Educacion especial

BLOQUE TEMÁTICO II. CONCEPTUALIZACIÓN Y CONTEXTO DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL: ANÁLISIS Y ESTUDIO DEL ÁMBITO DISCIPLINAR. JOSÉ A. TORRES

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BLOQUE TEMÁTICO II

LA EDUCACIÓN ESPECIAL COMO DISCIPLINA

INTRODUCCIÓN. 1. LA EDUCACIÓN ESPECIAL Y SU RELACIÓN CON LAS CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN. 1.1. El carácter educativo-pedagógico de la Educación Especial. 1.2. La Didáctica como marco de referencia de la Educación Especial. 1.2.1. Caracterización de la Didáctica. 1.2.2. La Educación Especial en la Didáctica. 1.3. El currículum como espacio para la acción. 1.3.1. Caracterización del Currículum. 1.3.2. Currículum y Didáctica. 1.4. La Organización Escolar como estructura para el desarrollo de la Educación Especial. 1.4.1. Caracterización de la Organización Escolar. 1.4.2. Organización Escolar y Educación Especial. 1.5. El carácter interdisciplinar de la Educación Especial. 2. EL CONTENIDO DISCIPLINAR DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL. 2.1. Delimitación conceptual. 2.1.1. El entramado terminológico asociado a la Educación Especial. 2.1.2. La evolución del concepto de educación especial. 2.2. El objeto de estudio de la Educación Especial. 2.3. Situaciones en las que interviene la Educación Especial: Educar en la diversidad. 2.4. La acción de la Educación Especial: Modelos, técnicas y estrategias. 3. BASES TEÓRICAS DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL. 3.1. Fundamentación de la Educación Especial como disciplina: Hacia una reconstrucción epistemológica de la Educación Especial. 3.2. Las dimensiones de la Educación Especial: La relación teoría-práctica.

INTRODUCCIÓN

Son múltiples y diversas las fórmulas expositivas para proceder a una primera aproximación a la fundamentación y ubicación de la Educación Especial como disciplina, como variados y múltiples son también los niveles desde los que podemos contemplar una disciplina: nivel epistemológico, histórico, psicológico, sociológico y didáctico. Ello nos obliga a seleccionar aquellas perspectivas de análisis que consideremos más adecuadas para delimitar una serie de connotaciones definitorias del ámbito específico que nos ocupa: la Educación Especial.

Desde la orientación que nos ofrece el perfil docente de esta plaza: Educación Especial, abordamos este capítulo analizando las notas de identidad de la Educación Especial y sus puntos de convergencia y divergencia con la educación y el pensamiento pedagógico actual. Consideramos fundamental la necesidad de clarificar la estructura conceptual, el status epistemológico y la propia definición que en la actualidad se otorga a dicha disciplina.

En primer lugar trataremos de analizar la ubicación de la Educación Especial en el conjunto de las Ciencias de la Educación para, progresivamente, determinar su inclusión, como disciplina de carácter pedagógico, que ocupa un espacio disciplinar y un ámbito específico de estudio sobre la educación en el seno del Área de Didáctica y Organización Escolar. Esta fundamentación nos llevará a clarificar la ubicación de la Educación Especial y a plantear su vinculación al ámbito de lo didáctico, conformando un contexto (Ciencias de la Educación, Didáctica, Currículum, Organización Escolar, Educación Especial) que será el eje nuclear de esta primera parte del capítulo. Con ello pretendemos enmarcar nuestro discurso sobre la Educación Especial dentro de las Ciencias de la Educación y más específicamente dentro del área de Didáctica y Organización Escolar.

En segundo lugar y como consecuencia de la complejidad y diversidad de variables que se conjugan en el ámbito educativo y en concreto, en el de la Educación Especial, consideramos necesario


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abordar el carácter interdisciplinar de la misma así como el análisis de los términos y definiciones que la han configurado como tal disciplina en el Área de Didáctica y Organización Escolar, asomándonos a las grandes preocupaciones y los nuevos ámbitos que desde esa construcción didáctica se han planteado.

Por último, nos aproximaremos a los marcos teóricos en los que la Educación Especial se fundamenta como disciplina de estudio e investigación educativa a través de diversas perspectivas. Abordaremos el debate epistemológico de la Educación Especial indagando sobre el tipo de conocimiento que genera, sobre como se ha desarrollado de manera cambiante a lo largo del tiempo y sobre como se integran en ella la teoría y la práctica.

1. LA EDUCACIÓN ESPECIAL Y SU RELACIÓN CON LAS CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

1.1. El carácter educativo-pedagógico de la Educación Especial

Las reflexiones realizadas en el primer capítulo sobre la relación educación/cultura resaltan, como ya hemos indicado, el tema de la diversidad (de culturas y de participaciones activas individuales en el proceso de reelaboración de esa cultura). El problema se puede plantear cuando la diversidad de sujetos y culturas exige que para alcanzar las metas de participación social en igualdad de condiciones, se han de prever situaciones educativas diversas, distintas a las que el promedio de la población utiliza para alcanzarlas. Ello supone una exigencia de diversificación (como crear acciones educativas paralelas) o adaptación educativa (como construir y redefinir las acciones educativas generales) para adecuar la educación al perfil diverso y singular de las personas.

Esa acción educativa, independientemente del enfoque u orientación que adopte (centrada en preservar la identidad cultural mayoritaria u orientada a respetar y potenciar singularidades minoritarias), puede desarrollarse, puede ser tratada desde modos pedagógicos y no pedagógicos, desde ciencias educativas o desde otras ciencias. Sin embargo, con el desarrollo en este pasado siglo y en el actual de los valores democráticos, la educación, entendida como participación de la cultura, se ha nutrido además de valores como libertad, igualdad de oportunidades y respeto a las diferencias, observándose que el principal problema que se manifiesta actualmente en los valores educativos es partir de la diversidad individual para alcanzar metas de participación social en igualdad de condiciones.

Si bien la Educación Especial es un campo definido con entidad propia, no debemos olvidar que proviene de la expansión y desarrollo de diferentes disciplinas que se complementan e interactúan con ella. Por ello, consideramos necesario plantear la ubicación de la Educación Especial en el espectro de las Ciencias de la Educación para, desde ahí, iniciar la delimitación del contexto pedagógico en el que se mueve.

El intento de hacer una ciencia de la educación proviene de Durkheim (1903: 172), cuando en el contexto europeo se constituye como disciplina universitaria la Ciencia de la Educación. En el siguiente párrafo podemos observar su planteamiento:

“La pedagogía es una cosa intermedia entre el arte y la ciencia; no es un arte porque no es un sistema de prácticas organizadas, sino de ideas que se refieren a esas prácticas. Es un conjunto de teorías y con eso se acerca a la ciencia. Lo que pasa es que, mientras que las


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teorías científicas tienen la única finalidad de expresar lo real, las teorías pedagógicas tienen como objeto inmediato guiar el comportamiento”.

Para reclamar la condición científica del campo pedagógico, Mialaret recurrió al término “Ciencias de la Educación”, que se empleaba (Best, 1988: 165) en la Universidad de Ginebra con motivo de la transformación del Instituto Jean-Jacques Rousseau en Instituto de Ciencias de la Educación. El plural empleado lo hacía depender de las ciencias sociales y humanas en especial de la Psicología (Gauthier, 1992). Desde el ámbito francés se trasladó a nuestro contexto, especialmente a través de la traducción de la obra dirigida por Mialaret-Debesse (Tratado de las Ciencias Pedagógicas), y más tarde con la inclusión en los planes de estudio de la materia “Introducción a las Ciencias de la Educación” como nueva fórmula que podría conceder a la Pedagogía en la comunidad universitaria el status epistemológico del que parecía carecer. En este sentido, Álvarez Méndez (1987) considera las Ciencias de la Educación como sistema constituido por diversas ciencias que pertenecen a un sólo cuerpo científico: la Pedagogía. Las llamadas Ciencias de la Educación sólo son explicables y comprensibles si se constituyen y funcionan como sistema. Así lo explica el mismo autor en un anterior artículo sobre el tema (Álvarez Méndez, 1982: 19):

“La explicación del cambio: Pedagogía a Ciencias de la Educación se entiende más como transformación que como ruptura, más como etapas distintas de un proceso contemplado diacrónicamente que como discontinuidad radical. La ‘revolución científica’ se da en el momento en que, partiendo de la Pedagogía como ciencia generadora y original, paradigma primario, se problematiza y diversifica el campo científico que abarca, dando lugar a un nuevo cuerpo científico complejo y plural explicado por la interacción e interrelación que se da entre las diversas ciencias que componen y explican, el sistema general de las Ciencias de la Educación”.

Dicho cambio se interpreta como el paso de una concepción monista (Pedagogía), como campo científico que estudiaba todo lo pedagógico o educativo a una concepción sistémico-estructural (Ciencias de la Educación), que reconoce la complejidad del fenómeno educativo estudiado entre las diversas ciencias, aunque desde la especificidad de cada una en su área de estudio, por lo que para explicar el sistema que conforman las Ciencias de la Educación hay que analizar la red de relaciones estructurales, funcionales e interdisciplinares que se establecen dentro del sistema.

De este proceso participa también la Educación Especial, que desde su concepción tradicional de estudiar el hecho educativo influido por distintos enfoques, históricamente determinados, ha diversificado su ámbito de conocimiento disciplinar para hacer frente a las nuevas exigencias, tanto de equilibrio y de transformación interna, como de relaciones con otras ciencias, dando lugar a un cuerpo de conocimientos científicos que estudian y contemplan la complejidad de la acción educativa y del sujeto de la misma desde la especificidad de su área de estudio.

Desde estas perspectivas, queremos destacar, en relación con las características del hecho o de la acción educativa, las coincidencias teleológicas y metodológicas entre la Educación Especial y la Pedagogía (Parrilla, 2000: 97), así como la ruptura epistemológica que se está planteando en la actualidad y que trata de alejar a la Educación Especial de los planteamientos excesivamente dependientes de los marcos médico-biológicos y psicológicos para centrarse más en una dimensión claramente pedagógica. Una de las últimas publicaciones sobre Educación Especial (Sánchez Palomino y Torres González, 1997) realizada por un grupo de especialistas universitarios, trata de incidir de una manera diáfana en la dimensión pedagógica de la Educación Especial.


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Anteriormente, Parrilla (1992a) ya había resaltado las características propias del hecho educativo y ponía de manifiesto que la educación se hace buscando una modificación, perfección o mejora humanizante; se dirige exclusivamente a la persona, considerada como un todo integral y único; es un proceso que se desarrolla en múltiples ámbitos, siendo el escolar el espacio propiamente pedagógico para desarrollar la educación; en definitiva, el sentido de la educación es la integración, la participación de las personas en la sociedad.

Estas características del hecho educativo nos recuerdan el componente teleológico que surge del objeto de estudio formal de la Educación Especial, consecuente con las finalidades educativas de toda acción sobre el ser humano.

Parece claro, por tanto, que desde el ámbito pedagógico, la educación se dirige a toda la persona como globalidad, a todas sus dimensiones, entendiendo que no es posible considerarla por elementos aislados. La educación es intencional y supone un cambio en la persona para mejorar y perfeccionarse y, en ese sentido, el proceso educativo puede alcanzar distintos grados pero es inacabado en su pretensión de preparar a las personas para la vida en sociedad.

Los fines generales de la Educación abarcan a todas las personas y no sólo a los bien dotados física e intelectualmente, por tanto, lo específico de la Educación Especial no puede ser su fin, sino los medios que utiliza y las actuaciones desde las que opera. Esta coincidencia teleológica nos lleva a concluir que el lugar de la Educación Especial dentro del concierto de las ciencias está en el de las Ciencias de la Educación.

Siempre he pensado que la Educación Especial es una disciplina controvertida, que se encuentra en la encrucijada de diferentes ciencias y cuya conceptualización plantea dudas de carácter epistemológico, que paulatinamente va superando el confusionismo y abandona progresivamente el anonimato, el desconocimiento y la poca valoración en que ha estado sumergida.

La Educación Especial, en contra de su desarrollo histórico, se está configurando como una disciplina que tiene un espacio social suficiente y un desarrollo, tanto teórico como práctico, muy respetable que le permite ir conquistando su propio espacio conceptual. Sabemos que es una disciplina en construcción, en formación, que va buscando su propia identidad y su propia configuración epistemológica. La pregunta lógica en este contexto podría ser: ¿cuál es el planteamiento de la Educación Especial que se hace en este Proyecto Docente?. Desde las primeras líneas de este proyecto optaremos por una orientación clara y constructiva de la Educación Especial atendiendo a dos líneas principales de pensamiento y actuación:

1. Situar la Educación Especial en un contexto más amplio del conocimiento científico, decantándose por una perspectiva concreta en detrimento de otras, sin obviar su vertiente interdisciplinar con otras áreas del abanico científico actual.

2. En este contexto ecológico, donde la situamos, nos encontramos con un panorama conceptual presidido por el cambio que promueve una nueva definición de los objetivos, del concepto y de los contenidos referentes a la Educación Especial.

Desde esta orientación básica ya apuntábamos que históricamente la Educación Especial se ha relacionado con diferentes campos científicos: la teología, la medicina y la psicología han sido —y siguen siendo— campos científicos relacionados e interesados por su temática y sus contenidos, pero ninguno de ellos cubre todas las peculiaridades y ámbitos de estudio y de intervención. Desde nuestra perspectiva


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pensamos que esta disciplina se define, básicamente, por su carácter educativo que la sitúa en el ámbito de la intervención. El objetivo principal y primero de la Educación Especial es EDUCAR, entendido en el sentido de aportar autonomía para la optimización de las capacidades de que dispone cada individuo. Educar, pues, implica siempre formar, es decir, estructurar, aportar condiciones a la autonomía personal y optimizar, mejorar, perfeccionar todas las posibilidades del individuo.

Sin embargo esto no ha sido siempre así. En un principio, la Educación Especial hacía referencia a la educación de alumnos con déficits y problemas de conducta que no podían participar de la dinámica educativa ordinaria. El déficit y el alumno eran los conceptos claves (Hegarty, 1996); se trataba de una educación que partía de las diferencias con un afán compensatorio, donde la escuela no suprime sino que confirma y además legitima las diferencias sociales, transformándolas en otras de carácter individual. “Las diferencias de origen —manifiesta Pérez Gómez (1992c: 26)— se consagran como diferencias de salida, el origen social se transforma en responsabilidad individual”.

La Educación Especial era un modelo de actuación, donde se primaba lo “especial” por encima de lo educativo y el déficit por encima de la persona. Estos planteamientos servían como razones para que otras ciencias (Teología, Medicina, Psicología) reclamasen la paternidad de esta disciplina, pues al fijar su objeto de estudio en las dificultades y déficits se abrían expectativas en cada caso. Por una parte, la Teología se centraba en una vertiente asistencial, dedicándose, de forma altruísta, a los más necesitados y a quienes nadie prestaba atención. Los términos ligados a esta perspectiva son: beneficencia, caridad, amor al prójimo. Por otra, la Medicina, pretendía curar los déficits para convertir en normales a quienes los padecen. Por último, la Psicología, basada en la medición y el psicodiagnóstico de las dificultades y déficits de las personas afectadas, intenta aplicar las terapias precisas y eliminar los síntomas.

En estas circunstancias, la Educación Especial encuentra en las Ciencias de la Educación su contexto natural y lógico, y ello por dos razones fundamentales:

1. La Educación Especial no tiene unas finalidades intrínsecamente diferentes al proceso educativo ordinario y sus programas de actuación no pueden considerarse aparte de los programas generales.

2. Los niños con deficiencias son personas, por encima de otros calificativos o etiquetas que podamos añadir para referirnos a los sujetos con discapacidad (Muntaner, 1996), pues presentan básicamente las mismas características, intereses y necesidades que los demás niños.

La consecuencia de estos planteamientos nos conduce a promover dos momentos básicos en su desarrollo histórico que sustentan nuestra perspectiva y que serán analizados posteriormente:

A) La Educación Especial se centraba en una situación de desventaja inicial que algunas personas presentan ante un determinado aprendizaje y ello nos concreta mejor con que disciplina mantiene, dentro de las Ciencias de la Educación, una mayor dependencia, pues encuentra en los procesos de enseñanza-aprendizaje su objeto de estudio, que constituye el núcleo de la Didáctica. En un primer momento, la Educación Especial se preocupa por cómo educar a las personas con discapacidades. Se plantea una relación subsidiaria con la Didáctica, que ofrece las bases teórico-prácticas para conseguir los objetivos de la Educación Especial.

Podemos aventurar, entonces, una primera respuesta al interrogante clave que nos hacíamos en un principio: la Educación Especial tiene una dependencia epistemológica con las Ciencias de la Educación,


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en general, y con la Didáctica, en particular, aunque, como veremos a continuación, esta relación se estrecha con los cambios conceptuales que en su propia evolución sufre la Educación Especial, hasta alcanzar una autonomía e idiosincracia propia.

B) En la actualidad, la Educación Especial ha dejado de centrar su objeto de estudio e investigación en los déficits y en las características patológicas de los alumnos, para promover un planteamiento interactivo y contextual. La Educación Especial toma el proceso de enseñanza-aprendizaje como centro neurálgico de su actuación educativa. Así, señala López Melero (1996a), se fundamenta en dos variables básicas:

• La dignidad de la persona como miembro de pleno derecho de su comunidad.

• La mejora y transformación de los modelos de intervención docente para posibilitar el aprendizaje de todos los alumnos de la escuela.

La Educación Especial deja de ser una educación marginal para convertirse en el eje de cualquier proceso educativo. Este nuevo concepto de la Educación Especial se aleja de los planteamientos centrados en los déficits del niño, que obligaban a buscar medidas especiales para niños especiales, ahora nos centramos en los procesos de enseñanza-aprendizaje para buscar alternativas que permitan aprender a todos los alumnos, atendiendo a sus posibilidades e intereses y capacidades.

