educacion especial II
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UNIVERSIDAD AUTONOMA DE SINALOA FACULTAD DE PSICOLOGIA SEMIESCOLARIZADA EDUCACION ESPECIAL II PROFR. Humberto Lara Vega ALUMNA: Thalissa Viviana Garcia Torres GRUPO: 9-1
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UNIVERSIDAD AUTONOMA DE SINALOA
FACULTAD DE PSICOLOGIA SEMIESCOLARIZADA
EDUCACION ESPECIAL II
PROFR. Humberto Lara Vega
ALUMNA: Thalissa Viviana Garcia Torres
GRUPO: 9-1
Mazatlan, Sinaloa a 15 de febrero de 2015
1-PROBLEMAS SENSOPERCEPTIVOS
La educación de los niños y jóvenes invidentes es un esfuerzo combinado entre la
educación ordinaria y la educación especial. Aunque las necesidades curriculares
son idénticas, el acceso al currículum se realiza por medio de la disponibilidad de
algunos servicios especializados que necesitan los alumnos con DVC.
Los servicios de educación especial cubren la intervención desde el periodo
infantil o preescolar hasta los programas prevocacionales y vocacionales.
Los programas preescolares para los invidentes son de distinta naturaleza:
- Un maestro especializado que trabaja con el niño y sus padres.
- Un programa de guardería que cuenta con los servicios de un maestro itinerante
para los niños invidentes.
- Un programa preescolar para niños con discapacidades con o sin ayuda de un
especialista de la visión.
- Un programa destinado únicamente a niños con DVC en un aula auto-
independiente.
Scott (1982) define la deficiencia visual como una condición que afecta al
rendimiento escolar de un alumno.
Barraga (1983) dice que las dificultades visuales se dan en aquellas áreas en las
que el alumno necesita adaptaciones curriculares o instruccionales significativas.
Un déficit visual en una anomalía o discapacidad del ojo y de las estructuras
relacionadas que origina una visión menor de lo normal.
Existen diversas clasificaciones, para la OMS hay cinco grados de ceguera según
la alteración visual, siendo el último grado la no percepción de luz.
Para la ONCE el criterio es que la agudeza visual no sobrepase el 1/10 de lo
normal.
Otra clasificación en función de la edad de aparición las denomina como
anomalías visuales congénitas o adquiridas.
Legalmente se considera que una persona es ciega cuando dispone de un 10% o
menos de la visión normal. Y más específicamente se refiere a una persona con
una agudeza visual periférica de 20/200 o menos en su mejor ojo, con la mejor
corrección o una pérdida del campo visual periférico que es limitada a 20º o
menos.
Las deficiencias visuales se agrupan en dos tipos:
De acomodación
Los tres trastornos más comunes de acomodación del ojo se pueden corregir
generalmente por medio de gafas o lentes de contacto. Son la miopía, la
hipermetropía y el astigmatismo.
De convergencia
- Defectos binoculares en los músculos de los ojos.
- Defectos en la córnea, el iris y el cristalino.
- Defectos en la retina.
Otros trastornos fisiológicos
- Cataratas.
- Glaucoma
- Aniridia.
- Albinismo.
- Fibroplastia.
Un defecto visual impacta el aprendizaje y la conducta del niño de diferentes
formas: en su desarrollo cognitivo, en la orientación y movilidad, en la lectura y
escritura, en el desarrollo psicosocial y en el potencial vocacional.
Conceptualización y desarrollo cognitivo
Una limitación visual en sí misma no impide el funcionamiento de la habilidad
cerebral en el procesamiento de la información. Con experiencias apropiadas de
soporte no visual, los conceptos o imágenes mentales desarrollados por los niños
ciegos congénitos no son significativamente diferentes de aquellos adquiridos por
los niños videntes.
Lectura y escritura
Los alumnos con poca visión que pueden leer libros impresos con letra normal
tienen acceso a una gran variedad de material. El lector táctil puede acceder a
material educativo por medio del Braille, que se compone de series de celdas de
seis puntos y dos columnas de tres puntos cada una. Otros dispositivos de ayuda
son la pantalla táctil y el optacón.
Efectos de las plurideficiencias. Sordo-ceguera
Una de las principales causas de sordo-ceguera congénita es la rubeola materna.
En el niño sordo-ciego hay una restricción importante tanto para la movilización
como para el desarrollo del lenguaje.
Evaluación e intervención de las DVC
Los instrumentos más utilizados son por este orden
1. Test de personalidad y físicos.
2. Test de aptitudes.
3. Test de inteligencia.
4. Test de rendimiento.
Áreas de evaluación
La batería de evaluación psicopedagógica incluye la visión funcional más otras
siete áreas.
- Necesidades curriculares.
- Destrezas adquiridas o compensatorias.
- Necesidades socio-emocionales.
- Necesidades de manejo en el aula.
- Necesidades físico/ambientales.
- Necesidades hogar/comunidad.
- Necesidades vocacionales y de ocio.
Intervención
La educación del niño con DVC es un esfuerzo conjunto de la educación general y
especial. Como regla la educación general es responsable de la planificación e
implementación del currículum escolar y la educación especial proporciona el
soporte necesario para mantener, si es posible, al niño con DVC en un contexto
educativo ordinario.
2-AUTISMO
Desde Kanner y hasta 1960 el autismo fue considerado un trastorno perteneciente
a la enfermedad mental, una patología emocional o una forma precoz de
esquizofrenia infantil, causado por una carencia afectiva en un medio familiar de
padres fríos y hostiles. Sin embargo más tarde se demostró que el autismo es un
déficit en el desarrollo relacionado con diversas clases de patología cerebral,
derivadas de la herencia o de complicaciones en el embarazo o parto.
Según Kanner los autistas presentan las siguientes características:
- Incapacidad para mantener relaciones interpersonales.
- Incapacidad para hablar.
- Excelente memoria de repetición.
- Ecolalia.
- Utilización inadecuada de pronombres.
- Temor a sonidos fuertes.
Más tarde han sido desmontados algunos de los mitos creados por Kanner y
Bettelheim llegando a conclusiones como que el autismo no es:
o Un problema emocional que se da en gente inteligente; debido al trato recibido o
al tipo de educación; que se da en ciertas familias especiales; que se cura solo; un
problema con el que no se puede hacer nada.
Sino que es:
o Un trastorno del aprendizaje social y comunicativo que casi siempre se
acompaña de otras deficiencias; debido a causas múltiples; que puede aparecer
en cualquier familia y nivel social; que se mantiene a lo largo de la vida; del que se
puede mejorar mucho con la educación y tratamiento especializado.
Los criterios para el diagnóstico del autismo infantil son múltiples (DSM-III-R;
DSM-III; DSM-IV; CIE-10 y otros).
La evaluación psicopedagógica permite ubicar al niño autista en un medio psico-
educativo estructurado. La Escala de Evaluación de Autistas (GARS) es un test
estandarizado que permite detectar y evaluar el trastorno autista y otros trastornos
graves del desarrollo.El PEP (Perfil Psico-educacional para niños) permite el
diagnóstico de las funciones mentales del niño de entre 1 a 12 años. Una
extensión del PEP es el AAPEP (Perfil Psico-educacional para adolescentes y
adultos).Existen otros modelos de evaluación como el CARS; EMSV y las Escalas
de Inteligencia de Wechsler. En España se ha desarrollado el ICAP (Inventario
para la Planificación de Servicios y Programación Individual.
Estadísticamente uno de cada seis niños autistas llega a alcanzar una adaptación
social adecuada, otro una adaptación moderada y los dos tercios restantes no
alcanzan la adaptación. El autismo se da tres o cuatro veces más en niños que en
niñas.
El TEACCH es uno de los más novedosos y prometedores programas de
intervención con autistas. Es un programa de integración en el que los padres
asumen el rol de co-terapeutas, con lo que el niño se desarrolla en el ambiente
familiar. En las aulas se proporciona un programa instruccional individualizado
para cada niño autista. El programa modifica la integración, pues son los niños
normales los que van al aula de los autistas para trabajar con ellos en algunas
actividades (integración inversa).
En España este programa ha sido adoptado por GAUTENA (Asociación
Guipuzcoana de Padres Afectados de Autismo y otros Trastornos Generalizados
del Desarrollo).
3-ALUMNOS CON TRASTORNOS DE LA COMUNICACIÓN
En nuestras sociedades se concede un alto significado a la comunicación verbal y
a la facilidad con que el niño utiliza palabras, llegando a concedérsele al lenguaje
un papel decisivo en el desempeño de la inteligencia. Aquellos niños que no
utilizan el lenguaje como sus compañeros son percibidos como “diferentes”.
Dichos niños hacen grandes esfuerzos por aprender, pero sus esfuerzos para
comunicar contrastan con los esfuerzos que realizan sus compañeros.
Los niños con TCom pueden presentar dificultades en materias académicas, como
la lectura y la escritura.
La adaptación social requiere que todos los niños aprendan a hablar de una forma
“correcta”. Cuando no es así, siguen programas remediales que ofrecen
logopedas en las escuelas, clínicas, hospitales, centros residenciales de
tratamiento, etc.
Un trastorno en la voz o en el lenguaje puede ser el único déficit del niño. Sin
embargo, es más frecuente que este trastorno esté asociado con DM, TE o DA.
