Habilidades sociales y autocontrol en la adolescenciaUn programa de enseanzaSi u ste d d e se a e st a r in fo rm a do de n u est r as p ub l i ca ci o n es , s r vase r e mi ti rn o s su n om b re y di r ec ci n, o si m pl e m en te s u t a rje t a d e vi si ta, i n d ic n do n o s l o s te ma s q u e s ea n de su i nte r s. Ed ic io n es Ma rtn e z R oc a, S. A. De p. In fo r ma ci n Bi b li o gr fi c a G ra n V ia , 7 7 4 08 013 Ba rce lo n aHabilidades sociales y autocontrol en la adolescenciaUn programa de enseanzaArnold P. Goldstein Robert P. Sprafkin N. Jane Gershaw Paul KleinTraduccin de Aurora Senz Revisin de Esteve Martnez Mallnmartnez rocalibros universitarios y profesionalesBiblioteca de psicologa, psiquiatra y salud Serie PRCTICA coleccin dirigida porRAMN BAYS JOSEP TORONo est permitida la reproduccin total o parcial de este libro, ni la recopilacin en un sistema informtico, ni la transmisin en cualquier forma o por cualquier medio, por registro o por otros mtodos, sin el permiso previo y por escrito de Ediciones Martnez Roca, S. A.Ttulo original: Skillstreaming the Adolescent 1980 by Arnold P. Goldstein, Robert P. Sprafkin, N. Jane Gershaw and Paul Klein 1989, Ediciones Martnez Roca, S. A. Gran Via, 774, 7. , 08013 Barcelona ISBN 84-270-1287-X Depsito legal B. 695-1989 Impreso por Libergraf, Constituci, 19, 08014 Barcelona Impreso en Espaa Printed in SpainndicePrlogo 9 Agradecimiento Captulo 1 Una introduccin preceptiva 13 Captulo 2 Aprendizaje Estructurado: origen y evolucin 21 Captulo 3 Procedimientos de Aprendizaje Estructurado para adolescentes 35 Captulo 4 Seleccin y agrupamiento de los alumnos 53 Captulo 5 Aprendizaje Estructurado de habilidades para adolescentes 74 Captulo 6 El empleo del Aprendizaje Estructurado: transcripcin de una sesin inicial 131 Captulo 7 Manipulacin de conductas problemticas en un grupo de Aprendizaje Estructurado 150 Captulo 8 Investigacin sobre el Aprendizaje Estructurado: una bibliografa comentada 167 Referencias 1855A nuestra querida amiga, la desaparecida Gilda Gold, cuyo trabajo con los adolescentes siempre reflej una sensibilidad especial y una profunda comprensin. Ya nuestros jvenes Susan y Cindy Goldstein, Jeff, Neal y Noah Sprafkin, y Eric y Jason Klein, que han sido nuestros crticos ms sinceros y nuestra fuente de inspiracin.Las escuelas, cada vez ms, tienen que responsabilizarse de la enseanza de los jvenes, y no slo en cuanto a las aptitudes acadmicas bsicas, sino tambin enfrentndose con un conjunto de problemas sociales y personales. Es bastante tentador responder a las presiones externas centrando la atencin en los problemas conductuales y en los conflictos de una clase, y considerar las acciones inconformistas o no-constructivas de los adolescentes como obstculos para el desempeo de los objetivos pedaggicos prescritos por los programas de estudio, las directivas y la legislacin. ltimamente, los educadores y losasesores pedaggicos han comenzado a darse cuenta que las soluciones a muchos de estos problemas pasan ms por concentrar los esfuerzos en desarrollar las energas y posibilidades de los jvenes molestos y problemticos que por adoptar medidas correctivas o disciplinarias. Ante todo, la participacin constructiva en el proceso pedaggico requiere determinadas habilidades relacionadas con el entorno en el cual se desarrolla la enseanza. En segundo lugar, el estudiante debe creer que ser capaz de alcanzar los objetivos fijados. Los simples mtodos destinados a que el profesor controle la clase no necesariamente producen un mayor entusiasmo por aprender. En los planteamientos psicolgicos esta iniciativa ha conllevado un desplazamiento de las conductas desestructurantes que se manifiestan en una clase, hacia la importancia de la obtencin de capacidades. Hoy en da existe una mayor tendencia generalizada a aceptar la idea de que los jvenes conflictivos en la escuela no slo necesitan ayuda para aprender a ser pacficos y sumisos, sino que necesitan que se los ayude a desarrollar activamente sus capacidades tanto como sea posible. El presente trabajo constituye un ejemplo ptimo de este tipo de planteamiento. Los autores admiten que las deficiencias en las habilidades sociales y de planificacin y en las relacionadas con el estrs, los sentimientos y la agresin constituyen las causas de conflictos ms importantes con los compaeros, los profesores de la escuela y las autoridades. Una mayor competencia en estas reas puede facilitar el camino hacia una mejor educacin. Los autores del presente libro han centrado su atencin en los adolescentes que necesitan un aprendizaje correctivo antes de beneficiarse de las experiencias pedaggicas normales y que, adems, estn poco preparados para hacer frente a muchas de las demandas sociales a las que estn sometidos. Este tipo de propuesta no se pregunta por el tipo de conflictos que pueden provocar los jvenes. En cambio, intenta ayudarlos a que desarrollen habilidades para afrontarlos y a que confen en sus propias capacidades para resolver dichos conflictos, de forma tal que puedan beneficiarse de la educacin. Los autores ofrecen un programa cuidadosamente planificado y basado en la experiencia, que debera servir de ayuda a profesores, psiclogos, asesores y otros instructores. 910 Habilidades sociales y autocontrol en la adolescenciaEl objetivo de este programa consiste en facilitar la educacin de los adolescentes que manifiesten dficit en el funcionamiento del entorno menos restrictivo dentro del sistema escolar, tal como lo describe en EE. UU. la Ley de Escuela Pblica (94-142). Por otra parte, los procedimientos pueden servir para que los instructores aumenten las potenciales del adolescente deficitario o con minusvala en su funcionamiento normal dentro de la comunidad. Por ltimo, estos programas correctivos deberan intensificar la capacidad del joven para manejar los conflictos interpersonales, aumentar su autoestima y, deforma indirecta, contribuir a que en el ambiente de la clase se preste ms atencin a las asignaturas que al comportamiento desestructurante o a los conflictos entre los alumnos. Los autores, de forma individual, han elaborado diferentes habilidades para la creacin de este libro, y juntos las han integrado para producir un programa basado en tcnicas psicolgicas y pedaggicas. Lo que ms me ha impresionado de este libro es que ofrece al instructor una gua prctica y clara con ejemplos especficos de las reglas generales, similar por su forma a un manual de adiestramiento. Al mismo tiempo, se da a conocer a los lectores los principios ms importantes de la teora del Aprendizaje Estructurado en la que se basan los mtodos, de forma tal que los procedimientos se pueden aplicar, no como en un simple libro de cocina, sino con una comprensin de la teora que los sostiene y los fundamenta. Esta extensa base est sustentada por la investigacin de los mtodos del Aprendizaje Estructurado realizada en distintas poblaciones, y en las respectivas experiencias acumuladas por los autores como educadores, clnicos e investigadores. Hay una desventaja universal en el empleo de cualquier procedimiento estandarizado o metodologa grupal. Ningn joven es similar, en su modelo conductual y en su desarrollo evolutivo, a otro. Los autores son conscientes que las variaciones individuales deben tenerse en cuenta para el empleo eficaz y responsable de un programa. Su concepto de intervencin preceptiva se ajusta muy bien a la idea de que un anlisis individual de los potenciales y debilidades de un sujeto es crucial para hacer corresponder las necesidades del adolescente con las partes del programa que mejor se adecen a l. La efectividad del programa depende de su conveniencia para una persona especfica en un entorno particular. Por otra parte, los autores complementan la estructura del adiestramiento y la descripcin de los mtodos con un anlisis detallado de la seleccin y agrupamiento de los adolescentes. Se describen los procedimientos de evaluacin de los repertorios de habilidades y dficit individuales, y se exponen los materiales que desarrollan los objetivos conductuales relacionados con los propios adolescentes. Esta informacin permite agrupar a los jvenes segn los dficit de habilidades identificadas, en lugar de guiarse por problemas singulares, etiquetas de diagnstico o impresiones subjetivas. Ningn libro puede ofrecer toda la informacin necesaria para conducir un programa correctivo para los adolescentes en todos los ambientes. Se puede considerar este libro como nico, ya que proporciona una combinacin de informacin prctica y conceptual que permite a los instructores saber qu es lo que deben hacer, cmo, por qu y con quin. Tranquilizar a los instructores que se deben enfrentar con el difcil problema del encarrilamiento que, en realidad, puede llevarse a cabo con el empleo sistemtico y cuidadoso de los principios del Aprendizaje Estructurado. F. H. KANFER Universidad de Illinois Champaign, IllinoisAgradecimientosUn libro como ste tiene varios orgenes. Entre ellos figuran los numerosos profesores y otras personas que colaboraron como lderes de los grupos de Aprendizaje Estructurado y gracias a quienes hemos aprendido tanto en este proceso. Los adolescentes que participaron en los grupos de adiestramiento en habilidades dirigidos por estos mismos instructores han tenido y tienen mucho que ensearnos. Nuestros estudiantes graduados, tanto en sus investigaciones como en las interacciones menos formales relacionadas con el dominio del adiestramiento en habilidades, nos han suministrado numerosas ideas fecundas e indicios fascinantes. Y nuestros colegas de la Syracuse University, de la Veterans Administration y del Syracuse School District, han sido slidas fuentes de clido apoyo y aliento. A todos ellos nuestro ms sincero agradecimiento.11Captulo 1 Una introduccin preceptivaVete a la mierda grit Willie, empujando al seor Osborne contra la pizarra. Si le chivas al director que Henry y yo nos hemos cascado, me suspendern otra vez. As que cierra el pico. Willie apart su mano de la camisa del profesor, le ech una mirada furibunda y, dndose la vuelta, regres a su asiento. En la cafetera de la escuela, Betty se sentaba sin hacer ruido y coma de prisa para poder marcharse lo antes posible. No se acerc, ni habl, ni mir a nadie. Trat de pasar desapercibida, invisible. Estaba convencida que los dems la estaban observando y que pensaban en lo fea que era. La mayor parte del tiempo, slo deseaba llorar. El comportamiento de John en la escuela es el tpico de un nio de seis aos. A menudo pide ayuda, presta atencin a ratos, se queja mucho, lloriquea y casi todo el tiempo est soando despierto. Pero John no tiene seis aos, sino doce. Hemos escrito este libro porque nos preocupan los jvenes como Willie, Betty y John. El primero responde con agresividad, la segunda con retraimiento y el tercero con conductas inmaduras inadecuadas. Los tres presentan deficiencias en el aprendizaje general. Carecen de las habilidades y conductas necesarias para llevar una vida efectiva y satisfactoria, tanto en el plano personal como en el interpersonal. El objetivo central de este libro es el estudio de estas anomalas y de su solucin por medio de una propuesta de entrenamiento en habilidades denominada Aprendizaje