Esta realidad agrupa los tres elementos que queremos analizar en este Proyecto Docente:

1. La persona es el objetivo de nuestra intervención independientemente de cualesquiera que sean las etiquetas que queramos añadirle, pues la diversidad es riqueza y todos presentamos unas características singulares que nos diferencian. Como escribe Guerrero (1995: 481): “Las personas son diversas con características idiosincráticas, únicas e irrepetibles. Por eso la pérdida de un ser humano siempre es irreparable y, en ese sentido, desconsuela pensar que no existe un ser humano igual a otro por lo que la voz, el comportamiento, los sueños, la risa, la mirada de ese ser que desaparece no se volverá a encontrar en ninguno otro”.

2. La educación de todas estas personas desde la igualdad de oportunidades y desde el respeto a la diversidad. “No se puede olvidar —escribe Gairín (1991: 280)— el valor que lo educativo tiene como compensador de desigualdades y promotor del cambio sociocultural, que obligará a buscar el equilibrio a nivel curricular entre el respeto a la autonomía y singularidad de las personas y las exigencias que impone la adaptación a los distintos contextos sociales”.

3. El nuevo concepto de Educación Especial se abre paso desde la plataforma de la diversidad para basar su intervención en las necesidades contextuales e interactivas del proceso de enseñanza-aprendizaje, desde el respeto y la adecuación a las diferencias. “Ello promueve una escuela comprensiva que plantea un evidente y complejo reto didáctico —señala Pérez Gómez (1992c: 29)— que requiere flexibilidad, diversidad y pluralidad, tanto metodológica como organizativa y curricular”.

Este Proyecto Docente plantea una conceptualización de la Educación Especial que se entronca en las Ciencias de la Educación, porque es prioritariamente educación, y de entre éstas mantiene una relación privilegiada con la Didáctica como estructura matriz disciplinar que, a su vez, es generadora, en su seno, de disciplinas varias, entre ellas la Educación Especial, que también ha ido evolucionando y reconstruyendo su propio espacio disciplinar, es decir, ha ido desplazando su interés prioritario desde los sujetos excepcionales y sus déficits hasta los procesos de enseñanza-aprendizaje con ellos.


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Nuestro objetivo, por tanto, es potenciar una educación en la que quepan todos los ciudadanos, y permitir el acceso a la cultura de todas las personas, con la garantía de tener la misma oportunidad de ser educados y de serlo con parámetros igualitarios de calidad.

1.2. La Didáctica como marco de referencia de la Educación Especial

1.2.1. Caracterización de la Didáctica

"Nos atrevemos a proponer una Didáctica Magna, esto es, un artificio universal para enseñar todo a todos. Enseñar realmente de modo cierto, de tal manera que no pueda menos que obtenerse resultado. Enseñar rápidamente, sin molestia ni tedio alguno para el que enseña ni el que aprende...Y enseñar con solidez, no superficialmente, ni con meras palabras, sino encauzando al discípulo a las verdaderas letras, a las suaves costumbres, a la piedad profunda"(Comenio, 1976:7).

Si nos preocupamos por determinar el inicio de las bases y fundamentos de la Didáctica como acción veremos que comienza en el momento que se considera la necesidad de conectar al hombre con su medio natural y social. Será a partir de ahí cuando encontraremos, a través del paso del tiempo, diferentes referentes y diversos objetos como fundamentos del quehacer didáctico.

Si entendemos que el conocimiento científico trata de comprender y explicar los fenómenos, podremos decir que el conocimiento científico social tiene su cometido primordial en la comprensión de esos fenómenos, ya que su función es entender los hechos racionalmente, pero a la vez comprender los significados y símbolos de la cultura en la que emergen. En este sentido, desde la perspectiva de la ciencia humana y social, la Didáctica se caracteriza por cuatro elementos (Gundem, 1992: 63):

a. Concede prioridad a la práctica educativa.

b. El desarrollo de la teoría tiene su punto de partida en la práctica.

c. El conocimiento que desarrolla es histórico, en el sentido de que tiene en cuenta el pasado, el presente y el futuro.

d. Existe una conciencia de la complejidad que rodea a todo lo relacionado con la escuela, la enseñanza y el aprendizaje.

Desde la perspectiva más amplia de la ciencia humana y social, podemos decir que la Didáctica es una ciencia social cuyo objetivo nuclear es comprender unos determinados problemas de actividades humanas específicas como son el enseñar y el aprender, que se originan en contextos de carácter social ya que la enseñanza tiene lugar dentro de un sistema institucional y, éste, a su vez, se incluye en el marco de un sistema sociocultural y político más amplio. En este sentido, el carácter de ciencia social de la Didáctica se manifiesta, de una parte, por el propio carácter del objeto que estudia: acción social comunicativa (Habermas, 1989); por el contexto en el que se desarrollan los procesos de enseñanza-aprendizaje: grupal, institucional, sociocultural; y por los métodos y técnicas de investigación que emplea, así como por los criterios de validez del conocimiento elaborado. Pero además, de otra parte, por el contexto en el que construye su conocimiento: el de las ciencias sociales, tanto si trabaja interdisciplinarmente, como si aún trabajando el campo específico de la enseñanza, tiene en cuenta los conocimientos y problemáticas de las otras ciencias cuyos objetos formales son los hechos humanos o sociales implicados en los procesos de enseñanza-aprendizaje.


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Desde estas premisas cabría preguntarse por el tipo de conocimiento que debe elaborar la Didáctica. En este sentido, la Didáctica se ha considerado como ciencia y tecnología (Benedito, 1987; González Soto, 1989) o como tecnología científica (Villar Angulo, 1990) en función del valor preponderante que se otorgue al conocer o al saber hacer, es decir, a la dimensión más teórica o a la dimensión más práctica.

Definir la Didáctica como ciencia y tecnología de los procesos de enseñanza-aprendizaje, supone adentrarse en el modelo Ciencia-Tecnología-Sociedad que por otra parte no supone algo nuevo ya que Ferrández (1981) la había definido así con anterioridad. Es más, en la actualidad cobra más significado ya que estas tres realidades están interrelacionadas en cualquier ámbito de la actividad humana. La Didáctica tiene que utilizar y, de hecho así lo hace, tanto para su conocimiento como para la enseñanza misma, las nuevas tecnologías. La Didáctica es ciencia y tecnología. Ferrández (1996) subrayaba el carácter de ciencia que pretende fundamentar el saber hacer para superar la mera intuición en la acción didáctica. Por otra parte, la tecnología se ocupa de la aplicación sistemática de conocimientos científicos para resolver problemas prácticos, pero tal aplicación entraña reflexión, de tal manera que los conocimientos científicos-teóricos son validados en la medida en que explican y resuelven los problemas.

En definitiva, a la didáctica le compete la función de engendrar, de generar una práctica con discurso (Zabalza, 1990). Por ello se puede definir a la Didáctica por sus componentes (Estebaranz, 2000: 39):

a. El objeto: los procesos de enseñanza-aprendizaje, teniendo en cuenta que son procesos sociales, comunicativos, contextualizados en el marco del currículum y del desarrollo curricular.

b. Su carácter de ciencia aplicada, o ciencia y tecnología.

c. Su finalidad o intencionalidad que es la de mejorar la calidad de tales procesos con todos los elementos implicados: desarrollo personal (profesor y alumnos) y desarrollo profesional.

d. Su íntima relación con la realidad de la práctica.

La Didáctica es una disciplina dirigida a la intervención en la realidad educativa, que estudia, investiga y explica los procesos de enseñanza-aprendizaje, con el fin de mejorar la calidad del proceso en beneficio del perfeccionamiento de los alumnos. Sin embargo, históricamente, la Didáctica ha sido reducida al estudio de los medios en un carácter puramente tecnológico, que si bien representa una parte de su cometido, no es el único punto de análisis, pues la Didáctica abarca también la reflexión general sobre la práctica educativa. Esta línea de actuación, promueve un cuerpo teórico de la Didáctica que actúa independientemente de la realidad práctica, ya que esta base teórica dirige y condiciona la actividad educativa. Zabalza (1993: 13) propone romper esta dinámica de aislamiento entre teoría y práctica educativa para decantarse por una postura más enriquecedora y rica para la investigación y la propia práctica educativa: “Para que el conocimiento didáctico aumente es preciso que se establezca un permanente diálogo entre la práctica y la teoría: que la práctica sirva para elaborar teoría, la teoría para orientar una práctica de mayor calidad y la práctica de mayor calidad para refinar la teoría”.

La Didáctica tiene en los procesos de enseñanza-aprendizaje su objeto de estudio, pero no como situaciones aisladas meramente tecnológicas, sino en un contexto social determinado que le influye. Es en este marco global de la educación que queremos analizar la Didáctica, pues “entender los procesos de enseñanza-aprendizaje en su auténtica naturaleza, significa entenderlos en la dinámica social de la que son parte y en el análisis crítico de las auténticas tareas que cumple” (Contreras, 1990: 39). Estos procesos de


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enseñanza-aprendizaje que estudia la Didáctica se desarrollan en cualquier situación formativa, con intencionalidad individual y social, y ello provoca muy diversas concepciones de enseñanza, dependientes de concepciones del aprendizaje y del papel de la educación en la sociedad.

Este contexto nos conduce a preguntarnos ¿Qué relación existe entre enseñanza y aprendizaje?. Bolívar (1995) señala cómo tradicionalmente este binomio guarda una relación de causalidad, debido a que la enseñanza es una actividad intencional, diseñada para dar lugar al aprendizaje de los alumnos. De este modo el aprendizaje sería el producto del proceso de enseñanza.

Por otra parte, Contreras (1990) plantea que la relación no es causal, sino ontológica, pues la enseñanza es una acción desarrollada con la intención de provocar un aprendizaje, convirtiéndose en un proceso interactivo en el que participan tres elementos básicos: profesor (el que enseña), alumno (el que aprende) y contexto (donde se desarrolla y condiciona todo el proceso). Esta relación ontológica no significa, necesariamente, la existencia de una relación causal afirma Fenstermacher (1986: 153): “Es fácil confundir relaciones ontológicamente dependientes con relaciones causales. Debido a que el concepto de enseñanza depende de un concepto de aprendizaje, y debido a que con tanta frecuencia el aprendizaje se produce después de la enseñanza, podemos fácilmente tender a pensar que una cosa es causa de la otra”.

Enseñanza y aprendizaje: Eje nuclear de la Didáctica

El proceso de enseñanza-aprendizaje constituye, por tanto, uno de los núcleos básicos y específicos de la Didáctica y éste se estudia como algo que comparte con otros componentes de su espacio disciplinar. Intentaremos explicar, de manera breve, los dos componentes de este proceso objeto de la didáctica:

A. La enseñanza es la acción desarrollada con la intención de llevar a alguien al aprendizaje (Zabalza 1991b: 141). El campo semántico de la enseñanza transciende el espacio epistemológico de la Didáctica, en cuanto a la amplitud significativa del término. La enseñanza rebasa el espacio de lo formativo, ya que puede tener funciones meramente informativas o instructivas; si la Didáctica, según entiende De la Torre (1993:54) "es una disciplina reflexivo-aplicativa que se ocupa de los procesos de formación y desarrollo personal en contextos intencionadamente organizados", entonces, allí donde se produzca una situación formativa, con intencionalidad individual o social, se reflejará la enseñanza como "acto didáctico".

Enseñar supone transmitir información, pero esa función no agota su naturaleza propia y resulta insuficiente para caracterizar la enseñanza como "acto didáctico". El hombre tiene una tendencia natural a conocer, pero esa inclinación a descubrir las cosas, que estimula y facilita la enseñanza, no es sólo una exposición de las mismas, cuando la enseñanza se constituye en un proceso intencional con carácter educativo, sino que reviste características inherentes a la naturaleza del hombre. Así, la enseñanza es una acción humana y, por tanto, forma parte de las experiencias del hombre, es intencional, en cuanto que es una actividad consciente; es decir, que se sabe que se está actuando para llevar a cabo algo en concreto: se trata de una acción finalizada, regida por su objetivo.

Dejando al margen las aportaciones educativas que tiene la vida ordinaria, parece evidente que cualquier experiencia educativa se orienta no sólo hacia la comunicación, sino a una comunicación intencional que comporta el desarrollo de la persona. Pero, más que de intención habría que hablar de intenciones: la intención por excelencia de cualquier proceso educativo es el perfeccionamiento de la persona. Cuando convergen la transmisión informativa, cualidad propia de toda enseñanza, con la finalidad intencional perfectiva, la enseñanza adquiere el significado de "acto didáctico". Es esta segunda dimensión


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la que aporta a la acción de enseñar la voluntad y el desarrollo intencional como complementos de la cognición en la promoción de la persona.

Medina y Domínguez (1995:22) afirman que "la enseñanza es una de las actividades más características del ser humano, que junto al aprendizaje posibilitan su proceso de realización personal". La novedad que aporta esta definición está en que la enseñanza es un término de una proposición, cuyo segundo elemento integrante es el aprendizaje. Mediante la enseñanza se pone de manifiesto la dimensión transcendental del hombre, ya que manifiesta a los demás parte de sus vivencias, de su propio ser, mientras que a través del aprendizaje se podría hablar del desarrollo de la inmanencia o internalidad de la persona, que se desarrolla mediante las enseñanzas de los demás. Zabalza (1991b:100) entiende este razonamiento acudiendo a la "formación" y la "información" como dos términos de un mismo proceso. Entiende por información “el proceso de aculturación y capacitación técnicas de los sujetos”, y por formación “su desenvolvimiento individual". De este modo la enseñanza, como "acto didáctico", comprende a la información, pero es más que un proceso de comunicación de informaciones, también implica formación.

Siguiendo con la estructura discursiva que nos aporta la definición etimológica de enseñanza, se puede afirmar que esta concepción del término considera solamente la actividad que realiza el profesor (el que comunica, enseña o muestra) y excluye, por tanto, los modelos didácticos centrados en el aprendizaje del alumno. La enseñanza entendida como "acto didáctico" es el espacio sistémico en el que interactúan una persona que tiene intención de enseñar para provocar aprendizajes en otro u otros.

A través de la historia, el concepto de enseñanza se ha ido enriqueciendo. Según Pérez Gómez (1992a: 79-81) podríamos identificar los siguientes momentos:

• La enseñanza como transmisión cultural. Promueve una escuela y una práctica docente cuya función principal es transmitir a las nuevas generaciones los cuerpos de conocimiento disciplinar que constituyen nuestra cultura. Constituye el enfoque denominado tradicional que se centra más en los contenidos disciplinares que en las habilidades o en los intereses de los alumnos.

• La enseñanza como entrenamiento de habilidades. Se centra en el desarrollo y entrenamiento de habilidades y capacidades formales. El problema principal que se le plantea a este enfoque en la escuela es la necesidad de vincular la formación de capacidades al contenido y al contexto cultural donde dichas habilidades y tareas adquieren significación.

• La enseñanza como fomento del desarrollo natural. La escuela debe facilitar el medio y los recursos para el crecimiento, pero éste ya sea físico o mental, se rige por sus propias reglas. Por ello, el método más adecuado para garantizar el crecimiento y la educación es el respeto al desarrollo espontáneo del niño.

• La enseñanza como producción de cambios conceptuales. El alumno es un activo procesador de la información que asimila y el profesor un mero orientador de este proceso dialéctico a través del cual se transforman los pensamientos y las creencias del estudiante. Para provocar este proceso dialéctico de transformación, el docente debe conocer el estado actual de desarrollo del alumno, cuáles son sus preocupaciones, intereses y posibilidades de comprensión. El nuevo material de aprendizaje solamente provocará la transformación de las creencias y pensamientos del alumno cuando logre movilizar los esquemas ya existentes en su pensamiento.

Pensamos que, desde el punto de vista didáctico, lo importante es considerar que los distintos planteamientos dan lugar, en la realidad del aula, a prácticas pedagógicas bien diferenciadas que, a nuestro


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modo de ver, no constituyen opciones excluyentes, sino complementarias, dada la variabilidad, complejidad y riqueza de las situaciones de aprendizaje.

B. El aprendizaje puede ser definido como un proceso mediante el que un organismo cambia su comportamiento como resultado de la experiencia, no pudiendo ser considerado como aprendizaje la maduración y el desarrollo. Según Zabalza (1991b: 175), la Didáctica debe afrontar tres cuestiones básicas en este ámbito:

¿Cómo se aprende?......................... Teorías del aprendizaje

¿Cómo aprenden los alumnos?.......... El aprendizaje como tarea del alumno

¿Cómo enseñar a aprender?............. El aprendizaje como tarea del profesor

Es evidente que la Didáctica necesita apoyarse en alguna teoría psicológica del aprendizaje. Sin embargo, ninguna de estas teorías da respuesta a todos los problemas del aprendizaje escolar, y no todos los enfoques se enfrentan a la comprensión de tales procesos con la misma pretensión de acercamiento a las situaciones naturales del aula. Ello exige que la aproximación desde la didáctica a las diversas teorías haya de ser crítica, recogiendo aquello que es congruente con las situaciones educativas y aquello que pueda ser útil para resolver los problemas que se plantean.

Pérez Gómez (1992a: 36) analiza las derivaciones didácticas que pueden extraerse de las teorías de aprendizaje más significativas y las agrupa en dos amplios enfoques con sus diferentes corrientes:

1. Las teorías asociacionistas, de condicionamiento, de E-R, dentro de las cuales pueden distinguirse dos corrientes:

a) Condicionamiento clásico: Paulov, Watson, Guthrie.

b) Condicionamiento instrumental u operante: Hull, Thordindike, Skinner.

Estas teorías conciben el aprendizaje como un proceso ciego y mecánico de asociación de estímulos y respuestas provocado y determinado por las condiciones externas, ignorando la intervención mediadora de variables referentes a la estructura interna.

2. Las teorías mediacionales: dentro de las que pueden distinguirse múltiples corrientes con importantes matices diferenciadores:

a) Aprendizaje social, condicionamiento por aproximación de modelos: Bandura, Lorenz, Tinbergen, Rosenthal.

b) Teorías cognitivas, dentro de las cuales distinguiremos varias corrientes:

- Teoría de la Gestalt y Psicología fenomenológica: Kofka, Kohler, Rogers.

