para medir el pensamiento serialista, holístico y versátil. Algunos años despues Entwistle (Entwistle, 1981) (Entwistle, 1998) y Ford (Ford, 1985) construyeron autoinformes para identificar las preferencias de los estilos de aprendizaje serialistas, holísticos y versátiles.

El Study Preference Questionnaire desarrollado por Ford (Ford, 1985) constaba de un par de afirmaciones (una al lado derecho y otra al izquierdo) y preguntaba a los estudiantes con cual de ellas estaban de acuerdo, o que indicaran su preferencia usando una escala de 5 puntos. El enfoque de Entwistle (descrito en la siguiente sección) se basa en el trabajo de Pask. Entwistle diseño inventarios para pulsar un número de dimensiones de actitudes y comportamientos de estudio, incluyendo la dimensión serialistas, holística y versátil (Entwistle, 1981) (Entwistle, 1998).

c. ENFOQUES Y TÉCNICAS DE ESTUDIO DE ENTWISTLE

La investigación llevada a cabo por Entwistle y sus colaboradores (Entwistle, 1981) (Entwistle, 1998) (Entwistle et al., 2001) trata de encontrar la influencia de las intenciones, metas y motivaciones de los estudiantes en su aprendizaje. Entwistle argumenta que las orientaciones de los estudiantes y su concepción de aprendizaje les llevan a aprender de una determinada manera.El modelo esta basado en los trabajos de Pask (Pask, 1976), Marton (Marton, 1976) y Biggs (Biggs, 1979) y distingue entre tres enfoques y técnicas de estudio (Entwistle et al., 2001):

− Los estudiantes que aplican un aprendizaje - profundo

están intrínsecamente motivados y tienen la intención de aprender las ideas por ellos mismos. Aprenden relacionando nuevas ideas con conocimiento y experiencias previas, buscando patrones y principios subyacentes, y buscando evidencias para relacionarlas con las conclusiones. Examinan lógicamente y argumentan de forma cauta y critica, consiguiendo entender el tema y estar interesados activamente en los contenidos del curso.

− Los estudiantes que aplican un aprendizaje - superficial

están extrínsecamente motivados y su objetivo es cumplir con los requisitos del curso. Manejan los contenidos del

curso como fragmentos de conocimiento sin relación alguna, tratando de identificar aquellos elementos del curso que van a ser evaluados y centrándose en memorizar esos detalles. Llevan a cabo procedimientos rutinarios y tienen dificultades para entender las nuevas ideas que se les presentan. Para ellos no tiene sentido estudiar sin reflejar la intención o la estrategia, y sienten una presión excesiva acerca de su trabajo.

− Los estudiantes que aplican un aprendizaje - estratégico

combinan el aprendizaje profundo y superficial para alcanzar los mejores resultados. Los estudiantes que adoptan el método estratégico ponen todo su esfuerzo en estudiar, controlar el tiempo y el esfuerzo de forma eficiente, encontrando las condiciones y los materiales idóneos para estudiar y monitorizar la efectividad de su estudio. Están pendientes de los requisitos y criterios para el examen y enfocan su trabajo en satisfacer las preferencias de los profesores.

Para medir estos enfoques y técnicas de estudio de los estudiantes se han desarrollado diferentes cuestionarios, tales como el Approaches to Studying Inventory (ASI) (Ramsden y Entwistle, 1981), el Course Perception Questionnaire (CPQ) (Ramsden y Entwistle, 1981), el Revised Approaches to Studying Inventory (RASI) (Entwistle y Tait, 1995), el Approaches and Study Skills Inventory for Students (ASSIST) (Entwistle y Tait, 1996), o el Approaches to Learning and Studying Inventory (ALSI) (Tyler y Entwistle, 2003). Como el modelo de Entwistle esta basado en las estrategias serialistas y holísticas de Pask, este concepto esta incluido también en sus cuestionarios, Por ejemplo, en el ASSIST, el cuestionario mas usado actualmente de este modelo, la estrategia serialista y holística esta incluida como una subcategoriza del aprendizaje profundo.

d. ESTILOS DE APRENDIZAJE DE DUNN Y DUNN

El modelo de estilos de aprendizaje de Dunn y Dunn (Dunn y Dunn, 1974) se propuso en 1974 y ha sido refinado con el paso de los años (Dunn y Griggs, 2003). El modelo distingue entre adultos y niños e incluye cinco variables, donde cada variable esta formada por varios factores.

− La variable ambiental incluye el ruido, la temperatura, la

luz y el mobiliario.

− La variable sociológica incorpora factores que tienen que

ver con la preferencia para el aprendizaje individual, en parejas, en grupos pequeños, como parte de un equipo, con un experto o en entornos variados. Para los niños se incluye, como factor, también la motivación por parte de los padres/ profesores.

− La variable emocional consiste en los factores de

motivación, conformidad/ responsabilidad, persistencia, y necesidad de una estructura.

− La variable física esta compuesta por factores

relacionados con las preferencias en la percepción (visual, auditiva, táctil/kinestésica externa, kinestésica interna), consumo de comida y bebida, hora del día y movilidad.

− La variable psicológica fue añadida mas tarde al modelo, e

incluye factores que hacen referencia a la preferencia global/analítica, hemisferio cerebral derecho o izquierdo e impulsivo/reflexivo.

Para detectar las preferencias de estilos de aprendizaje de acuerdo con Dunn y Dunn se desarrollaron diferentes versiones de un cuestionario. El Learning Styles Inventory (Dunn et al., 1996) fue creado para niños y existen tres versiones para diferentes edades. Este cuestionario consta de 104 cuestiones y emplea una escala de 3 _o 5 elecciones. El Building Excellence Inventory (Rundle y Dunn, 2000) es la versión actual para adultos. Incluye 118 cuestiones y emplea una escala de conformidad de 5 puntos. Como resultado, se identifica una preferencia alta o baja para cada factor.

e. ESTILOS DE APRENDIZAJE DE KOLB

La teoría de estilos de aprendizaje de Kolb se basa en la teoría del Aprendizaje Experiencial (Kolb, 1984) que modela el proceso de aprendizaje e incorpora la función primordial de la experiencia en este proceso. Siguiendo esta teoría, el aprendizaje se concibe como un ciclo de cuatro etapas.