Estructurado. Este mtodo ha sido diseado para ensear a los adolescentes distintos tipos de habilidades: sociales, de planificacin, afectivas, alternativas a la agresin y las dirigidas a responder con eficacia al estrs. En el presente captulo haremos una extensa descripcin de los jvenes que pueden necesitar este tipo de adiestramiento, adems de una breve resea de otros tratamientos y orientaciones correctivas utilizadas con este tipo de adolescentes.1314 Habilidades sociales y autocontrol en la adolescenciaEl adolescente con habilidades deficientesCmo podramos describir a estos adolescentes? Son muchos los intentos que se han hecho para elaborar sistemas de clasificacin que describan con precisin a los nios y a los adolescentes con trastornos en la conducta. Antes de 1966, el Grupo para el Avance de la Psiquiatra (1966) propuso 24 sistemas. Pero, por desgracia, la mayora de estos trabajos carecan, en lo esencial, de la suficiente fiabilidad; que ellos mismos adjudicaban a la seleccin de los tratamientos recomendados. Este sistema de clasificacin fue el primero en analizar las deficiencias conductuales crnicas, aunque an eran insuficientes. Un sistema de clasificacin verdaderamente til no surgi hasta la aparicin de tcnicas estadsticas ms complejas y una tecnologa informtica ms sofisticada. Con esta nueva tecnologa, los investigadores pudieron utilizar la informacin extrada de una amplia variedad de adolescentes con problemas en el comportamiento. A este respecto, Quay, Peterson y sus colaboradores emplearon estimaciones observacionales de la conducta con profesores, padres, personal clnico y trabajadores sociales; material de historiales de casos; respuestas dadas por los mismos adolescentes en tests de personalidad, y otro tipo de informacin (obtenida de los jvenes en escuelas pblicas, clnicas de asistencia a la infancia, instituciones para delincuentes y hospitales psiquitricos). Con el empleo de estas tcnicas estadsticas multivariadas aplicadas a la informacin disponible, se elabor un modelo de clasificacin de tres categoras: agresividad, retraimiento e inmadurez. Este sistema incluye a la inmensa mayora de conductas que normalmente se denominan como trastornos conductuales. Aunque en este captulo describiremos la clasificacin propuesta por Quay y sus colaboradores, es importante tener en cuenta que los mismos modelos tambin han aparecido en otros trabajos de similar complejidad (Achenbach, 1966; Achenbach y Edelbrock, 1978; Brady, 1970; Hewitt y Jenkins, 1946; Patterson y Anderson, 1964; Peterson, Quay y Tiffany, 1961; Ross, Lacey y Parton, 1965). Agresin Quay (1966) comenta: Casi sin excepcin los estudios estadsticos multivariados de problemas conductuales ... revelan la presencia de un modelo que incluye el comportamiento agresivo, tanto verbal como fsico, asociado a una carencia en el plano de las relaciones interpersonales con los padres y profesores. Este modelo contiene varias designaciones: agresivo y asocial (Hewitt y Jenkins, 1946); problema conductual (Peterson y Anderson, 1964); psicpata infrasocializado (Quay, 1964); delincuencia psicoptica (Peterson, Quay y Cameron, 1959); agresividad antisocial y agresividad sdica (Dreger y cols., 1964); exteriorizacin (Achenbach, 1966) (pg. 9). Esta clasificacin refleja conductas especficas tales como combatividad, desestructuracin, destructividad, crueldad, irritabilidad, belicosidad, desafo a la autoridad, irresponsabilidad, necesidad de llamar la atencin, bajos niveles de sentimiento de culpabilidad. En la investigacin de Quay, los jvenes incluidos en esta categora responden afirmativamente en estos tems:Una introduccin preceptiva 15Hago lo que quiero sin tener en cuenta si a los dems les gusta o no. La nica forma de conseguir algo de un to, es dndole una paliza. Si no tienes lo suficiente para vivir, est bien robar. Es estpido confiar en los dems. Soy demasiado duro como para llevarme bien con la mayora de los otros chicos. Quay (1966) dice que lo esencial en este modelo es una agresividad antisocial activa que inevitablemente se traduce en conflictos con los padres, compaeros e instituciones sociales. Los nios y adolescentes que se ajustan a esta descripcin en extremo pueden llegar a tener problemas con los tribunales y las instituciones para delincuentes. Retraimiento El prototipo de conducta caracterizado por el retraimiento se ha designado de varias formas: excesivamente inhibido (Hewitt y Jenkins, 1947), problema de personalidad (Peterson y otros, 1961), neurtico con perturbaciones (Quay, 1964), interiorizacin (Achenbach, 1966) y retraimiento (Patterson y Anderson, 1964; Ross, Lacey y Parton, 1965). Quay (1966) ampla la descripcin de este modelo: Estas conductas, actitudes y sentimientos suponen, con claridad, un modelo distinto de interaccin social con respecto a los comprendidos en los trastornos conductuales, ya que los primeros presentan, en general, retraimiento en lugar de hostilidad. Las caractersticas, en contraste con las de los trastornos de conducta, son: sentimientos de desolacin, miedo, ansiedad, quejas en relacin al aspecto fsico, y una manifiesta infelicidad. Dentro de este modelo se encontrar al nio diagnosticado clnicamente como neurtico ansioso o fbico (pg. 11). Este modelo de trastorno conductual caracterizado por el retraimiento presenta tambin otros sntomas: depresin, sentimientos de inferioridad, timidez, apocamiento, ansiedad, hipersensibilidad y aislamiento. Inmadurez Esta tercera clase de trastornos conductuales se ha identificado en base a las muestras de adolescentes que concurren a escuelas pblicas, clnicas de ayuda a la infancia e instituciones para delincuentes. Presenta las siguientes caractersticas: escasa capacidad de concentracin, torpeza, preferencia por los compaeros menores, pasividad e incompetencia y tendencia a la ensoacin. En este modelo de inmadurez se manifiestan una serie de conductas que corresponden al desarrollo normal de un nio en edades tempranas pero que se han vuelto inadecuadas en relacin a las expectativas que la sociedad tiene de un adolescente. Las reflexiones de Quay (1966) con respecto a estos tres modelos de perturbaciones conductuales estn muy relacionadas con las deficiencias en el aprendizaje. Este autor hace las siguientes observaciones: Las caractersticas de los tres modelos presentan, con claridad, una inadaptacin tanto desde el punto de vista social como desde el personal. Los extremos de estas conductas no se corresponden con las expectativas de los propios individuos, ni con las de los16 Habilidades sociales y autocontrol en la adolescenciapadres, profesores u otras instituciones sociales... Cada uno de estos modelos implica alineacin interpersonal con los educadores, violencia en el caso de trastornos conductuales, retraimiento en el de trastornos de la personalidad y falta de compromiso en el de inmadurez (pgs. 13-14). Estas descripciones del adolescente agresivo, retrado o inmaduro se basan en lo que hace cada adolescente. Pero desde la perspectiva de las deficiencias en el aprendizaje, tambin es aconsejable tener en cuenta lo que no hace. As, el agresivo no slo es violento, se pelea y tiene, en general, actitudes antisociales, sino que adems carece de capacidad para ejercer control sobre s mismo, negociar, pedir permiso, evitar situaciones conflictivas, comprender los sentimientos de los dems y enfrentarse con reacciones negativas. El joven retrado, de forma similar, presenta deficiencias en las actitudes prosociales, como mantener una conversacin, integrarse a un grupo, enfrentarse al miedo, tomar decisiones, arreglrselas cuando lo dejan de lado, responder con conviccin y enfrentarse con los mensajes contradictorios. Asimismo, esta clase de adolescente tiene dificultades para expresar o recibir disculpas, quejas o instrucciones. El modelo paralelo para los adolescentes inmaduros incluye una falta de capacidad para compartir, responder a las bromas y al fracaso, enfrentar la presin del grupo, establecer objetivos y concentrarse. Esta lista de aptitudes prosociales forman una breve muestra de lo que constituye nuestro centro de inters en el Aprendizaje Estructurado. Obstculos en el desarrollo Hemos propuesto una clasificacin de los adolescentes que presentan trastornos en el comportamiento en tres grandes clases. A continuacin describiremos cada una de ellas, en relacin a la presencia de un repertorio de conductas disfuncionales, a menudo antisociales, y a la ausencia de las apropiadas para el desarrollo del individuo. Estamos convencidos que este programa de aprendizaje orientado hacia el entrenamiento en habilidades funcionales deseadas que no se registran en el repertorio conductual de un individuo se pueden ensear con xito. Pero no slo el joven agresivo, retrado o inmaduro puede beneficiarse con este tipo de adiestramiento. Tambin muchos otros adolescentes que tienen menos posibilidades de ser atendidos por la escuela, la clnica o el personal especializado pueden recibir este tipo de entrenamiento. Manster (1977), en su libro Adolescent Development and Life Task, describe la secuencia de tareas que todo adolescente debe dominar. En la escuela, en el trabajo, en la comunidad, con los compaeros, la familia, las autoridades, en todos los lugares en los que el joven debe convivir y dominar una serie cada vez ms compleja de problemas personales e interpersonales. El amor, el sexo y la relacin con los superiores requieren determinadas habilidades sociales (como, por ejemplo, mantener una conversacin, saber escuchar, integrarse a un grupo), habilidades afectivas (resolver el miedo, expresar afecto, comprender los sentimientos de los dems) y habilidades tiles para afrontar el estrs (resolver la vergenza, prepararse para mantener una discusin difcil, enfrentarse al fracaso). Las obligaciones relacionadas con la escuela requieren ciertas capacidades, en especial las de planificacin (fijar objetivos, recoger informacin, tomar decisiones). Asimismo, el entorno escolar exige determinados logros cotidianos en las obligaciones con los compaeros (afrontar las presiones grupales) y con las autoridades (seguir instrucciones). Del mismo modo, el mundo laboral tambin exige numerosas obligaciones, en especial las relacionadas con la capacidad de planificacin y el manejo delUna introduccin preceptiva 17estrs. Para muchos adolescentes, tanto en la escuela como en el trabajo o en cualquier otro lugar, las demandas a las que se ven sometidos con frecuencia incluyen la habilidad para manejar la agresividad propia, y la de los dems. En estas situaciones deben aprender a dominar el autocontrol, la capacidad de negociacin y el enfrentarse a las presiones del grupo. Las tareas evolutivas descritas no se aprenden con facilidad; por lo tanto, todos los esfuerzos que se hagan son siempre de gran utilidad. En este sentido, el adolescente medio que experimenta la necesidad de recibir ayuda en determinados aspectos de su evolucin es tambin un alumno potencial para la propuesta que hacemos en este libro.Enfoques del tratamiento y el adiestramientoHay un gran nmero de enfoques para el adiestramiento, el tratamiento y la rehabilitacin del adolescente agresivo, retrado, inmaduro o que manifiesta otro tipo de deficiencias importantes en sus