- Psicología genético-cognitiva: Piaget, Bruner, Ausubel.

- Psicología genético-dialéctica: Vigotsky, Luria, Wallon.


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c) La teoría del procesamiento de la información: Gagné, Simon, Mayer.

Estas teorías consideran que en todo aprendizaje intervienen, de forma más o menos explícita, las peculiaridades de la estructura interna. El aprendizaje es un proceso de reconstrucción de conocimientos, de comprobación de relaciones, donde las condiciones externas actúan mediadas por las condiciones internas, la conducta se considera como totalidad y el sujeto como un ser activo constructor de su propio aprendizaje.

En cuanto al proceso de enseñanza-aprendizaje como tarea del alumno y del profesor, las teorías cognitivas del aprendizaje han aportado a la didáctica algunos elementos renovadores importantes, nos indica Jiménez (1996: 31):

• La consideración del alumno como constructor de su aprendizaje.

• La aceptación de que los resultados del aprendizaje no son fruto exclusivo de la intervención del profesor, sino también de las estrategias de procesamiento de la información que pone en juego el alumno.

• La gran importancia otorgada en el proceso de enseñanza-aprendizaje, tanto a las estrategias y estilo de enseñar del profesor, como a las estrategias y estilos de aprender del alumno.

Los nuevos planteamientos sobre la enseñanza y el aprendizaje han supuesto una reconceptualización del papel didáctico del profesor. Éste ya no es el que enseña, sino el que facilita, promueve y guía el aprendizaje del alumno. La enseñanza no se entiende tanto como logro o resultado, sino más bien como el proceso de enseñar a aprender al alumno.

Ello nos lleva a considerar que la Didáctica mantiene un compromiso con la intervención educativa, desde una postura crítica, que posibilita la comunicación interactiva para provocar el aprendizaje. Ahora bien, su función no acaba aquí, sino que su compromiso se hace efectivo en las aportaciones dirigidas a mejorar el propio proceso para alcanzar un perfeccionamiento en las metas y objetivos, desde la propia práctica, Contreras (1990: 27) escribe al respecto: “la Didáctica no es un testigo neutral de la enseñanza, sino un participante activo, tiene que mirarse a si misma como parte del fenómeno que estudia y no una perspectiva externa que analiza y propone prácticas escolares”.

La construcción del conocimiento en Didáctica

Abordar la delimitación de la Didáctica como campo propio de conocimiento, siguiendo a Fernández Huerta (1990), supone introducirnos en su estudio como conocimiento científico sobre la enseñanza desde cuatro perspectivas distintas pero complementarias, en razón a su objeto de estudio, al carácter y funciones de su conocimiento, a la finalidad o planteamiento teleológico del conocimiento, y al planteamiento epistemológico o forma peculiar de elaborar el conocimiento.

Al examinar los cuatro modos peculiares de referirnos al concepto de Didáctica, consideramos que cada uno tiene su valor en contextos diferentes, pero todos ellos aportan una visión complementaria que construye la Didáctica como ciencia.

Los cuatro planteamientos convergen en una cuestión común: la consideración de la Didáctica como instrumento para desarrollar la calidad educativa, bien articulando planteamientos teórico-tecnológicos, bien considerando la Didáctica como la metodología adecuada para intervenir en cada momento en los procesos de enseñanza-aprendizaje. La Didáctica ofrece planteamientos teórico-tecnológicos para desarrollar los procesos de enseñanza-aprendizaje, entendiendo por teoría un saber aceptado y contrastado por toda o gran parte de la comunidad científica. Abundando en esta idea, Bilddle y


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Anderson (1991: 11) se refieren a la teoría como "una estructura lógica en la que se utilizan las nociones abstractas para explicar los efectos específicos observados en los procesos de enseñanza-aprendizaje".

Acometer la construcción del conocimiento en Didáctica implica hacer referencia a tres tradiciones en el campo de la indagación educativa, a saber: la tradición racional tecnológica (apropiada a las Ciencias Naturales) y las tradiciones hermenéutico-interpretativa y crítica para proceder al desarrollo de las Ciencias Sociales.

El deseo de naturalizar las Ciencias Sociales tiene su raíz en la misma ciencia moderna (Galileo, Descartes...), postura que fue recogida más tarde y ampliada al campo del conocimiento pedagógico; sin embargo, la idea de establecer un método único y universal de la ciencia unificada ha sido casi superado, postura confirmada por Geertz (1980:33) que afirma que "los científicos sociales se acaban de liberar, aunque sólo parcialmente, de los sueños de la física social, de las leyes de alcance universal, de la ciencia unificada, etc".

La tradición racional-tecnológica construye la teoría a partir de un conjunto de leyes interrelacionadas que explican a través de procesos de causa-efecto lo que es universal. Desde esta perspectiva se concibe la enseñanza como actividad racionalmente planificada que elabora conocimientos a través de planteamientos teórico-apriorísticos, donde la cultura es objetiva, establecida desde fuera del marco educativo y constituye un referente obligatorio para construir conocimiento desde la Didáctica, a través de la enseñanza.

El conocimiento de la enseñanza es elaborado por científicos externos a la escuela, que elaboran saberes descontextualizados, y este no es el modo más adecuado de proceder para elaborar conocimiento en Ciencias Sociales y, por tanto, en Didáctica.

Este "querer" naturalizar el conocimiento didáctico desde la tradición positivista implica desligar valores de hechos, para así artificializar y conseguir el efecto deseado, de modo que se alcance un valor predictivo/manipulativo con aplicación en la práctica. Pero en la investigación didáctica se trata de desarrollar teorías que expliquen cómo "funciona" la enseñanza.

La enseñanza en este tipo de investigación se entiende como una actividad lineal y acumulativa, en la que acciones del profesor (enseñanza) producen respuestas concretas de los alumnos (aprendizaje). La enseñanza efectiva es el resultado de una combinación de conductas observables que operan independientemente del tiempo y del espacio.

Desde la tradición interpretativa se puede construir ciencia reconociendo que los hechos sociales determinan en gran medida el conocimiento que se construye sobre la enseñanza, de modo que el conocimiento científico se genera en las aulas (Berger y Luckman, 1988) desde la experiencia de los profesores sobre su actividad docente.

La gran aportación de la hermenéutica a la Didáctica, reconocida por Gadamer y Ricoeur, no es sólo una cuestión metodológica de proceder en la adquisición del conocimiento, sino un modo ontológico de comprender la enseñanza. Desde la perspectiva hermenéutica la comprensión es fundamental "ya que el sujeto no logra evadirse del contexto histórico-contextual (...) hasta el punto de lograr que su comprensión misma no entre en el proceso" (Gadamer, 1992: 233).

La teoría en la tradición hermenéutica constituye una interpretación de la práctica y su función está en comprender la práctica, ilustrar e iluminar los significados a la luz de una tradición histórico-cultural concreta. Para generar teoría son fundamentales las interacciones profesor-alumno-contenidos y la


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aportación del psicopedagogo como experto que asesora en los procesos de enseñanza-aprendizaje; sin embargo, la reflexión del profesor en esta tradición está limitada a la interpretación de los practicantes, obviando algo tan importante en la acción del profesor como es la evaluación de su actividad críticamente, para poder sugerir explicaciones alternativas que mejoren su labor docente.

En la tradición socio-crítica se parte de la acción educativa como una práctica social (Carr, 1990) definida por la intencionalidad de influir en procesos de desarrollo de la persona, y como tal práctica "...posee un fuerte componente de incertidumbre y apertura. Está mediada por procesos reflexivos de interpretación de los participantes, y regulada por una normatividad socio-ética" (Villar, 1992: 24). En esta tradición se sustituye la coherencia científica por la consideración ética de los fines y los procedimientos; es decir, por el "deber ser" contextualizado.

El criterio de racionalidad se debe desplazar desde la coherencia científica a la valoración de los fines y de los procedimientos utilizados. Villar (1992: 32), siguiendo a Habermas afirma que "la racionalidad práctica debe optar, no sólo por un proceso de interacción y discusión moralmente aceptable y legítimo, sino que permita -además- la discusión razonada y la reflexión crítica de los participantes, única manera de alcanzar un acuerdo que compromete a todos igual”.

En este enfoque, (Giroux, 1990; Popkewitz, 1988; Carr y Kemmis, 1988), se considera la realidad y la práctica educativa como objeto de cambio social, por ello la teoría supone un análisis de la misma realidad en un contexto amplio (sociopolítico, cultural y económico) para buscar la transformación de la práctica y -en definitiva- de la sociedad. Desde esta concepción educativa, la función de la teoría no es describir sino transformar, lo que requiere la elaboración de alternativas para concebir, actuar y legitimar la práctica.

La enseñanza se concibe como una actividad social emancipatoria que ocurre por la participación y la colaboración. Ante tal realidad, defendemos un enfoque comprensivo que integre aspectos de las tres tradiciones. Me parece significativa la definición que hace De la Torre (1993: 201) en relación a la teoría, al considerarla como “conjunto sistematizado de enunciados o generalizaciones contrastables y relacionados entre sí” (tradición racional-tecnológica), que “describen y explican clases particulares de fenómenos hechos o ideas con el propósito de comprenderlos” (tradición hermenéutica), “para introducir cambios en la realidad o mejorar la práctica” (tradición crítica). El mismo autor, en una consideración acertada sobre la enseñanza, afirma que pretende comprender la práctica educativa para mejorarla mediante un compromiso crítico (ético) que, "partiendo de la comprensión que aporta la propia tradición en la comprensión de la realidad, se pueda promover la emancipación del hombre, desde un compromiso ético que facilite una acción comunicativa no distorsionada" (McCarthy, 1992: 132-164).

Las pautas de actuación debe elaborarlas el profesor mediante la reflexión crítica que realiza sobre su intervención en el aula, pero esto exige un conocimiento profundo de la Didáctica, no sólo como cuerpo teórico disponible, sino como conjunto de supuestos subjetivamente incorporados.

Es necesario construir una teoría unificadora de la enseñanza como un sistema que organice los conocimientos de teorías parciales en torno a dos categorías: qué tipo de conocimiento aborda y qué aporta.

Desde el primer planteamiento, consideramos a la Didáctica como ciencia que pretende describir y explicar una parte de la realidad, fundamentando los fines de la enseñanza a través de estudios empíricos y normativos. Presenta, por tanto, el perfil de la ciencia tecnológica, cuya función es resolver problemas relacionados con el trabajo en el aula.


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También Gundem (1992) presenta una visión comprensiva que debe integrar las tres visiones de acceso al conocimiento: el cómo, propio de la teoría técnica; el qué, de la tradición hermenéutica; y el por qué, que es la aportación de la teoría crítica: qué enseñar, en qué tiempo, con qué materiales y cómo evaluarlo. Desde éste enfoque holístico, comprensivo, de la construcción del conocimiento en la Didáctica, abordamos a continuación el análisis de los rasgos distintivos acerca de la presencia y la identidad de la Educación Especial en el seno de la misma.

1.2.2. La Educación Especial en la Didáctica

Existen diferentes disciplinas pedagógicas que estudian la acción educativa, desde ámbitos específicos del saber referido a la educación. La Didáctica es una de las Ciencias de la Educación que ocupa ese ámbito disciplinar de carácter pedagógico y que hemos analizado en el apartado anterior. De dicho análisis podemos afirmar que en la actualidad se detecta cierto consenso entre los teóricos de la Didáctica (Álvarez, 1987; Benedito, 1982, 1987a,b; Popkewitz, 1988; Medina, 1988; González Soto, 1989; Contreras, 1990; Ferrández, 1984, 1990; Gimeno y Pérez Gómez, 1992; Zabalza, 1990; De la Torre, 1993; Salvador Mata, 1994, 1997, 2001a, b; Medina, 2002) en entender su espacio disciplinar como conceptual y operativo, como campo de conocimientos, de investigaciones, de propuestas teórico-prácticas que se centran en torno a un eje nuclear: los procesos de enseñanza-aprendizaje y el marco donde estos tienen lugar, es decir, los centros educativos. Desde esta perspectiva, es necesario centrarse en la Didáctica como marco de referencia de la Educación Especial, aunque sin olvidar que ésta tiene su identidad propia, como disciplina pedagógica que participa en el sistema de las Ciencias de la Educación.

Desde el enfoque deficitario de la Educación Especial, predominante en épocas anteriores, desligado de la educación general y fuertemente enraizado en las ciencias psicológicas y médicas, el justificar epistemológicamente la conversión de un campo de práctica (centrado eso sí en procesos de enseñanza-aprendizaje) en un campo de conocimiento fundamentado en la Didáctica ofrecía no pocas dificultades y obstáculos. En la actualidad, desde la perspectiva del enfoque integrador, de marcado carácter pedagógico-didáctico, esas dificultades se han ido despejando y son pocos los que dudan sobre la identidad y la presencia de la Educación Especial en el seno de la Didáctica.

Sin embargo, ese proceso de conversión de un campo de la práctica en un campo de conocimientos fundamentado en la Didáctica ha sido muy reciente y nada fácil en su desarrollo. He podido vivir en la práctica desde la década de los setenta este proceso y podemos afirmar que en sus orígenes, aún cuando los mismos conceptos de la Didáctica han interesado a la Educación Especial, (enseñanza, aprendizaje, currículum, métodos, profesores, alumnos, formación...), han sido analizados desde un prisma muy diferenciado, sobre todo porque su corpus de conocimientos y sus modelos de intervención estaban muy enraizados en otras disciplinas diferentes de la Didáctica (medicina, biología, psicología) que, justo es decirlo, también han realizado aportaciones sustanciales a la Educación Especial aunque fuese el sujeto deficiente el objeto de estudio de la misma. Esta situación ha tenido y aún tiene una tradición en los profesores y en las instituciones educativas.

A partir del año 1985 la Educación Especial se sitúa ante su dimensión educativa y didáctica y se acerca con rapidez a los núcleos de la Didáctica y, a medida que evolucionaba ésta, se consolidaba como un campo dependiente pero a la vez autónomo por la sistematización y organización de sus conocimientos y por la ampliación de su objeto de estudio (los procesos de enseñanza-aprendizaje). La aparición de trabajos importantes en esta época como el de Brennan (1988), analizando los diferentes enfoques y perspectivas


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curriculares y abriendo la posibilidad de pensar la Educación Especial desde un currículum general; las políticas educativas que emanan del gobierno; una legislación que apuesta por la integración y la confrontación y el diálogo que surge desde las reuniones de profesores universitarios en las jornadas de Educación Especial y Universidades, son factores que impulsan la construcción de la Educación Especial con un carácter educativo y didáctico.

Este proceso de cambio también podemos observarlo en las aportaciones de diferentes autores que han generado un debate con grandes aportaciones sobre la búsqueda de la identidad de la Educación Especial. Si nos retrotraemos a la década de los setenta, en pleno auge del enfoque deficitario, podemos observar que en la clásica división de la Didáctica, Fernández Huerta (1974) sitúa a la Educación Especial dentro del acto didáctico orientado por las características de los discentes. El autor distingue entre Didáctica Terapéutica, Didáctica correctiva y Didáctica Diferencial.

La Didáctica Terapéutica se dirige a los sujetos que, por la gravedad de sus carencias o deficiencias, precisan, en su atención educativa, la ayuda de saberes no educativos, como los saberes médicos y/o farmacológicos.

La Didáctica Correctiva surge cuando la corrección de las diferencias del alumno que aprende y lo que podría aprender es subsanable mediante procesos de recuperación. Como variante se señala que cuando la corrección se convierte en promoción surge la Didáctica aceleradora.

La Didáctica Diferencial o Diferenciada estudia las diferencias conforme a los tipos docentes y discentes, a los diversos grupos o comunidades humanas, a las distintas carencias ocasionales y remediables y a las diferentes compensaciones o aceleraciones.

Ferrández y Sarramona (1977) ubican la Educación Especial en la Pedagogía Diferencial en lo referente a aspectos conceptuales y en la Didáctica en lo referente a los aspectos tecnológicos. La Didáctica Diferencial al igual que señala Fernández Huerta (1985) sería un nivel de concreción mayor en el que se ubicaría la Educación Especial. En este sentido, Ferrández (1984) puntualiza que cuando las normas del acto didáctico se establecen de acuerdo a las características que definen al grupo se habla de Didáctica Diferencial.

En la década de los ochenta, la Educación Especial afronta la búsqueda de un espacio disciplinar dentro de la Didáctica y sus relaciones con ella a la vez que surgen planteamientos sobre la autonomía o dependencia de la Educación Especial frente a la Didáctica.

Para Ortíz González (1988b: 18) la Didáctica Diferencial no abarcaría todos los contenidos de la Educación Especial, puesto que sólo hace referencia a los aspectos más directamente relacionados con los procesos de enseñanza-aprendizaje. Por ello afirma la autora, “se ha podido constatar cómo se recurre a la Pedagogía Diferencial al considerar los aspectos normativos de la disciplina”.

Fernández Pérez (1986), ubica la Educación Especial en el área de conocimiento de Didáctica y Organización Escolar, refiriéndola a los sujetos a los que se dirige, resaltando no obstante, el carácter y las relaciones interactivas que la Educación Especial mantiene con otras disciplinas.

También en la Didáctica sitúa López Melero (1990: 29-30) a la Educación Especial: “La Educación Especial está buscando su identidad en el campo educativo y, concretamente, dentro de la Didáctica, como ciencia que estudia la enseñanza en su teoría y su práctica”. Reclama para ella la denominación de Didáctica Especial Diferenciada precisamente para enfatizar su enraizamiento y desarrollo en la Didáctica, planteando la misma como una ruptura epistemológica con la tradicional Educación Especial.


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En el mismo sentido se manifiesta Zabalza (1990) al situar dentro de la Didáctica a la Educación Especial como disciplina con una relación de dependencia de la misma, pero a la vez de autonomía por el status que le confiere su desarrollo. La relación entre ambas se establece mediante un juego de equilibrios que gravita en torno a los polos dependencia-autonomía.