Definiciones Psicopedagógicas
Hace únicamente una década que recientes investigaciones sobre el desarrollo del
lenguaje en el niño reconocen el rol del lenguaje y el procesamiento simbólico en
los trastornos de la comunicación, lo que se refleja en la definición de la ASHA. Tal
definición incluye trastornos del lenguaje, variaciones culturales en la adquisición
del lenguaje, y déficits específicos de aprendizaje.
Una segunda definición elaborada por Owens, para quien el lenguaje es un código
compartido o sistema convencional para representar conceptos a través de
símbolos arbitrarios y las reglas que gobiernan las combinaciones de estos
símbolos. El habla es la representación verbal del lenguaje como la escritura lo es
de la representación gráfica.
La Formación del Lenguaje
La formación del lenguaje comprende la fonología, la morfología, la sintaxis, la
semántica, el pragmatismo, la comprensión y producción, y la etiología.
La fonología concierne la producción de los sonidos y la comprensión de las
categorías de sonidos. Los trastornos fonológicos se describen como trastornos de
la articulación.
La morfología se define como las unidades más pequeñas del lenguaje. Una
unidad consiste en una secuencia de fonemas.
La sintaxis consiste en unir palabras para formar frases. Implica el orden de las
palabras, la morfología, y el significado de las palabras.
La semántica concierne el significado de las palabras y de los morfemas, así como
el significado de la combinación de palabras.
El pragmatismo son las reglas que el que habla tiene que respetar para comunicar
en un contexto social y la habilidad para utilizar el lenguaje en unidades mayores
que la sola frase, como es llevar una conversación.
La comprensión y producción ya que los niños comprenden antes de ser capaces
de hablar.
La etiología ya que los TCom pueden estar asociados a: RM; pérdidas auditivas;
algunas formas de trastornos emocionales; algunos tipos de disfunción o daño
cerebral mínimo; y al deterioro progresivo del cerebro
Trastornos del Habla
Los trastornos del habla comprenden la producción defectuosa de sonidos y el
sistema de sonidos en sí mismo. Los trastornos en esta área son de tres tipos:
voz, problemas de articulación más frecuente en el sexo masculino, y fluidez.
Todos ellos implican mecanismos en la producción del habla.
-Voz: Las dificultades pueden surgir en cualquiera de estas áreas, siendo las más
comunes las de la laringe y las de las cámaras de resonancia. Las dificultades son
también el resultado de una respiración inadecuada. Los niños con dificultades
respiratorias suelen tener otros trastornos asociados como parálisis cerebral y
discapacidades múltiples.
-Ronquera: El trastorno de la voz más común en los niños es la ronquera crónica
que persiste sin ningún signo de infección u otros síntomas. La etiología más
frecuente es el abuso vocal, como el gritar frecuentemente
-Tono
-Resonancia: Los problemas de resonancia provienen de las fosas nasales.
-Articulación: Los déficits de articulación son de cuatro tipos: omisión de un sonido,
sustitución de un sonido por otro, distorsión de un sonido y adición de un sonido.
En un estudio realizado por Templin se demostró que ciertos sonidos son
aprendidos en determinadas edades, lo que permite detectar trastornos de
articulación.
-Fluidez del habla: Incluye la prolongación o repetición de sonidos, palabras o
frases; grandes pausas, conductas de agitación, etc. No existe consenso en
cuanto a la etiología, aunque se ha propuesto una multi-etiología. La disfemia se
presenta entre los 3 y 5 años. Cerca del 50% de los casos de tartamudez
desaparecen en la adolescencia.
-Mutismo Selectivo: Ausencia total y persistente del lenguaje en determinadas
circunstancias o ante determinadas personas.
-Dislexia: Inversiones, notaciones, confusiones con las sílabas, disasociaciones y
trastornos en el esquema corporal
Prevalencia de los TCom
Un estudio de la ASHA, estima que el 42,4% de todos los alumnos discapacitados
que atienden los logopedas, tienen además de trastornos en la comunicación otras
discapacidades primarias, como el RM, la perdida auditiva, o las DA.
Así mismo, se dan diferencias según las edades, el porcentaje de alumnos con
problemas de articulación y de lenguaje es mayor en los niveles preescolares y los
primeros cursos de primaria, descendiendo al final de la primaria.
Prevención de los TCom
El Comité de Prevención del Habla, Lenguaje y problemas Auditivos de la ASHA,
define la prevención como “la eliminación de factores que interfieren con la
adquisición y desarrollo normal de las destrezas de comunicación”.
La ASHA define los tres niveles de prevención:
-Prevención Primaria: Eliminación o inhibición en el inicio o desarrollo de un
trastorno de la comunicación.
-Prevención Secundaria: Detección temprana y tratamiento del trastorno de
comunicación. La identificación temprana puede conducir a la eliminación del
trastorno o a retrasar el avance del trastorno.
-Prevención Terciaria: Reducción de una discapacidad intentando restaurar el
funcionamiento efectivo. El enfoque más utilizado es la rehabilitación.
MARGE ha identificado algunas causas previsibles y no-previsibles en los
trastornos del habla y del lenguaje, así como las siguientes trece estrategias:
inmunización, asesoramiento genético, cuidados prenatales, screening masivos e
identificación temprana, programas de intervención temprana, planificación
familiar, cuidados médicos, educación pública, educación de niños y jóvenes,
control de la calidad ambiental, programas de calidad de vida, acción
gubernamental, eliminación de la pobreza.
Modelos Psicológicos de Evaluación o Diagnóstico
Para determinar el nivel de habilidades lingüísticas de un niño evalúan sus
capacidades intelectuales. Los tests psicológicos de inteligencia, se apoyan en
ítems e instrucciones verbales. Cuando se utilizan estas dos pruebas es imposible
determinar si la baja inteligencia de un niño procede de los trastornos verbales o
de las limitaciones intelectuales, independientemente del trastorno en la
comunicación.
Por esta razón, se deben evaluar también las capacidades no-verbales. Algunos
de los instrumentos psicológicos no-verbales utilizados son el Test Hiskey-
Nebraska que se utiliza en edades que van desde los 3 hasta los 16 años.
Contiene 12 subpruebas con instrucciones para la aplicación pantomímica a niños
y adolescentes sordos e instrucciones verbales para aquellos niños y
adolescentes que pueden oír.
Del TNA se obtiene la EM y el CI. Además, cuando se aplica a niños sordos facilita
la edad de aprendizaje y el cociente de aprendizaje.
La evaluación en la comunicación incluye el habla, la voz, la influencia, la sintaxis,
la morfología, el vocabulario y el pragmatismo.
Las destrezas lingüísticas se evalúan en un formato de producción y comprensión.
La evaluación completa de las capacidades en el lenguaje y el habla del niño
responde a los siguientes propósitos:
-Describir los tipos de trastorno del habla y del lenguaje que el niño presenta.
-Identificar los posibles factores causales.
-Identificar los factores relevantes que pueden influir en la intervención.
Dicha evaluación global sitúa el énfasis tanto en lo formal como en lo informal. La
evaluación normal genera puntajes numéricos.
Entre los tests de evaluación formal más utilizados están el Peabody Picture
Vocabulary Test y el Test of Language Development.
La evaluación informal o descriptiva se adapta a las competencias del niño a
evaluar. Algunas de estas técnicas son el uso espontáneo del lenguaje y el juego
con muñecos.
Antes de llegar a establecer un diagnóstico de trastorno en la comunicación se
debe comparar los datos obtenidos en la evaluación (formal e informal) con los del
maestro del aula donde recibe instrucción el niño y con los datos obtenidos de sus
padres.
Modelos Psicológicos de Intervención
Los primeros programas de terapia del lenguaje fueron propuestos en 1888 por
Coen.
En los EE.UU. se inician, en la década de los treinta, programas en las escuelas
públicas para niños con trastornos en la comunicación, aunque no son
ampliamente difundidos hasta la década de los años sesenta.
Aquellos niños cuyo desarrollo del habla y del lenguaje no corresponde con la
edad cronológica de sus compañeros necesitan intervención. Si la edad mental del
niño es inferior a su EC, la EM es el índice de desarrollo.
En las escuelas públicas el psicólogo escolar y el logopeda son los responsables
de la evaluación y diseño de un programa. Una vez realizada la evaluación se
determina qué servicios necesita el niño. Las diferentes opciones disponibles son:
-Programa de Asesoría: Es la opción menos intensa en la que se presta un
servicio indirecto al alumno. Observando de forma intermitente al niño, el
profesional asesora a los maestros y a los padres en el trato e instrucción del niño.
-Programa Itinerante: Es la principal corriente de los servicios del habla y del
lenguaje. El profesional es asignado a más escuelas, a las que ofrecerá sus
servicios programados en el tiempo.
-Programa de Aula Recurso: Este es un servicio regular, intensivo y directo. Estas
aulas recurso están diseñadas para alumnos con trastornos severos en la
comunicación. Los alumnos, en pequeño grupo, pasan la mayor parte del tiempo
fuera del aula de integración con el profesional del aula recurso. El maestro es el
responsable de la instrucción del niño discapacitado.
-Programa de aula Autosuficiente: Los niños se encuentran en una misma aula en
que se aborda el desarrollo de sus destrezas de habla y lenguaje, con atención
paralela a sus aprendizajes académicos.
La mayoría de estas aulas son para alumnos de pre-escolar. Ofrecen una
intervención temprana intensiva que prepara a los alumnos para entrar en la
primaria. El nivel de primaria permite la transición entre los servicios pre-escolares
intensivos y el programa de aula recurso combinado con el aula ordinaria.