habilidades. Estas orientaciones incluyen: procedimientos de rehabilitacin correccionales como el encarcelamiento o la libertad provisional; una serie de psicoterapias individuales y de grupo; varias tcnicas conductuales ms recientes destinadas a modificar conductas antisociales manifiestas, por medio del refuerzo contingente; y, en los ltimos tiempos, ciertas terapias psicopedaggicas que intentan aumentar las actitudes prosociales del adolescente, al mismo tiempo que reducen los comportamientos antisociales. Cada uno de estos enfoques tiene sus partidarios y sus detractores y todos ellos estn avalados por testimonios, crticas y, en algunos casos, investigaciones que los apoyan. El anlisis que hacemos de estos procedimientos de correccin, de rehabilitacin, de asesoramiento, psicoteraputicos, conductuales y psicopedaggicos, es preceptivo. Es decir, que a ninguno se lo puede considerar como bueno o malo, o efectivo o ineficaz. En este sentido, la historia reciente de la psicoterapia nos ofrece un buen ejemplo: En los aos cincuenta, cuando se comenz a estudiar la efectividad de la psicoterapia, los investigadores se preguntaban: Funciona el tratamiento A? o Es mejor el tratamiento A que el B?. Pero las respuestas a estos interrogantes, incluso en el caso de ser afirmativas, probaron ser totalmente intiles. La informacin extrada de estas preguntas globales fue escasa y, a veces, nula; y ni sirvi para mejorar la efectividad de un determinado tratamiento (ya que se estudiaban en conjunto, sin analizar sus componentes), ni para su empleo en una persona en concreto (se estudiaron slo los efectos grupales). Como respuesta a estas deficiencias y con la certeza de que ninguno de nuestros tratamientos tiene la potencia necesaria para ayudar a todos o casi todos los tipos de individuos, los clnicos e investigadores han comenzado a preguntarse: Qu tipo de resultado arrojar, un tipo de tratamiento, en un individuo concreto en relacin con un determinado tipo de terapeuta?. Esta pregunta tiene un enfoque preceptivo que intenta relacionar los pacientes con los terapeutas y con los distintos tratamientos, de tal forma que puedan obtenerse, con la mxima probabilidad, los mejores resultados teraputicos. Este punto de vista preceptivo ha sido discutido en profundidad por otros expertos (Goldstein, 1978; Goldstein y Stein, 1976). En 1974, Martinson public un artculo titulado Qu funciona?, donde analizaba los distintos intentos realizados para modificar la conducta de los delincuentes juveniles. La investigacin de Martinson de los tratamientos y propuestas correccio-18 Habilidades sociales y autocontrol en la adolescencianales se centraba en las distintas formas de intervencin. Su conclusin fue inequvoca: A excepcin de unos pocos casos aislados, los esfuerzos de rehabilitacin que hemos investigado no producen ningn tipo de reinsercin social (pg. 25). Palmer (1975), sin embargo, ha demostrado que esta conclusin negativa obedece a la aceptacin, por parte de Martinson, de lo que hemos denominado como ligera suposicin de que existe una sola verdad (Goldstein y Stein, 1976). Esta suposicin opuesta al enfoque preceptivo cree que los tratamientos individuales tienen la suficiente potencia para, sin tener en cuenta las diferencias individuales, poder ayudar a grupos de pacientes heterogneos. Las investigaciones realizadas en todos los campos de la psicoterapia han demostrado que este tipo de suposiciones son errneas (Goldstein, 1978; Goldstein y Stein, 1976), y Palmer (1976) ha comprobado que lo son fundamentalmente en los casos de adolescentes agresivos y delincuentes. Palmer revis los datos utilizados por Martinson para llegar a la conclusin de que nada funciona, y descubri que en cada uno de las docenas de estudios revisados, haba submuestras homogneas de adolescentes para quienes los tratamientos administrados que se estudiaban, funcionaron. El error de Martinson consista en no haber tenido en cuenta que cuando se mezclan submuestras homogneas para formar una muestra heterognea, los efectos teraputicos (positivos, negativos o invariables) de las submuestras se anulan entre s. El resultado es que la muestra final no presenta diferencias en relacin a cualquier otro grupo sin tratamiento. Sin embargo, si se examinan por separado las submuestras homogneas ms pequeas, se comprueba que muchos tratamientos s son efectivos. Por lo tanto, no se trata de seguir buscando una ligera suposicin de que existe una sola verdad un nico tratamiento para todo el mundo, sino de seleccionar el tipo de terapia y de terapeuta adecuados para cadaindividuo en particular. 1Encarcelamiento Una cosa es estar de acuerdo con una estrategia clnica preceptiva especfica para el tratamiento de los adolescentes que tienen y ocasionan trastornos, y otra muy distinta es ponerla en prctica. El estado actual del conocimiento preceptivo es an rudimentario. La mayora de los investigadores y del personal correccional, por ejemplo, consideran el encarcelamiento como el tratamiento menos recomendado para los jvenes delincuentes. El encerrarlos produce, con frecuencia, un aumento de la conducta antisocial. No obstante, en casi todos los casos, los que sostienen esta postura contraria al encarcelamiento, al mismo tiempo reconocen, directa o implcitamente, que puede haber una submuestra de delincuentes, an sin especificar (probablemente caracterizada por un alto porcentaje de reincidencia), para los que la crcel puede resultar beneficiosa (Achenbach, 1974; Bailey, 1966; Empey, 1969; Kassenbaum, Ward y Wilner, 1972; McClintock, 1961; Robinson y Smith, 1976).1. Aquellos que estn relacionados con la educacin primaria y secundaria encontrarn que las razones que exponemos ms adelante, les son familiares. Lo que hemos descrito aqu se equipara directamente con un movimiento muy similar en el campo de la educacin. El trabajo de Cronbach y Snow (1977) sobre las interacciones teraputicas de las aptitudes, el de Hunt (1971) sobre el modelo de correspondencia entre conducta-individuo-contexto y el de Klausmeier, Rossmiller y Saily (1977) sobre la educacin guiada en forma individual, son tres de los muchos ejemplos de las estrategias de intervencin prescriptiva que han surgido en los ltimos aos.Una introduccin preceptiva 19Libertad condicional La libertad condicional como medida diferencial de tratamiento tambin tiene sus defensores. Hay evidencias que indican que puede llegar a ser un procedimiento adecuado para los delincuentes juveniles que presentan cuadros de neurosis (Empey, 1969), que tienen un determinado nivel de conducta prosocial (Garrity, 1956), o de madurez social (Sealy y Banks, 1971), o que son, en la terminologa del sistema de madurez interpersonal (nivel 1), conformistas culturales (Departamento de la Autoridad Juvenil de California 1967). Por otra parte, la libertad condicional no es aconsejable en los casos de jvenes no neurticos (Empey, 1969), manipuladores (Garrity, 1956) o con poca madurez social (Sealy y Banks, 1971). Psicoterapia individual Se ha demostrado que la psicoterapia individual es efectiva con los adolescentes muy ansiosos (Adams, 1962), con los socialmente introvertidos (Stein y Bogin, 1978), los que manifiestan, como mximo, un nivel moderado de conducta psicoptica (Carney, 1966; Craft, Stephenson y Granger, 1964) y los que presentan una serie de caractersticas resumidas por Adams (1961) como dciles. Por lo tanto, los jvenes con una psicopata evidente, o que tienen un nivel bajo de ansiedad, o los, en trminos de Adams (1961), no dciles, son considerados candidatos con poca probabilidad de xito en una psicoterapia individual. As, una vez ms, un determinado tratamiento puede o no ser adecuado segn el tipo de adolescente. Psicoterapia de grupo Se han desarrollado numerosas psicoterapias de grupo para asistir a los adolescentes agresivos, retrados o inmaduros. Algunas de las ms conocidas son: terapia de actividad grupal (Slavson, 1964), interaccin grupal guiada (McCorkle, Elias y Bixby, 1958), cultivo del compaerismo positivo (Vorrath y Brendtro, 1974). Las investigaciones en este campo demuestran que estos planteamientos son, en realidad, tiles para los adolescentes mayores y con ms orientacin personal y social (Knight, 1969), los que tienden a aceptar los enfrentamientos (Warren, 1974), los que padecen conflictos neurticos (Harrison y Mueller, 1964), y los que actan neurticamente (Departamento de la Autoridad Juvenil de California, 1967). De tal forma, los jvenes de menos edad, menos sociables y con problemas de delincuencia acentuados (Knight, 1969), los que evitan el enfrentamiento (Warren, 1974), o los psicpatas (Craft y colaboradores, 1964), tienen menos posibilidades de obtener provecho en una terapia grupal. Modificacin de conducta En los ltimos aos han proliferado un gran nmero de procedimientos teraputicos bajo el rtulo de modificacin de conducta. Aunque en este tipo de terapia se ha trabajado con jvenes retrados (O'Connor, 1972) e inmaduros, la mayora lo ha hecho con adolescentes agresivos o delicuentes (Bernal, Duryee, Pruett y Burns, 1968; Braukmann y Fixsen, 1976; Drabman, Spitalnik y O'Leary, 1973; Patterson y Reid, 1973; Stumphauser, 1972; Wahler, 1969). Tal como Braukmann y Fixsen (1976) han sealado, los programas de modificacin de conducta ms efectivos incluyen: (1) un compo-20 Habilidades sociales y autocontrol en la adolescencianente de enseanza (por ejemplo, modelamiento, moldeamiento) diseado para introducir la conducta deseada en el repertorio del adolescente; (2) un componente incentivador (por ejemplo, una economa de fichas, un contrato conductual) que motive al paciente, y (3) la entrega de un reforzamiento contingente a la conducta deseada. En realidad, se han desarrollado numerosas tcnicas que incorporaron algunos de estos componentes. As, Turkat y Feuerstein (1978) observaron que, aunque la mayora de los anlisis experimentales ha preferido interesarse en la modificacin de conducta antes que en otras orientaciones, todava no se han elaborado investigaciones evaluativas que establezcan, con claridad, la eficacia de estas intervenciones. Cabra agregar que los resultados de esas investigaciones podran ser positivos si los tratamientos se planificaran, implementaran y evaluaran de forma perceptiva.ResumenEsta resea de los distintos procedimientos que hoy en da se utilizan con adolescentes encarcelamiento, libertad provisional, psicoterapia individual y grupal, otros mtodos grupales y un determinado nmero de trabajos destinados a la modificacin de conducta nos demuestra que todos ellos llegan a la misma conclusin. No estamos de acuerdo con Bailey (1966), Martinson (1974), Vinter y Janowitz (1959), Kassenbaum, Ward y Wilner (1972), y otros, que han deducido que ningn procedimiento teraputico es efectivo para los problemas conductuales de los adolescentes, como por ejemplo, ese nada funciona. Han sucumbido a la influencia de la ligera suposicin de que existe una sola verdad. Esta afirmacin de que nada es eficaz, es incorrecta. Por el contrario, prcticamente todo es eficaz, exceptuando a ciertos casos de adolescentes. Por supuesto, reconocemos que el desarrollo de nuestro enfoque preceptivo apenas est empezando. Las caractersticas de los relativamente pocos adolescentes