La experiencia concreta es la base para las observaciones y las reflexiones. Estas observaciones se usan para formar conceptos abstractos y generalizaciones que, de nuevo, son la base para

probar las implicaciones de esos conceptos en situaciones nuevas. Estas pruebas dan lugar a experiencias concretas y con ello se cierra el ciclo. De acuerdo con esta teoría, los estudiantes necesitan cuatro habilidades para que el aprendizaje sea efectivo, cada una relacionada con una fase del ciclo. Kolb identifico cuatro tipos de estilos de aprendizaje basándose en estas habilidades.

− Las habilidades dominantes de los estudiantes

convergentes son la conceptualización abstracta y la experimentación activa. Por lo tanto, sus puntos fuertes son las aplicaciones prácticas de las ideas, y la acumulación de información y hechos para unirlos y encontrar la mejor solución a un problema especifico.

− En los estudiantes divergentes resaltan los polos

contrarios de esas dimensiones, es decir, la experimentación concreta y la observación reflexiva. Son buenos analizando situaciones concretas desde distintos puntos de vista y organizando relaciones para buscarles un significado, así como generando nuevas ideas. Son estudiantes que tienden a ser mas creativos que los anteriores.

− Los asimiladores sobresalen en la conceptualización

abstracta y la observación reflexiva. Destacan en la creación de modelos teóricos, en el razonamiento inductivo y en la asimilación de observaciones dispares para generar una explicación que las integre.

− Los acomodadores tienen su punto fuerte en la

experiencia concreta y experimentación activa. Están por encima de los demás en hacer cosas de forma activa, llevar a cabo planes y experimentos e involucrarse en nuevas experiencias. Son considerados estudiantes que se arriesgan y que se adaptan fácilmente a nuevas situaciones.

Para identificar los estilos de aprendizaje del modelo de Kolb, se desarrollo el Learning Style Inventory (LSI) (Kolb, 1976), que ha sido revisado en varias ocasiones. El resultado del LSI indica la preferencia individual para los cuatro tipos.

f. MODELO DE HONEY Y MUMFORD

El modelo de EA de Honey y Mumford (Honey y Mumford, 1982) se basa en la teoría del Aprendizaje Experiencial (Kolb, 1984) y desarrollo en profundidad los cuatro tipos de EA del modelo de Kolb (Kolb, 1984). Las dimensiones activo/reflexivo y concreto/abstracto se tienen en cuenta también en este modelo. Además, Honey y Mumford plantearon que \las similitudes entre su modelo (el de Kolb) y el nuestro son mayores que las diferencias (Honey y Mumford, 1992).

En el modelo de Honey y Mumford los tipos de EA se llaman: Activo (similar a Acomodador), Teórico (similar a Asimilador), Pragmático (similar a Convergente), y Reflexivo (similar a Divergente). Los estudiantes Activos se implican plenamente y sin prejuicios en nuevas experiencias. Son de mente abierta, nada escépticos y acometen con entusiasmo las tareas nuevas, les encanta vivir nuevas experiencias. Los estudiantes Teóricos adaptan e integran las observaciones dentro de teorías lógicas y complejas. Enfocan los problemas de forma escalonada, por etapas lógicas. Les gusta analizar y sintetizar. Son profundos en su forma de pensamiento. Buscan la racionalidad y la objetividad huyendo de lo subjetivo y de lo ambiguo. Los Pragmáticos descubren el aspecto positivo de las nuevas ideas y aprovechan la primera oportunidad para experimentarlas. El punto fuerte de las personas con predominancia en estilo pragmático es la aplicación práctica de las ideas. Por _ultimo, a los Reflexivos les gusta considerar las experiencias y observarlas desde diferentes perspectivas. Reúnen datos, los analizan con detenimiento, antes de llegar a una conclusión.

El Learning Style Questionnaire (LSQ), es un cuestionario para identificar los estilos de aprendizaje basándose en el modelo de Honey y Mumford. En la actualidad existen dos versiones del LSQ, una con 80 ítems y otra con 40.

g. MODELO DE LOS CUADRANTES CEREBRALES DE HERRMANN

El modelo de los Cuadrante Cerebrales de Herrmann (Herrmann, 1990) esta basado en la investigacion llevada a cabo por Roger Sperry (Sperry, 1964), que diferenciaba en el cerebro los dos hemisferios cerebrales. Además, considera el sistema límbico siguiendo a MacLean (MacLean, 1952). De acuerdo con estas dos teorías, los individuos se clasifican con respecto a como

procesan la información, usando un modo cerebral (pensando acerca del problema) o un modo límbico (una aproximación mas activa basada en la experimentación).

El modelo de Herrmann distingue entre cuatro cuadrantes. Los estudiantes que tienen preferencia por el cuadrante A (hemisferio izquierdo, cerebrales) prefieren el pensamiento lógico, analítico, matemático y técnico, y pueden ser considerados como cuantitativos, críticos, y se basan en los hechos. Los que tienen preferencia por el cuadrante B (hemisferio izquierdo, límbicos) tienden a ser secuenciales y organizados, les gustan los detalles, y tienen un estilo de pensamiento estructurado y organizado. Los individuos con preferencia por el cuadrante C (hemisferio derecho, límbicos) son emocionales, interpersonales, sensoriales, kinestésico y musicales. Mientras que los estudiantes que tienen preferencia por el cuadrante D (hemisferio derecho, cerebrales) son visuales, holísticos e innovadores, y prefieren el pensamiento conceptual, sintético e imaginativo.