Conviene recordar que un programa eficaz depende de la colaboración que se
establezca entre el maestro de aula, el profesor de apoyo y el logopeda. La
colaboración se inicia con la identificación del problema y el establecimiento de
objetivos.
4-.DEFICIENCIA AUDITIVAS Y SORDERA
Las consecuencias escolares de las deficiencias auditivas y sordera (DAS) son
muy diversas: desmotivación en el aprendizaje; dificultad en la comprensión de la
lectura; trastornos de pronunciación; etc.
La OMS (1993) considera que cualquier grado de pérdida auditiva produce una
deficiencia auditiva o sordera.
La Conference of Executives of American Schools for de Deaf (CEASD) adoptó
una definición educativa que enfatiza el impacto produce el déficit auditivo para
procesar el lenguaje.
- Discapacidad auditiva es un término genérico que indica una pérdida auditiva sin
señalar el grado de severidad. Incluye la sordera y los duros de oído.
- Una persona sorda tiene una discapacidad auditiva tan severa que es imposible
que logre procesar la información lingüística (con o sin prótesis auditiva) por medio
de la audición.
- Una persona corta de oído con la ayuda de una prótesis tiene generalmente
suficiente audición residual para poder procesar adecuadamente la información
lingüística.
Parámetros físicos de las pérdidas auditivas
El oído humano normal es sensible a frecuencias que oscilan entre los 20 y
20.000Hz.
La intensidad para producir un sonido se mide en decibelios (dB). Un aumento del
número de decibelios se percibe como un incremento de sonido.
El umbral de sonido es la mínima intensidad de estímulo sonoro capaz de ser
oído. Los umbrales normales se sitúan alrededor de 20dB. Las pérdidas de 26 a
40dB se consideran ligeras; de 41 a 55dB severas; de 56 a 70dB moderadamente
graves; de 71 a 91dB graves y los umbrales mayores de 91dB como pérdidas
auditivas profundas.
Se utiliza el término sordera cuando la deficiencia auditiva es tan profunda que la
persona no puede beneficiarse de ningún tipo de aparato amplificador.
Parámetros psicológicos de las pérdidas auditivas
- Edad de inicio. Si la sordera parece en la etapa prelocutiva sus efectos son más
drásticos que si aparece en la etapa postlocutiva.
- Edad de amplificación y de intervención.
- Tipo de entrada en la comunicación.
- Presencia o ausencia de discapacidades múltiples.
El maestro puede realizar un diagnóstico precoz de DAS cuando detecta que el
alumno está distraído, tiene dificultades de aprendizaje, mantiene la boca abierta
para respirar mejor, padece catarros frecuentes y la nariz con constantes
mucosidades.
Inteligencia de los alumnos con DAS
Los test psicológicos tradicionales requieren una respuesta verbal o descansan en
instrucciones verbales, por lo que no proporcionan una medida válida de la
inteligencia en los niños con déficits auditivos.
Por lo tanto estas evaluaciones deben realizarse con test adaptados o eliminando
los ítems verbales.
Vernon (1968) señala que cuando se utilizaron test manipulativos la distribución de
la inteligencia de los sordos y la población oyente era esencialmente la misma.
Los sordos hijos de padres sordos obtienen un puntuaje más altos que los sordos
de padres sin sordera.
Rendimiento académico
De acuerdo con los estudios de las pruebas de rendimiento en los últimos 50
años, se da un retraso en los adolescentes sordos de 4 a 6 años comparados con
sus compañeros sin sordera.
Los alumnos con menos pérdida auditiva, con padres sordos y aquellos que
reciben intervención temprana funcionan mejor que la media.
Lenguaje
Se deben evaluar los siguientes aspectos:
- El vocabulario expresivo y receptivo.
- La sintaxis.
- La comunicación pragmática.
Habla
El habla de los niños prelocutivos con déficits auditivos severos y profundos se
caracteriza por múltiples errores de articulación, prolongación de las sílabas y tono
inapropiado.
Incluso los niños con pérdidas auditivas profundas pueden, y algunos lo
consiguen, adquirir un habla comprensible con sonidos apropiados. Para ello se
necesita un medio educativo de apoyo y la máxima utilización de la tecnología de
prótesis auditivas.
La evaluación audiológica ha sido diseñada para determinar la extensión de la
pérdida los efectos de la pérdida en la detección y discriminación del habla y
permitir la adaptación de un aparato amplificador apropiado.
Audiometría conductual
Los niños son sometidos a unos estímulos sonoros generados por un audífono. El
umbral auditivo es el punto en el que la persona responde a los estímulos la mitad
de las veces que le son presentados. Las respuestas se anotan en el audiograma.
Audiometría verbal
Evalúa la recepción y la discriminación del habla.
El área principal de tratamiento psicoeducativo, en los niños con pérdidas
auditivas, es la adquisición y el uso del lenguaje. No existe consenso en cuanto a
las modalidades y metodologías que se deben utilizar para presentar el lenguaje al
niño afectado, pero sí existe consenso en cuanto a realizar una evaluación
pragmática de las necesidades del alumno y el deseo de los padres de que reciba
educación y tratamiento.
Opciones de comunicación
El educador dispone de diferentes opciones o modalidades de lenguaje expresivo
y receptivo:
- Lenguaje de signos (LS).
- Codificación Manual (CM) o Deletreo Expresivo (DE).
- Auditivo-oral (A-O).
- Comunicación Total (CT).
Facilidades educativas
La intervención temprana persigue los siguientes objetivos:
- Proporcionar a los padres apoyo e informarles de cómo adaptarse a la realidad
de tener un hijo con déficit auditivo.
- Proporcionar al niño el mejor amplificador posible e iniciar un programa de
entrenamiento auditivo.
- Enseñar a los padres a comunicarse con sus hijos y cómo servirse de las
actividades cotidianas para promover el desarrollo del lenguaje.
En edad escolar los niños con déficits auditivos reciben educación en una gran
variedad de contextos como:
- Centros residenciales.
- Escuelas de día.
- Aulas de día.
- Aula-recurso y servicios itinerantes.
- Educación postsecundaria.
Implicaciones en el aula ordinaria
Los niños con déficits auditivos pueden integrarse en el aula con ayuda o sin
ayuda de intérpretes. El maestro que trabaja en el aula con intérpretes debe seguir
ciertos lineamientos.
- Mirar siempre directamente al alumno, nunca al intérprete.
- Hablar directamente al alumno.
- Cambiar las actividades de clase de forma que los discursos directos no sean
largos, pues los intérpretes necesitan descansos frecuentes.
5-.DISCAPACIDAD MOTRIZ
La Discapacidad Motriz (DM) es una condición de vida que afecta el control y
movimiento del cuerpo, generando alteraciones en el desplazamiento, equilibrio,
manipulación, habla y respiración de las personas que la padecen, limitando su
desarrollo personal y social.
Esta discapacidad se presenta cuando existen alteraciones en los músculos,
huesos, articulaciones o medula espinal, así como por alguna afectación del
cerebro en el área motriz impactando en la movilidad de la persona.
Es importante mencionar que la DM no implica afectación en el funcionamiento
cerebral de la persona.
Es importante que entendamos que la Discapacidad Motriz no es una
consideración que afecte el rendimiento intelectual de la persona.
Evite el uso de términos o sobrenombres considerados anticuados e inapropiados
como "minusvalido", "inválido" o "con capacidades diferentes".
Las dificultades que presenta una persona con Discapacidad Motriz pueden ser
muy variadas dependiendo del momento de aparición, los grupos musculares
afectados (topografía), el origen y el grado de afectación (ligera, moderada o
grave).
Según el momento de aparición:
• Antes del nacimiento o prenatal: Tal es el caso de malformaciones congénitas,
mielomeningocele, luxación congénita de cadera, etc.
• Perinatales: Cuando existe afectación (alteración o perdida) del control motriz por
Enfermedad Motriz Cerebral (EMOC).
• Después del nacimiento: Miopatías, como la distrofia muscular progresiva de
Duchenne o la distrofia escapular, afecciones cráneo-cefálicas, traumatismos
cráneo-encefálicos-vertebrales, tumores, etc.
Grupos musculares afecados (topografía):
ParálisisParesias: Parálisis leve o incompleta
Monoplejía: Afecta un solo miembro
ya sea brazo o pierna.
Hemiplejía: Afecta a un lado del
cuerpo, izquierdo o derecho.
Paraplejía: Parálisis de los dos
miembros inferiores.
Cuadriplejía: Parálisis de los cuatro
miembros.
Monoparesia: De un solo miembro.
Hemiparesia: De un lado del cuerpo
(derecho o izquierdo).
Paraparesia: De los dos miembros
inferiores.
Cuadriparesia: Parálisis leve de los
cuatro miembros.
Según la etiología:
• Por transmisión genética
• Por infecciones microbianas
• Por traumatismos
• Otras de origen desconocido
En función de su origen
CEREBRAL
Parálisis cerebral
Traumatismo craneoencefálico
Tumores
ESPINAL Poliomelitis
Espina bífida
Lesiones medulares degenerativas
Traumatismo medular
MUSCULAR• Miopatías (i.e. distrofia muscular progresiva de
Duchenne, distrofia escapular de Landouzy-Djerine)
ÓSEO-
ARTICULATORIO
Malformaciones congénitas (amputaciones, luxaciones,
artrogriposis)
Distróficas (condrodistrofia, osteogénesis imperfecta)
Microbianas (osteomelitis aguda, tuberculosis, óseo-
articular).