que pueden definirse como adecuados para cada uno de los tratamientos descritos demuestran que el nivel actual de esta correspondencia es todava rudimentario. Pero, en realidad, es el principio. El objetivo, por lo tanto, es desarrollar y perfeccionar una serie de tratamientos y programas de aprendizaje que se articulen con la investigacin hecha en este campo, para llegar, as, a obtener una correspondencia mejor entre los jvenes, los terapeutas y los tratamientos. Otros autores (Goldstein, 1978; Goldstein y Stein, 1976) han explicado cmo se debe planificar, ejecutar y evaluar este tipo de investigacin. El resto de este libro describe uno de los procedimientos preceptivos, el Aprendizaje Estructurado. Este mtodo psicopedaggico est especficamente diseado para aumentar las habilidades prosociales, interpersonales, de planificacin y de manejo del estrs del adolescente agresivo, retrado, inmaduro y del normal con retraso evolutivo. Este mtodo preceptivo es adecuado para los adolescentes que presenten deficiencias en cualquiera de estas habilidades. El captulo 2 describe el desarrollo del Aprendizaje Estructurado y, el 3, los distintos procedimientos empleados. El captulo 4 analiza cmo y cundo se debe utilizar el Aprendizaje Estructurado. El captulo 5 suministra al lector los materiales necesarios para llevar a cabo las sesiones del Aprendizaje Estructurado. Tambin se explican los detalles de una sesin inicial (captulo 6) y la resolucin de los problemas y resistencias que pueden surgir durante una sesin (captulo 7). El captulo 8 presenta los resultados de un programa de investigacin preceptiva que evala la efectividad del Aprendizaje Estructurado y que, al mismo tiempo, intenta buscar un mayor rendimiento en el tratamiento de los adolescentes.Captulo 2 Aprendizaje Estructurado: origen y evolucinEn Estados Unidos ha surgido un nuevo movimiento: el de adiestramiento psicopedaggico. Sus caractersticas ms importantes consisten en la utilizacin combinada de distintas tcnicas didcticas, de instruccin y audiovisuales que ensean a modificar las deficiencias en las habilidades personales, interpersonales, prosociales y cognoscitivas. El objetivo general de este adiestramiento psicopedaggico, que trabaja con una ptica y una terminologa pedaggicas, es aumentar la capacidad de aprendizaje y, en consecuencia, llevar una vida ms efectiva y satisfactoria. En una sesin tpica, se ensea a los asistentes en qu consiste una conducta competente, se les da oportunidades para que ensayen lo que han visto, se les suministra una retroalimentacin sistemtica en relacin al rendimiento, y se les anima de varias formas para que utilicen sus nuevas habilidades en los mbitos de la vida real. Este captulo y el siguiente describen en detalle los procedimientos pedaggicos empleados. Pero, antes, se analizan los antecedentes histricos de este movimiento psicopedaggico.Antecedentes psicolgicosAunque se puede decir que el adiestramiento psicopedaggico, como trmino y como realidad, empez a principios de los aos setenta, sus orgenes se extienden y diversifican en el tiempo. Antes, debemos sealar que la primera preocupacin de la psicologa, desde su inicio formal en Amrica, fue la de comprender e incentivar el proceso educativo. La aplicacin clnica de la investigacin en el campo del aprendizaje comenz en los aos cincuenta cuando tanto los terapeutas como los tericos empezaron a enfocar las terapias desde un punto de vista educativo. Los clientes o pacientes necesitaban aprender mtodos adaptativos para resolver los problemas por los que buscaban ayuda. La expansin del campo de modificacin conductual tiene sus orgenes en esta unin clnico-pedaggica y, adems, constituye el contexto en el cual se desarrollaron2122 Habilidades sociales y autocontrol en la adolescenciapor primera vez los intentos del adiestramiento psicopedaggico. En la mayora de los planteamientos conductuales, al igual que en el adiestramiento psicopedaggico, se seleccionan las conductas especficas a corregir o incentivar, y, en base a estos objetivos, se implementan los procedimientos del aprendizaje procedentes del laboratorio, luego, el educador-instructor acta como agente del cambio, y, por ltimo, el xito y el fracaso del procedimiento se evalan con criterios conductuales observables. En los aos sesenta, la psicologa y la psiquiatra americanas proclamaron con insistencia que la curacin no era suficiente. En esta era de la salud mental comunitaria, la prevencin se convirti en el modelo a seguir. Este enfoque sostena que se deba actuar antes de que aparecieran los conflictos. Es preferible, afirmaban, tratar a la gente por adelantado, ya que, de esta forma, necesitarn menos asistencia teraputica en el futuro. Es evidente que el adiestramiento psicopedaggico de habilidades fue la expresin directa de este tipo de pensamiento preventivo.Antecedentes educacionalesJunto con la creciente importancia de los mtodos del aprendizaje aplicados al trabajo clnico y del enfoque preventivo en el mbito de la salud mental, surgieron avances paralelos en el campo de la educacin que impulsaron el adiestramiento psicopedaggico. Asimismo, se ha creado un grupo de otros planteamientos educativos surgidos en el contexto de la evolucin individual y con el aporte de movimientos educativos anteriores como el de educacin progresiva (Dewey, 1938) y el de educacin personal (Chapman, 1977). Sus objetivos no consisten en aumentar las aptitudes acadmicas, sino en ensear conceptos y conductas relacionadas con los valores, la moral y lo emocional. Nos referimos, en particular, al de aclaracin de valores (Simon, Howe y Kirschenbaum, 1972), educacin moral (Kohlberg, 1973) y al de educacin afectiva (Miller, 1976). Estos tres planteamientos, al igual que otros programas para la evolucin individual dentro del contexto educativo, como el de educacin de la identidad (Weinstein y Fantini, 1970), adiestramiento psicosocial (Ryan y Hoffman, 1973), grupos de estimacin de la sensibilidad (McPhail, Ungold-Thomas y Chapman, 1975), adiestramiento en las relaciones humanas (Bradford, Gibb y Benne, 1964), educacin confluente (Castillo, 1974) y psicosntesis (Assagioli, 1965), han contribuido a crear el contexto que respalda el adiestramiento psicopedaggico. Todos estos programas comparten el mismo inters por el desarrollo individual, la competencia y la efectividad social. La educacin, en el sentido acadmico, se ha extendido fuera del contenido escolar para introducirse en reas tradicionalmente reservadas a los especialistas de la salud mental. Por supuesto, no todo el mundo comparte este enfoque extendido de lo que debera constituir esta filosofa educativa generalizada. Tal como Authier, Gustafson, Guerney y Kasdorf (1975) sealan, hay muchos que prefieren la educacin clsica en lugar de ocuparse de la tica, la evolucin individual, la competencia social, las habilidades de afrontamiento, y otras cuestiones del dominio de la educacin psicolgica; en consecuencia prefieren la evolucin normal (es decir, la no intervencin) o dejarlo en manos de los padres y/o la iglesia. Sin embargo, hay que tener en cuenta que en los ltimos aos la educacin psicolgica se ha convertido en una parte esencial de la pedagoga.Aprendizaje Estructurado: origen y evolucin 23Componentes del Aprendizaje EstructuradoEn este apartado analizaremos en detalle los cuatro puntos que componen el adiestramiento psicoeducacional, al que hemos denominado Aprendizaje Estructurado. Este mtodo consiste en: (1) modelamiento, (2) representacin de papeles, (3) retroalimentacin del rendimiento y (4) transferencia del adiestramiento. Al paciente se le muestran varios ejemplos especficos (en vivo o filmados) de un individuo (el modelo) que representa las conductas que debe aprender (es decir, el modelamiento). Luego, se le dan considerables oportunidades para que ensaye esas conductas [o sea, la representacin de papeles (role playing)] y, mediante una retroalimentacin positiva se le alienta para que las conductas sean cada vez ms parecidas a las del modelo (es decir, retroalimentacin del rendimiento). Por ltimo, se le exponen al paciente los procedimientos diseados para que ponga en prctica las conductas que acaba de aprender, tanto en la escuela, como en casa, el trabajo en cualquier otra parte (generalizacin del adiestramiento). Modelamiento El modelamiento se puede definir como un aprendizaje por medio de la imitacin. Esta ltima ha sido tratada en numerosas investigaciones, con distintos nombres: copia, aprendizaje por identificacin, aprendizaje por observacin, identificacin, aprendizaje indirecto, conducta dependiente y, con ms frecuencia, modelamiento. Esta investigacin ha demostrado que el modelamiento es una tcnica efectiva y fiable, tanto por la rapidez con que se aprenden conductas nuevas, como por el fortalecimiento o atenuacin de las conductas previamente aprendidas. Se han identificado tres tipos de aprendizaje por medio del modelamiento. 1. El aprendizaje por observacin. Alude al aprendizaje de conductas nuevas que el sujeto nunca ha practicado. Los adolescentes son grandes imitadores y, con frecuencia, adoptan formas nuevas de vestirse, de hablar, de andar y de bailar. Estos hechos constituyen un claro ejemplo de los efectos que produce el aprendizaje por observacin. 2. Efectos de inhibicin y desinhibicin. Incluyen el aumento o disminucin de conductas que el sujeto casi nunca ha llevado a cabo, debido a castigos u otro tipo de reacciones negativas. La imitacin de los adultos es, una vez ms, una de las causas ms importantes para producir inhibicin o desinhibicin. Los jvenes que saben cmo ser altruistas, compartir u ocuparse de los dems, es probable que repriman estas conductas ante la presencia de modelos con un comportamiento ms egocntrico y que, adems, son recompensados. Asimismo, los modelos agresivos pueden tener un efecto de desinhibicin y ocasionar conductas agresivas. Ms adelante, cuando analicemos algunas habilidades como la de enfrentarse con las presiones del grupo, expondremos distintas formas para que el joven evite estos efectos de desinhibicin. 