Parrilla (1993) también ubica en la Didáctica a la Educación Especial, considerando que el espacio que está ocupando dentro de la Didáctica no es solamente el caracterizado por el estudio de los sujetos diferentes y la enseñanza específica para los mismos, sino que ha de hacer referencias al proceso de adaptación de la enseñanza general y común.

Salvador Mata (1997: 46-47), considera que la Educación Especial no constituye una disciplina diferente a la Didáctica. En todo caso sólo supondría considerar la Educación Especial como campo específico de aplicación.

Podemos observar, en definitiva que existe cierta unanimidad en situar a la Educación Especial en el ámbito de la Didáctica, aunque existen desacuerdos que hacen referencia a dos aspectos: el status de autonomía de la Educación Especial frente a la Didáctica y las alusiones al tipo de sujetos a los que se dirige como característica propia de la Educación Especial. En este sentido Rigo (1991), pone de manifiesto que la relación de dependencia de la Educación Especial respecto a la Didáctica, vendría dada por ser esta última la disciplina encargada, desde el punto de vista científico, de establecer el marco más adecuado en el que debe realizarse el proceso de enseñanza-aprendizaje. La Educación Especial es subsidiaria de la Didáctica porque las bases teóricas para comprender en profundidad la complejidad de los procesos y fenómenos de la Educación Especial en su dimensión didáctica se elaboran en esa disciplina. En este sentido, podemos considerar que la ubicación de la Educación Especial dentro de la Didáctica se justifica, en gran medida, desde la concepción de la Didáctica como estructura matriz disciplinar (Parrilla, 1993) que, a su vez, genera en su seno a disciplinas varias entre la que se encuentra la Educación Especial, reconstruyendo así su espacio disciplinar propio y desplazando su interés prioritario desde los sujetos diferentes hacia los procesos de enseñanza-aprendizaje con los mismos, (Arnáiz, 1988; López Melero, 1990; Ortíz, 1988b; Parrilla, 1992a), en una línea más pedagógica, como ya hemos expresado con anterioridad.

Sin embargo, autores como Benedito (1982), Husen y Neville (1985), caracterizan a la Educación Especial como un ámbito de las Ciencias de la Educación con entidad suficiente para considerarla un cuerpo independiente de la Didáctica: “La Educación Especial tiene entidad suficiente para que en la actualidad se considere un corpus aparte, desglosado de la Didáctica y de la Pedagogía Diferencial” (Benedito, 1982: 29).

Tampoco faltan, en el debate sobre el cuestionamiento de la autonomía-dependencia de la Educación Especial, posturas que niegan la independencia de la Educación Especial como disciplina afirmando su dependencia de las disciplinas madres (Fierro, 1987; Mayor, 1988), aunque reconozcan al mismo tiempo una relación interdisciplinar. En este sentido Mayor (1988: 14) manifiesta que “parece más adecuado considerar la Educación Especial como una disciplina con unidad de objeto que está en estrecha relación interdisciplinar con las disciplinas madres”, añadiendo más adelante: “no pensamos que la Educación Especial sea una disciplina ‘compacta’ en el sentido de Toulmin (1972, trd. 1977), sino una disciplina ‘posible’ que posee un objeto unitario (...), que consiste en una intervención para lograr un cambio, una mejora de las condiciones de excepcionalidad que conlleva algunos efectos negativos y que admite la coexistencia de varios paradigmas y orientaciones para alcanzar su objetivo”

En definitiva, el status de subsidariedad de la Educación Especial respecto a la Didáctica no ha de restarle mérito o status disciplinar. La Educación Especial no es una mera aplicación instrumental de


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saberes elaborados en la Didáctica, sino que por el contrario, es fuente para la elaboración de una teoría integrada sobre una práctica y de una práctica guiada por una teoría.

La evolución de la Educación Especial ha introducido nuevos espacios en función de la focalización en el estudio de temáticas que le son propias y de intervenciones de carácter especializado. De esta manera, la propia denominación y sus ámbitos de intervención han ido ampliándose hasta adquirir la identidad propia que hoy le caracteriza.

Si la Didáctica se centra en el conocimiento y desarrollo de los procesos de enseñanza-aprendizaje en contextos formalmente institucionalizados, la Educación Especial también trata de estudiar y trabajar sobre los procesos de enseñanza-aprendizaje, pero en determinadas situaciones y contextos en los que aparecen obstáculos que impiden el desarrollo normal de los mismos. Arnáiz (1986) reclama para la Educación Especial su carácter teórico y práctico como disciplina científica, destacando sus dos ejes articuladores:

1. un eje comprensivo-explicativo, relacionado con el establecimiento de proposiciones comprensivas y/o explicativas y

2. un eje normativo, con proposiciones y/o orientaciones dirigidas a sentar patrones de actuación de los individuos.

Por todo ello, podríamos decir que los conceptos que rodean a la Didáctica tales como aprendizaje, enseñanza, currículum, formación, métodos, actividades, recursos, evaluación, investigación, relaciones interpersonales...., también interesan a la Educación Especial, de ahí que la Didáctica como disciplina que estudia los procesos de enseñanza-aprendizaje en contextos institucionales, sea un marco de referencia para la Educación Especial.

Desde nuestra perspectiva, entendemos que los cambios que han propiciado la construcción de la Educación Especial en el seno de la Didáctica se han debido a diferentes motivos que reseñamos a continuación desde las aportaciones de Parrilla (2000: 104-107):

a) El reconocimiento de la importancia de la disciplina de Educación Especial para cualquier profesional, como conocimiento fundamental para el desarrollo de su profesión. La Educación Especial siempre ha estado ligada al status de especialidad. Sin embargo, las políticas educativas tendentes, por un lado, a plantear la igualdad de oportunidades ante la educación, el derecho de todos a la misma y, por otro, a vigorizar los procesos de atención a la diversidad, le han otorgado el carácter de asignatura troncal en los planes de estudio y, por tanto, sus contenidos suponen un componente formativo nuclear para cualquier profesional de la educación.

b) La inexistencia en los currícula de los antiguos planes de estudios de temáticas referidas a la atención a la diversidad. En el análisis de los planes de estudio de la titulación de Magisterio (Planes 1950, 1967, 1971) no existen asignaturas sobre Educación Especial. Las nuevas orientaciones y la realidad educativa actual asumen que la Educación Especial puede y debe complementar a otras disciplinas, sobre todo para evitar sesgos en la formación inicial que obstaculicen posteriormente la capacidad de los profesionales para dar respuestas a los nuevos retos sociales y educativos.

c) El progreso y afianzamiento de la Educación Especial en el seno de la Didáctica. En este sentido, la Educación Especial ha ido “desprendiéndose” poco a poco, de la dependencia de otras


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disciplinas como la biología, la medicina o la psicología para centrarse más en el ámbito pedagógico, enraizándose en los procesos de enseñanza y aprendizaje para su desarrollo.

d) La necesidad de una formación diferenciada y específica en Educación Especial es inevitable para todos los profesionales que trabajan en la educación (maestros, pedagogos, psicopedagógos, asistentes sociales, logopedas...) debido a las demandas de los alumnos y de las familias a las instituciones caracterizadas por atender a la diversidad.

e) La necesidad de estudiar de manera sistemática la Educación Especial y la Atención a la Diversidad. Existen ciertas resistencias a la innovación y al estudio de la Educación Especial debido fundamentalmente a la consideración tradicional de la Educación Especial como disciplina aplicada con un fuerte sentido de intervención, por una parte, y, por otra, a su también tradicional escisión con los intereses de la educación general.

Los motivos expuestos convergen en la necesidad de reconocer la vinculación de la Educación Especial a nuestra área de conocimiento: Didáctica y Organización Escolar

1.3. El currículum como espacio para la acción

1.3.1. Caracterización del currículum

"El currículum no es una selección de la poda del frondoso árbol del conocimiento y de la cultura, sino que implica una visión educativa del conocimiento" (Stenhouse, 1987:4).

"No existe una definición del currículum que perdurará para siempre...es insensato buscarla... Cada definición sirve a los intereses de la persona o grupo que le propone y... es siempre apropiado hablar de cuáles serian las consecuencias de adoptar una u otra definición". (Jackson, 1992: 10)

Desde las aportaciones del estudio de Jackson (1992) podemos comprobar que han sido múltiples los escritos que se han realizado en torno al currículum. De todos ellos podemos deducir que existen dos formas fundamentales de concebir el mismo: una estricta, que hace referencia a las materias o contenidos que deben incluirse en el currículum, con el consiguiente detalle y tecnicismo en cuanto a su definición o descripción; y otra, amplia, que se refiere a cómo se construyen teorías sobre el currículum, a sus principios, o a cuál es su status como campo de estudio. No obstante es necesario constatar que el ámbito del currículum es muy propicio al análisis crítico y que, por tanto, da lugar a nuevas visiones, en un proceso de reconceptualización permanente. Hamilton (1991) considera que el currículum no se redefine sólo por insatisfacción, sino que cada definición se construye desde una perspectiva o ideología que permite analizar las relaciones existentes entre el concepto que se expresa y la situación sociocultural en la que se crea.

Por todo ello, existen discrepancias en la comprensión del significado del currículum. Las cuestiones que concurren en torno a esta terminología son muchas y entran frecuentemente en conflicto. Los intentos que hasta ahora se han llevado a cabo por sistematizar el término han sumido más aún, a los usuarios de los manuales sobre currículum, en una mayor desorientación. Ya Rule (1973) ordenó en su tesis doctoral ciento noventa definiciones referentes al término. Autores como Eisner y Wallance (1974); Gimeno Sacristán y Pérez Gómez (1983); Jackson (1992) y Zabalza (1991b) entre otros, han acometido tan dificultosa tarea.


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Walker (1982:62), en una afirmación, no sabemos si irónica o descorazonada, manifiesta que "el currículum es muchas cosas para mucha gente", por lo que sólo parece comprensible una definición dentro "de un estudio particular, un artículo o un documento oficial”.

Schubert (1986: 26) se ha referido a la cuestión en estos términos:”Un rápido muestreo de una docena de libros sobre currículum nos revelaría de inmediato una docena de imágenes o caracterizaciones del currículum. E incluso puede revelarnos que el mismo autor intencionalmente ofrece diferentes imágenes del currículum para representar lo que otros han dicho o las diferentes conceptualizaciones del currículum; y ello sin aparente contradicción o inconsistencia".

Ante este panorama tan poco alentador, parece oportuno pensar, si tal dispersión conceptual del término currículum tienen razón de ser o, en caso contrario, si es conveniente optar por un concepto más unívoco, aunque sea en aras de la inconsistencia y la inestabilidad. Consideramos con García Carrasco (1996) "que las cuestiones son oscuras y complicadas cuando aún no se han resuelto, y no se resuelven cuando carecen del soporte teórico y recursos adecuados para hacerlo".

William y Otros (1993:177-201) se refieren a esta dispersión del término del siguiente modo: “La dispersión que se observa en torno a la concepción del currículum permite inferir varias cuestiones: Justificar la desconfianza de los estudiosos del término; pone de manifiesto la dispersión conceptual del término y la ampliación del mismo, en consecuciones menos sistemáticas, que se amplían al ámbito no escolar”. Esta circunstancia, siguen afirmando, hace que "...la aplicación del concepto ´currículum´ se difunda en los Estados Unidos, pero no logre un significado preciso, o un consenso entre los estudiosos, capaz de aportar al profesorado las normas que requiere la práctica profesionales necesario, por tanto, que aquellos quienes aplican las diversas concepciones de currículum a situaciones reales, deben -como primera idea- consensuar una definición apropiada que les permita recursos suficientes para llevar a cabo sus iniciativas profesionales".

Una definición de consenso sobre el concepto de currículum, que sea válida para llevar a cabo el trabajo de los profesores puede girar alrededor de varios conceptos comunes del término, sigue afirmando William (1993: 205). “El primero de ellos sería el concepto de currículum como conjunto de conocimientos estructurales y secuenciados a aprender; en segundo lugar, consideraríamos el currículum como sistema que desarrolla el enfoque que adecuadamente consolidado dispone de potencialidad suficiente para aplicarse a la solución de problemas concretos, como para la formulación de nuevos principios”.

Para Gimeno y Pérez Gómez (1983: 191) "La mejor forma de situarse en la complejidad y riqueza de este campo no es rechazar y disolver la pluralidad conceptual existente, sino afrontar y tratar de comprender los supuestos que apoyan cada una de la perspectivas".

Efectivamente, estamos ante una situación en la que considerar como válida la pluralidad conceptual supone atender a diversos supuestos y valorar las consecuencias a que dan lugar. Cuando introducimos este planteamiento no estamos en el nivel de análisis propio de las definiciones, sino en otro muy distinto, que considera el currículum como una praxis social que, como tal, da lugar a acciones de diversa índole y, por tanto, a una multiplicidad de opciones. Esta condición nos permite afirmar que al ser el currículum un instrumento de trabajo que orienta y ordena la práctica educativa, que difiere según los ámbitos culturales en los que se diseña, no podemos utilizar el análisis de las definiciones como instrumento ecléctico para comprender a qué se refiere el currículum; más bien habría que reconceptualizar una conceptualización sintética de los campos fundamentales en los que interviene para, posteriormente,


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orientar el concepto hacia las condiciones exigidas en el ámbito socio-cultural en el que va a intervenir. Intentaremos analizar en los párrafos siguientes la evolución conceptual del currículum.

Cuando las personas que están relacionadas con el hecho educativo buscan una justificación de su actividad, a nivel teórico, para avanzar en el conocimiento y aplicación de una determinada ciencia de la educación, es muy probable que tengan más posibilidades de éxito en su empeño, si acuden al análisis histórico (Garret, 1994). Esta perspectiva es utilizada por Hamilton (1991:199), situando el origen histórico del término "currículum" a comienzos del siglo XVII en las universidades de Leiden y Glasgow, como consecuencia de los planteamientos que a nivel político, social y religioso inculca el calvinismo, en relación a la ética de la eficacia y el rigor en la sociedad protestante de la época.

Siguiendo la propuesta expuesta en las líneas anteriores el término "currículum" ha tenido dos acepciones fundamentales: curso de estudios y curso de vida. Durante bastante tiempo predominó la primera concepción; sin embargo, recientemente, ha habido diversos intentos de recuperar el segundo significado: “el currículum como curso de vida”; es decir, como conjunto de experiencias vividas en el aula o fuera de ella. Connelly y Clandinin (1992: 393) afirman que los profesores no transmiten en las aulas un currículum, sino que viven un currículum y construyen su currículum, "como un curso de vida". En esta misma, línea Pérez Gómez (1993b: 29), define el currículum como "el relato del conjunto de experiencias vividas por los profesores y alumnos bajo la tutela de la escuela... un proyecto educativo en construcción permanente"

Siguiendo la argumentación histórica a la que hemos hecho referencia, el término "currículum", tal como ha sido utilizado en las últimas décadas en la teoría educativa -como marco conceptual para entender y determinar la educación, y como ámbito y fenómeno de la realidad educativa-, ha dado lugar a planteamientos difusos y ambiguos. Como campo de estudio es un concepto sesgado valorativamente por diversas opciones ideológico-culturales, y porque abarca un amplio campo de la realidad educativa, esgrimido desde diferentes perspectivas.

Walker (1990:6) afirma que las diferencias entre definiciones de currículum proceden de diferencias en valores y prioridades. Por tanto, es una tarea estéril elucubrar sobre las definiciones. Es más rentable establecer un diálogo productivo, constructivo sobre los ideales, valores y prioridades que conforman cada postura.

Gimeno (1988a) realiza una ordenación de definiciones, señalando que el currículum puede analizarse desde cinco perspectivas diferentes:

• Desde la perspectiva de su funcionalidad social, enlace entre la sociedad y la escuela.

• Como proyecto o plan educativo, integrado por diferentes aspectos, experiencias y contenidos.

• Como expresión formal y material de ese plan educativo que debe presentar bajo una estructura determinada sus contenidos y orientaciones.

• También hay quienes se refieren al currículum como un campo práctico.

• Algunos se refieren a él como un tipo de actividad discursiva, académica e investigadora sobre los temas propuestos.

Las diversas especificaciones que hace Gimeno (1988a) sobre el currículum ya las había recogido Zais (1976) como término que indica un "plan" para la educación del alumnado, y para identificar un campo de estudios. En la primera acepción que considera Zais (1976), el concepto de currículum adquiere


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inevitablemente un significado prescriptivo; es decir, currículum es aquello que debe realizarse en las escuelas y que coincide con programa de estudios; en el segundo caso, el currículum se estudia como una disciplina que construye, ensancha y delimita su campo de intervención. Desde esta segunda perspectiva, el currículum se debe estudiar como campo que se nutre de las investigaciones que sobre cualquiera de las vertientes existentes sobre el fenómeno educativo se suscitan (Gimeno 1992b). Es común, también, distinguir el currículum como campo de estudio. En este sentido, abordamos su análisis desde una vertiente tecnológica y desde otra socio-crítica.

Desde la concepción positivista, el currículum se reduce a especificar los resultados pretendidos. Bobbitt (1918) y Pophan y Baker (1979), presentan una corriente en la que el currículum es similar a una estructuración de objetivos de aprendizaje. Callahan (1962) afirma que el resultado o producto del sistema educativo es la preparación para realizar actividades profesionales o sociales. Johnson (1967) lo define como una serie de resultados estructurados de aprendizaje. Gagne (1966) como conjunto singular de condiciones de aprendizaje. Por tanto, y desde un planteamiento tecnológico, el diseño del currículum se encuentra ligado a la idea de eficacia social. Fundamenta su estudio en la racionalidad de los procedimientos y en el mejor modo de diseñar los objetivos y procesos de instrucción para optimizar los resultados de la educación, siendo el educador un experto en el domino de estrategias que hagan posible un "producto" adecuado a los objetivos diseñados. Esta concepción curricular se apoya en la racionalidad técnica.