Para identificar el cuadrante dominante se desarrollo el Herrmann Brain Dominance Instrument (HBDI) (Herrmann, 1990). El HBDI es un cuestionario que contiene 120 preguntas. Como resultado se muestran las preferencias primaria, secundaria y terciaria en cuanto a las dominancias cerebrales.

h. MODELO DE FELDER - SILVERMAN

En el modelo de Felder - Silverman (Felder y Silverman, 1988) los estudiantes están representados por su clasificación en cinco dimensiones. Estas dimensiones están basadas en las consideradas más importantes dentro del campo de los estilos de aprendizaje, y son independientes unas de otras. Muestran como los estudiantes prefieren organizar (inductivo/deductivo), procesar (activo/reflexivo), percibir (sensorial/intuitivo), recibir (verbal/visual), y entender (secuencial/global) nueva información.

A pesar de que estas dimensiones no son nuevas en el campo de los estilos de aprendizaje, la forma en la que Felder - Silverman las describen sí lo es. Mientras que la mayoría de los modelos de estilos de aprendizaje que incluyen dos o más dimensiones obtienen tipos de estudiantes para estas dimensiones, como los modelos de Myers - Briggs (Briggs y Myers, 1977) o Kolb (Kolb, 1984), Felder y Silverman describen

los estilos de aprendizaje usando escalas que van de 11 a -11 para cada dimensión (incluyendo solo valores impares). Los autores justifican la eliminación de la dimensión inductivo/deductivo desde un punto de vista estrictamente pedagógico, ya que no desean proporcionar a profesores y alumnos una herramienta que justifique unos hábitos que no consideran positivos. En concreto, no desean que esa dimensión sirva para potenciar la enseñanza y el aprendizaje deductivos, claramente preferidos tanto por profesores como por alumnos: la mayoría de los alumnos conscientemente prefiere una enseñanza deductiva, en el sentido de que solo tienen interés en aprender aquello de lo que van a ser examinados y también para la mayoría de los profesores este estilo de enseñanza es más sencillo que su opuesto. Por lo tanto, el estilo de aprendizaje de cada estudiante está representado por cuatro valores entre 11 y 11, uno por cada dimensión. Felder y Silverman consideran las preferencias como tendencias, esto es, que incluso un estudiante con una fuerte preferencia por un estilo de aprendizaje particular puede actuar algunas veces de forma diferente.

2.8.2.3. IMPLICACIONES PEDAGÓGICAS

a. IMPLICACIONES PEDAGÓGICAS DE LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE

Los estilos de aprendizaje pueden tener importancia en diversos aspectos de la educación. En primer lugar, para hacer conscientes a los estudiantes de su estilo de aprendizaje y ensenarles cuales son sus puntos fuertes y cuales los más débiles. El conocimiento de su estilo de aprendizaje les puede ayudar a entender por que el aprendizaje es a veces difícil para ellos. En segundo lugar, para hacer conscientes a los profesores de que proporcionar a los estudiantes material y actividades que satisfagan sus preferencias puede mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje. En la enseñanza presencial es una tarea complicada pretender que el profesor adapte su estilo de enseñanza a los estilos de aprendizaje de muchos estudiantes, para ello, lo mejor seria proporcionar material y actividades lo suficientemente variados como para que todos los estudiantes se

encuentren satisfechos con, al menos, algunos de ellos. Sin embargo, la enseñanza a través de Internet nos permite adaptar los contenidos y la estructura del curso de una forma individualizada.

El campo de estudio de los EA es complejo y, a pesar de que se ha investigado mucho, están sin responder un gran número de preguntas que se están discutiendo en la actualidad. Hoy en día, hay una gran cantidad de modelos de EA, cada uno integrando algunos aspectos del aprendizaje y solapándose unos con otros. Este gran número de modelos provoca críticas y genera la duda de como incorporar todas las dimensiones de los EA en la educación o, desde un punto de vista más práctico, que modelo de EA es más relevante y debe ser usado. En este trabajo se utiliza el modelo de Felder - Silverman porque el uso de escalas facilita la descripción de las preferencias de estilo de aprendizaje con más detalle, mientras que construir tipos de estudiantes no permite distinguir la intensidad de estas preferencias. Además, el uso de escalas permite expresar las preferencias equilibradas indicando que el estudiante no tiene una preferencia específica por ninguno de los dos extremos de la dimensión.

Otro aspecto crucial es el método para identificar esos EA. La mayoría de los modelos proporcionan un cuestionario, donde los estudiantes responden acerca de sus preferencias con respecto a las dimensiones o tipos del modelo. El uso de estos cuestionarios supone aceptar varias premisas:

− Los estudiantes están motivados para rellenar el

cuestionario.

− Los estudiantes son conscientes de que tienen

preferencias acerca de la forma en la que aprenden.− Los estudiantes no se ven afectados por aspectos sociales

y psicológicos sobre como se deberían comportar a la hora de contestar.

Si estas premisas no se cumplieran, habría que complementar esta primera clasificación a través de un sistema de inferencia.

Por ultimo, un tema importante es la habilidad y validación de los cuestionarios usados. Varios investigadores (Livesay et al., 2002)

(Seery et al., 2003) (Zywno, 2003) han comprobado la habilidad y han validado el cuestionario ILS usado en este trabajo.