3. Facilitacin de conductas. Est relacionado con el desempeo de conductas aprendidas con anterioridad que no son nuevas ni constituyen una causa para que se produzcan reacciones potencialmente negativas. Una persona compra algo que parece gustarle; entonces su amigo tambin lo compra. Si una nia realiza una tarea domstica con regularidad y eficacia, su hermana la imitar. Un estudiante trata de discutir un problema de la clase con su profesor; con probabilidad, otro estudiante intentar hablar con el profesor de la misma forma. stos son algunos ejemplos de los efectos que se producen al facilitarse ciertas conductas.24 Habilidades sociales y autocontrol en la adolescenciaLa investigacin ha demostrado que una gran variedad de conductas se pueden aprender, fortalecer, debilitar o favorecer por medio del modelamiento. Como, por ejemplo, actuar con agresividad, ayudar a otros, comportarse de manera independiente, planificar estudios, ser emocionalmente maduro, actuar en sociedad, demostrar dependencia, adoptar cierta forma de hablar, imitar a otros, ser reservado, y muchas otras. Es evidente, que el modelamiento constituye una herramienta importante en la enseanza de nuevas conductas. No obstante, tambin es verdad que la mayora de la gente observa a diario cientos de comportamientos que no imita. Aunque recibimos, por medio de la televisin, la radio, las revistas y los peridicos, una serie de representaciones de cmo alguien compra un determinado producto, no siempre lo compramos. Muchos ven documentales instructivos expertamente elaborados y de produccin costosa, y, sin embargo, siguen siendo ignorantes. En apariencia, la gente aprende por imitacin, pero slo en determinadas circunstancias. La investigacin hecha en el laboratorio ha identificado con xito lo que llamamos potenciadores del modelado, es decir, un conjunto de circunstancias que potencia el modelamiento. Estos potenciadores son: caractersticas propias del modelo, la situacin a modelar o el adiestrado (el observador), que han mostrado afectar significativamente al grado en que se da el aprendizaje por imitacin. Potenciadores de la imitacin Caractersticas del modelo. El modelamiento ser ms efectivo cuando el modelo (la persona a imitar) (a) aparezca como muy cualificada y con experiencia; (b) tenga un status importante; (c) controle las recompensas que desea el paciente; (d) sea del mismo sexo, tenga una edad similar y pertenezca a la misma clase social; (e) sea simptico y amable; y que, este punto es importante, (/) reciba recompensas por lo que hace. Estos puntos manifiestan que todos somos ms proclives a imitar a la gente brillante y con capacidad y que, adems de ser agradable obtiene recompensas por lo que hace, en especial cuando estas recompensas son las mismas que nosotros mismos deseamos. Caractersticas de las situaciones a modelar. El modelamiento ser mucho ms efectivo cuando la situacin presente las conductas a imitar (a) con claridad y con precisin; (b) gradualmente de menor a mayor dificultad; (c) con las suficientes repeticiones que permitan su sobreaprendizaje; (d) con la menor cantidad posible de detalles innecesarios (no deben aprenderse); y (e) empleando diferentes modelos en lugar de uno slo. Caractersticas del observador (adiestrado). La persona que observa el modelo debe (a) saber que tiene que imitarlo; (b) asumir una actitud similar; (c) tener simpata o que le guste el modelo; y, lo ms importante, (d) ser recompensado por realizar las conductas observadas. Los resultados de estos potenciadores, as como el propio modelamiento, se entienden mejor al analizar las tres etapas que componen el aprendizaje por imitacin. Etapas del modelamiento Atencin. Es indispensable que el paciente ponga atencin a las situaciones que se le plantean y, en especial, en las conductas especficas que deber reproducir. Se potencia el inters eliminando los detalles innecesarios para que las situaciones planteadas resulten ms intensas, y aplicando los potenciadores descritos anteriormente.Aprendizaje Estructurado: origen y evolucin 25Retencin. Para que el observador pueda reproducir las conductas que ha observado, antes deber recordarlas y retenerlas. Es decir, que cuando stas ya no estn presentes, tendr lugar la retencin por medio de la memoria. La capacidad memorstica aumenta cuando el paciente clasifica o codifica las distintas conductas. Este cdigo tambin recibe el nombre de ensayo encubierto, o sea la reproduccin mental de las conductas presentadas. Sin embargo, las investigaciones han demostrado que lo mejor para favorecer la retencin es la representacin prctica, uno de los puntos cruciales del aprendizaje, en realidad, el segundo en importancia del Aprendizaje Estructurado, que hemos denominado representacin de papeles. Asimismo, debemos sealar que la capacidad de retencin, ya sea por medio de un ensayo encubierto o real, potencia con las recompensas que reciben el modelo y/o el observador. Reproduccin. Los investigadores interesados en el aprendizaje humano siempre han distinguido entre el aprendizaje (como adquisicin de conocimientos) y su puesta en prctica. Si un individuo presta atencin a las conductas que se le han presentado en la situacin a imitar y, adems, las recuerda, se podra afirmar que ya las ha asimilado. Sin embargo, lo ms importante no es que sea capaz de reproducirlas, sino que las ponga en prctica. De la misma forma que en la retencin, la posibilidad de que lleve a cabo una conducta que ha aprendido depende en gran medida de las expectativas depositadas en la recompensa. Estas expectativas estn determinadas por la cantidad, consistencia, inmediatez y frecuencia de la recompensa que reciba el modelo. Investigacin sobre el modelamiento Se han realizado un gran nmero de trabajos para investigar la efectividad del modelamiento en la vida real. Lefkowitz, Blake y Mouton (1954), por ejemplo, estudiaron los efectos que produca un modelo en las infracciones de trfico de los peatones. Colocaron a un individuo (el modelo) para que cruzara la calle o esperara cuando la seal de trfico indicaba detencin. Se observ la conducta de imitacin (cruzar o esperar) en ms de 2. 000 peatones. Los resultados mostraron que la cantidad de peatones que cruzaban sin tener en cuenta la seal era significativamente2 mayor cuando elmodelo tambin lo haca que cuando esperaba o no estaba presente. Las investigaciones de Bryan y Test (1967) han demostrado que las conductas de cortesa tambin se pueden modelar. En el primer trabajo titulado Una dama en apuros, aparcaron un coche con un pinchazo en un neumtico trasero en una populosa calle de Los Angeles. Una mujer joven baj del coche, sac la rueda auxiliar y la apoy en el lateral izquierdo. De esta forma, el coche, la chica, la rueda pinchada y la de recambio quedaban a la vista de todos los conductores que pasaban por all. Durante cuatro de las ocho horas que dur el experimento, se coloc a un segundo coche aparcado en la misma calle a unos doscientos metros de distancia, antes del primero. El conductor (el modelo) del segundo coche coloc el gato y empez a cambiar el neumtico mientras otra joven lo observaba. sta fue la situacin a imitar que planteaba la investigacin. En el resto del tiempo, el modelo no estaba presente. Durante el estudio, 4. 000 vehculos pasaron delante de los dos coches. Significativamente, muchos ms2. Significativamente (o estadsticamente significativo) ser utilizado a lo largo de todo el libro en el sentido tcnico, es decir, que semejante resultado es muy probable que sea un resultado real, uno que sucede por azar menos de cinco veces por cada cien.26 Habilidades sociales y autocontrol en la adolescenciacoches se detuvieron para ayudar a la joven del segundo coche cuando el modelo estaba presente. Los mismos investigadores realizaron otro estudio similar en un centro comercial de Princenton, Nueva Jersey. Esta vez el experimento consista en colocar a un modelo que introduca una pequea donacin en la hucha del Ejrcito de Salvacin y, luego, se marchaba. Otra vez, se comprobaron las consecuencias del modelamiento. Significativamente, un mayor nmero de personas puso dinero tras haber visto al modelo. Bandura (1973) cree que la adquisicin de las conductas agresivas en los adolescentes de deben, en sus inicios, al modelamiento. En varios estudios, Bandura y sus colaboradores demostraron que los jvenes son ms agresivos cuando se les presentan situaciones de este tipo en la vida real. Bandura, Ross y Ross (1961) comprobaron que los nios que presenciaban comportamientos agresivos fsicos y verbales realizados contra una figura de plstico, ms tarde reproducan este tipo de situaciones en un mayor grado que los nios que no haban sido expuestos a estos modelos. Otras investigaciones (por ejemplo, Fairchild y Erwin, 1977; Kirkland y Thelen, 1977; Rosenthal, 1976) tambin han estudiado este aprendizaje observacional de la agresividad en los adolescentes. La eficacia del modelamiento como tcnica de aprendizaje ha sido corroborada en otro tipo de situaciones. Por ejemplo, se ha utilizado para aumentar la capacidad de revelar problemas personales en las entrevistas (Marlatt, Jacobson, Johnson y Morrice, 1970); para estrechar la relacin entre el entrevistado y el entrevistador (Friedenberg, 1971; Walsh, 1971); para disminuir la ansiedad que produce hablar en pblico (Keinsasser, 1968); y para reducir el miedo a los exmenes (Mann, 1972). En realidad, una gran parte del aprendizaje, tanto en situaciones cotidianas como en las creadas en el laboratorio o en la clnica, se debe a los resultados del modelamiento. Por otra parte, el modelado es especialmente eficaz en el caso de nios y adolescentes, y se ha utilizado con xito para ensearles distintas capacidades: participacin social (Evers y Schwarz, 1973), creatividad (Zimmerman y Dialissi, 1973), autocontrol (Toner, Moore y Ashley, 1978); compartir (Canale, 1977; Grusec, Kuczynski, Rushton y Simutis, 1978; RogersWarren y Baer, 1976), ciertas habilidades cognitivas (Lowe y Cuvo, 1976); e incluso, la propia imitacin (Kaufman, Gordon y Baker, 1978). Modelamiento: necesario pero insuficiente De los resultados positivos de las investigaciones sobre el modelamiento surge la necesidad de estudiar los dems componentes del Aprendizaje Estructurado. Pero por qu son necesarias la representacin de papeles, la retroalimentacin y la transferencia del adiestramiento, si slo con la observacin de un modelo se han podido cambiar tantos comportamientos? La respuesta es evidente: el modelamiento por s slo no es suficiente debido a que sus efectos positivos son de muy corta duracin. Por ejemplo, los ministros que con el mtodo del modelado aprendieron a ser ms convincentes en sus intervenciones pblicas, una vez transcurrido un breve perodo de tiempo dejaron de serlo (Perry, 1970). El mismo resultado obtuvo el estudio sobre el modelamiento de la empatia entre un grupo de enfermeras y de personal sanitario de un hospital (Sutton, 1970). Se ha comprobado que el aprendizaje resulta ms eficaz cuando al alumno de le da la oportunidad de practicar, ensayar o representar las conductas del modelo y, al mismo tiempo, se le recompensa. En otras palabras, el hecho de observar lo que el modelo hace, ensea al alumno lo que tiene que hacer. Sin embargo, tambin necesita la suficienteAprendizaje Estructurado: origen y evolucin 27prctica para aprender cmo y por qu se debe comportar de determinada manera. Para responder a este cmo, analizaremos el segundo componente del Aprendizaje Estructurado, la representacin de papeles. Representacin de papeles (Role Playing) La representacin de papeles se ha definido como una situacin en la que a un individuo se le pide que desempee un papel (se comporte de determinada manera), por lo general, no el de s mismo, y, si ste es el caso, en un lugar distinto al habitual (Mann, 1956). Durante muchos aos, la representacin de papeles como ayuda para modificar conductas y actitudes ha sido un mtodo muy popular. Es posible que la mayora de los cientos de estudios que se han elaborado sobre este tema se interesen por descubrir las consecuencias que produce en el cambio de actitudes. En los experimentos clsicos, se les da a los sujetos de la investigacin una especie de cuestionario de actitudes. Luego, se selecciona una determinada dimensin de actitud del cuestionario y se divide a los sujetos en tres grupos experimentales. Al grupo designado para la representacin de