En relación a la segunda opción, que hemos denominado socio-crítica, se conjuga con la necesidad de implementar un discurso muy práctico sobre la naturaleza de la educación tal y como se lleva a cabo mediante el trabajo en los centros educativos; es un debate sobre cómo educar en la práctica. Con toda seguridad, se trata de una materia ante la que los profesores no pueden permanecer indiferentes. Kemmis (1988:12) se ha referido al currículum como “la discusión práctica sobre la naturaleza de la educación, tal como se lleva a cabo mediante el trabajo en los centros educativos; es un debate sobre cómo educar en la práctica”.

En este mismo sentido se manifiesta Grundy (1987:91) para quien el currículum “...no es un concepto, sino una construcción cultural, esto es, no se trata de un concepto abstracto que tenga algún tipo de existencia fuera y previamente a la experiencia humana; mas bien es un modo de organizar una serie de prácticas educativas”.

Medina (1988:429) ha recogido la idea expuesta en las definiciones de Kemmis (1988) y Grundy (1987), adicionando al campo del currículum -como realidad sociocrítica- un elemento innovador, dinámico: su capacidad de innovación. Así ha definido el currículum como “la relación entre la teoría y la práctica, a través de la reflexión y la indagación personales”. Esta es, en definitiva, la síntesis de la posición que adopta Stenhouse (1984: 27) cuando afirma: “me parece esencial que el estudio del currículum se interese por la relación entre sus dos acepciones: como interacción y como realidad”.

Consideramos de interés resaltar las reflexiones de Galton y Moon (1986), citados por Zabalza (1991a: XXI- XXII). En sus aportaciones recogen seis puntos fundamentales para reconceptualizar el currículum:

• La idea del currículum como algo problemático

En las II Jornadas sobre “Desarrollo curricular, organizativo y profesional" celebradas en Jaén (1996) el profesor Zabalza hacía mención a la necesidad de establecer dilemas que hicieran de la reflexión


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el eje vertebrador entre lo que el profesor hace, enseña y su adecuación a las necesidades que ha de encarar. Podríamos hablar del Currículum como realidad autoformativa del profesor.

• La concepción del currículum -como realidad dilemática- puede ser el centro de un discurso colegial que refuerce a los profesores, en relación con las personas ajenas a la escuela.

Esta idea, que acerca la realidad curricular como ámbito problemático, definirá, además, la identidad y la amplitud del campo profesional de los profesores, de modo que, a través del trabajo colaborativo, podamos construir desde el "conflicto" y reconocer la prescripción global en la que se inscribe cada acción educativa personal. Estaríamos ante el currículum como realidad interactiva/comunicativa.

• Una tradición indagadora en el aula, en términos de crítica basada en el análisis de los acontecimientos que suceden en el aula, centrándose en la lógica de la enseñanza, planteamiento que ya ha sido tratado suficientemente por los teóricos del campo disciplinar, pero que se ha visto reforzado, en gran medida, por el movimiento curricular.

Entre las aportaciones fundamentales que hace el currículum al campo educativo, destacamos la construcción/reconstrucción de la integridad de los procesos educativos, a través de procedimientos generales que tienen lugar en los contextos naturales del mundo, y de los específicos que tienen lugar dentro de las instituciones de formación (García Carrasco, 1996). Sería el currículum como innovación.

• Una estructura dicotómica del binomio gerencialismo/actuación centrada en el profesor, que se ha acentuado y ha concentrado su atención en los problemas de centralización de la prescripción curricular y el desarrollo basado en la escuela del currículum y la enseñanza.

La necesidad de equilibrio en el espacio curricular, demanda modelos mixtos que -frente al ámbito prescriptivo-orientador de todo currículum- permitan la flexibilidad y comprensividad necesarias para atender a la diversidad de las personas. Esta situación, constituye un discurso estimulante, no exento de tensiones, que al fin y a la postre, son la "fuente" de la que mana el caudal y la riqueza que reconstruye y fortalece el currículum como disciplina. Estaríamos ante la tensión entre las dos grandes concepciones del currículum.

• La respuesta de la evaluación basada en la escuela a la presión hacia la responsabilidad

Aunque la evaluación externa resulta imprescindible para constatar la validez y fiabilidad de cualquier sistema educativo vigente, es necesaria una autoevaluación emergente de los propios centros, de modo que se pueda reconstruir el currículum, no sólo desde el análisis y mejora del "producto", sino, sobre todo, desde el análisis del proceso. Estamos ante la valoración como proceso de mejora.

• Una tradición de estudios sobre el currículum dentro de la preparación académica de profesionales de la educación.

Supone la consideración del currículum como campo de estudio, a través del cual el profesor desde el conocimiento de sus elementos sustantivos, las dimensiones de los mismos y sus interacciones, pueda reflexionar sobre lo que enseña, para qué lo enseña y cómo y cuándo lo ha de enseñar. Las decisiones a tomar en el centro, la evaluación de las mismas y la indagación son procedimientos sobre los que han de construirse los estudios curriculares. Hablamos del currículum como campo disciplinar.

Desde las reflexiones anteriores sobre el proceso de reconceptualización del currículum encontramos otros autores como Beauchamp (1982: 24) que delimita aún más el término y afirma que desde su concepción, el currículum precisa tres campos: Un primer ámbito -denominado sustantivo- que recoge, organiza y estructura las metas, contenidos y orientaciones para alcanzar los objetivos propuestos. Es el


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planteamiento más próximo a la consideración del currículum en las Universidades de Glasgow y Leiden. Un segundo planteamiento, secuencial y dinámico del currículum, que tiene por objeto el desarrollo del currículum, su vertiente dinámica y procesual y un tercer planteamiento que nos pone ante el currículum como campo de estudios disciplinares.

Kliebard (1983), en un artículo denominado “Teoría del currículum: póngame un ejemplo”, distingue tres momentos importantes que vertebran y facilitan el camino sobre el desarrollo del currículum: Un primer momento que surge con las publicaciones de Bobbitt (1918) sobre el currículum, y que recoge el término como campo propio profesional del docente. El segundo momento, que Kliebard (1983) considera significativo en el desarrollo del término currículum, fue la publicación en mil novecientos veintisiete del XXVI Anuario de la Sociedad Nacional de Estudio de la Educación. En las reuniones previas a la publicación del anuario se vislumbran las diferencias entre aquellos que consideran la fundamentación socio-cultural del currículum como un elementos clave en su consolidación (Judd y Bagley) y, por otra, la de aquellos como (Bosner, Kilpatrick y Bobbitt), que consideran las necesidades individuales de aprendizaje y los intereses de los alumnos como la fundamentación del currículum, aunque éste último reconociese posteriormente la necesidad de la complementariedad de los dos planteamientos.

Buscando un planteamiento equilibrado que nos permita evitar la "confusión terminológica" a la que aluden Gimeno y Pérez Gómez (1983), considero necesario arbitrar una opción que permita a cada profesional de la educación, la reflexión sobre lecturas y dilemas que plantea la realidad educativa; de modo que cada docente pueda reconceptualizar la significación de currículum, según una concepción apta para su trabajo en el aula, atendiendo a la diferenciación y estudio de aquellas nuevas experiencias que son pertinentes y aquellas otras que no lo son. En este sentido, De la Torre (1993: 175 y ss.) plantea la necesidad de ofrecer una "síntesis integradora" de conceptos, reduciendo la complejidad a términos comprensibles. Por tanto, es más adecuado que nos refiramos a conceptualizaciones que se correspondan con categorías amplias en el campo de la definición. El motivo es obvio, conceptualizar supone categorizar diversos conceptos o ideas en espacios definitorios más amplios; conceptualizar supone realizar descripciones más explícitas y comprensivas que la simple definición.

Sin embargo, el desarrollo del currículum está sujeto a muchas y diversas influencias. La deliberación colaborativa, apunta Estebaranz (2000), es el instrumento para lograr una visión común del proceso y controlar el caos, o al menos no aumentarlo. Así, manifiesta la misma autora, podemos dar el paso desde el reconceptualismo al reconstruccionismo sin confundir ambos términos. Reconceptualista es una teoría del currículum. Reconstruccionista es la práctica orientada a la educación democrática, considerando la escuela como un agente de cambio social (Thomas, 1999). Ello supone nuevas formas de organizarse, nuevas maneras de orientar el currículum y un cambio en las prácticas en las aulas. Pero también una reconceptualización de lo que es y debe ser el currículum.

Con las aportaciones de las distintas visiones del currículum que hemos analizado, podemos decir que el currículum es un campo de estudio y una realidad (Bolívar, 1999); un proceso formalmente organizado (Doyle, 1992) que se desarrolla paralelamente de manera informal. Desde esta perspectiva, podemos sintetizar las distintas dimensiones del currículum. Así Van der Akker (1998) entiende que existen diferentes representaciones del currículum que lo caracterizan:

1. El currículum ideal. Es la visión original subyacente. La fundamentación teórica, la filosofía, la visión sobre la misión del currículum


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2. El currículum formal. Es la visión más elaborada y transformada en un status más prescriptivo u obligatorio, o más orientador....

3. El currículum percibido. Tal como es interpretado por los usuarios, especialmente los profesores.

4. El currículum operativo. Es el proceso de instrucción en las clases. Es el currículum en acción

5. El currículum experiencial. Las experiencias de aprendizaje que están teniendo los estudiantes durante un proceso

6. El currículum logrado. Referido a los resultados del aprendizaje de los estudiantes.

En cualquier caso el concepto de currículum debe integrar las diferentes dimensiones que implica el término:

• Componentes. Referidos a intenciones, contenido cultural, métodos didácticos, recursos, estilos y formas de valoración, que corresponden a lo que Bolívar (1999) ha denominado dimensión sustantiva del currículum.

• Agentes: administración, escuela y aula.

• Ambitos de desarrollo: teórico, como campo de estudio; y práctico, como procesos de desarrollo en la realidad que implican tanto el diseño o elaboración previa de planes como la puesta en acción, de manera flexible, de los mismos.

Desde las aportaciones anteriores es fácil deducir que el currículum es un concepto esencial para comprender la práctica educativa de la escuela en cada momento histórico y social determinado. El currículum es un proceso en la práctica educativa, que viene condicionado por el contexto sociopolítico en que se ubica, lo que provoca una polisemia del término, promoviendo distintas concepciones del currículum que se corresponden a diferentes enfoques ideológicos.

El currículum debe entenderse como un proyecto que se desarrolla en la práctica. Se trata de un proceso que se expresa en comportamientos prácticos diversos y que es el punto de encuentro entre las ideas, intenciones y valores de la educación con la práctica, en unas condiciones determinadas, donde se realiza la enseñanza. Ferrández (1991) afirma que el currículum representa una concepción cultural determinada y que esta realidad condiciona los diferentes enfoques que pueden hacerse del término. Walker (1990: 6), por su parte, argumenta que las diferencias entre las definiciones del currículum provienen de diferencias en valores y prioridades y que por ello es mejor entrar en un diálogo sobre los ideales, valores y prioridades que subyacen a cada postura.

En este contexto, y ante la diversidad de definiciones y concepciones del término, Gimeno y Pérez Gómez (1983: 190-195) han agrupado en cinco bloques los distintos enfoques con la finalidad de sistematizar los conceptos:

A. El currículum como estructura organizada de conocimientos.

B. El currículum como sistema tecnológico de producción.

C. El currículum como plan de instrucción.

D. El currículum como conjunto de experiencias.

E. El currículum como solución de problemas.


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A éstos habría que añadir la teoría que recoge una visión crítica del currículum.

Por su parte, Angulo Rasco (1994: 20) agrupa las distintas concepciones del currículum en tres categorías fundamentales:

a) El currículum como contenido representa una de las posibilidades más generalizadas de entenderlo. Sin embargo, contemplada desde toda la dinámica educativa, esta perspectiva deja fuera multitud de elementos que la teorización curricular debe plantearse o, al menos, tenerse en cuenta. Un currículum construido sólo como contenido sirve de poco para orientar el trabajo en las escuelas.

b) El currículum como planificación, además de retomar y abarcar las concepciones anteriores —puesto que inevitablemente ha de incluir el contenido educativo—, señala el marco ideal dentro del cual se desarrollará la labor educativa, y expone justificadamente los criterios que subyacen a las decisiones permisibles sobre la misma. El currículum operativo —o en uso— es el resultado de llevar a la práctica las prescripciones del currículum planificado.

c) El currículum como realidad interactiva asume que se trata de una construcción realizada entre profesores y alumnos y, en general, la creación activa de todos aquellos que directa o indirectamente participan en la vida de la escuela. La introducción de las acciones educativas, como un componente no insustancial del currículum, hace que deban tenerse en cuenta los intercambios que ocurren en la escuela como organización social y de sus participantes.

Después de esta contextualización se constata la abundancia de formulaciones que se han elaborado en torno al currículum. Los diferentes autores en el momento de definir el currículum enfatizan la dificultad de ponerse de acuerdo, pues cada especialista da su propia definición con matices diferenciales. Nuestra posición nos lleva a entender el currículum como un proceso (Gráfico 2.1.) que adquiere forma y significado a medida que se va desarrollando en la práctica escolar, y que abarca toda la realidad educativa desde la planificación hasta la ejecución y su evaluación.

“Esta perspectiva procesual del currículum nos permite captar —escribe Gimeno (1992a: 159)— en diferentes plasmaciones o representaciones diversas una misma realidad, que se analiza desde perspectivas complementarias no opuestas, y que representan los puntos de apoyo en la investigación curricular”. Stenhouse (1984: 27) determina que el estudio del currículum se interesa por la relación entre dos acepciones: “como intención, un plan o una prescripción, una idea acerca de lo que desearíamos que sucediese en la escuela, y como realidad, el estado de cosas existente en ellas, lo que de hecho sucede en las mismas”. La confluencia de estas tres posturas se especifica en un currículum, entendido como proceso, donde los diferentes núcleos de decisión se suceden y mantienen responsabilidades compartidas, y cada ámbito de actividad práctica tiene una cierta autonomía en su funcionamiento.

El currículum se convierte, entonces, en un proyecto global para la escuela, que trata de problemas específicamente educativos y promueve un campo en el que ante todo se puede intervenir. Walker (1982) señala que el pensamiento del currículum es una teoría de la práctica: pretende racionalizarla, conceptualizarla, explicarla, pero siempre en relación con la práctica real. A modo de ejemplo, podemos analizar la situación concreta del currículum en España y comprobar que se trata de un proceso con tres ámbitos o niveles característicos (Rosselló Ramón, 1996):

1) Un marco general común o estructura central de referencia que determina los mínimos en todo el país. Son orientaciones pedagógicas y directrices a nivel ministerial o autonómico.


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2) Los proyectos educativos de centro que sintetizan la identidad pedagógica de cada institución y concretan las finalidades, contenidos y actividades a desarrollar en cada centro escolar.

3) La propuesta explícita que cada docente y/o equipo de profesores prepara para desarrollar en su aula.

ELCURRÍCULUM

COMO PROCESO

Ámbito de decisiones políticasy administrativas

El currículumPRESCRITO Y REGULADO

Prácticas de desarrollo, plasmaciónen materiales, guías...

El currículum DISEÑADO, paraprofesores y alumnos

Prácticas de control internasy externas

El currículumEVALUADO

Prácticas organizativasEl currículum

ORGANIZADO en elcontexto de un centro

Reelaboración en la práctica:Transformaciones en el pensamiento

y diseño de los profesores y en las tareasacadémicas

El currículum EN ACCIÓN

Gráfico 2. 1. El currículum como proceso. Fuente: Reproducido de Gimeno, 1992a: 161

En resumen, podemos proponer una comprensión del término currículum como un espacio de

decisión en el que se articulan diferentes marcos de intervención, condicionados por el marco económico, político, social, cultural y administrativo, que determina los condicionantes político-administrativos, pedagógicos y medio-ambientales, y los propiamente escolares, que incluyen los sistemas de enseñanza-aprendizaje, la puesta en práctica y la evaluación del proceso en su conjunto.

Como escribe Angulo Rasco (1994: 125), un currículum presenta varias características: Primero, en un currículum toma cuerpo un “propósito educativo” o una “intencionalidad educativa” a través—segundo— de una serie de principios y rasgos propios y distintivos. Tercero, estos principios y rasgos que definen el currículum, pero que también permiten que el “propósito educativo” sea explicitado, deben ser susceptibles de discusión pública. Un currículum que o bien cierre cualquier análisis crítico de su estructura y sus posibles consecuencias, o bien impida el escrutinio de su “realidad práctica”, pierde automáticamente, su legitimidad. Cuarto, y en este último sentido, todo currículum debe poder ser trasladado a la práctica; esto quiere decir que un currículum es una empresa intelectual, material y humana encaminada a la realización práctica de los ideales o los propósitos que lo significan. El currículum, por lo tanto, adquiere su sentido último en su realización práctica, mucho más que en su base y fundamentación teórica. Analizaremos a continuación las relaciones entre Currículum y Didáctica.


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1.3.2. Currículum y Didáctica

Didáctica y currículum son dos conceptos que provienen de culturas y tradiciones distintas: Didáctica tiene su origen en el contexto centroeuropeo y mediterráneo. Currículum proviene del ámbito anglosajón, australiano y americano.

En el transcurrir histórico, como indica De la Torre (1993: 140), “la didáctica se ha ido cargando de significado metodológico y carácter normativo respecto a los procesos de enseñanza-aprendizaje, y el currículum ha subrayado la intencionalidad y consiguiente carácter prescriptivo”. Esta tradición ha provocado que, en un principio, la didáctica se centrase en el cómo enseñar y el currículum en el qué enseñar. Si la primera se centraba más en el área metodológica, el segundo se fijaba en el análisis del conocimiento y en su selección y organización atendiendo a las demandas sociales (Bolívar, 1995).