2.8.2.4. DIMENSIONES DE LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE SEGÚN VAK

a. VISUAL

Cuando pensamos en imágenes (por ejemplo, cuando 'vemos' en nuestra mente la página del libro de texto con la información que necesitamos) podemos traer a la mente mucha información a la vez, por eso la gente que utiliza el sistema de representación visual tiene más facilidad para absorber grandes cantidades de información con rapidez. Visualizar nos ayuda además, a establecer relaciones entre distintas ideas y conceptos. Cuando un alumno tiene problemas para relacionar conceptos muchas veces se debe a que está procesando la información de forma auditiva o kinestésica. La capacidad de abstracción está directamente relacionada con la capacidad de visualizar. También la capacidad de planificar. Esas dos características explican que la gran mayoría de los alumnos universitarios (y por ende, de los profesores) sean visuales. Los alumnos visuales aprenden mejor cuando leen o ven la información de alguna manera.

b. AUDITIVO

Cuando recordamos utilizando el sistema de representación auditivo lo hacemos de manera secuencial y ordenada. En un examen, por ejemplo, el alumno que vea mentalmente la página del libro podrá pasar de un punto a otro sin perder tiempo, porqué está viendo toda la información a la vez. Sin embargo, el alumno auditivo necesita escuchar su grabación mental paso a paso. Los alumnos que memorizan de forma auditiva no pueden olvidarse ni una palabra, porque no saben seguir. Es como cortar la cinta de una cassette. Por el contrario, un alumno visual que se olvida de una palabra no tiene mayores problemas, porqué sigue viendo el resto del texto o de la información. El sistema auditivo no permite relacionar conceptos o elaborar conceptos abstractos con la misma facilidad que el sistema visual y además no es tan rápido. Es, sin embargo, fundamental en el aprendizaje de los idiomas, y naturalmente, de la música. Los alumnos auditivos

aprenden mejor cuando reciben las explicaciones oralmente y cuando pueden hablar y explicar esa información a otra persona.

c. KINESTÉSICO

Cuando procesamos la información asociándola a nuestras sensaciones y movimientos, a nuestro cuerpo, estamos utilizando el sistema de representación kinestésico. Utilizamos este sistema, naturalmente, cuando aprendemos un deporte, pero también para muchas otras actividades. Aprender utilizando el sistema kinestésico es lento, mucho más lento que con cualquiera de los otros dos sistemas, el visual y el auditivo. Se necesita más tiempo para aprender a escribir a máquina sin necesidad de pensar en lo que uno está haciendo que para aprenderse de memoria la lista de letras y símbolos que aparecen en el teclado. El aprendizaje kinestésico también es profundo. Nos podemos aprender una lista de palabras y olvidarlas al día siguiente, pero cuando uno aprende a andar en bicicleta, no se olvida nunca. Una vez que sabemos algo con nuestro cuerpo, que lo hemos aprendido con la memoria muscular, es muy difícil que se nos olvide. Los alumnos que utilizan preferentemente el sistema kinestésico necesitan, por tanto, más tiempo que los demás. Los alumnos kinestésicos aprenden cuando hacen cosas como, por ejemplo, experimentos de laboratorio o proyectos. El alumno kinestésico necesita moverse. Cuando estudian muchas veces pasean o se balancean para satisfacer esa necesidad de movimiento. En el aula buscarán cualquier excusa para levantarse y moverse.

2.8.4.5. MEDICIÓN DE LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE (INVENTARIO DE ESTILOS DE APRENDIZAJE DE VAK)

Los estilos de Aprendizaje en el modelo V.A.K. Visual, Auditivo y Kinestésico, presentado por Dunn y Dunn, (1978), pretende analizar al estudiante desde su individualidad y preferencia para aprender, y diversidad de estilos de aprendizaje. La propuesta considera las diferencias de los seres humanos para aprender y que es importante que el docente en su reconocimiento de la individualidad de cada estudiante lo deba conocer para integrarlo a sus prácticas pedagógicas, lo que enriquecerá su práctica educativa.

Se plantea una aproximación a los Estilos de Aprendizaje tomando en consideración el estilo preferente de este. La identificación de los

estilos de Aprendizaje se realiza a través de la aplicación de un instrumento adaptado por las autoras de esta investigación llamado (I.E.A) Inventario de Estilos de Aprendizaje desde el modelo VAK, y que se adapta, acorde a las consideraciones planteadas por Dunn y la teoría de la PNL, puesto que se ubica dentro de esta misma clasificación; (V.A.K.).

2.8.3. LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE Y EL RENDIMIENTO ACADÉMICO

Es innegable que el rendimiento académico se encuentra involucrado en los distintos procesos de aprendizaje, puesto que es considerado como un indicador de la productividad de un sistema educativo; pero también se constituye en uno de los problemas más relevantes en el ámbito estudiantil, afectando a todos los sectores involucrados en la educación, como son los padres, los docentes y por supuesto los alumnos.

De Natale (1990) afirma que aprendizaje y rendimiento implican la transformación de un determinado estado en un nuevo estado, el cual puede alcanzarse con la integración en una unidad diferente con elementos cognitivos y de estructuras que inicialmente no estaban ligadas entre sí.

Por su parte, Luengo González y González Gómez (2005) muestran la importancia de las teorías de los estilos de aprendizaje y complementan la definición sobre rendimiento académico, aseverando que el concepto de rendimiento como adquisición de contenidos debe ser profundamente transformado, para que el rendimiento se conciba como dominio de estrategias de aprendizaje y habilidades, las cuales permitan realmente aprender a aprender, y que un instrumento que puede ayudar son los estilos de aprendizaje, los cuales informan sobre cómo se aplican cada uno esas estrategias generales.

Diversas investigaciones en estudiantes demuestran que éstos aprenden mejor cuando se les enseña con sus estilos de aprendizaje favoritos, afirman Gallego y Nevot (2007) en su trabajo de investigación sobre los estilos de aprendizaje y la enseñanza de las matemáticas. Agregan que es evidente que en el rendimiento académico de los estudiantes hay incidencia de un gran número de variables, condicionantes socioculturales, factores emocionales, aspectos técnicos y didácticos, etc., pero que, indudablemente, también están presentes los estilos de aprendizaje.

Alonso et al. (1995) también instan a que se considere el rendimiento académico dentro de un marco complejo de variables, condicionamientos

socioambientales, factores intelectuales, falencias emocionales, aspectos técnicodidácticos, factores organizativos, etc.