Reumatismos infantiles (Reumatismo articular agudo,
reumatismo crónico)
Lesiones ósteo-articulares por desviación del caquis
(cifosis, escoliosis, lordosis)
Accesibilidad.
La Discapacidad Motriz como hasta ahora hemos visto afecta las posibilidades de
movimiento y desplazamiento por lo que la accesibilidad y habilitación de medios
representan las principales necesidades a las que se enfrentan las personas que
se ven afectadas por esta discapacidad. Es por esta situación que la familia, las
instituciones educativas y las instancias gubernamentales tenemos la
responsabilidad de condicionar los espacios, vías de tránsito, mobiliario y apoyos
específicos para el adecuado uso y acceso de los bienes y servicios que le
permitan satisfacer sus necesidades básicas, educativas, sociales y emocionales.
También necesitan distintos apoyos y recursos que faciliten su autonomía y
favorezcan su comunicación, participación y logro educativo.
Apoyos Específicos: Prótesis, tablas de comunicación, guías posturales, licornio,
etc.
Mobiliario: Sillas de ruedas, sillas y mesas adaptadas, andaderas, adaptaciones
específicas para electrodomésticos y utensilios de trabajo, etc.
Adecuaciones al Espacio: Barandillas, rampas, ampliación de espacios,
acondicionamiento de baños, medidas de seguridad, etc.
Vías de Tránsito: Áreas de estacionamiento exclusivo, rampas en banquetas,
puertas, adecuación de rutas de evacuación, etc.
Atención Educativa.
Los niños, niñas y jóvenes con Discapacidad Motriz tienen el derecho de recibir
una educación que les brinde las mismas oportunidades que a los demás, pero
con equidad en la administración de recursos y apoyos, por lo que las instituciones
educativas tienen la obligación y responsabilidad de abrir sus puertas a estos
alumnos dejando de lado la discriminación y favoreciendo la aceptación a la
diversidad.
Es necesario que el docente esté consciente de la importancia de priorizar el
aprendizaje de la lecto-escritura y el cálculo, así como de la elaboración de los
ajustes razonables que aseguren el acceso y logro de los contenidos
correspondientes al grado escolar que cursa.
Aprendizaje de la lectura y escritura.
El aprendizaje de la lecto-escritura es un proceso que implica además de la
decodificación gráfica y comprensión del lenguaje escrito en sentido comunicativo,
el dominio y manejo de distintos grupos musculares tanto para el control de la
postura como para sujeción de las herramientas de escritura (lápiz, cuaderno,
borrador, etc.), el manejo y control ocular y del aparato fono-articulador, por
mencionar sólo algunos de ellos; por lo que se sugiere al docente atender las
siguientes recomendaciones:
1. Cuidado de la postura según las posibilidades.
2. Ubicación de textos y materiales gráficos dentro del rango visual.
3. Optimización de los movimientos y las partes del cuerpo menos afectadas.
4. Organización y accesibilidad de materiales.
5. Ajuste a los materiales a partir de las posibilidades de sujeción.
6. Reducción de tareas atendiendo a su relevancia dentro del proceso de
aprendizaje.
7. Uso de prótesis, órtesis y apoyos específicos.
8. Aprendizaje de las matemáticas:
9. Promover a través de experiencias significativas, el desarrollo de las
nociones espaciales, temporales y sensoriomotrices que favorezcan la
capacidad de simbolizar y abstraer los aprendizajes relacionados con el
mundo del cálculo, la aritmética y la geometría.
Educación Física
Incrementar el número de actividades que favorezcan el desarrollo y dominio del
esquema corporal, del control postural, el control tónico, el equilibrio, la lateralidad,
la estructuración temporal y ubicación espacial. No impedir su participación en
actividades deportivas y recreativas en espacios abiertos y cerrados.
Expresión y apreciación Artística
Desarrollar la capacidad sensorial y las destrezas manipulativas que faciliten la
expresión artística (gráfico-plástica, corporal, musical y teatral) del alumno,
brindándole las mismas oportunidades de interacción que al resto del grupo, el
conocimiento de las bellas artes y el desarrollo de la sensibilidad.
LA FAMILIA.
La familia debe trabajar conjuntamente con el docente y personal de la escuela,
participando activamente en la toma de decisiones y la implementación de
acciones en favor de la educación de su hija(o) pero sin perder de vista el rol que
le corresponde y respetar el del docente.
Generar condiciones que estimulen y motiven a sus hijos a salir adelante partiendo
de sus necesidades y características específicas.
Favorecer su independencia potenciando sus capacidades y su autonomía a
través de la autosatisfacción de necesidades, independientemente del tiempo o
esfuerzo que esto le represente.
Darle su lugar como miembro de la familia y atender a su opinión en las
decisiones.
Es necesario cuidar y organizarse familiarmente para atender a las necesidades
de ocio y tiempo libre.
Establecer una fuerte alianza con el personal de la escuela considerando que es el
segundo espacio donde su hijo pasa mayor tiempo, además de que la información
que la familia puede aportar al maestro será de vital importancia en las decisiones
y apoyos que le brinde la escuela.
6-.ALUMNOS CON TRASTORNOS EMOCIONALES Y DE CONDUCTA
Características de los niños con TE y TC:
Los niños perturbados y que además perturban a sus padres, hermanos, maestros y compañeros son diagnosticados como emocionalmente conflictivos, están en conflicto con ellos mismos y con los otros.
Existen dos tipos de niños que se comportan de forma perturbadora: los niños que no prestan atención y parecen activos de manera excepcional y los niños que se comportan en forma agresiva, violan las reglas y provocan un daño significativo a otras personas y a sus propiedades. Al primer tipo se le diagnostica un Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad en tanto que al segundo se le atribuye un Trastorno de conducta.
Los TC y los TE pueden darse en todos los niveles socioeconómicos y en todos los niveles de inteligencia, aunque el riesgo de las “desviaciones” es más alto en clases sociales marginadas y en sujetos con baja capacidad intelectual.
Definiciones de los TE y los TC:
Identificar las causas permite establecer programas de prevención primaria, lo que a su vez reduce la incidencia del mismo. Sin embargo, el sistema educativo cumple un rol de prevención secundaria. Nos interesa conocer, en su versión integral, como se definen los TE graves en la LP 94-142:
Este término significa una condición que exhibe una o más de las siguientes características, en un largo periodo de tiempo, y en un grado tan elevado que afecta negativamente al rendimiento escolar:
-Incapacidad para aprender.
-Incapacidad para iniciar o mantener relaciones interpersonales satisfactorias.
-Tipos inadecuados de conducta.
-Infelicidad o depresión.
-Tendencia a desarrollar síntomas físicos, dolores o miedos.
El término incluye niños esquizofrénicos o autistas.
Para ser identificado un alumno con SE TE requiere que el trastorno afecte a su rendimiento académico; la incapacidad para aprender; las relaciones interpersonales en la escuela, y otros trastornos de salud provocados por problemas escolares.
Las conductas inadecuadas del niño no son siempre provocadas por él mismo: muy a menudo se producen por la interrelación entre el alumno y su entorno, y, en esas circunstancias, modificar el entorno puede proporcionar el soporte necesario que permita al niño evolucionar en su desarrollo adaptativo.
Etiología de los TE y los TC:
La conducta que tienen estos alumnos suele ser crónica o persistente en el tiempo y lo suficientemente aguda para que su desviación de las normas atraiga la atención.
Factores que predisponen o precipitan al trastorno:
1) Factores de predisposición: son aquellas condiciones que pueden incrementar la probabilidad de tener TC o TE.
2) Factores precipitantes: son aquellos que disparan las conductas desadaptativas. Los trastornos emocionales pueden tener su origen tanto en factores de predisposición biogénicos como en factores psicogénicos.
3) Factores biogénicos: son todos aquellos factores que se relacionan con aspectos biológicos y hereditarios y que disminuyen las defensas individuales para enfrentarse con las exigencias ambientales. Son más evidentes en los trastornos emocionales severos.
Existe una relación entre la herencia y la predisposición a un TE; el riesgo a padecer esquizofrenia es de aproximadamente un 1% en la población general, sin embargo en un niño que vive con un padre y/o madre esquizofrénico es de aproximadamente el 39%; si el mismo niño es adoptado por padres “normales” el riesgo de que llegue a ser esquizofrénico se reduce en aproximadamente un 10%.
4) Factores psicogénicos: explican la interrelación entre el niño y su ambiente en fases evolutivas, desde la primera infancia a la adolescencia.
Si un niño exhibe de repente conductas desadaptativas, estas pueden ser debidas al momento presente o inmediato. Sin embargo, si los TC se desarrollan lentamente en constante incremento, estos pueden ser causados por experiencias traumáticas vividas, tanto en el pasado reciente como en el distante.
Rhodes encuentra infinidad de factores asociados que originan los TE. Para efectos de simplificación, los orígenes de los SE TE explican por dos enfoques divergentes:
1) el enfoque intrapsíquico: se centra en los conflictos internos del niño que vive en un medio familiar caótico.
2) el enfoque inter-psíquico: explica los TE por acontecimientos ambientales complejos que originan y mantienen la conducta desviada, produciendo estrés emocional.
Nuestro objetivo psicopedagógico, sean cuales fueren las causas de los TE y los TC, consiste, en primer lugar, en cómo organizar un ambiente de aprendizaje productivo.