Nuestra intención es analizar los trabajos que se han realizado en diferentes contextos sobre las relaciones entre Didáctica y Currículum. En este sentido, el Proyecto Internacional del Instituto de Kiel para el diálogo entre la tradición didáctica y la tradición curricular que comenzó en los inicios de la década de los noventa, tenía como objetivo clarificar el sentido, el origen y el contenido de ambos discursos (Hopman y Riquarts, 1995). Uno de los trabajos, dentro de este grupo, más esclarecedores es el realizado por Wetsbury (1995) quien realiza un análisis histórico de cómo y para qué surgieron los estudios del Currículum en América y de la Didáctica en Europa. Ubica, el origen de la Teoría del Currículum en el marco del surgimiento de la escuela pública en un estado democrático, que supone que los agentes del currículum son los representantes de la sociedad que crea el sistema educativo. Los agentes, por tanto, son los que determinan los contenidos culturales secuenciados que hay que enseñar y cómo. Por ello, el currículum adquiere un carácter prescriptivo como medio para controlar el trabajo educativo del sistema público. Es en ese marco donde surgió la racionalidad de Tyler con el objetivo de ofrecer conocimiento acerca de cómo configurar un currículum eficaz. Todos lo problemas del currículum están referidos a cómo dar respuesta a las necesidades que plantea la sociedad. Por ello, la historia del currículum es la historia de una búsqueda de adaptación del sistema escolar a las necesidades de la sociedad.

Al contrario que en el ámbito americano, Wetsbury (1995), describe como en Europa el sistema escolar es anterior al control de la enseñanza por los estados. La Didáctica nació antes (siglo XVII) y su finalidad era ofrecer lenguajes y formas de pensar para que los profesores pudieran discutir y defender de manera adecuada la propiedad de sus interpretaciones sobre lo educativo. Así, la mayor diferencia entre las dos tradiciones se encuentra en la consideración del papel del profesor. Mientras que en el Currículum es un implementador, en la Didáctica es el intérprete de la cultura de la sociedad que es formativa para lograr el ideal humanista en la educación de unos determinados alumnos. En este sentido clarifica bastante el que autores americanos situados en el enfoque práctico del currículum (Schwab, Doyle) están tan cerca del planteamiento didáctico: los profesores deben deliberar sobre el currículum más apropiado y crearlo. En definitiva, Wetsbury, en sus planteamientos nos indica que lo que ofrecen ambas tradiciones, del currículum y de la enseñanza, son dos marcos para reflexionar sobre la tarea de la escuela, probablemente complementarios, pero que originan tensiones, por que es problemático integrar el control externo de lo que hay que enseñar y la autonomía en la tarea educativa para construir el currículum con los alumnos. En los siguientes gráficos podemos observar las relaciones existentes tanto en el ámbito de la teoría curricular como en la Didáctica.


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Transmisión de conocimiento

Sistema

Planificación del currículumpor el sistema escolar

Implementación del Currículum por los

profesores

Determinados ambientesProgramas adecuados

EstudianteMétodo

Asignatura

Gráfico 2.2 El triángulo de la Teoría Curricular. Fuente: Wetsbury, 1995: 251

Significatividad educativa de losfondos culturales, por ejemplo, asignaturas, materias

Profesor/a

Planificación dela enseñanza

Reflexión didáctica

Estudiantes Asignatura

Ambiente

Gráfico 2.3. El triángulo didáctico. Fuente: Wetsbury, 1995: 251


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Mientras que el Currículum se refiere al sistema y sirve para pensar en el sistema, en la necesidad de reformas y adaptaciones, la Didáctica comienza con la visión del profesor como profesional capaz de transformar el contenido en una materia de enseñanza con alto potencial educativo y que desarrolla diferentes marcos de pensamiento para deliberar sobre la educación y la vida de los estudiantes. La reflexión didáctica se convierte así en una tarea fundamental que, sin embargo, en el ámbito americano, en opinión de Wetsbury, falla. No obstante, este discurso didáctico debe atender a los componentes comunes de toda situación de enseñanza-aprendizaje, que ya describió Posner (1985), los cuales dan lugar a distintas categorías de contenido para el estudio de la Didáctica: Profesor, personas que aprenden, materia que el profesor comparte con los que aprenden y contexto.

En el contexto actual y ante el cruce de estas dos tradiciones, Fernández Pérez (1994: 19) señala las ventajas y desventajas de cada una de ellas, con la intención de aprovechar las aportaciones de ambas aproximaciones, sorteando los riesgos aprendidos en cada una de ellas.

CURRÍCULUM DIDÁCTICA

Ventajas Trascender el espacio del aula para incluir

los condicionamientos sociales Centrarse en las decisiones docentes

cotidianas del profesor en el aula

Desventajas Riesgo de teorización que deje indefensas a

las demandas de la práctica del profesor Ignorar contextos y condicionantes de

lo que acontece en el aula

Tabla 1. Ventajas y desventajas del empleo de la terminología curricular y didáctica (Fernández Pérez, 1994: 19).

Por otra parte, Zabalza (1999: 59), considera que la incorporación de la teoría del currículum a la teoría de la enseñanza en España, en la década de los ochenta, ha supuesto una evolución de la Didáctica en dos direcciones:

1. El currículum como espacio de discurso, pensamiento y lenguaje, ha servido para trascender la acción concreta y situacional y elaborar una especie de doctrina crítica sobre la escuela y la enseñanza, analizando los problemas del poder y de la imposición de las prácticas escolares.

2. O bien ha servido para incorporar la noción de currículum a la práctica, proyectando el discurso curricular a la configuración de propuestas de mejora en los procesos de intervención formativa y de la formación de los profesionales del campo

Actualmente, asistimos a un acercamiento significativo de las posturas, y en este sentido Gimeno (1992a: 142) afirma: “Si la Didáctica se ocupa de los problemas relacionados con el contenido de dicho proyecto, considerando lo que ocurre en torno a su decisión, selección, ordenación y desarrollo práctico, superando una mera acepción instrumental metodológica, y si por otro lado, los estudios sobre el Currículum se extienden hacia la práctica estamos ante dos campos solapados, pero que arrancan de tradiciones distintas, procedentes de ámbitos culturales y académicos diferenciados, pero coincidentes en su objeto”.


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Sin embargo, estos términos no son equivalentes, sino que están interrelacionados y debemos dirigir nuestros esfuerzos en coordinar e integrar ambas tradiciones, pues como propone Contreras (1990: 144): “la didáctica investiga sobre la realidad de la enseñanza y el currículum se relaciona con las decisiones del qué y cómo enseñar”. En este sentido, el cómo se enseña no es independiente del qué se enseña y no se aprenden los contenidos por un lado y una forma de operar por el otro. Es necesaria una visión conjunta del proceso educativo.

Esta visión holística del proceso educativo en las escuelas permite aglutinar las dos concepciones en una visión complementaria, pues la didáctica no se reduce a la pura técnica de la enseñanza, convirtiéndose en una reflexión general sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje. Si la didáctica ha tenido por objeto el estudio de los procesos de enseñanza-aprendizaje, éstos vienen configurados por las decisiones previas en torno a lo que se ha de enseñar y aprender (Sancho, 1990: 52).

Por su parte, el currículum incorpora la dimensión dinámica de la realización del proyecto educativo; no es solamente una intención condicionada por un contexto concreto, sino que incluye su desarrollo práctico. Gimeno (1988a: 32) lo describe así: “en el currículum están implicados todos los temas que tienen alguna importancia para comprender el funcionamiento de la realidad y de la práctica escolar a nivel de aula, de centro y de sistema educativo”. “El avance en la comprensión de la práctica educativa ligada al contexto sociopolítico --manifiesta Medina (2002: 22)-- es una de las principales razones del currículum, como plan de acción valioso que orienta el quehacer de las instituciones educativas”.

Vamos a concluir este apartado reflejando la necesidad de integrar, en un marco común, estas dos concepciones para promover el avance científico de nuestra ciencia, y el punto de encuentro para hacerlo realidad —señala Doyle (1977: 53) — se halla a nivel de aula. Cualquier intento de integrar didáctica y currículum debe partir de una concepción del currículum como un proceso. Este proceso no sólo implica transformaciones, sino sucesivas interpretaciones y construcciones del propio proceso. El currículum y la didáctica se funden en los eventos que alumnos y profesores construyen en los contextos escolares.

1.4. La organización escolar como estructura para el desarrollo de la Educación Especial

1.4.1. Caracterización de la Organización Escolar

“La consideración del espacio organizativo constituye una evidencia que debe abordarse en cualquier intento de análisis sobre el proceso de configuración curricular.... Por otra parte, el contexto organizativo puede ser considerado como continente del currículum, en la medida en que constituye un marco de referencia obligado para cualquier propuesta educativa” (Gairín. 1991: 296).

La Organización Escolar sitúa su ámbito disciplinar en el punto de intersección de dos dimensiones que surgen del propio término: por un lado la dimensión educativa escolar y por otro la que hace referencia a la estructura organizativa de los centros educativos. Es obvio que cualquier sistema educativo ha de pasar inevitablemente, en su puesta en práctica, por unos cauces organizativos que lo hagan viable en función, además, del marco socio-histórico-político donde se desarrolla.

En un intento de delimitación del concepto, Paisey (1981, citado por Martín Moreno, 1996:92) trata de caracterizar a la organización mediante un conjunto de notas entre las que destacamos las siguientes:


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• La organización se refiere a la infraestructura, es decir a la disposición y ordenación de los elementos físicos como marco para la realización de actividades escolares (mobiliario, equipamiento, recursos, etc,).

• La organización está constituida por las personas no por las cosas. Se evidencia que el ordenamiento de la infraestructura está en función de la intervención humana.

• La organización es una conducta inclusiva en el sentido de que el análisis de la Organización Escolar habrá de tener en cuenta “todas“ las conductas que caracterizan a las personas a las que se dirige.

• La organización es por naturaleza instrumental y transitoria ocupándose del establecimiento de estrategias medios-fines. Desde esta perspectiva el centro educativo como organización está sujeto a líneas de ajuste permanente.

Al igual que en el ámbito de la Didáctica y del Currículum, el concepto de Organización Escolar ha tenido diferentes connotaciones como consecuencia de su proceso evolutivo como disciplina. Siguiendo a Martín Moreno (1996: 93-94) las diferentes definiciones sobre organización podrían estructurarse en torno a tres dimensiones: Instrumental, Curricular y Comunitaria

a. Instrumental.

Desde la perspectiva de la disciplina de organización escolar que le concede un carácter instrumental, existen una serie de definiciones entre las que destacamos las siguientes:

“La buena disposición de los elementos para educar a los niños por medio de la instrucción” (Hernández Ruiz, 1954).

“La ordenación de los distintos elementos de la escuela para que todos ellos concurran adecuadamente a la educación de los escolares” (García Hoz, 1960).

“La organización es un elemento facilitador de las opciones que se hayan tomado en los demás elementos del modelo didáctico” (Gimeno, 1985: 207).

“Disciplina que estudia la interrelación más adecuada de los elementos que intervienen en una realidad escolar con vistas a conseguir la realización de un proyecto educativo” (Gairín, 1993: 81).

“La organización escolar recoge el estudio de ese escenario ordenado, organizado y organizable, que es la escuela” (Lorenzo Delgado, 1994: 207).


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b. Curricular.

Desde esta perspectiva, se trata de destacar la relevancia de la organización como dimensión curricular. Encontramos algunas definiciones que tratan de aclarar las relaciones entre la organización y el currículum:

“La organización escolar no es un elemento vicario del currículum, sino una de sus dimensiones preponderantes. La propia organización es una dimensión curricular” (Santos Guerra, 1994b: 271).

“La reflexión organizativa es un componente básico del currículum con adultos en su doble dimensión, de adaptación espacio-temporal y búsqueda de la coherencia interrelacional de los elementos diseñados, junto a la exigencia de agrupamientos flexibles, sucesivos y complementarios que los restantes elementos del currículum precisan tanto para su óptima delimitación, como para su traslado real a la acción en el aula y fuera de ella” (Medina y Domínguez, 1995: 162).

c. Comunitaria.

Desde esta perspectiva, se trata de subrayar el énfasis en el papel del contexto comunitario donde se ubica la institución educativa. Algunas definiciones así lo ponen de manifiesto:

“Ordenar todos los elementos que inciden en la función educadora hacia un objetivo claro y concreto: Estimular y facilitar el desarrollo de la personalidad de todos los elementos de la comunidad en la que está localizada” (Arribas, 1977: 16).

“Organizar el trabajo escolar consiste en investigar metódicamente la coherencia máxima en el funcionamiento de los diversos elementos para lograr los objetivos fijados en la institución” (Dieuzeide, 1983: 1067).

Desde estas premisas, la Organización Escolar evoluciona conceptualmente siguiendo determinadas metáforas. Los procesos metafóricos son fundamentales para la comprensión de una disciplina y sobre todo para entender su proceso de actuación y desarrollo. Jonhson (1987:15) considera que “una metáfora no es simplemente una expresión lingüística (una forma verbal ) utilizada con propósitos artísticos o retóricos. En lugar de eso, es un proceso de comprensión humana a través del cual alcanzamos una experiencia significativa a la que podemos dar un sentido. Una metáfora, es este sentido ‘experiencial’, es un proceso por el cual comprendemos y estructuramos un área de experiencia en términos de otro ámbito de diferente clase”.

No obstante, es necesario estar atentos al riesgo de distorsión que conlleva la utilización de metáforas en el ámbito científico-pedagógico (Rodríguez Diéguez, 1988: 233).

Lorenzo Delgado (1995:98) considera que tras las metáforas laten auténticas teorías de la escuela y de la Organización Escolar como ciencia, teorías que, por demás, se incardinan, a su vez, en un paradigma. Estos dos términos (metáfora y paradigma) constituyen los marcos básicos para la formalización teórica en Organización Escolar.

Ofreceremos en este apartado una síntesis de las metáforas propuestas para la Organización Escolar que, ligadas a un contexto socio-histórico-político determinado, ayudarán a comprender la evolución conceptual de la misma. Lorenzo Delgado (1995), considera que la Organización Escolar es una construcción histórica fruto del trabajo, en el tiempo y en nuestro contexto concreto, de una comunidad de científicos y de un conjunto de prácticas, identificando tres metáforas en la construcción y desarrollo histórico de la Organización Escolar:


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1) La escuela como organismo.

Es la metáfora de las instituciones escolares de más fácil comprensión. El eje nuclear se centra en el carácter sistémico del centro educativo como organización en la que se establece relaciones coherentes y ordenadas entre sus elementos. Se trata de una visión determinista que concibe la escuela como ”un conjunto rígidamente constituido de funciones, roles, normas y significados que disfruta de una especie de vida propia“ (Tyler, 1991: 39). Esta concepción de las instituciones educativas implica una visión racionalizada y formalizada de las mismas, basada en supuestos inexplicados (Morgan, 1990). Esta metáfora es una clara manifestación del paradigma funcionalista.

2) La escuela como fábrica/empresa

Esta metáfora se introduce en nuestro país en la década de los años sesenta y es una nueva manifestación del paradigma funcionalista que sustenta la anterior metáfora del organismo. En opinión de Tyler (1991: 79-187) se trata de un enfoque racional-tecnológico “orientado hacia el objetivo” que supone el inicio de las perspectivas gerencialistas de la escuela que se basan “en los resultados visibles, muy ritualizados con frecuencia, y es raro que se examinen los fundamentos racionales de los niveles mínimos y prácticas vigentes, como los exámenes, las funciones de la autoridad central o el currículum tradicional. No prestan atención de ninguna manera a la experiencia de los alumnos y profesores, sino que dependen de instrumentos prefabricados y utilizables al momento como las evaluaciones de los alumnos, con el fin de fortalecer la hegemonía dominante de la autoridad directiva”.

Se introducen, con la aparición de esta metáfora, nuevos términos que establecen relaciones de carácter epistemológico con la Organización Escolar. Nos referimos a los términos “Administración Escolar”, “Legislación Escolar” y “Política Educativa”, ligados a los aires procedentes del ámbito anglosajón.

Los argumentos de racionalidad tecnológica se manifiestan a través de la introducción de un lenguaje nuevo de marcado carácter eficientista, empresarial y de las líneas de pensamiento que se hacen explícitas en las consideraciones de la escuela como empresas que han de producir y rendir de la mejor manera posible. En este sentido, la metáfora de la escuela como fábrica/empresa, proporciona una imagen de los centros escolares como recintos de producción en cadena de conocimientos en el alumnado.

La introducción y expansión de esta metáfora viene determinada por la implantación en nuestro país de la Ley General de Educación de 1970, de ahí que el profesor Lorenzo Delgado (1995) en su análisis de la construcción histórica de la Organización Escolar configure esta metáfora en orden a dos períodos, uno anterior a la promulgación de la citada ley y otro, posterior, coincidente con el desarrollo de la misma.

3) La metáfora de la escuela como comunidad y la Enseñanza en equipo

Según Tyler (1991: 187), la metáfora de la escuela como comunidad, se orienta tanto a satisfacer necesidades sentidas por la comunidad donde se inserta la escuela como a desarrollar mecanismos de participación: “una fórmula verdaderamente innovadora que trata de comprometer a padres, profesores y alumnos, en la que el debilitamiento de las fronteras internas de las jerarquías se complementa con una tendencia al compromiso externo local”.

En este sentido, Lorenzo Delgado (1995:73) manifiesta que este planteamiento comporta “una exigencia que resulta casi ineludible, intrínseca a la propia visión de la escuela como una comunidad, que es trabajo en equipo del profesorado. Ambas imágenes, pues, aparecen íntimamente asociadas en el tiempo y en el espacio de la Organización Escolar”.


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En este período continúan prevaleciendo las teorías científicas de carácter empresarial, aunque se introduce como novedad la aceptación de los modelos de contingencia con la Teoría General de Sistemas. No obstante continuamos ante manifestaciones del paradigma proceso-producto, de racionalidad tecnológica, siguiendo la misma andadura que el resto de las ciencias de la educación, especialmente la Didáctica.