papeles se les pide que hagan un discurso u otro tipo de declaracin pblica en defensa de posturas contrarias a las que ellos, en realidad, tienen. Es decir, que deben defender puntos de vista opuestos a los propios. Los sujetos del segundo grupo, el grupo auditor, que comparten las mismas opiniones que los primeros, no deben hacer nada, simplemente tienen que escuchar el discurso pronunciado por una de las personas que representa un papel. Los integrantes del grupo control no hablan ni escuchan a nadie. A todos se les vuelve a dar el cuestionario anterior. Esta clase de experimento ha demostrado que los individuos que tienen que representar un papel cambian sus opiniones (desde lo que piensan en privado hacia lo que dicen en pblico) significativamente mucho ms que los otros dos grupos. Potenciadores de la representacin de papeles Estudios como los mencionados anteriormente demuestran la utilidad de la representacin de papeles para cambiar conductas y actitudes. Sin embargo, al igual que con el modelamiento, slo es posible realizarla si se dan ciertas condiciones. El xito ser ms probable si la persona que representa el papel cuenta con la suficiente informacin sobre el contenido del papel a desempear y si ha prestado la atencin necesaria a lo que podramos llamar potenciadores. Estos ltimos incluyen: (a) acuerdo por parte del sujeto en participar; (b) compromiso con la conducta u opinin que va a simular, en el sentido que se trata de una actuacin ms pblica que privada, o bien, difcil de delegar; (c) improvisacin, y (d) recompensa, aprobacin o reforzamiento por llevar a cabo la representacin de las conductas. Investigaciones sobre la representacin e papeles Uno de los estudios ms conmovedores fue el elaborado por Janis y Mann (1965) con el objetivo de disminuir el uso del tabaco. Los sujetos del experimento eran 26 mujeres jvenes, todas ellas fumadoras. Se les pidi que representaran el papel de pacientes que esperaban los resultados de unos anlisis mdicos a los que acababan de someterse. El experimentador haca de mdico. La mitad de las mujeres actuaban como pacientes, mientras las otras trece deban escuchar las grabaciones de las primeras. Las28 Habilidades sociales y autocontrol en la adolescenciadel grupo de representacin participaron, junto con el mdico, en cinco escenas destinadas a provocar miedo. La primera escena tena como escenario una sala de espera. Se incit a una de las integrantes para que expresara miedo por el resultado del diagnstico. En la segunda escena el mdico comunicaba a la paciente que tena cncer de pulmn y que, por lo tanto, deba someterse a una intervencin quirrgica. En la tercera escena, esta misma joven demostraba su preocupacin por el diagnstico; en la cuarta, hablaba de los preparativos para la operacin y de sus pocas probabilidades de curacin. En la quinta, conversa con el mdico sobre la relacin entre el tabaco y el cncer de pulmn. Los resultados del experimento indicaron que la relacin entre tabaco y cncer junto con la decisin de intentar dejar de fumar cambi significativamente mucho ms en el grupo de las que representaron a las pacientes que en las que slo se limitaron a escuchar la grabacin de las cinco escenas. Por otra parte, desde un punto de vista conductual, es muy importante sealar que las integrantes del primer grupo redujeron la cantidad de cigarrillos diarios. McFall y Marston (1970) elaboraron otra demostracin importante de los efectos producidos por la representacin de papeles. Trabajaron con 42 personas que manifestaban timidez y dependencia. El objetivo de este trabajo consista en incentivar la seguridad personal y la independencia. Los investigadores presentaron 24 situaciones en las cuales se le peda al sujeto que escuchara y que, ms tarde, respondiera representando el papel de una persona segura de s misma. Por ejemplo, en una situacin el sujeto escuch: Narrador: Imagine que esta maana usted ha llevado el coche a un taller mecnico y que explic con claridad que le hicieran una simple puesta a punto. La reparacin debera costar unos 20 dlares. Por la tarde, va a recoger el coche. El mecnico le dice... Mecnico: Muy bien, ahora mismo le preparo el recibo. Son 12 dlares por los repuestos y 8 por la hora de trabajo. Bueno, el aceite 6 dlares. El anticongelante 5. Ah! y el cambio del filtro de aceite, y, tambin el reglaje de los neumticos, que son unos 5 dlares. Bueno, en total son 40 dlares. Pagar en efectivo o con tarjeta? Se estimul a los sujetos que simularan estas situaciones de manera convincente. Adems, se les instruy para que utilizaran la inflexin y el tono de voz adecuados, etc. Posteriormente, se compar a las personas que haban participado en la representacin, en base a ndices para medir la asertividad, con los que haban intervenido slo en la discusin y con los que no haban participado en ninguno de los dos grupos anteriores. Los ndices de asertividad no slo fueron ms altos entre los que haban actuado en la representacin, sino que adems demostraron significativamente menos ansiedad cuando eran asertivos. Posteriormente, McFall y Marston intentaron averiguar si este aprendizaje haba producido cambios en la vida real de los sujetos. Dos semanas ms tarde, un experimentador que se haca pasar por un promotor de una revista llam por telfono a cada uno de los sujetos. Con un guin preparado de antemano, el supuesto vendedor ofreca suscripciones para la publicacin. La llamada telefnica terminaba nicamente cuando (1) el sujeto aceptaba suscribirse, (2) pasaban ms de cinco minutos sin que se concretara la venta, (3) se haban utilizado todas las artimaas sin resultado, o (4) el sujeto colgaba el telfono. El anlisis de estas llamadas demostr que las personas que haban intervenido en la representacin de papeles eran desde un principio significativamente ms resistentes a la venta que los integrantes de otros grupos. Utilizando el mismo procedimiento experimental, u otro muy similar, se ha com-Aprendizaje Estructurado: origen y evolucin 29probado que los individuos que representaron papeles han modificado conductas y actitudes en mayor medida que los pertenecientes a los grupos de observacin o de control en variables tales como la asistencia a clase (Shoabs, 1964), capacidad social (Hubbel, 1954), aceptacin de nios ms pequeos (Nichols, 1954), tolerancia interpersonal de una clase (Chesler y Fox, 1966), actitudes hacia otra persona (Davis y Jones, 1960), juicios ticos (Arbuthnot, 1975; Mately y Acksen, 1976), habilidad para resolver conflictos (Spivak y Shure, 1974), altruismo (Iannotti, 1977), empatia (Staub, 1971), y una variedad de otras habilidades de tipo social (Rathjen, Hiniker y Rathjen, 1976; Ross, Ross y Evans, 1976). Esta pequea muestra de investigaciones corrobora que la representacin de papeles es capaz de cambiar distintas conductas y actitudes. Representacin de papeles: necesaria pero insuficiente Hasta aqu hemos demostrado la eficacia que tiene esta tcnica para la modificacin de conducta. Pero, al igual que el modelamiento, a pesar de necesaria no es suficiente; ya que sus efectos no duran demasiado. Tres investigaciones realizadas con fumadores confirmaron que los efectos de la representacin de papeles no producan cambios conductuales de larga duracin (Lichtenstein, Keutzer y Himes, 1969). Incluso Hollander (1970) en un trabajo muy minucioso no observ ningn tipo de cambio, a pesar de haber tenido en cuenta la libre eleccin, el compromiso, la improvisacin y la recompensa. De todas formas, en la mayora de estos procedimientos el uso exclusivo tanto del modelamiento como de la representacin no es suficiente. La combinacin de estas dos tcnicas supone una mejora, ya que de este modo el paciente sabe qu y cmo hacerlo. Pero aun as, sigue siendo insuficiente, porque el individuo todava necesita saber por qu debe adoptar determinadas conductas. Es decir, que se debe incluir en el conjunto del adiestramiento un componente de motivacin o incentivo. Es por esta razn que a continuacin consideramos el procedimiento de retroalimentacin del rendimiento. Retroalimentacin del rendimiento Este procedimiento lo podemos definir como suministrar al sujeto adiestrado informacin sobre cmo ha representado el papel asignado. Se deben tener en cuenta cuestiones tales como la recompensa, el refuerzo, la crtica o el volver a repetir el aprendizaje. Debemos destacar la importancia que tiene el refuerzo social, es decir, el elogio, la aceptacin y el estmulo, ya que se ha comprobado la enorme influencia que tiene en la modificacin de conducta. El carcter y los efectos del refuerzo son losaspectos del proceso de aprendizaje que ms se han estudiado. 33. La anterior discusin sobre la fase de reproduccin del modelamiento mencionaba brevemente la diferencia entre el aprendizaje y el rendimiento. El aprendizaje se refiere a la adquisicin de conocimientos, llegar a saber cmo hacer algo, la percepcin y el aprovisionamiento de las relaciones de estmulo-respuesta. El aprendizaje as definido constituye un proceso interno y, como tal, no permite una observacin directa. El rendimiento hace referencia a la accin: hacer lo que se ha aprendido. Muchos investigadores adoptan el punto de vista de que los principales efectos del refuerzo se encuentran en el rendimiento, es decir, en la existencia y en la naturaleza de cmo y cundo se pone en prctica lo que se ha aprendido.30 Habilidades sociales y autocontrol en la adolescenciaReforzamiento En general, se lo ha definido como un suceso que sirve para aumentar la probabilidad de que se realice una determinada conducta. Se han especificado tres tipos de refuerzo: (1) material, tales como la comida o el dinero; (2) social, como la aceptacin y el reconocimiento por parte de los dems; y (3) el autorrefuerzo, es decir, la evaluacin positiva que una persona hace de su propia conducta. Un adiestramiento eficaz debe tener en cuenta a estos tres tipos de refuerzo. Asimismo, hay que considerar al de tipo material como la base sin el cual los niveles ms elevados (el social y el propio) no intervienen. Muchos sujetos, al principio, slo respondern ante el refuerzo material. Pero es evidente que la conducta que ha cambiado gracias a un programa de recompensas materiales desaparece (se extingue) cuando se acaban los premios. Es por este motivo que, en general, los refuerzos materiales y los sociales se dan simultneamente, para as poder suprimir a los primeros mientras se mantienen los otros. En la vida real la mayora de las situaciones, como hacer bien un trabajo o ayudar a un amigo, con frecuencia reciben un estmulo o agradecimiento de tipo verbal, y no una recompensa concreta de dinero o de objetos. En otras palabras, es importante que un adiestramiento en habilidades no se apoye demasiado o durante mucho tiempo en los reforzadores materiales. Los de tipo social pueden y deben emplearse como un elemento importante para que el adiestramiento en habilidades resulte eficaz. A pesar de la importancia que tienen los refuerzos sociales en numerosas situaciones de la vida cotidiana, tambin es cierto que muchas conductas meritorias pasan desapercibidas e ignoradas por los dems. Por lo tanto, esta clase de refuerzo a veces es poco fiable, y, adems, puede suceder que las personas encargadas de suministrarlos, como