En segundo lugar, nos interesa detectar los factores de riesgo relacionados con la escuela que pueden contribuir a la aparición de los TC. Estos factores ambientales educativos han sido identificados por Kauffman como insensibilidad de la escuela hacia el individuo; expectativas inadecuadas hacia el alumno; procedimientos de manejo conductual inconsistentes; materiales y trabajos académicos insignificantes o poco interesantes; reforzamiento de conductas inadecuadas a las que el maestro presta atención; modelado en el alumno con TC de las conductas inadecuadas de otros alumnos.
Prevalencia de los TE y los TC:
En este trastorno, como en muchos otros tratados en este trabajo, las diferentes definiciones que se ofrecen y los diferentes procedimientos de diagnóstico o evaluación utilizados hacen difícil establecer con exactitud la prevalencia de este trastorno.
Un tercio de todos los alumnos, en un año escolar específico, puede exhibir TC; de ese tercio, a su vez otro tercio necesitará algún tipo de programa de intervención, y el tercio restante requerirá educación especial y/o otros servicios.
Rubin y Balow encuentran que la prevalencia anual de los TE y la persistencia de problemas de un año al siguiente era del 60 %. Únicamente el 40% de estos niños no fueron identificados por sus maestros como problemáticos.
En estos dos tipos de trastorno (TC y TE) la prevalencia es mayor en niños y adolescentes de la categoría leve que severa (como es el autismo). También es similar a la distribución por categorías nosológicas, que se da en la prevalencia del RM.
Aprendizaje y Conducta:
Los estilos que utilizan los niños, para enfrentarse al caos interno y externo, son variados. Kauffman clasifica cuatro categorías de patrones de conducta:
-Dimensiones de las respuestas indiferenciadas a los estímulos.
-Agresión dirigida hacia sí mismo y hacia los otros.
-Aislamiento y regresión a conductas inmaduras.
-Violación de códigos que prescriben las diferencias entre lo correcto y lo incorrecto.
Los estilos de conducta de los niños con TE son de dos tipos: por exceso y por defecto. Los del tipo excesivo son los que desearían reducir o eliminar los padres, maestros, y compañeros. Las conductas por defecto son aquellas que no exhiben los niños o que no tienen en su repertorio en un nivel que concuerde con las expectativas o capacidades.
Ambas son formas de evitar circunstancias asociadas con el sufrimiento y el fracaso producido por el enfrentamiento con los problemas inter o intrapsíquicos.
Un determinado niño puede manifestar conductas en una de las dos dimensiones anteriores, incluso conductas de ambos tipos, en el mismo niño y en diferentes momentos, dependiendo de las circunstancias que provocan estrés y ansiedad. En ese momento, el niño puede adoptar conductas desviadas como mecanismo de enfrentamiento.
5.1 Rendimiento Académico:
Whelan y Gallagher identifican tres estilos actitudinales que adoptan los niños con TE ante el rendimiento escolar:
-El alumno que tiene capacidades pero no hace ningún esfuerzo para completar las tareas, no se compromete.
-El alumno que acepta las tareas asignadas, pero no las competa o hace muchos errores.
-El alumno que se retira, no tiene expectativas de lucha, ni siquiera lo intenta, se resigna. Este último alumno es el que tiene un pronóstico más pesimista.
Hasta que no se produzca un cambio en el contexto, el medio caótico seguirá incrementando conductas perturbadoras en el niño, y estas conductas interferirán con el desarrollo de estilos de afrontamiento o confrontación gratificantes.
Las áreas académicas más deficientes en los alumnos con TE suelen ser lectura y matemática. Estas dos áreas académicas correlacionan con la agresión, el desafío, y la violación de reglas sociales por el alumno.
El retraso académico se incrementa con la edad o los cursos escolares.
Aunque se supone que existe una correlación entre los TE, el rendimiento académico y la capacidad intelectual, resulta muy difícil poder determinar cuál de estas variables está de parte de la causa y cuál del efecto.
La auto-percepción de un alumno que no rinde académicamente le produce a éste a una autoestima negativa, que le puede conducir a conductas que los otros pueden percibir como desviadas o reflejos de TE. Los TC pueden desembocar en dificultades académicos, lo que aumentarán los problemas intra e inter-personales.
Siguiendo las pautas establecidas por Johnson, los alumnos necesitan vivir diferentes experiencias para lograr aprender diferentes competencias, habilidades o destrezas. A menudo el maestro no toma conciencia de estas expectativas. Otras veces, el niño que fracasa en el aprendizaje puede ser diagnosticado como RM o con TE, sin embargo este diagnóstico puede estar enmascarado por un fracaso instruccional.
5.2 Inadaptación Social:
La inadaptación social en los niños con TE ha sido investigada por Kauffman que ha establecido cuatro categorías de conductas sociales inadecuadas:
1) Un grupo de conductas inadecuadas frecuentemente observadas en los niños con TE:
-episodios frecuentes de actividad motora improductiva
-dificultades para prestar atención
-tendencia a dar respuestas rápidas y sin planearlas
2) Conductas agresivas que producen daños emocionales o físicos a otras personas. Son conductas del tipo excesivo; ocurren con mucha frecuencia e intensidad.
3) Conductas de evitamiento (pocos acercamientos o pocas respuestas a los encuentros sociales), y de inmadurez (indefensión, gritos, crisis de cólera).
4) Conductas que son consideras moralmente erróneas (injustas) a los ojos del grupo social de niños o de la justicia. Muchos de los niños que caen en esta categoría pueden violar el código legal, y, si son detenidos, serán clasificados como delincuentes juveniles. Son difíciles de extinguir, dado
que una gran cantidad de estímulos negativos pueden actuar como reforzadores para mantenerlas, lo que hace que la persona no se sienta culpable o no tenga ningún remordimiento por su conducta inmoral.
Modelos de Evaluación Psicológica:
En lo que concierne a los TE y los TC se han identificado cuatro sistemas de clasificación: el sistema binario; el sistema de análisis de conducta; el sistema psicopatológico; y el sistema de agrupamiento de ítems en factores.
6.1 Sistema Binario:
Es un sistema ampliamente utilizado en el sistema educativo que retoma, en forma de ítems a los que hay que responder “sí o no”, la descripción de las conductas que provienen de las definiciones de TE severos. Identifica únicamente el TE y no los diferentes grados del mismo.
6.2 Sistema de análisis de conducta:
Los autores que defienden este sistema critican, por su ineficacia, la no funcionalidad de los diagnósticos por “etiquetas”. En lugar de “etiquetar”, proponen describir o clasificar la conducta como excesiva o deficiente.
Siguiendo este sistema, para determinar si una conducta sobrepasa la frontera de las normas sociales se utiliza un formato de preguntas relacionadas con:
- frecuencia y duración de los TC- qué factores provocan y mantienen dicha conducta- historia evolutiva de la conducta- existencia de otras situaciones similares en que no se da la misma
conducta inadecuada
6.3 Sistema Psicopatológico:
Uno de los más conocidos sistemas de clasificación de conductas es el elaborado por la American Psychiatric Association (APA).
A pesar de que el DSM no es muy utilizado por los maestros de educación especial y por los profesionales del sistema educativo en general, conviene conocer algunos de sus fundamentos básicos considerando su alta capacidad descriptiva y la utilización universal que hacen de este sistema de diagnóstico los diferentes profesionales de ciencias de la salud.
Las raíces de la elaboración del DSM provienen del psiquiatra europeo Emil, Krapelin, el cual atribuía a los trastornos mentales causas orgánicas, otros atribuyen los trastornos mentales a trastornos mentales a factores endógenos y/o exógenos.
6.3.1 Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad:
Los síntomas de falta de atención, la hiperactividad y la impulsividad, que por lo general se presentan en este trastorno.
De acuerdo con el DSM-IV, la presencia de varios de estos síntomas, durante por lo menos 6 meses, apoya el uso de una clasificación de TDAH.
Si bien el profesor no es el profesional a quien compete realizar el diagnóstico de TDAH, si que es conveniente que conozca cuales son los criterios que en la actualidad están vigentes, puesto que su aportación es fundamental para detectar precozmente el problema y alertar a los padres para que busquen ayuda especializada.
En la década de 1950 y 1960 los niños con capacidad fronteriza y con ciertos síntomas eran diagnosticados con el Síndrome de Strauss o Disfunción Cerebral Mínima. Un trastorno de conducta y aprendizaje asociado a disfunciones del Sistema Nervioso Central en niños con inteligencia normal.
En los años 70, debido a que no se podía comprobar la conexión entre daño cerebral y conducta, se enfocó en las Conductas del Síndrome del Niño Hiperactivo. En 1980 se remplazó el término Hiperactividad por el de Déficit Atencional con Hiperactividad- algunos niños no eran precisamente hiperactivos sino que únicamente no prestaban atención en el aula.
Los niños clasificados en la categoría de TDAH tienen más problemas que los niños que simplemente son muy activos. Tienen muchas deficiencias en la discriminación visual y auditiva, así como en la lectura, la escritura y el desarrollo del lenguaje. Es probable que fracasen no solo en la escuela sino también en las relaciones sociales, dando lugar a que tengan una opinión pobre de sí mismos. Como consecuencia, hacen pocos amigos y son propensos a desarrollar varios malestares físicos, así como problemas emocionales, en especial depresión.