Este pensamiento es también compartido por Canalejas et al. (2005), quienes afirman que la sociedad actual requiere de personas que, mediante un aprendizaje continuo, se conviertan en sujetos autónomos, capaces de tomar conciencia de sus propios procesos mentales al enfrentarse con los problemas, que puedan analizarlos adecuadamente y que puedan planificar, supervisar y evaluar su propia actuación.

Kolb, Rubin y McIntyre (1977) complementan estas ideas cuando afirman que el directivo de gran éxito se distingue no tanto por tener un singular número de conocimientos o habilidades, sino por la capacidad que tenga para adaptarse a las exigencias cambiantes de su empleo y su carrera y la capacidad para dominarlas. En otras palabras, se destacará por su capacidad para aprender.

Todo ello muestra cuánta es la trascendencia de la influencia del proceso de aprendizaje de un individuo en su vida. Por otro lado muestra cómo esa capacidad de aprender y ese aprendizaje continúo demanda personas que tengan la capacidad de aprender a aprender. Alonso et al. (1995) mencionan que el estudio de los estilos de aprendizaje se enmarca dentro de los enfoques contemporáneos que propenden por la creatividad y el desarrollo de la capacidad de aprender a aprender. Rogers (1975) afirmaba que el único hombre que se considera educado es el hombre que ha aprendido cómo aprender, cómo adaptarse y cambiar.

Reajusatr , considerar como dimensiones los estilos de kolb

3. METODOLOGÍA

3.1. HIPÓTESIS

3.1.1. HIPÓTESIS GENERALReajusatr

a. Hi: Existe una correlación directa y altamente significativa entre los factores asociados entre los estilos de aprendizaje y el rendimiento académico de los estudiantes del 4 to y 5to grado de educación secundaria de la I.E. César Abraham Vallejo Mendoza del Distrito de Huantar – Provincia de Huari - Ancash.

b. Ho: No existe una correlación directa y altamente significativa entre los factores asociados entre los estilos de aprendizaje y el rendimiento académico de los estudiantes del 4 to y 5to grado de educación secundaria de la I.E. César Abraham Vallejo Mendoza del Distrito de Huantar – Provincia de Huari - Ancash.

3.1.2. HIPÓTESIS ESPECÍFICAS

a. HIPÓTESIS ESPECIFICA № 01

− Hi1: Los estilos de aprendizaje repercute en los

estudiantes del 4to y 5to grado de educación secundaria de la I.E. César Abraham Vallejo Mendoza del Distrito de Huantar – Provincia de Huari - Ancash.

− Ho1: Los estilos de aprendizaje no repercute en los


b. HIPÓTESIS ESPECIFICA № 02

− Hi2: El rendimiento académico influye en los estudiantes

del 4to y 5to grado de educación secundaria de la I.E. César Abraham Vallejo Mendoza del Distrito de Huantar – Provincia de Huari - Ancash.

− Ho2: El rendimiento académico no influye en los


c. HIPÓTESIS ESPECIFICA № 03

− Hi3: Los estilos de aprendizaje se relaciona directamente

con nivel socioeconómico de los estudiantes del 4to y 5to

grado de educación secundaria de la I.E. César Abraham Vallejo Mendoza del Distrito de Huantar – Provincia de Huari - Ancash.

− Ho3: Los estilos de aprendizaje no se relaciona

directamente con nivel socioeconómico de los estudiantes del 4to y 5to grado de educación secundaria de la I.E. César Abraham Vallejo Mendoza del Distrito de Huantar – Provincia de Huari - Ancash.

d. HIPÓTESIS ESPECIFICA № 04

− Hi4: Existe una relación significativa entre los estilos de

aprendizaje y los programas de estudio de los estudiantes

del 4to y 5to grado de educación secundaria de la I.E. César Abraham Vallejo Mendoza del Distrito de Huantar – Provincia de Huari - Ancash.

− Ho4: No existe una relación significativa entre los estilos

de aprendizaje y los programas de estudio de los estudiantes del 4to y 5to grado de educación secundaria de la I.E. César Abraham Vallejo Mendoza del Distrito de Huantar – Provincia de Huari - Ancash.

e. HIPÓTESIS ESPECIFICA № 05

− Hi5: Los estilos de aprendizaje tienen relación directa con

la metodología de enseñanza de los estudiantes del 4to y 5to grado de educación secundaria de la I.E. César Abraham Vallejo Mendoza del Distrito de Huantar – Provincia de Huari - Ancash.

− Ho5: Los estilos de aprendizaje no tienen relación directa

con la metodología de enseñanza de los estudiantes del 4to y 5to grado de educación secundaria de la I.E. César Abraham Vallejo Mendoza del Distrito de Huantar – Provincia de Huari - Ancash.

f. HIPÓTESIS ESPECIFICA № 06

− Hi6: Existe una relación significativa entre los estilos de

aprendizaje con los conocimientos previos de los estudiantes del 4to y 5to grado de educación secundaria de la I.E. César Abraham Vallejo Mendoza del Distrito de Huantar – Provincia de Huari – Ancash.