Dentro de esta metáfora podemos observar, en el análisis que realiza Lorenzo Delgado (1995), la configuración de dos visiones de la escuela: la escuela como “comunidad educativa personalista” y como “comunidad escolar democrática”. La primera de ellas nace ligada al movimiento de Educación Personalizada y su eje gira en torno a la persona, siendo tres las notas básicas que orientan la acción educativa: singularidad, autonomía y apertura. Desde esta perspectiva, García Hoz y Medina (1986: 29) en una sistematización de la Organización Escolar partiendo de la base de que la escuela es la única institución específica que constituye un sistema abierto, una comunidad educativa, consideran que “la Organización Escolar no puede quedar encapsulada como elemento instrumental al servicio exclusivo del modelo didáctico. La Organización estudia la escuela y los elementos institucionales y ambientales, no aisladamente o en función del aprendizaje, sino desde un punto de vista diferente, tratando de buscar la armonía de los elementos para el logro de los objetivos. Si la Organización se refiere a la enseñanza como uno de sus elementos, no lo estudia en sí, como la didáctica, sino en cuanto elemento de la vida escolar que se articula en ordenada relación con otros elementos (personales, formales, materiales) ya en su consideración interna o bien en su dimensión proyectiva o de desarrollo de la comunidad”.

Como consecuencia del proceso de democratización que se inicia en nuestro país en la última mitad de la década de los setenta, surge la segunda visión: la comunidad escolar democrática, que tiene sus orígenes en las concepciones de los Movimientos de Renovación Pedagógica, quienes a través de sus famosas escuelas de verano, a las que hemos tenido la oportunidad de asistir, propugnaban una escuela pública, plural, democrática, ligada a la comunidad y al servicio de ésta, como medio de compensar las desigualdades sociales existentes en la época.

González Jiménez (1998: 1005) manifiesta, en relación con esta segunda visión, que “una de las cuestiones claves para obtener una buena organización es la estructura y funcionamiento democrático que tiene que caracterizarla”. Aparece así, el concepto de gestión democrática, como cauce de participación de los interesados en el control y gestión de las instituciones educativas y para evitar la imposición de criterios ideológicos y políticos a la comunidad escolar, cuestiones ambas reforzadas con la implantación de la LODE. Estas nuevas concepciones supondrán cambios en los planteamientos de la Organización Escolar, cambios que aún están en proceso de configuración.

En síntesis, el concepto de Organización contempla (Cardona, 2001: 9): a) la interacción de elementos diversos (en armonía con una planificación integral), b) totalidad, no solo aditiva, sino, integradora de los mismos, c) carácter instrumental de cara a la consecución de unos objetivos, d) diferenciación de funciones y su distribución, e) coordinación intencional del sistema de relaciones, f) naturaleza procesual o de continuidad a través del tiempo, g) adecuación a la realidad en su aplicación y h)control constante y evaluación. La organización, por tanto, no es un fenómeno social monolítico de un único significado, sino que, por el contrario, es un fenómeno multidimensional y multisignificativo (Aritio, 1998: 14).


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DIMENSIONESPLURALES DE LASORGANIZACIONES

Instrumental

Escenarios oexpresiones

Sistemaabierto

Campo derelaciones

Gráfico 2.4. La organización como fenómeno multidimensional. Fuente Aritio, (1998).

Hasta aquí el recorrido histórico y la evolución conceptual de la Organización Escolar, que como hemos podido observar, viene configurado por una dependencia del paradigma funcionalista, tanto a nivel práctico como teórico. En los momentos actuales podemos decir, que como consecuencia del advenimiento de nuevas perspectivas y modelos paradigmáticos, la Organización Escolar pasa por un proceso de reconceptualización y de revitalización (Gairín, 1989; Lorenzo Delgado, 1993; Martín Moreno, 1996). Es por ello, por lo que se producen aportaciones que hacen referencia a su objeto de estudio, a la delimitación del campo científico y a su relación con otras ciencias. El inicio es la consideración de la Organización Escolar desde una dimensión operativa (Gairín, 1989) en función de la cual su objeto es el estudio de las acciones más adecuadas sobre los elementos que intervienen en una realidad escolar, con vistas a conseguir la realización de un proyecto educativo. Con ello se comienzan a sentar las bases para el desarrollo científico de la Organización Escolar a la vez que se reduce la concepción vicaria de la Organización hablándose de relaciones de interdependencia con la Didáctica (Zabalza, 1990). Complementariedad e interdependencia en el sentido de que diversos planteamientos didácticos reclaman estructuras organizativas específicas y viceversa, determinantes organizativos inducen cambios en los planteamientos didácticos (Martín Moreno, 1996). Ferrández (1990: 15) lo expresa de la siguiente manera: “la Didáctica se encarga del proceso de ‘intervención’ de la enseñanza, en tanto que la organización se ocupa de lograr la ‘contextualización’ más adecuada para implementar dicha enseñanza”. En palabras del mismo autor (1990: 25) el objeto de estudio de la Organización es el “clima escolar percibido como proceso de conflicto”. Es en definitiva, el estudio de la estructura organizativa de las instituciones educativas, siempre que no se consideren como estables o predecibles, sino como estructuras reales tal como son percibidas por sus miembros y asentadas en procesos conflictivos.

1.4.2. Organización Escolar y Educación Especial


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En epígrafes precedentes hemos analizado y ubicado a la Educación Especial en el marco referencial de la Didáctica. Nos proponemos ahora estudiar el marco donde la Educación Especial ha de llevar a cabo su desarrollo disciplinar, analizando la estructura organizativa, que de manera consecuente se verá afectada por la acción educativa, que implica procesos de cambio e innovación dentro de la propia dimensión organizativa. Se trata en definitiva de delimitar las características que habrán de configurar un nuevo centro educativo que ofrezca respuestas a la diversidad de los alumnos.

Trataremos, por tanto, de analizar la creciente y necesaria implicación de la Organización Escolar como marco para un adecuado desarrollo de la Educación Especial a través del concepto de innovación como hilo conductor.

Desde estas premisas, el ámbito organizativo aparece con tintes de carácter prescriptivo, por un lado, y de improvisación por otro. La dimensión curricular del proceso de enseñanza-aprendizaje anula en la mayoría de las ocasiones a la dimensión organizativa tanto a nivel de centro como de aula. En este sentido se manifiesta Gimeno (1988a: 219):

“La institución escolar, por sus estructura organizativa y funcionamiento es más coherente con prácticas no diferenciadoras que standarizan los tratamientos, homogeneizando la cultura que imparte, estableciendo niveles promedio de rendimiento y de ritmos de trabajo que dificultan la integración de alumnos diferentes”.

Nuestra propia reforma del Sistema Educativo se presentó fundamentalmente como una reforma curricular, aún cuando haya tratado de introducir, a su modo, ingredientes organizativos. Si realmente creemos necesario cambiar y mejorar la educación en el modelo de sociedad en la que vivimos, indudablemente hemos de pensar en la reconstrucción de los propios centros educativos (Escudero, 1994) para ofrecer una educación de mayor calidad. Las estructuras, la gestión, los procesos que ocurren en los centros (planificación, liderazgo educativo, sistema relacional, etc.) y más profundamente, la cultura de la escuela como organización educativa, han de ser recompuestas para poder ofrecer respuestas democráticas a todos los ciudadanos. Para ello, un determinante importante en ese proceso de reconstrucción del centro educativo tiene mucho que ver con la Educación Especial. Me estoy refiriendo a la necesaria atención a la diversidad de los alumnos, máxime cuando el concepto de escuela como organización homogénea ha pervivido y pervive aún en los centros educativos.

En la actualidad, no obstante, se vislumbran enfoques pluralistas en la organización de los centros educativos que pretenden responder a las necesidades, no sólo de cualquier colectivo de alumnos, sino también, y de forma individualizada, a cada uno de los sujetos que lo integran (Martín Moreno, 1996: 407).

Los actuales planteamientos de la organización de centros educativos habrán de responder, por tanto, a planteamientos de carácter integrador. En este sentido se expresan Zabalza y Parrilla (1990: 382) cuando dicen: “la organización escolar e integración están en obligada interacción ya que cada una de ellas, puede contribuir tanto a dificultar el desarrollo de la otra como a potenciarlo”.

Desde esta perspectiva, la Organización Escolar de carácter integrador habrá de abandonar la idea de concebir a los alumnos por sus deficiencias para hacerlo por sus posibilidades. Toda esta serie de connotaciones implican cambios en la organización de los centros que afectarán a todos los miembros de la comunidad educativa, tanto en la vertiente actitudinal como didáctica, y que, especialmente, incidirán en un cambio en el pensamiento del profesor (García Pastor, García Jiménez, 1990: 105).


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Del análisis de la Reforma de nuestro sistema educativo, así como de las demandas sociales, pueden extraerse una serie de finalidades o grandes objetivos de la escuela, de una escuela que se configure como marco para el desarrollo de una enseñanza comprensiva de carácter integrador. A partir de esas finalidades el centro educativo se estructura como respuesta, sobre unos determinados principios organizativos que, a su vez, requerirán de un conjunto de instrumentos para su realización práctica.

Lorenzo Delgado (1996: 27 y ss.) establece las relaciones entre estos tres elementos como configuradores de un nuevo modelo de centro educativo que pueda generar respuestas a los retos sociales y educativos que tiene hoy planteados la Educación Especial.

En cada momento histórico, en cada contexto, surgen una serie de preocupaciones e inquietudes frente a las cuales la sociedad coloca a la escuela, con la preocupación de que cultive y desarrolle en los sujetos los valores que permitan superarlas. Se concretan así, democráticamente, una serie de finalidades o grandes objetivos de la escuela, que se configura, en cierta medida como un espacio de antídotos generador de anticuerpos desestructurantes de la ética, la cultura, la religión, etc. (Lorenzo, 1996). En la actualidad algunas de esas finalidades serían: el respeto a los derechos y libertades, el desarrollo personal permanente, la tolerancia y la libertad, el pluralismo y la diversidad, la cooperación, la solidaridad y la paz, la participación, la apertura a las nuevas tecnologías, la autonomía, la comunicación y la información.

Para el logro de estas finalidades los centros educativos se estructuran como respuesta sobre unos determinados principios organizativos. Estos principios han de ser considerados como interdependientes y complementarios entre sí y constituyen, en opinión de Lorenzo Delgado (1996: 29) “una serie de opciones organizativas de orden teórico-ideológico que conforman la estructura del nuevo modelo de centro educativo”.

Los principios más importantes quedan recogidos en el siguiente esquema:


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FINALIDADES

PRINCIPIOS ORGANIZATIVOS

PRINCIPIOSORGANIZATIVOS

PLURALISMO AUTONOMÍAPARTICIPACIÓN

CALIDAD CALIDAD

APERTURA APRENDIZAJEPERMANENTE

COMPENSACIÓNIntegración Normalizada

Gráfico 2.5. Principios Organizativos. Fuente: Lorenzo Delgado (1996:27)

Participación en la actividad educativa de la escuela de todos aquellos que están implicados en la misma. La participación inspirará las actividades educativas y la organización y funcionamiento de los centros.

Pluralismo, en el sentido de que cada unidad organizativa, cada grupo, cada persona, participa desde su independencia, originalidad y concepción de la realidad educativa. En el espacio organizativo se fusionan el principio de participación con la pluralidad de grupos e ideas

Por otra parte, la escuela debe ser compensadora, empleando resortes organizativos para lograrlo como son los agrupamientos flexibles, estructuras de apoyo, etc.

El principio de autonomía se expresa en la existencia de un proyecto educativo propio y elaborado desde la reflexión colaborativa, el consenso y la participación de la comunidad educativa. La autonomía abarca al ámbito organizativo, curricular, económico y de gestión de una institución educativa

La apertura es otro de los principios fundamentales. Apertura al medio geográfico, social y cultural como compromiso con la sociedad que nos rodea.

El aprendizaje permanente, en el sentido de la escuela como comunidad de aprendizaje no sólo de los alumnos sino de todos su miembros. Nos referimos a una escuela que aprende, que desarrolla un aprendizaje institucional más allá de los aprendizajes individuales.


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Por último, la calidad es un principio que constituye la finalidad de todos los demás y que se convierte en el indicador del grado en que cada uno de ellos se practica en los centros educativos. En la medida en que se produce un aumento de la participación, se generan medidas compensatorias y de ayuda, se adquieren compromisos en un proyecto educativo de toda la comunidad y se promueven cauces para la colaboración de la sociedad con los centros educativos, es indudable que se lograrán mayores cotas de calidad.

El tercer elemento del modelo, que haga posible el desarrollo de las finalidades y la realización práctica de los principios, es el que hace referencia a los espacios e instrumentos que, tanto en sentido físico como simbólico, se establecen en los centros educativos y que se recoge en el siguiente esquema:

INSTRUMENTOS

ESPACIOS

P R IN C I P I O S O R G A N I Z A T I V O S

P R IN C I P I O S O R G A N I Z A T I V O S

P a r t ic ip a c ió n P lu r a lis m o C o m p e n s a c ió n

C o n se jo E s c o la r

C la u s tr oC o m is ió n d e C .

P e d a g ó g ic a

. E q u ip o s D o ce n te s

. A s o c ia c io n is n o

. G r u p o s F le x ib le s

. C la se s d e in te g r a c ió n

. C la se s d e A p o y o

. A C Is

. S e r v ic io s d e O r ie n ta c ió n

C a lid a dL id e r a z g o d e l E q u ip o D id á c tic o

. P r o y e c to E d u c a tiv o

. P r o y e c to C u r r ic u la r

. R O F /R R I. E v a lu a c ió n in s t itu c io n a l. S u p e r v is ió n. F o r m a c ió n e in n o v a c ió n c e n tr a d a e n la e s c u e la. In v e s t ig a c ió n e n la a c c ió n

A p e r tu r a A u to n o m ía A p r e n d iz a je P e r m a n e n te

Gráfico 2.6. Instrumentos organizativos. Fuente: Lorenzo Delgado (1996: 28)

El conjunto de todos los principios e instrumentos configuran el perfil del nuevo centro escolar. En ambos gráficos destacamos el principio de compensación que, en clara interrelación con los otros, constituye un factor determinante en las nuevas concepciones de los centros educativos.


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Desde esta perspectiva, la necesaria atención a la diversidad de los alumnos se conjuga con los principios de normalización, individualización y sectorización, oponiéndose a planteamientos de carácter segregador propios de la escuela tradicional. En este sentido, la escuela ha de establecer fórmulas organizativas, en ambientes lo menos restrictivos posibles, que puedan integrar aspectos tan importantes como:

• Adaptaciones organizativas, desde las perspectivas curricular y tutorial.

• Acción tutorial integrada por el proceso educativo.

• Proyecto educativo que tenga en cuenta las diferencias individuales.

• Estructuras de apoyo adecuadas mediante el establecimiento de líneas de coordinación y cooperación.

• Formación del profesorado centrada en la práctica profesional.

Sin embargo, las tradiciones organizativas de nuestros centros han girado siempre alrededor de los marcos prescriptivos dictados por la administración, lo que ha supuesto la aparición de estereotipos como “la comodidad”, “la rutina”.... Parece ser que la administración educativa concede más importancia a la organización que los propios miembros de la comunidad educativa. Valga como ejemplo el que anualmente se envíe a los centros una circular sobre organización y funcionamiento de los mismos. Esta situación contradice, en parte, el principio de autonomía y crea situaciones de temor entre los docentes a nivel de organización del centro. Temores que Perrenoud (1995:140) clasifica en cuatro tipos:

1. Temor a la complejidad de implementar una estructura organizativa estable de opciones, cuando anualmente se plantea cambios, tantos cualitativos como cuantitativos, como consecuencia de situaciones novedosas que afectan a alumnos y profesores.

2. Temor a las diferencias, que requieren modificaciones sustanciales en el proceso de enseñanza, en aras a la individualización.

3. Temor a los conflictos que pueden surgir en el profesorado como consecuencia de la necesidad de organizar entornos de trabajo distintos que conlleve a su vez la realización de tareas organizativas.

4. Temor a asumir responsabilidades, a las que tradicionalmente los profesores no están acostumbrados. La individualización del proceso de enseñanza-aprendizaje, la relación tutores especialistas, exige por una parte, autonomía del centro y, por otra, la necesidad de compartir responsabilidades.

Todo lo expuesto hasta ahora nos lleva a entender la Organización Escolar como un pilar fundamental en el desarrollo de la Educación Especial en tanto que disciplina centrada en la atención a los sujetos con necesidades educativas especiales y los servicios necesarios para darles repuestas. Para finalizar y aunque en un capitulo posterior profundizaremos en los modelos organizativos de la Educación Especial proponemos una estructura de centro fundamentada en la interrelación de los elementos que lo configuran.


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CENTRO ESCOLAR

ELEMENTOS DE LAESTRUCTURA ORGANIZATIVA

Diversificacióndel espacio escolar

Diversidad

Recursos

Variabilidad de

ritmos escolares

MULTIPLICIDAD DE FÓMULAS DE TRABAJOCONJUNTO DE ALUMNOS Y PROFESORES

* Diseños curriculares diferenciados * Evaluación contínua * Metodología dirigida a laenseñanza individualizda * Agrupamientos flexibles * Enseñanza en equipo

Decisionescompartidas Estructura

de ApoyoRelacionescomunidad

AcciónTutorial

Niveles deResponsabilidad

INTERRELACIÓN Gráfico 2.7. Elementos/componentes de un centro versátil para el desarrollo de la Educación Especial. Fuente: Torres

González (1999)

Esta estructura de centro, deseable, permite que la organización sea coherente con aquello que queremos enseñar, lo que queremos hacer y por qué y para qué lo hacemos. Desde la consideración de las posibilidades de diversificación del espacio escolar, la existencia de múltiples recursos y la lógica variabilidad de ritmos escolares que presentan los alumnos en su proceso de enseñanza-aprendizaje, es posible y deseable el diseño de variadas fórmulas de trabajo entre profesores y alumnos desde la perspectiva de la colaboración, la participación, en definitiva, del trabajo conjunto, asumido desde los niveles de responsabilidad que a cada uno les corresponda para facilitar así una toma de decisiones compartida. En este sentido, la adopción de cualquier modelo organizativo que atienda a la diversidad exige una justificación teórica, una competencia técnica y un principio de eficiencia común a los equipos docentes que permita analizar y evaluar situaciones y procesos en una dinámica de carácter innovador.