los profesores, padres y amigos, acten con ingratitud o indiferencia. Sin embargo, si se ayuda a los pacientes a que sean ellos mismos los que se proporcionen los refuerzos y a que sean capaces de evaluar sus comportamientos para, as, autorrecompensarse, se habr logrado un gran avance para que las nuevas conductas aprendidas se ejerciten en el mbito de la vida real de forma firme y estable. Potenciadores del reforzamiento Hasta aqu hemos definido el reforzamiento, e indicado la naturaleza y las consecuencias de los distintos tipos y destacado su importancia en el aprendizaje humano. Pero el saber que se trata de una parte fundamental del proceso de adiestramiento no es suficiente, ya que la eficacia y la estabilidad de la retroalimentacin (en forma de refuerzo) depende de cmo se ponga en prctica. A continuacin, analizaremos estos aspectos de los potenciadores del reforzamiento. Tipo de reforzamiento. McGehee y Thayer (1961) observaron que lo que una persona recuerda como experiencia gratificante, otra lo recuerda como-neutra o no recompensante e incluso como castigo (pg. 140). Si bien es evidente que algunos tipos de reforzadores tales como el elogio, la comida, el dinero o el afecto, suelen ser potenciadores para la mayora de la gente y de las situaciones, tambin es cierto que no sucede lo mismo en todos los casos. Tanto la experiencia del individuo como sus necesidades determinarn que el supuesto reforzador acte como tal. Por lo tanto, en todos los procedimientos de adiestramiento hay que tener en cuenta la historia individual y las necesidades actuales de los participantes. Esto significa que no slo hay que limitarse a elegir entre el reforzador material, el social y el autorrefuerzo cuando se los recomienda comoAprendizaje Estructurado: origen y evolucin 31necesarios, sino que adems hay que cambiarlos entre s en forma continua y sensible Dilacin en el reforzamiento. Las investigaciones sobre el aprendizaje efectuadas en el laboratorio han demostrado que los cambios conductuales son ms efectivos cuando el refuerzo es inmediato. De esta forma se consolida la conducta y se posibilita su repeticin. Es por eso que el retraso del reforzamiento puede fortalecer las conductas inadecuadas cuando stas aparecen en el intervalo que va de la conducta deseada al reforzamiento. Reforzamiento contingente a las respuestas. Con respecto al tema del refuerzo inmediato o de su postergacin podemos afirmar que hay una serie de aspectos que ayudan o inhiben los efectos del mismo. Como Bandura (1969) ha comentado: En muchas ocasiones las recompensas no se otorgan en base a la conducta que se quiere impulsar... privilegios especiales, actividades, recompensas se dan, en general, segn esquemas preconcebidos en lugar de tener en cuenta las necesidades reales de la prctica, y, en muchos casos, los refuerzos positivos recaen de manera contingente sobre las conductas inadecuadas (pgs. 229-230). Es evidente que la relacin contingente entre el rendimiento y el refuerzo debe reflejarse en los procedimientos del adiestramiento y ponerse lo suficientemente en claro al alumno. Cantidad y calidad del reforzamiento. Adems de las consideraciones anteriores con respecto al tipo, regulacin y contingencia del reforzamiento es importante tener en cuenta la cantidad y la calidad del mismo. Salvo algunas excepciones, cuanto mayor es la cantidad de refuerzos, ms se intensifican los efectos positivos. Una de las limitaciones de este principio es que el aumento en cierto tipo de reforzadores incrementa el rendimiento, pero en cantidades demasiado pequeas. Las investigaciones sobre este tema sirven para sealar la diferencia que hay entre el aprendizaje y el rendimiento. En el laboratorio, los sujetos no parecen aprender (adquirir nuevos conocimientos) con ms rapidez cuando reciben recompensas importantes que cuando stas son ms pequeas. Sin embargo, una vez realizado el aprendizaje, el rendimiento tendr una relacin directa con la magnitud de las recompensas. Ocasin para el reforzamiento. Otro requisito para lograr el xito en el rendimiento consiste en que la conducta adecuada debe tener la suficiente frecuencia como para que el refuerzo pueda actuar. Si estas conductas no cuentan con la asiduidad necesaria, no podr actuar sobre ellas el reforzamiento contingente. La representacin de papeles, adems de los distintos tipos de efectos prcticos que produce, constituye la ocasin ms propicia para reforzar las conductas. Reforzamiento parcial (intermitente). Este refuerzo es el que se aplica nicamente a algunas respuestas correctas y en perodos concretos de tiempo (al final de una clase), a un nmero exacto de respuestas (cada cinco correctas), en intervalos variables (cuando se elige por azar dentro de unos lmites, el momento y la respuesta a recompensar), y en otros intervalos. En todos estos ejemplos se ha comprobado que las conductas que han recibido un refuerzo intermitente tienen una duracin ms prolongada que las que se refuerzan cada vez que aparecen. Resumiendo este anlisis del reforzamiento, podemos afirmar que las investigaciones han corroborado que los pacientes tienen un rendimiento mucho mayor cuando reciben refuerzos inmediatos, adecuados, en abundancia y de manera contingente en programas intermitentes.32 Habilidades sociales y autocontrol en la adolescenciaEs evidente el impacto que ocasiona el modelamiento, la representacin de papeles y el reforzamiento en el cambio conductual. Hemos demostrado que tanto el modelamiento como la representacin por separado no tienen la misma eficacia que cuando se los aplica conjuntamente. Pensamos lo mismo en relacin al reforzamiento. Si bien es cierto que el refuerzo por s solo produce cambios ms duraderos que el modelado o la representacin, tambin es verdad que todo depende de la exactitud y la frecuencia con que se aplique. Pero si se lo utiliza junto con el modelamiento y la representacin de papeles se asegura que la conducta a reforzar ser la correcta y que, adems, tendr la suficiente frecuencia. An nos queda por considerar un elemento ms del Aprendizaje Estructurado, se trata del responsable de conseguir el objetivo final en cualquier intento instructivo: la generalizacin de lo que se ha aprendido en el contexto del adiestramiento a las situaciones de la vida real. Generalizacin del adiestramiento El inters principal de cualquier programa de adiestramiento (y en lo que la mayora falla) no es el rendimiento obtenido en el lugar donde se ha realizado, sino en la vida real. Si las aptitudes adquiridas en el adiestramiento se han desarrollado satisfactoriamente, qu garantas tenemos para que estos cambios continen de manera estable en la escuela, la casa o en otros sitios? y cmo se puede estimular esta transferencia? Los especialistas han identificado varios principios que potencian esta transferencia; a continuacin examinaremos algunos de ellos. Si bien resulta difcil aplicar todos estos principios en un determinado tratamiento, su utilizacin conjunta aumenta la posibilidad de establecer una generalizacin positiva satisfactoria. En captulos posteriores analizaremos la implementacin de estos principios en el Aprendizaje Estructurado. Principios generales La generalizacin del adiestramiento se incrementa ofreciendo al paciente los principios generales que rigen el rendimiento ptimo, tanto en el mbito pedaggico como en el de la vida real. En otras palabras, deben suministrarse, de manera concisa y completa, los conceptos organizadores o principios que explican y dan cuenta de la seleccin y puesta en prctica de las habilidades adquiridas. Accesibilidad de las respuestas (sobreaprendizaje) La investigacin ha demostrado que, en un determinado contexto, la conducta que con mayor frecuencia se practic es la que con mayor probabilidad tender a repetirse en el futuro, en caso de que aparezcan situaciones similares. Este principio de generalizacin descubierto en la investigacin de sobreaprendizaje demuestra que cuanto ms intenso es el grado del primer aprendizaje, mayor es la posibilidad de establecer una generalizacin positiva. Asimismo, el sobreaprendizaje disminuye la eventualidad de que se produzca una generalizacin negativa. Cuando se ensea ms de un conocimiento, la generalizacin negativa acta sobre el segundo mientras que an no se ha4. Goldstein y Kanfer (1979) describen en detalle varios medios adicionales de utilidad potencial para incrementar la transferencia.Aprendizaje Estructurado: origen y evolucin 33terminado de ensear el primero. Es menos probable que esto suceda si lo adquirido se practica lo suficiente como para asegurar su sobreaprendizaje. Elementos comunes En los primeros trabajos experimentales con la transferencia del entrenamiento, se comprob que existe una relacin directa entre los elementos o caractersticas comunes presentes en el contexto del adiestramiento y en el de su puesta en prctica, con una generalizacin posterior de uno a otro. A lo largo de los aos se ha ratificado este descubrimiento. Lo ideal sera que las caractersticas interpersonales y fsicas del adiestramiento fueran muy parecidas al mbito de su puesta en prctica. De esta manera, y siempre que sea posible, los alumnos aprenderan junto con los jvenes con los que normalmente se relacionan. Adems, este tipo de aprendizaje podra practicarse en el mbito escolar o en otros de la vida real en los que los adolescentes conviven, en lugar de un centro especial o teraputico. Por lo tanto, el mobiliario, los materiales y el entorno fsico en general, al igual que la naturaleza y el plan de refuerzos, debern ser lo ms parecidos posible a los de la vida real. Variabilidad de estmulos Numerosos investigadores han demostrado que la generalizacin positiva es mayor cuando se emplean varios estmulos (Callantine y Warren, 1955, Duncan, 1958; Shore y Sechrest, 1961). Tal como veremos en el prximo captulo, la extensa serie de estmulos interpersonales representados por los distintos modelos, educadores y coactores de la representacin de papeles utilizados en el Aprendizaje Estructurado, constituye un ejemplo de cmo incrementar la generalizacin. Los diversos estilos y comportamientos de estos modelos actan como estmulos o ejemplos para que las conductas apropiadas que se han aprendido en las sesiones del Aprendizaje Estructurado se apliquen en las situaciones de la vida real. Reforzamiento en la vida real Tal como lo hemos mencionado anteriormente en el apartado de la accesibilidad de las respuestas, es muy probable que el alumno olvide lo que ha aprendido una vez finalizado el tratamiento. Los esfuerzos que se han hecho hasta el da de la graduacin pueden haber sido, desde el punto de vista pedaggico, perfectos. Por medio de las tcnicas empleadas, el alumno debera poseer un nivel muy alto de rendimiento. Tambin es posible que se haya aumentado la generalizacin si se han utilizado los principios generales, un alto nivel de accesibilidad de las respuestas, los elementos comunes en los contextos del entrenamiento y de su aplicacin, y una considerable variedad de estmulos. Pero con todo, y pese a todos estos esfuerzos correctos, el adiestramiento puede fracasar si no se contina. El adiestramiento suministra habilidades, informacin, conocimientos y el potencial para su aplicacin