Los maestros son más controladores con los niños hiperactivos que con sus compañeros. La presencia de un niño hiperactivo parece alterar el comportamiento del maestro con todo el grupo. En las aulas donde hay un niño con TDAH, la tasa de interacciones negativas del maestro con los niños del grupo se incrementa.
Los padres informan que sus hijos hiperactivos no tienen amigos o se llevan bien sólo con niños varios años más pequeños que ellos. Tienen dificultades para seguir las reglas de juego y cooperar en proyectos grupales. Unido a un bajo nivel de tolerancia a la frustración: no son capaces de demorar las gratificaciones o recompensas, lo que hace que sea eficaz la aplicación de un sistema de economía fichas.
Las posibles causas se desconocen. Pueden sufrir una disfunción metabólica en el cerebro. La maduración retrasada del sistema nervioso central. Las complicaciones durante el embarazo o el nacimiento y las enfermedades en el principio de la infancia están asociadas a la conducta hiperactiva, pero la relación no es lo suficientemente fuerte. Otra causa, puede ser un componente genético. Otra puede ser el resultado de una deficiencia de los neurotransmisores como la domamina y la norepinefrina.
La psicoterapia ayuda a que el niño con TDAH explore sus emociones y motivaciones y le ayude a encontrar otras formas de hacer frente a la frustración. El enfoque psicoterapéutico le ayuda a desarrollar formas de anticipar el control de la conducta. Los tratamientos psicológicos más utilizados son los de corte cognitivo-conductual que consisten en manipular los eventos que preceden y/o siguen el comportamiento con objeto de incrementar las conductas deseadas y disminuir las no deseadas. Las técnicas que mejores resultados han proporcionado son la economía de fichas y el contrato de contingencias. En el contrato de contingencias deben quedar plasmados aquellos aspectos que el niño se compromete a cambiar y aquellos que el otro firmante del contrato se compromete, por su parte, a mejorar. Esta técnica se utiliza fundamentalmente con niños mayores y constituye un medio importante de motivación.
Varios niños superdotados son tratados por ser impulsivos, tener una conducta desorganizada, hiperactivos y no prestar atención. No está claro si estos déficits de atención se deben a un trastorno neurológico que afecta al aprendizaje o son el resultado de un contexto de aprendizaje inadecuado para los superdotados o ambos.
Un déficit de atención necesariamente repercute en el aprendizaje y en el comportamiento, provocando por consecuencia, un bajo rendimiento académico e inadaptación social. Estos niños emplean inadecuadamente las estrategias de exploración, no diferencian la información irrelevante de la relevante, no acaban lo que empiezan, cometen más errores de lo habitual, y responden más lentamente.
Los niños impulsivos son incapaces de controlar sus acciones y pensar antes de actuar. Su historia de fracasos hace que generen una baja expectativa de la recompensa que dificultará su conducta atencional. Tienen un déficit en motricidad
gruesa, caracterizado por la rigidez, torpeza, caídas frecuentes y un déficit en la motricidad fina que se observa en la disgrafía, y dificultad para atarse los cordones de los zapatos por la escasa coordinación viso-motora. Las dificultades más notorias son:
-Dificultades de Aprendizaje. Entre un 60% a un 80%.
-Dificultad para demorar las gratificaciones. A estos niños les es difícil trabajar sobre la base de una meta a largo plazo.
-Relaciones interpersonales. Son poco sociales, distantes, agresivos, poco complacientes con los otros.
-Baja autoestima.
-Agresividad. No todos los niños con TDAH son agresivos.
En la etapa preescolar sus padres le describen como niños difíciles de manejar, activos, enérgicos, a quienes es necesario vigilar constantemente. Son muy irritables y duermen de forma irregular. Obstinados y caprichosos con relación a la alimentación y bastante agresivos. Durante el periodo escolar aparecen los problemas de comportamiento en clase. Molesta a sus compañeros. El profesor tiende a focalizar su atención en las conductas inadecuadas más que en las adecuadas.
Estos niños no es que sean poco inteligentes, sino que obtienen bajas puntuaciones en los test de inteligencias debido en gran parte al impacto que ejerce su conducta sobre su desempeño en los mismos. Los estudios sociométricos reflejan que los niños con déficit atencional son poco populares. La mayoría presentan una baja competencia social. Los problemas de sueño persisten aún en esta etapa de la vida.
Durante la última infancia persisten las dificultades.
En la adolescencia, si bien la actividad motora gruesa ha descendido, el déficit atencional, la impulsividad y la inquietud persisten. Tienen niveles bajos de responsabilidad, a menudo abusas del alcohol y otras drogas. Finalmente pueden ser expulsados de la escuela y excluidos del sistema educativo.
Entre los instrumentos psicológicos de diagnóstico más conocidos se encuentran el Test de Desórdenes de Hiperactividad/Déficit de Atención y las Escalas de Evaluación de Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad. El primero se fundamenta en el DSM-IV y se hace de los 3 hasta los 23 años de edad. El segundo se basa también en el DSM-IV y se utiliza con niños de 6 a 12 años. Con
el EDAH se obtienen puntuaciones directas en hiperactividad, en el déficit atencional, en los trastornos de conducta y un centil de cada una de estas variables.
El déficit de tipo vasomotor ha sido detectado con el Test Bender-Gestalt: al reproducir el niño con TDAH los dibujos geométricos se observa en el 75% un retraso de un año o más con respecto al nivel correspondiente a su edad: mientras que únicamente entre el 20% y el 40% de niños no hiperactivos obtienen resultados tan bajos.
6.3.2 Trastorno Disocial
Consiste en un patrón repetitivo y persistente en el que se violan los derechos básicos de otras personas o normas sociales importantes propias de la edad, manifestándose por la presencia de una serie de características.
Provoca deterioro clínicamente significativo de la actividad social, académica o laboral.
Si el individuo tiene 18 años o más, no cumple las características de trastorno antisocial de la personalidad.
6.3.3 Trastorno Negativista Desafiante
Dura por lo menos 5 meses y provoca deterioro únicamente significativo en la actividad social, académica o laboral.
Los comportamientos en cuestión no aparecen exclusivamente en el transcurso de un trastorno psicótico o de un trastorno del estado de ánimo.
No se cumplen las características de trastorno Disocial y, si el sujeto tiene 18 años o más, tampoco los de trastorno antisocial de la personalidad.
6.4 Sistema de agrupamiento (“clusters”)
Este sistema se basa en procedimientos estadísticos complejos, aplicados a las respuestas dadas a los ítems de diversas escalas de conducta. Un sistema de “clusters” es conocido también como análisis factorial o dimensional. En este análisis factorial se identifica un grupo de ítems que tienen una alta correlación entre ellos y se hipotetiza que representan una determinada dimensión de la conducta.
Quay identifica cuatro factores de personalidad: trastorno de conducta, ansiedad-retirada, inmadurez y agresión socializada.
En la escuela el maestro es el agente que identifica los TE. Un modelo de identificación que utilizan los maestros son las Escalas de Clasificación de Conductas. Estas Escalas o Cuestionarios son sencillos, se completan haciendo únicamente una marca en el ítem que presenta tres opciones de respuesta: frecuentemente, a veces, y poco frecuentemente. Sin embargo, estas Escalas, aunque ayudan a identificar los TE, no son suficientes para efectos de diagnóstico.
Una evaluación completa de los TE requiere la utilización de diferentes instrumentos que evalúen diferentes áreas de funcionamiento: rendimiento académico; capacidad intelectual; auto-concepto; personalidad; conducta adaptativa; destrezas motoras; y habilidades preceptúales.
Este proceso de identificación y exploración es conocido como “screening”, y generalmente incluye una evaluación rápida de las funciones visuales y auditivas, tests grupales de inteligencia, tests de rendimiento académico y escalas de conducta.
En general el equipo multidisciplinar es el que elige los procedimientos e instrumentos, basándose en los resultados del “screening”. Algunas de las estrategias de evaluación son: la entrevista, las características conductuales, las escalas aplicadas al alumno, la observación directa, los tests de inteligencia y de rendimiento.
Existen diferentes Escalas de Conducta: Escala de Evaluación de la Conducta, que contiene ítems para cada una de las categorías de la definición de TE y Perfil de Conducta que consta de la Escala de auto-evaluación que realiza el alumno; Escala que completa el maestro; Escala para los padres; y Sociograma que detecta la percepción que tienen los compañeros del alumno.
Modelos de Intervención:
La intervención educativa es entonces eficaz para tomar medidas antes de que los problemas menores se conviertan en trastornos mayores.
Algunos investigadores de la prevención han encontrado que aproximadamente un 5% de los niños que ingresan en primaria manifiestan conductas inadecuadas en el aula.
En esas circunstancias, el distrito escolar puede iniciar un programa de intervención instruccional que permita a los alumnos utilizar una forma más adecuada para solucionar sus conflictos.
Moos mantiene que el niño puede aprender a reconocer la interrelación entre sus sentimientos y su conducta, utilizando dicho aprendizaje para incrementar su competencia en los encuentros interpersonales y otras situaciones de aprendizaje.
Este objetivo se logra más fácilmente en las aulas que están orientadas a la tarea, y en las que predomina un clima afectivo y de apoyo al alumno.
El objetivo que se plantea, el maestro, es el de modificar los patrones de conducta que conducen al fracaso académico, por patrones de conducta que conduzcan al éxito académico. Aunque este objetivo es muy difícil de alcanzar, no es imposible. Uno de los requisitos es que el niño no sienta que la intervención que haga el maestro o los padres es otra forma de rechazo.