− Ho6: No existe una relación significativa entre los estilos

de aprendizaje con los conocimientos previos de los estudiantes del 4to y 5to grado de educación secundaria de la I.E. César Abraham Vallejo Mendoza del Distrito de Huantar – Provincia de Huari – Ancash.

reajustar3.2. VARIABLES

3.2.1. DEFINICIÓN CONCEPTUAL

a. V1. ESTILOS DE APRENDIZAJE

Kolb (1981), se definen Estilos de Aprendizaje como “rasgos cognitivos, afectivos y fisiológicos, que sirven como indicadores relativamente estables, de cómo los discentes perciben, interaccionan y responden a sus ambientes de aprendizaje” Lo cognitivo esta ligado a la forma de organización intelectual para adquirir nuevos conocimientos; lo afectivo tiene que ver con los sentimientos y emociones; lo fisiológico está conectado con los sentidos y la forma en que estos hacen llegar percepciones del mundo exterior al cerebro humano.incluir los estilos que plantea kolb: teorico, pracmatico, refelexivo,…..

b. V2. RENDIMIENTO ACADÉMICO nivel d elogro d earend

Es el resultado obtenido a través de un proceso evaluativo que puede variar, pero que cumple con la función de verificar el grado de aprendizaje de los estudiantes. Así también se refiere al resultado obtenido, producto de la tarea docente, al aprovechamiento real efectuado por él estudiante. Rendimiento escolar es un “nivel de conocimientos demostrado en un área ó materia comparado con la norma de edad y nivel académico”, el rendimiento del estudiante debería ser entendido a partir de sus procesos de evaluación; sin embargo la simple medición y/o evaluación de los rendimientos alcanzados por los estudiantes no provee por sí misma todas las pautas necesarias para la acción destinada al mejoramiento de la calidad educativa (Aliaga y Cols, 2001)

3.2.2. DEFINICIONES OPERACIONAL

a. V1. ESTILOS DE APRENDIZAJE

Existen varios autores que desarrollan un test en base a este modelo: Reinert en 1976 desarrolla el test Edmond Learning Style y posteriormente Barbe, Swassing y Milone en 1979 el modelo Swassing - Barbe Perceptual Modality Instrument Chevrier Jacques (2001).

Este modelo, también llamado visual – auditivo - kinestésico (VAK), toma en cuenta el criterio neurolinguístico, que considera que la vía de ingreso de la información (ojo, oído, cuerpo) o, si se quiere, el sistema de representación (visual, auditivo, kinestésico)

resulta fundamental en las preferencias de quien aprende o enseña.

El inventario cuenta con un criterio predictivo y se da confiabilidad en tanto validez interna, y de constructo teórico desde estos dos modelos: V.A.K. y P.N.L.

El principal objetivo, era determinar identificar los Estilos de Aprendizaje, desde la preferencia de cada estudiante por medio del inventario, IEA. y determinar la incidencia de estos el rendimiento académico promediado.

De acuerdo al modelo del V.A.K. el IEA, como encuesta Se procede a calificarlo como escala ordinal, este se desarrolla como Inventario propuesto a hacer conteo de conductas, y actitudes y las frecuencias en las que el estudiante tiene una preferencia perceptual y/o estilo de aprender. Consta de 24 ítems de pregunta representados en casillas, para efectos de calificación se debe marcar con una (X) las frecuencias, en las que se presente la preferencia por una actividad o situación, de acuerdo a los valores de respuesta manejados en tres opciones.

ESTILO NPUNTAJE MÍNIMO

MÁXIMO MEDIA

VISUAL 77 10 22 18,16AUDITIVO 77 10 23 17,43

KINESTÉSICO 77 11 19 15,35N válido

(según lista)77

Para la calificación, se considera una escala de puntuación, según el tipo de respuesta a cada pregunta.

Para determinar el puntaje total se procede a una suma algebraica de resultados totales, y luego se convierte a frecuencia. La más alta frecuencia obtenida en cualquiera de los Estilos indica la predileccion por un estilo de aprender

Los puntajes de elección se hacen de acuerdo a la siguiente clasificación:

− Casi nunca = 1

− Algunas veces = 2

− Casi siempre = 3

Los ítems representan una dimensión y categoría de análisis como es: Canal perceptual: Vías de percepción de la información, visual, auditiva. Kinestésica. Ver modelos addaso en clase y reajusatr. Deben apreciarse las dimsniones e indicadores

b. V2. RENDIMIENTO ACADÉMICO nivel d elogrsos d eaprendizaje Aca se hace necesario delimitar en áreas curriculares básicasEn base a los logros alcanzados en las araeas …. Al finalizar el año académico 2012, y que obran en las acatas de evaluación……………………..Considerar la escala de mineduCon sus erspectivoas puntuaciones

Mediante la aplicación del Test de Matrices Progresivas de Raven, se buscara medirla capacidad intelectual.

Además, la capacidad educativa, ha sido caracterizada como parte esencial de las habilidades cognitivas de los seres humanos y se define como la aptitud para establecer relaciones y formular correlatos, a partir de ítems de información; tales relaciones no aparecen como inmediatamente evidentes ante los ojos de quien observa y deben ser, por tanto, extraídas partiendo desde una organización mental del material que el sujeto está obligado a realizar como paso previo. La educción se vincula con la capacidad intelectual para la comparación de formas y con el razonamiento analógico, con una total independencia respecto de los conocimientos adquiridos.

El test es aplicable a partir de los 15 años, lo cual es, un buen indicador para ser un instrumento viable para nuestra investigación. No obstante, la forma de tablero debe administrarse individualmente o colectivamente, bajo supervisión.

Desde luego, el test mide el factor “G” de la inteligencia, en cuanto a la capacidad de la persona para conceptualizar y aplicar el razonamiento sistemático a problemas nuevos.

La estandarización, también se realizo en lima, para la forma de cuadernillo, sobre la muestra una muestra normativa de individuos de categoría escolar y de formación superior. Las normas se expresan en percentiles según la edad y han sido obtenidas por Leonila Quispe (1972). Para la forma cuaderno también existen Normas inglesas y argentinas.

La descripción del factor se establecerá según la siguiente tabla de diagnostico:

PUNTAJE NORMA PERC. RANGO D.C.I.Igual o superior a.

P95 95 I Superior.P90 90 II + Superior al término

medio.P75 75 IISuperior a.Igual a.Inferior a.

P50 50 III +Término medio.P50 50 III

P50 50 III -

Igual o menor a.

P25 25 IV Inferior al término medio.P10 10 IV -

P5 5 V Deficiente.