exitosa. Es ante todo el refuerzo de la vida real que dan los profesores, padres, compaeros y el propio individuo el que decidir lo que suceda en el lugar de aplicacin y el que determinar si el aprendizaje adquirido tendr una manifestacin duradera en su rendimiento. El refuerzo en la vida real debe complementarse con una retroalimentacin correctiva (cuando el rendimiento es pobre) y debe continuarse para que el rendimiento satisfac-34 Habilidades sociales y autocontrol en la adolescenciatorio sea prolongado. Este tipo de refuerzo debe tener en cuenta todas las dimensiones del refuerzo (planificacin, causas, naturaleza, cantidad, etc. ), que hemos mencionado anteriormente, como aspectos cruciales en el proceso del adiestramiento. La importancia del refuerzo continuado (o intermitente) para lograr que el cambio conductual contine puede llegar a resultar agotador. Se ignoran las conductas nuevas? O, lo que quizs es ms frecuente, se refuerzan y luego se ignoran? El refuerzo constante (o peridico) es un potenciador evidente y necesario para prolongar la generalizacin del adiestramiento. Este principio es lo suficientemente importante como para que, al implementar un programa del Aprendizaje Estructurado para los adolescentes, el instructor (siempre que sea posible) deber intentar ensear la importancia y los procedimientos para suministrar un refuerzo persistente en la vida real tanto a los profesores como a los padres, autoridades, compaeros y otras figuras que puedan otorgar recompensas. Hasta el punto en que estos esfuerzos se han experimentado con xito, se puede afirmar que de esta manera se establece un ciclo de aprendizaje en el cual se incrementa la probabilidad de un refuerzo continuo en la vida real y, por lo tanto, de una mayor generalizacin.ResumenHemos examinado en detalle cuatro procedimientos, particularmente efectivos, para el adiestramiento de aptitudes: modelamiento, representacin de papeles, retroalimentacin del rendimiento y generalizacin del adiestramiento. Hemos presentado las caractersticas de cada uno de ellos, las tcnicas que aseguran su eficacia, una muestra de la amplia variedad de objetivos de aprendizaje alcanzados con xito as como distintas muestras de investigaciones. No obstante, al analizar cada procedimiento, hemos reducido el entusiasmo con una o ms aclaraciones preventivas. Por ejemplo, si bien el modelamiento funciona en el aprendizaje de conductas nuevas, sin la suficiente prctica, los antiguos comportamientos tienden a reaparecer. La prctica o la representacin de papeles constituye una ayuda importante en el aprendizaje, pero se debe tener en cuenta que son las conductas correctas las que hay que practicar y que sin un modelo anterior o una situacin similar, el rendimiento del alumno casi no mejorar en relacin al nivel inicial. Una vez realizado el modelamiento y la representacin de papeles, las conductas recin aprendidas tienen una gran probabilidad de mantenerse, pero esto no suceder a menos que el alumno viva estas conductas como experiencias recompensadas. De esta manera, sealamos la necesidad decisiva del refuerzo. Sin embargo, incluso ste no es suficiente para un aprendizaje efectivo. El alumno debe ejecutar los comportamientos a reforzar con correccin y con la suficiente frecuencia como para que el refuerzo pueda intervenir. Sin estos procedimientos, las nuevas conductas incluso si se las refuerza tendrn una frecuencia muy escasa como para que continen con estabilidad. En cambio, los mtodos como el modelamiento y la representacin de papeles son capaces de asegurar la suficiente frecuencia de la actuacin correcta. La combinacin de estos tres procedimientos constituye un planteamiento de adiestramiento en habilidades mucho ms efectivo y con un mayor campo de aplicacin, tanto para el adolescente agresivo, retrado, inmaduro, como para el normal. Pero un mtodo verdaderamente eficaz tambin debe probarse ms all del marco estrictamente teraputico y debe demostrar su poder, utilidad y estabilidad en la vida real del alumno. Es as como hemos presentado a la generalizacin del adiestramiento.Captulo 3 Procedimientos de Aprendizaje Estructurado para adolescentesEn este captulo nuestro objetivo es proporcionar al lector las instrucciones especficas para dirigir un grupo de Aprendizaje Estructurado. Analizaremos cuestiones tales como la organizacin, la preparacin del instructor, y, en particular, un procedimiento que describe paso a paso la secuencia-representacin de papeles-retroalimentacin del rendimiento-generacin del adiestramiento. Adems, presentamos las directrices para el comportamiento ptimo del instructor en las sesiones iniciales y posteriores del Aprendizaje Estructurado. Es nuestro deseo que la informacin concreta del cmo hacerlo que proporcionamos en este captulo sirva de ayuda tanto a los que desean comprender mejor el Aprendizaje Estructurado como a los que quieren dirigir grupos de este tipo con eficiencia.Organizacin del grupo en el Aprendizaje EstructuradoSeleccin de los participantes Cada uno de estos grupos deber estar compuesto por individuos que manifiesten con claridad deficiencias en cualquiera de las habilidades a aprender. Si es posible, los participantes debern agruparse de acuerdo al grado de deficiencia que presentan en una determinada habilidad. En el captulo 4 exponemos en detalle los procedimientos e instrumentos especficos que debe emplear el instructor para seleccionar y organizar un grupo. La utilizacin de estos procedimientos sirve para identificar a los participantes, ya que todos ellos son deficientes en determinadas habilidades.El nmero ptimo de un grupo es de cinco a ocho alumnos ms dos instructores. 55. Otra posibilidad, descrita en las pginas 47-48, es implementar el Aprendizaje Estructurado en una clase con un nmero de alumnos regular dentro del contexto escolar. El Aprendizaje Estructurado se ha empleado con xito dentro de clases tales como las relacionadas con la salud, los estudios sociales, la economa domstica y/o otras reas en las que se acenta el desarrollo personal e interpersonal.3536 Habilidades sociales y autocontrol en la adolescenciaLos adolescentes seleccionados no tienen necesariamente que pertenecer a la misma clase o tener igual nivel. Sin embargo, el ensayo conductual o la representacin de papeles resulta mejor cuando se practica de la forma ms realista posible; por eso, a menudo es til que los participantes tengan un entorno social (familia, escuela, amigos) parecido. De esta forma, cuando se le pide a un participante que represente un papel, lo podr desempear de un modo razonablemente preciso. Hay veces que no es posible agrupar a los alumnos de acuerdo con las deficiencias que tienen en comn. En su lugar, los instructores pueden organizar los grupos con criterios acordes a los lugares en los que normalmente se renen, como la escuela, las clases, las colonias, etc. Si se toma esta decisin, los miembros del grupo con probabilidad reflejarn una gama demasiado variada de habilidades deficitarias. En este caso, los instructores debern elegir como punto de partida las habilidades que aparecen como deficientes en el mayor nmero de alumnos. En un grupo potencialmente tan diverso es probable que algunos miembros de la clase se muestren competentes en el uso de cualquier habilidad que pueda enserseles en un da determinado. Los adolescentes que demuestran una mayor capacidad en la habilidad que se est trabajando pueden participar como colaboradores (coactores o los que suministran una retroalimentacin til). Nmero, duracin y frecuencia de las sesiones El programa de Aprendizaje Estructurado puede dividirse en segmentos que correspondan con parte o con todos los semestres de la escuela o del lugar de adiestramiento. Si es posible, el entrenamiento puede tener una frecuencia de por lo menos una vez a la semana y, con preferencia, de dos veces. El distanciamiento es fundamental, ya que da a los estudiantes la oportunidad de aplicar en la vida real lo que han aprendido en el contexto del adiestramiento. Por lo general, cada sesin debe centrarse en la enseanza de una sola habilidad. Se deber incluir una secuencia de modelamiento, varias representaciones de papeles, la retroalimentacin y proponer tareas para realizar en casa. La duracin de las sesiones estar determinada por factores tales como la atencin de los alumnos, la impulsividad, la capacidad verbal, etc. A menudo se ha comprobado que las sesiones ptimas son las de una hora. Sin embargo, si los participantes de un determinado grupo demuestran que slo son capaces de prestar atencin durante un breve perodo de tiempo, las sesiones debern tener una duracin de 20 minutos. En estos casos, es aconsejable que las sesiones se repitan con mayor frecuencia. Las clases de ms de una hora son recomendadas para los alumnos que tienen una gran capacidad para mantener la atencin. Pero como el Aprendizaje Estructurado es intensivo, aconsejamos que las sesiones no se extiendan ms de una o una hora y media, ya que de lo contrario la eficacia del aprendizaje tiende a disminuir. Preparacin del alumno Las actividades de la representacin de papeles y de la retroalimentacin, que constituyen la mayor parte de cada una de las sesiones del Aprendizaje Estructurado, son una serie de secuencias de accin-reaccin en las que las habilidades correctas son, en un principio, ensayadas (representacin de papeles) y luego evaluadas (retroalimentacin). Por lo tanto, el instructor debe dirigir y observar. Hemos encontrado queProcedimientos de Aprendizaje Estructurado para adolescentes 37es difcil que un instructor pueda desempear ambas tareas a la vez, por lo que recomendamos que en cada sesin haya dos instructores. Uno de ellos puede centrar su atencin en el actor principal, ayudndolo a preparar el escenario y a representar la conducta. Mientras tanto, el otro instructor puede atender al resto del grupo y ayudarlos en la observacin y evaluacin de la representacin. Ms tarde, en la siguiente actuacin pueden intercambiarse estas responsabilidades. Hay dos tipos de capacidades que son fundamentales para el instructor que dirige un grupo de Aprendizaje Estructurado. La primera de ellas la incluiramos dentro de las habilidades generales del instructor, y constituyen requisitos indispensables para el xito de casi todos los esfuerzos educativos o de adiestramiento. Estas son: 1. Capacidad para la comunicacin oral y la enseanza. 2. Flexibilidad y capacidad de creacin. 3. Entusiasmo. 4. Capacidad para trabajar bajo la presin de un grupo. 5. Sensibilidad interpersonal. 6. Capacidad para escuchar. 7. Conocimiento del comportamiento humano, evolucin del adolescente, etc. El segundo tipo de requisitos son las habilidades especficas del instructor, relacionadas con el Aprendizaje Estructurado en particular. stas incluyen: 1. Conocimiento del Aprendizaje Estructurado: sus antecedentes, procedimientos y objetivos. 2. Capacidad para orientar a los alumnos y al personal que interviene hacia el Aprendizaje Estructurado. 3. Capacidad para planificar y presentar las situaciones a modelar. 4. Capacidad para iniciar y mantener la representacin de papeles. 5. Capacidad para presentar material concreto en forma conductual. 6. Capacidad para manejar con eficiencia los problemas