Las respuestas que da un alumno a lo que los profesionales dicen y hacen es la mejor guía para evaluar el éxito o el fracaso de las estrategias instruccionales. La experiencia demuestra que, con alumnos que tienen TE, son más adecuados los procedimientos instruccionales descriptivos que los prescriptivos.
1) Contextos Educativos: No hace aún muchos años, los niños con TE eran excluidos de las escuelas ordinarias. Estos niños o bien estaban en sus casas o eran admitidos en centros residenciales o de internado.
Con el tiempo, las escuelas públicas iniciaron programas para los alumnos con TE: al comienzo eran escuelas especiales de día y aulas especiales aisladas de las ordinarias; el siguiente paso de gigante fue admitir a estos niños y otros discapacitados en aulas ordinarias en las cuales debería hacerse frente a sus NEE, creando programas individualizados. Este último concepto es central para los alumnos con TE y TC, los cuales presentan infinidad de necesidades educativas.
2) Interrelación alumno/maestro: menciona dos elementos esenciales y efectivos para construir una relación positiva con alumnos que tienen TE: la aceptación diferenciada y la relación empática.
7-.ALUMNOS CON APTITUDES SOBRESALIENTES (AS) SUPERDOTADOS
En la Conferencia Mundial sobre Necesidades Educativas Especiales: Acceso y Calidad, que se celebró en Salamanca del 7 al 1 de junio de 1994, “se expresó la opinión de que se estaban desatendiendo las necesidades de los niños superdotados y que estos tenían también NEE que las escuelas o departamentos gubernamentales no atendían.”
A pesar de que los mitos señalan lo contrario, la superdotación no se desarrolla en el vacío. Se ha romantizado sobre el rol de la adversidad en el desarrollo de la creatividad y ahora se sabe que para desarrollar el talento se requiere entrenamiento constante y un alto deseo de aprendizaje.
Los mitos en el campo de la educación de los superdotados han ido en detrimento de la vida y el desarrollo creativo de estos niños. Se ha demostrado que muchos niños talentosos no pueden valerse por sí mismos: algunos tienen un bajo rendimiento escolar; otros abandonan los estudios; y también los hay que incluso acaban siendo delincuentes.
Otros niños superdotados tienen discapacidades o minusvalías y éstas reciben más atención que su talento; no se tienen en cuenta sus capacidades y se les considera disminuidos por sus discapacidades.
Facilitar servicios especiales a talentosos es tan necesario y democrático como puede ser proveer de servicios especiales a otras categorías de niños excepcionales. Sin embargo,, la mayoría de los niños sobredorados se encuentran en aulas ordinarias sin recibir ningún programa especial de los maestros.
El sentimiento de inferioridad prevalece más en los niños talentosos que el de superioridad.
Muchos de los temores del elitismo se basan en que si la persona descubre que es muy capaz cuidará muy poco de la situación de los otros.
Mucho se ha avanzado en las dos últimas décadas en la identificación o el reconocimiento de las necesidades de los superdotados. La mayoría de los esfuerzos se han realizado al margen del sistema y no como una parte integral de los programas instruccionales, estos tienden a prestar más atención al enriquecimiento que a la aceleración. La inexistencia de programas especiales para superdotados significa “frenar” a los mejores alumnos cuando éstos deberían ser motivados a desarrollar al máximo su potencial.
Definiciones:
Uno de los mayores obstáculos para establecer programas instruccionales adecuados es que no existe consenso a la hora de determinar quién debería considerarse superdotado.
Es importante tener en cuenta que al igual que no se puede hablar de deficientes mentales como un todo, atribuyéndoles a todos las mismas características, y por lo tanto las mismas necesidades educativas especiales y el mismo tipo de atención psicopedagógica, también es difícil ofrecer una sola definición de superdotado que abarque a todos los sujetos sobresalientes o de altas capacidades.
TERMAN definió al sobredorado como aquel que obtenía un rendimiento de dos sigmas o desviaciones estándares por encima de la norma en un test estandarizado de inteligencia.
MARLAND, en un Informe elaborado para el Departamento de Educación de los EE.UU, identifica seis tipos de superdotados o talentosos. Estos seis tipos tienen altas habilidades o capacidades: intelectuales, académicas específicas, pensamiento creativo y productivo, liderazgo, artes visuales o representacionales y psicomotoras.
La identificación se hace generalmente con tests colectivos de inteligencia y de rendimiento, las notas escolares y las recomendaciones del profesorado.
Características Generales de los SP:
Las características de aprendizaje en sujetos de altas capacidades han sido analizadas por Beltrán, el cual, describe tres tipos de estrategias metacognitivas: planificación, regulación y evaluación. Otras estrategias cognitivas que utilizan los superdotados son: seleccionar lo relevante de lo irrelevante, organizar la información y elaborar o relacionar los nuevos conocimientos con los conocimientos previos.
Características del Aprendizaje:
Los niños superdotados aprenden más rápidamente y de diferente forma a como lo hace los niños en general. El primer signo de talento es su atención inusual, que se mantiene durante largos períodos de tiempo. Esta extraordinaria atención puede conducir a una gran capacidad de observación y a una extraordinaria memoria. El avanzado desarrollo del lenguaje es la característica más frecuente en estos niños cuando son pequeños. Muchos de ellos dicen su primera palabra a los seis meses y hablan con frases completas a los 18 meses. Su vocabulario es
excelente, desarrollan un gran interés por los libros en una edad temprana, y a menudo comienzan a leer antes de la edad escolar.
Los niños superdotados piensan de forma más abstracta que los compañeros de su misma edad y comprenden conceptos muy complejos.
Los métodos que se utilizan con los niños, son inadecuados para instruir a los superdotados. La mayor parte del tiempo que el niño superdotado permanece en el aula ordinaria es tiempo invertido en la revisión de conceptos que ya domina, pero que lo otros alumnos necesitan adquirir.
Tienen una gran facilidad para ver la totalidad y la interrelación compleja entre las partes. Son rápidos para percibir los patrones y principios de lo que para otros son acontecimientos aislados sin ninguna relación entre sí.
Necesitan oportunidades para desarrollar todas estas destrezas en lugar de que se les pida que aprendan de la misma forma que otros niños de su edad.
Características Emocionales:
La vida emocional de los niños superdotados es muy compleja, lo que refleja su complejidad cognitiva. Tres características emocionales se asocian con la sobredotación: perfeccionismo, sensibilidad e intensidad. Los intentos que se hagan para modificarlos no sólo serán ineficaces sino que dañarán la auto-estima del niño, su auto-percepción.
En los niños, este perfeccionismo puede conducir a un alto nivel de frustración: el niño superdotado son un CI de 150 tiene un cuerpo de cuatro años en una mente de seis.
En las diversas investigaciones realizadas por SILVERMAN, más del 90% de los niños identificados como superdotados eran excesivamente sensibles.
Desde pequeños los niños superdotados tienen una alta energía, necesitan dormir menos y padecen muchas reacciones alérgicas, como cólicos y asma.
La introversión es otra característica de personalidad de los niños superdotados. En el aula, raramente serán los primeros que levanten la mano o inicien nuevas actividades: necesitan tiempo para observar primero, pero cuando responden lo hacen de una forma extraordinaria.
Los niños superdotados prefieren a menudo compañeros mayores de su edad o adultos.
Identificación de Alumnos Superdotados:
La identificación temprana del superdotado es esencial para prevenir más tarde el posible rendimiento académico. Cuanto antes se reconozcan, mayores son las posibilidades de ayudar al niño para que alcance su potencial real.
Actualmente los tests son capaces de identificar niños superdotados de niveles pre-escolares y primaria. Incluso los niños superdotados de cuatro años pueden ser evaluados con exactitud y cuando se hace se encuentra que tienen la fuerza mental y la concentración de los niños de primer curso de primaria.
Cuando los niños avanzados dejan de ser superdotados, es porque algo en el entorno les previene de aprender con toda su capacidad. Existe aún mayor riesgo de regresión en los niños superdotados mayores que en la sobreidentificación de niños superdotados pequeños.
Muchos niños superdotados ocultan su talento al llegar al tercer curso de primaria, período de la vida escolar en que la presión de los compañeros se hace más fuerte. Si son superdotados y en consecuencia diferentes, serán socialmente rechazados, para ser aceptados estos niños pueden decidir ocultar sus capacidades.
Dificultades para realizar una evaluación adecuada:
Existe el potencial suficiente en el proceso de identificación para evaluar las necesidades específicas de estos alumnos superdotados, pero desafortunadamente la información recogida durante el proceso de identificación es generalmente ignorada en la programación futura.
Otro punto crítico gira alrededor de los niños superdotados con bajo-rendimiento. Estos alumnos son los que más necesitan un programa para supedotados con bajo-rendimiento. Estos alumnos son los que más necesitan un programa para superdotados y también son los que menos se benefician del mismo.
Los superdotados hacen las cosas por sí mismas, más que por las recompensas, incentivos o reforzamientos que les reportan.
La creatividad es otro punto importante. La extensión con que ésta puede ser desarrollada, los medios con los que ésta debe ser evaluada y la eficacia de los programas son debatidos.
Otro problema que debe ser resuelto es si un programa debe ser ofrecido a un gran o pequeño número de superdotados. Las definiciones más amplias tienden a
incluir alumnos potencialmente superdotados, alumnos de diferentes culturas y alumnos con capacidades especiales en únicamente un área o talento.