Por otra parte, en virtud de su basamento teórico y metodológico es un test factorial. Consiste en 60 problemas repartidos en cinco series (A, B, C, D y E) de doce elementos cada una. Cada item incluye un estímulo geométrico guestáltico - lacunario con seis u ocho opciones de respuesta, donde sólo una es completamente correcta. Cada elemento aparece como un rompecabezas relativamente simple que sufre un cambio serial en dos dimensiones en forma simultánea. Cada matriz es, entonces, la madre o fuente de un sistema de pensamiento.

Las series A y B son un grupo de problemas sencillos en los que el razonamiento analógico no resulta fundamental, por lo que pueden ser resueltos correctamente. Su objetivo es introducir a los examinados en la tarea mediante un entrenamiento que consta de reactivos perceptuales simples. En las series siguientes, el razonamiento por analogías se vuelve esencial para la respuesta exitosa. El razonamiento analógico es aquel en que de la observación de las características comunes a dos ítems, se procede a la afirmación de otra nota común que ha sido advertida sólo en uno de los dos. Al igual que en el razonamiento inductivo, es preciso tomar en cuenta el contenido de los juicios para derivar la conclusión, no bastando la mera forma de los mismos;

asimismo, la conclusión derivada solamente es probable, nunca forzosa. Para la correcta resolución de las Matrices, el sujeto debe comparar y derivar un razonamiento analógico en reactivos que observan una amplia variedad de dificultades. Los elementos poseen un ordenamiento acorde con su creciente complejidad y dificultad y brindan un entrenamiento en el método de trabajo requerido; así, el nivel de dificultad muestra un solapamiento en el pasaje de una serie a otra.

La brevedad y facilidad de los procedimientos de administración y obtención de puntuaciones caracterizan también a este instrumento; ella es otra razón por la que es una herramienta muy utilizada en tareas de investigación y aplicación. Suele demostrar una muy buena validez aparente, dado que sus reactivos han sido diseñados para resultar atractivos y su distribución en series impide, generalmente, que se suscite cansancio en los examinados. Puesto que está dirigido a una franja etaria muy amplia - niños a adultos - posee ciertas limitaciones en su sensibilidad para discriminar diferencias menores en la inteligencia fluida

3.3. TIPO DE ESTUDIO: DESCRIPTIVO - CORRELACIONAL

Es descriptiva por que se buscó describir las variables de estudio: Estilos de aprendizaje y rendimiento escolar en estudiantes, a partir de la teoría en el marco teórico y desde lo empírico a través de instrumentos de recojo de información.

Es correlacional por que busca cuantificar el grado de relación o asociación que existe entre dos o más variables en un contexto en particular (Hernández, 2010). En el presente estudio busca determinar la relaciones existentes entre los estilos de aprendizaje y el rendimiento académico de los estudiantes 4to y 5to grado de educación secundaria de la I.E. César Abraham Vallejo Mendoza del Distrito de Huantar – Provincia de Huari – Ancash.

3.4. DISEÑO DEL ESTUDIO: NO EXPERIMENTAL – DESCRPTIVIVO – CORRELACIONAL

El diseño de investigación se refiere a un plan para la selección de sujetos, de escenarios de investigación y de procedimientos de recogida de datos que respondan a las preguntas de la investigación. El diseño expone que individuos serán estudiados, cuándo, dónde, y bajo qué circunstancias. La

meta de un diseño de investigación solido es proporcionar resultados que puedan ser considerados creíbles.

Dentro de la selección y diseño de la investigación, Hernández et al. (2004), definen el termino de diseño como el plan o estrategia para obtener la información que se desea.

La presente investigación tiene la modalidad de ser un diseño no experimental; dado que, no se hace uso de la manipulación voluntaria de alguna de las variables expuestas en el trabajo.

La investigación tendrá como población y muestra a la I.E. César Abraham Vallejo Mendoza del Distrito de Huantar – Provincia de Huari - Ancash. No obstante, el siguiente esquema representara el tipo de investigación a tomar:

Ox

M r

Oy

M – Muestra

Ox – Observación – Estilos de aprendizaje.

Oy – Observación – Rendimiento académico.

r – Relación de variables

3.5. POBLACIÓN Y MUESTRA reajusatr a vlii ciclo

Conformada por el 100% de los beneficiarios directos del proceso educativo: Estudiantes de ambos sexos que cursaron el quinto grado de educación secundaria de la I.E. San Cristóbal de Paria – Independencia – Huaraz – Ancash.

a. POBLACIÓN

Esta constituida por 107 estudiantes del 4to y 5to secundaria de la I.E. César Abraham Vallejo Mendoza del Distrito de Huantar – Provincia

de Huari – Ancash. Distribuida en dos grados con dos secciones cada una, distribuida de la siguiente manera:

Estudiantes del quinto y cuarto grado de educación secundaria de la .E. César Abraham Vallejo Mendoza del

Distrito de Huantar

Grado Sección № de Alumnos Sexo4To A 27 12 – V 15 – M4To B 25 11 – V 14 – M5To A 28 13 – V 13 – M5To B 27 14 – V 13 – M

Fuente: Nómina de matrícula 2012

b. MUESTRA

Es importante mencionar que la presente investigación es descriptiva y correlacional; por tal razón, en un estudio correlacional el mínimo de una muestra es de cien sujetos; y no es factible usar una selección aleatoria simple.

Por tal razón la selección de la muestra será basada en el muestreo no probabilístico. El muestreo no probabilístico no incluye ningún tipo de muestreo aleatorio. Más bien, el investigador toma los sujetos que resultan accesibles o que puedan presentar ciertos tipos de características (James y Sally, 2007). En este caso se trabajara con el total d ela población ( estud de 3º,4º y 5º grado de educación secundaria)

El tamaño de la muestra es de 107 estudiantes los cuales serán significativos en la investigación que se pretende desarrollar; además es importante mencionar que no se tomara en cuenta a los profesores y cualquier otro empleado de la institución.

3.4. MÉTODO DE INVESTIGACIÓN

a. Por el enfoque metodológico: Cuantitativo, los datos que se recolecten serán valorados según escalas cuantitativas y analizados mediante estadígrafos y parámetros estadísticos; las cuales permitirán determinar el grado de relación de las variables en estudio.

b. Por el Método Teórico: Inductivo, se busca obtener conclusiones sobre las relaciones que existe entre las variables de estudio, a partir de las observaciones que se recoja mediante la aplicación de los instrumentos de recolección de datos.

c. Por el análisis de los datos: Analítico, se determinará la relación existe entre cada una de las dimensiones en que se compone cada variable del estudio, haciendo comparaciones entre los índices de correlación estadística entre ellas.

d. Por la observación a los sujetos de estudio: Es Observacional, tomando en cuenta que todos los datos recogidos y procesados han sido sometidos a observación directa con los sujetos de estudio, en este caso los alumnos del 4to y 5to secundaria de la I.E. César Abraham Vallejo Mendoza del Distrito de Huantar – Provincia de Huari – Ancash.

3.5. TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE RECOLECCIÓN DE DATOS

TÉCNICA INSTRUMENTO

CUESTIONARIOS

Inventario de estilos de aprendizaje de VAK

Matrices progresivas de Raven

a. INVENTARIO DE ESTILOS DE APRENDIZAJE DE VAKLes recomiendo el de kolb es mas representativo y aplicable

Los estilos de Aprendizaje en el modelo V.A.K. Visual, Auditivo y Kinestésico, presentado por Dunn y Dunn, (1978), pretende analizar al estudiante desde su individualidad y preferencia para aprender, y diversidad de estilos de aprendizaje. La propuesta considera las diferencias de los seres humanos para aprender y que es importante que el docente en su reconocimiento de la individualidad de cada estudiante lo deba conocer para integrarlo a sus prácticas pedagógicas, lo que enriquecerá su práctica educativa.

Se plantea una aproximación a los Estilos de Aprendizaje tomando en consideración el estilo preferente de este. La identificación de los estilos de Aprendizaje se realiza a través de la aplicación de un instrumento adaptado por las autoras de esta investigación llamado (I.E.A) Inventario de Estilos de Aprendizaje desde el modelo VAK, y

que se adapta, acorde a las consideraciones planteadas por Dunn y la teoría de la PNL, puesto que se ubica dentro de esta misma clasificación; (V.A.K.).

b. MATRICES PROGRESIVAS DE RAVEN

Las Matrices Progresivas de Raven tienen como función la medición de la capacidad intelectual para comparar formas y razonar por analogía, con independencia de los conocimientos adquiridos de acuerdo al contexto cultural en que se halle el individuo. De esta forma nos da una idea de la capacidad presente del examinado en lo referente a su funcionamiento intelectual en el sentido de “su más alta claridad de pensamiento en condiciones de disponer de tiempo ilimitado. El test expone al sujeto a que halle (deduzca) determinadas relaciones entre ciertos ítems (series A, B) y de correlaciones entre ítems y relaciones (series C, D, E). Se trata de un test factorial que busca medir el factor general, y “suministra información de las funciones de observación y razonamiento (Bernstein, 1968:17). Fue diseñado para ser utilizado en la investigación de los orígenes genéticos y ambientales de la deficiencia mental. Intenta medir dos componentes de g (factor general de la inteligencia): la capacidad educativa y la reproductiva. La capacidad educativa supone una actitud para dar sentido a lo confuso, para forjar constructos no verbales que faciliten el manejo de la complejidad. La aptitud reproductiva atañe a la familiaridad con el acervo de información explícita, en gran medida verbal, de una cultura. La capacidad educativa envuelve una variedad de procesos perceptuales y conceptuales que se apoyan unos contra otros y suponen tanto procesos afectivos como conativos. A través del proceso deductivo el sujeto extrae nuevas comprensiones e informaciones partiendo de lo que se percibe o ya es bien conocido.

c. CONFIABILIDAD Y VALIDEZ DE LOS INSTRUMENTOS VAK y RAVEN

− VAK: Para la Validación se hizo un estudio de tipo cuantitativo,

Correlacional, no experimental, con un grupo de estudiantes de quinto grado de primaria. La muestra está constituida por 77 pre adolescentes de 9 a 12 años, distribuidos en 3 grupos, inscritos en tres centros escolares de nivel socio-económico y cultural Alto, medio y bajo, de la ciudad de Pereira, Colombia.

Del conjunto de la muestra seleccionada al azar, 42 son varones y 35 son mujeres. La selección de la muestra fue aleatoria y probabilística, tomando como referente los centros escolares de la ciudad de Pereira, siendo los resultados generalizables a este tipo de población.

− RAVEN: Para obtener la confiabilidad y validez, fueron

aplicadas las fórmulas de Kuder - Richardson. En confiabilidad se obtuvieron cifras que oscilan de 0.87 a 0.8.1En validez según el criterio de Terman Merrill, se obtuvo un índice de 0.86.

De acuerdo con los factorialistas, tiene una saturación de factor "G" de 0.79 y de factor "E" un 0.15 y se encontró un pequeño residuo de 0.66 que no se sabe que mide.Hay que adaptarlo a nuestra pobalcion y edad

3.6. MÉTODOS DE ANÁLISIS DE DATOS Reajusatar: Primero describir los estadisgrafos descriptivosLuego los inferenciales. Inseratr si fuera posible formulas

Se utilizó la estadística descriptiva: tablas de distribución de frecuencias, medidas de tendencia central y de dispersión. Así mismo para determinar el nivel de influencia, se utilizó el Coeficiente de Correlación de Pearson, y regresión lineal, para lo cual se hizo uso del Programa estadístico SPSS versión 17.

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5. ANEXOS

Estilos de aprend y nla

Education

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