Los defensores del enfoque restringido temen que las necesidades de los alumnos brillantes puedan no ser satisfechas en un programa de mayor inclusión, y recomiendan que el programa se ofrezca únicamente de un 1% a un 5% de todos los alumnos más dotados en la población escolar.
El Proceso de Evaluación:
Un proceso de evaluación determinaría quién debería ser ubicado en un programa para superdotados y las necesidades específicas de estas personas.
Dicho proceso implicaría:
-Búsqueda: Supone informar del programa especial a la comunidad. Para realizar la búsqueda se distribuyen hojas de de nominación entre los padres, maestros, orientadores, alumnos y otros miembros de la comunidad.
El objetivo de esta búsqueda es el de crear un amplio banco de alumnos potencialmente superdotados, tan amplio que ninguno que pueda beneficiarse del programa se quede fuera.
-Screening: Se centra en reducir el banco de datos proveniente de la búsqueda a un tamaño razonable para llevar a cabo una evaluación individual. Los procedimientos de screening suelen ser colectivos, cuantitativos y fáciles de aplicar y corregir.
-Identificación: Es la tercera etapa y se refiere a una evaluación individual y detallada de las capacidades del alumno, con sus debilidades, intereses, necesidades y su deseo de ser ubicado en el programa. Diferentes procedimientos de identificación son apropiados, en todos ellos la elección del método depende del tipo de programa, el nivel del curso escolar, la filosofía del programa, y el tiempo y coste del programa.
-Selección:Debería realizarla una comisión compuesta por el coordinador del programa, el maestro del aula, el representante de los padres, el director del centro y el orientador. Es muy común que las escuelas cuenten con sus propias matrices para convertir la evaluación subjetiva con un sistema numérico de puntaje, en el que cada parte del proceso de identificación recibe un peso arbitrario de acuerdo con la filosofía del programa educativo.
-Estudio de casos: Esta etapa final sigue al proceso de selección. Aquí toda la información anteriormente obtenida es tenida en cuenta para diseñar el programa del alumno que aplicará el maestro y determinar los objetivos instruccionales.
8.1. Métodos Informales de identificación:
Hoy en día, los niños superdotados suelen ser identificados por métodos informales. Muchos programas utilizan únicamente procedimientos de “screening” y no evalúan las necesidades individuales del alumno.
No obstante, en cualquier plan de identificación de superdotados se exigen tres líneas generales de acción:
1. Utilizar procedimientos o instrumentos de evaluación tanto objetivos como subjetivos.
2. Que los niños culturalmente diferentes sean evaluados de acuerdo con las normas culturales de su grupo étnico.
3. Para cada niño identificado debe ser diseñado un programa específico.
Intervención:
9.1 Modelos Instruccionales:
Diferentes modelos de estrategias instruccionales existen para los superdotados y talentosos. Los más populares y talentosos son:
-La Taxonomía de Objetivos Educacionales de Bloom en la que se describen seis niveles de estrategias de enseñanza.
-El modelo de Guilford es utilizado como una base instruccional en la educación de los superdotados. Los conceptos de producción divergente y de producción convergente han tenido un efecto significativo en la programación psicoeducativa. Las preguntas divergentes abiertas son la piedra angular de la metodología que utilizan los superdotados.
-El modelo 4 x 4 de la Estructura del Superdotado, incluye inteligencia y creatividad y permite operacionalizar una formulación amplia del concepto de sobredorado, considerando la interacción compleja entre los factores cognitivos, personales-sociales y las influencias socio-culturales.
-El modelo de interacción afectiva-cognitiva de Williams incorpora los cuatro factores cognitivos de la creatividad, como producción divergente, de Guilford en su 2ª dimensión y otros cuatro factores afectivos: curiosidad, correr riesgos, complejidad e imaginación.
-El programa de Enriquecimiento de Taba centrado en la enseñanza de estrategias es también de gran ayuda para desarrollar destrezas de análisis y de razonamiento verbal.
-El modelo de Enriquecimiento Escolar Global de Renzulli que representa los tres elementos implicados en el proceso total de enseñanza-aprendizaje: el maestro; el alumno; y el currículum.
9.2 Variables Instruccionales:
La programación puede ser modificada de diferentes maneras tanto en el aula ordinaria como especial, para poder satisfacer las necesidades de los superdotados. Las siguientes variables instruccionales pueden utilizarse como una base para proporcionar programas educacionales cualitativamente diferenciados.
Evaluación continua: a los alumnos que han completado varios años por encima de su nivel en tests de rendimiento estandarizados, generalmente se les enseña el currículum sin modificaciones.
Aceleración: cubrir la misma cantidad de material en menos tiempo del usual se conoce como aceleración. El proceso de evaluación identifica áreas en las que el alumno puede invertir menos tiempo aprendiendo el currículum básico.
Ritmo: el ritmo con que se presenta el material es un elemento crucial para diferenciar un programa para superdotados. La instrucción de los superdotados debe presentarse a un ritmo rápido, para acoplarse a su estilo de aprendizaje
Nivel de abstracción: los alumnos sobredorados pueden implicarse en el razonamiento hipotético inductivo-deductivo, entablar discusiones sobre asuntos complejos, hacer inferencias abstractas y utilizar procedimientos sistemáticos en la búsqueda de conocimientos.
Tipos de asignaturas: los estudios interdisciplinarios se ajustan bien a las mentes complejas y a las altas habilidades de síntesis de los superdotados.
Profundidad del estudio: para los superdotados la profundidad en los estudios es preferible a la superficialidad.
Rango de recursos: los alumnos superdotados deberían tener acceso a una mayor variedad de recursos avanzados que los alumnos ordinarios.
Independencia: los superdotados son capaces de más independencia de pensamiento y de acción que la mayoría de la gente.
Tiempo de dedicación: los alumnos superdotados necesiten poco tiempo para comprender el material obligatorio requerido y por lo tanto pueden beneficiarse invirtiendo el tiempo ahorrado en el estudio independiente o en realizar actividades de enriquecimiento.
Sofisticación de productos: los alumnos superdotados generan productos de un nivel mucho más alto que los compañeros de su misma edad, y esto incluso en tareas corrientes.
Diseminación: los productos de alta capacidad de los superdotados deberían ser compartidos con la comunidad, organizándose concursos de ciencia, publicándoles las editoriales, ofreciendo conferencias a los padres, compartiendo con centros de aprendizaje de otros colegios.
Renuncia al riesgo: arriesgarse es fundamental para el logro. Los niños superdotados y creativos tienen ocasionalmente ideas impopulares, lo que no debe aterrarlos.
9.3 Modelos de intervención:
La Orden del 24 de abril de 1996 regula las condiciones y el procedimiento para flexibilizar con carácter excepcional la duración del periodo de escolarización obligatoria de los alumnos con n.e.e asociadas a condiciones personales de sobredotación intelectual.
Existen diferentes alternativas de programas para superdotados. Estas se clasifican en cinco categorías:
Aceleración: cubrir la misma cantidad de material escolar en menos tiempo del usual se conoce como aceleración. Aquí el proceso de evaluación identifica áreas a las que el alumno puede dedicar menos tiempo aprendiendo el currículum básico.
Enriquecimiento en el aula ordinaria: el enriquecimiento amplía el abanico de posibilidades de aprendizaje, y profundiza en las experiencias de aprendizaje .
Agrupamiento según la capacidad en Aulas Especiales: esta alternativa combina el enriquecimiento con la aceleración, fue muy popular en la década de los sesenta. Posteriormente fue atacada por segregacionista y abandonada durante algunos años.
Las clases especiales permiten a los superdotados unir varios objetivos instruccionales y sociales, para desarrollarse óptimamente, los niños superdotados necesitan contactar unos con otros. Sin embargo, las clases especiales tienen la desventaja de que segregan y no siguen el principio de normalización o integración en el aula ordinaria.
Flexibilidad de horarios. Opciones fuera del colegio. Los niños superdotados pueden realizar una
parte de su instrucción en la comunidad.
El sistema de tutoría es esencialmente importante en el desarrollo de alumnos superdotados. El tutor actúa como un orientador amigo, siendo una guía de experiencias avanzadas en un determinado campo.
9.4 Características del maestro y estrategias de aprendizaje:
Un maestro no necesita ser un genio para enseñar a los superdotados y talentosos, pero debe tener un cierto nivel de fuerza intelectual para poder seguir el proceso de pensamiento del superdotado.
Enseñar a los superdotados es excitante, ya que su rapidez mental y su creatividad conducen la enseñanza por cambios inesperados. Los niños superdotados necesitan maestros con una alta dosis de auto-estima; no deben sentirse amenazados por los alumnos que les sobrepasen intelectualmente.
El aprendizaje por descubrimiento incrementa la habilidad del niño para percibir y expresar relaciones abstractas, analizar, y formular y verificar hipótesis.
El material de aprendizaje deductivo puede convertirse en experiencias de aprendizaje inductivo simplemente presentando primero las pistas y después preguntando a los alumnos que descubran el principio.
Una de las grandes preocupaciones de la Psicología de la Educación o de la Instrucción es el encontrar las razones que expliquen el fracaso escolar en los alumnos bien dotados intelectualmente, los cuales considerando sus altas capacidades tendrían que conseguir un buen rendimiento académico.
![Politica Educacion Especial[1]](https://static.fdocuments.mx/doc/165x107/563dba0a550346aa9aa22e5e/politica-educacion-especial1.jpg)