1.5. El carácter interdisciplinar de la Educación Especial

Cuando hablamos de educación y de las ciencias que convergen en el hecho educativo solemos hacerlo siempre en plural ya que intentamos plantear este hecho desde perspectivas multidimensionales. Existe cierta lógica en el planteamiento si tenemos en cuenta que la naturaleza humana es igualmente multidimensional.


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La educación, como proceso enmarcado en el ámbito educativo, y, concretamente en el didáctico, participa de todos los ámbitos propios de las Ciencias de la Educación. No obstante es necesario considerar que los sujetos a los que ésta atiende no siempre responderán a los parámetros educativos generales, por lo que se deberían priorizar planteamientos de unos ámbitos científicos sobre otros para poder ofrecer respuestas a todas y cada una de las situaciones educativas que se planteen en su ámbito.

Por todo ello, se configurará una cierta dependencia epistemológica, desde parámetros educativos, de aquellas ciencias que permitan conocer las causas de determinadas alteraciones. Así, podríamos destacar su vinculación a ciencias como la Psicología, Filosofía, Antropología, Sociología, Biología, Medicina, Lingüística.... Surge, de esta manera, la interdisciplinariedad como concepto que alude a la complementación, a la acción conjunta y cooperativa de disciplinas que hacen sus singulares aportaciones para lograr un objetivo común, dejando de lado, connotaciones de servidumbre o poder de unas disciplinas sobre otras. Quintana Cabanas (1997: 36 y ss.) distingue entre interdisciplinariedad por el objeto, por el método y por el campo de intervención. En el primer caso, la interdisciplinariedad se caracteriza por que diversas ciencias inciden en un mismo campo (Pedagogía Social, Sociología de la Educación) aunque no por ello se confunden o identifican entre sí pues las Ciencias de la educación, en este caso, se distinguen no por su objeto, sino por el punto de vista desde el cual lo enfocan o estudian. En el segundo caso, la interdisciplinariedad se produce en razón de método de las diversas ciencias que, cuando es el mismo, las ciencias que lo utilizan van a tener algo en común y posiblemente tengan que ver unas con otras (Didáctica, Pedagogía Experimental). Por último, en el tercer caso, más que por las interferencias epistemológicas que unas ciencias tienen con otras, se habla en la actualidad de interdisciplinariedad por la coincidencia de profesionales diversos en el tratamiento conjunto que hacen de un mismo problema humano, entendiendo que el objeto de aquel depende de factores diversos, que obligan a enfocarlo desde variadas perspectivas. Cada una de ellas significa un área de conocimientos propios y por aquí aparecen nuevas relaciones de interdisciplinariedad.

Desde esta perspectiva, y partiendo de la complejidad y diversidad de variables que se conjugan en el ámbito educativo, y, en concreto, en el de la Educación Especial, parece necesario abordar el carácter interdisciplinar de la misma. No obstante, consideramos necesario llamar la atención sobre dos cuestiones relacionadas con la propuesta de interdisciplinariedad (Salvador Mata, 2001b: 41-42). Por un lado, es necesario recordar la advertencia de Sthenhouse (1987) sobre el uso de las disciplinas básicas de la Educación (Psicología, Filosofía, Sociología...de la Educación) en el sentido de que éstas no valen para guiar la acción sino sólo para definir las condiciones de la acción educativa, es decir, proporcionan un contexto en el que se puede planificar una acción inteligente pero no dicen cómo actuar. Por otro, aunque la propuesta de construcción interdisciplinar responde a una actitud de confianza en la voluntad de colaboración de los profesionales, y en la posibilidad y bondad de la integración epistémica, ésta no está exenta de los riesgos del pensamiento reduccionista (Poplin, 1991a) en la expresión de sus tres modelos: biologísmo (modelo médico-educativo), psicologicísmo (modelo psicológico-educativo) y sociologismo (modelo sociológico). Todo ello está en la base para la consideración de la discapacidad y de la acción educativa desde un enfoque holístico (Salvador Mata, 1999) que tenga en cuenta las interacciones entre las diversas dimensiones del ser humano y entre los componentes individual y social. No en vano, los organismos internacionales han tenido una especial sensibilidad por este tema. Así, la Oficina Internacional de Educación de Ginebra ha elaborado recomendaciones en las que demanda la coordinación entre las materias científicas y humanísticas (Recomendación 18) aún cuando la palabra interdisciplinar no aparece hasta la Recomendación 60, donde se reclamaba el carácter interdisciplinar de la investigación pedagógica. La UNESCO, por otra parte, en 1968 (XV Conferencia General celebrada en Paris) aprobó el Programa de


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Enseñanza de la Ciencia Integrada. Por último, la Organización de Cooperación y Desarrollo Económico (OCDE) ha dado un impulso a la interdisciplinariedad a través de su obra “La interdisciplinariedad, problemas de enseñanza e investigación en las universidades” (OCDE, 1972).

Nos introduciremos a continuación en el análisis del carácter interdisciplinar de la Educación Especial y, en este sentido, consideramos necesario abordar las condiciones o requisitos para que se produzca la interdisciplinariedad en las ciencias que participan en el proceso educativo y que Álvarez ( 1987: 17-18) resume así:

a) Consciencia e intencionalidad. Si hay consciencia de la misma interdisciplinariedad, es decir, si la interacción de una disciplina con otra es consciente e intencional.

b) Continuidad. Hace referencia a una continuidad suficiente, capaz de garantizar la cohesión e identidad de la misma interdisciplinariedad.

c) Apertura. Que nos lleve a buscar métodos, objetivos, técnicas y planificación que hagan posible el trabajo en equipo.

d) Reciprocidad. Mediante el intercambio entre cada una de las disciplinas para construir una unidad sistémica en el conjunto de las Ciencias de la Educación.

e) Integración sistémica de las partes que interactúan, es decir, el sistema funciona si cada disciplina desempeña su función individualmente y no independientemente.

En el mismo sentido y compartiendo las palabras de Gimeno (1987: 33) respecto a la interdisciplinariedad, podemos decir que la Educación Especial es “una temática abordable interdisciplinariamente, que sirve de núcleo de globalización o de aproximación interdisciplinar a otros muchos conocimientos o aportaciones en las Ciencias de la Educación y que ésta integración de conceptos facilita la comprensión de la práctica escolar que tan condicionada está por el currículum que imparte”. De manera gráfica podríamos representarlo así:

PEDAGOGÍA

DIDÁCTICA

ED U C A C IÓ NED U C A C IÓ NESPEC IA LESPEC IA L

BiologíaM edicina

LingüísticaDerecho

FilosofíaAntropología

PsicologíaSociología

LA GLOBALIZACIÓNDEL CURRÍCULUM

INTERVENCIÓN DIDÁCTICA INTERDISCIPLINARIEDADEDUCATIVA

INDIVIDUALIZACIÓN

Gráfico 2. 8. Interdisciplinariedad Educativa. Fuente: Elaboración propia.


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Como podemos observar, además de la Didáctica, a la que ya hemos hecho referencia, otras disciplinas también convergen en la Educación Especial aportando sus perspectivas. Rigo y Talens (1987) ofrecen una clasificación de estas relaciones de interdisciplinariedad en dos grandes bloques: disciplinas del espacio científico propiamente educativo y disciplinas del espacio científico no educativo desde una perspectiva global.

DISCIPLINAS EDUCATIVAS

DISCIPLINAS NO EDUCATIVAS

PEDAGÓGICAS

PSICOLÓGICAS

BIOMÉDICAS

LINGÜÍSTICAS

DERECHO

Organización Escolar, Diagnóstico y Evaluación, Metodología de Investigación,Sociología de la Educación, Formación delProfesorado, Tecnología Educativa

Psicología Educativa, Psicología del pensamiento (inteligencia y memoria)Psicología del lenguaje, Psicología delaprendizaje...

Otorrinolaringología, Neurología, genética,Endocrinología, Toxicomanías...

Fonética, Fonología, Sintáctica, Semántica...

Legislación Educativa, Legislación LaboralLegislación sobre inadaptados...

Gráfico 2. 9. Clasificación de las relaciones de interdisciplinariedad según Rigo y Talens (1987)

Por otra parte Rigo (1991), refiriéndose de nuevo a esta interdisciplinariedad configura una nueva clasificación en base a la anterior aunque tomando como referencia la mayor o menor cercanía de las diferentes disciplinas a la Educación Especial:

1. Disciplinas muy cercanas: son aquellas que pertenecen al ámbito científico en el que está integrada y de las que tienen una mayor dependencia (Didáctica, Organización Escolar, Métodos de Investigación, Sociología de la Educación...)

2. Disciplinas cercanas: aquellas que le ofrecen conocimientos útiles y que pertenecen fundamentalmente al ámbito de la psicología.

3. Campos científicos lejanos a la Educación Especial pero que condicionan su actuación.

El mismo autor manifiesta que la Educación Especial no es en sí misma algo que esté por encima o por debajo de otras cosas, sino que más bien debe considerarse como un punto de encuentro, un campo de reflexiones, de investigación básica y de actividad tecnológica. En el siguiente cuadro podemos observar estas relaciones de interdisciplinariedad.


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D I S C I P L I N A S D E L Á M B I T O C I E N T Í F I C O Q U E L E E S P R O P I O

D I D Á C T I C AO R G A N I Z A C I Ó N

E S C O L A RM É T O D O S I N V E S T I G .

S O C I O L O G .E D U C A C I Ó N

E D U C A C I Ó N E S P E C I A L

P S I C O L O G Í AE V O L U T I V A YD E L A E D U C A C .

G E N É T I C A

N E U R O L O G Í A

P A T O L O G .O T O R R I N O L .

L I N G Ü Í S T I C A

P S I C O L O G Í A D E LA P R E N D I Z A J E

P S I C O L O G Í A D E LP E N S A M I E N T O Y E LL E N G U A J E

L A S L E Y E S

E C O N O M Í A

D I S C I P L I N A S D E Á M B I T O SC I E N T Í F I C O S C E R C A N O S

D I S C I P L I N A S D E Á M B I T O SC I E N T Í F I C O S L E J A N O S

Gráfico 2. 10. Relaciones de la Educación Especial con otras disciplinas (Rigo, 1991).

Desde esta perspectiva, no se hace una mera aplicación de un conocimiento, sino que se reconstruye el mismo desde una dimensión colaborativa en interacción con otras disciplinas. Esta es una de las características de la Educación Especial en cuanto a la forma en que se construye el conocimiento que, sin embargo ha aparecido como una debilidad de la misma debido a una interpretación errónea de esas relaciones.

Rigo y Talens (1987:7) presentan al respecto una reflexión clarificadora acerca de las dudosas interpretaciones de las relaciones interdisciplinares o de la inadecuada subordinación de la Educación Especial a otras disciplinas.

“Dicha interdisciplinariedad no puede convertirse en un simple amontonamiento de complejidad. El objeto de estudio es complejo, los profesionales deben, pues, tener una formación global que integre todos los aspectos, pero desde una visión unitaria y no de simple amontonamiento. Estamos ante una interdisciplinariedad no jerárquica, en la que no hay disciplinas que toquen el tambor y otras que marcan el paso. Sólo de un proyecto holístico, equilibrado, podrá surgir la coherencia. Es en esta línea que nos parece inadecuado todo intento de subordinar la Educación Especial a otras disciplinas que en realidad no constituyen sino uno de sus engranajes”.

También es cierto que en determinados momentos la Educación Especial se desarrolló desde fuertes dependencias disciplinares. En este sentido, Mayor (1988) analiza la evolución en las relaciones


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interdisciplinares que la Educación Especial ha ido estableciendo. Señala el autor que la Educación Especial es una disciplina que surge de la interacción entre diversas disciplinas, cada una de las cuales aportan una perspectiva o estudia una de las muchas dimensiones que presenta ese campo específico. En los comienzos se sitúa en la intersección de la medicina y la pedagogía, añadiéndose más adelante las disciplinas psicológicas para, por último, afianzarse con el grupo de disciplinas sociales que se suman a las anteriores. A estas disciplinas (médicas, pedagógicas, psicológicas y sociales) las denomina “disciplinas madres” destacando entre ellas: pediatría, psiquiatría, neurología, pedagogía, didáctica y organización escolar, psicología general, psicología evolutiva, sociología, economía, derecho, política...

Desde nuestra perspectiva expresamos en el siguiente cuadro las relaciones de interdisciplinariedad de la Educación Especial desde cuatro ejes nucleares configurados alrededor de la salud, el comportamiento, la educación y la inserción sociolaboral que dan lugar a una interdisciplinariedad, en el proceso de construcción teórica y práctica de la Educación Especial, entre disciplinas tales como la Biología y la Medicina, que analizan las bases biológicas, la Psicología, preocupada por el desarrollo y el aprendizaje en diversas áreas y dimensiones de la personalidad, la Sociología, que indaga en los factores políticos, sociales y culturales que contribuyen positiva o negativamente al fenómeno de la discapacidad y la Pedagogía como ciencia de la educación que fundamenta y regula la acción educadora que se enfoca operativamente en dirección a los individuos, atendiéndolos en su singularidad personal. En este sentido, la Educación Especial, del mismo modo que la Didáctica se construye interdisciplinarmente con la aportación de las disciplinas expresadas, cada una de las cuales adoptan una perspectiva o estudia una de las muchas dimensiones que presenta el campo de la Educación Especial, integrándose en él y desechando el establecimiento de compartimentos estancos derivados de sus conocimientos.


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BIOLOGÍA

MEDICINA

POLÍTICA

SOCIOLOGÍA

ECONOMÍA

PSICOLOGÍA

PEDAGOGÍA

EDUCACIÓNESPECIALSUJETOS

N.E.E.

EDUCACIÓN

COM

PORT

AMIE

NTO

SALUDIN

SERCIÓN

SOCIAL

LABORAL

Gráfico 2. 11. Relaciones de la Educación Especial con otras Ciencias. Fuente: Elaboración propia

Esta interdisciplinariedad es una perspectiva que ofrece cauces de síntesis y relación entre las ciencias que estudian el hecho educativo y que se especifican en tres puntos claves (Benedito 1987a: 75):

1. La gran interrelación y entrecruzamiento entre distintas ciencias de la educación. Hay temas que son objeto de dos o tres ciencias de la educación y cuya única diferencia son los matices en el enfoque.

2. La interdisciplinariedad, evidente entre las ciencias de la educación, que también se da en relación a ciencias fundamentales (filosofía, psicología, ...) y tangenciales (informática, lingüística..).

3. La unidad de las disciplinas educativas justificada por la convergencia de saberes sobre un mismo objetivo y campo de estudio específico: la educación.

Pensamos, pues, que existe un hecho educativo unitario que dada la complejidad de su propia naturaleza y de las distintas formas de abordarlo desde la investigación, permite diferenciar en él diversas dimensiones, las cuales, a su vez, sin dejar de guardar una fuerte relación interdisciplinar, permiten ser enfocadas con especialidades diferenciadas que nos conducen a hablar de distintas disciplinas científicas.

Así, podemos señalar que las Ciencias de la Educación aglutinan los estudios científicos sobre la educación realizados desde la pluridisciplinariedad. Sin embargo, aunque a nivel conceptual, las relaciones y


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aportaciones mutuas entre las distintas disciplinas es una realidad que no admite dudas, a nivel práctico no siempre es así... En muchas ocasiones, se sigue definiendo y explicando la Educación Especial desde ópticas psicológicas y medios que derivan en clasificaciones, etiquetas y actuaciones concretas. Efectivamente existen planteamientos y respuestas desde disciplinas sociales, laborales...que indudablemente si fuera real su dominancia, produciría cambios sustanciales en los planteamientos y prácticas de todos: profesionales, padres, sociedad... y ello podría reflexionarse incluso, desde la propia formación que se está proporcionando.

“La Educación Especial debería ampliar su base disciplinar más allá de la psicología y de la biología, para incluir diversas ciencias sociales, políticas y culturales. Es decir, el conocimiento de la Educación Especial debería ser como mínimo multidisciplinar”. (Skrtic, 1996: 62)

Esta interdisciplinariedad, manifiesta el autor, ha supuesto algunos lastres que en la actualidad aún se arrastran: visiones parciales, predominancias concretas que han generado prácticas limitadas y parciales, así como determinadas críticas al conocimiento de la educación Especial.

Para finalizar queremos manifestar que desde el sometimiento inicial de la Educación Especial a disciplinas derivadas de las ciencias médicas y sociales, hasta la situación actual de multi-interdisciplinariedad de la misma, se ha recorrido un largo camino lleno de avatares que podremos comprobar en el capítulo que dedicamos en este proyecto al análisis de su desarrollo histórico.

2. EL CONTENIDO DISCIPLINAR DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL.

2.1. Delimitación conceptual

En este apartado recurriremos al desarrollo conceptual de la Educación Especial desde sus inicios hasta la actualidad. A través de este recorrido conceptual podremos analizar los procesos de construcción de nuestra disciplina. Un proceso que no puede desligarse de la evolución acaecida en el ámbito educativo y sociológico, así como de la evolución de otras ciencias pedagógicas y no pedagógicas, que como hemos


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podido ver con anterioridad, dan forma y configuran a una disciplina, que lejos de considerarse subyugada a otras, denota un marcado carácter interdisciplinar.

Por otra parte, la Educación Especial como disciplina que se introduce en el terreno de los humano (individual y socialmente), no ha podido permanecer ajena a los cambios sociales e ideológicos de la sociedad contemporánea. Cambios que han supuesto un resquebrajamiento de las bases sobre las que se había anclado la Educación Especial, produciendo un acercamiento a la problemática que afecta a la educación de personas, desde una visión más pedagógica.

La Educación Especial ha evolucionado atendiendo a dos variables principales: por una parte, las actitudes sociales relativas a las personas con discapacidades y dificultades de aprendizaje y comportamiento: creencias, ideas, etc. Por otra parte, los avances científicos y las perspectivas de la sociedad en cada momento concreto. La confluencia de estas circunstancias nos permite diferenciar tres grandes etapas o períodos en la historia seguida por la Educación Especial que han marcado su evolución conceptual (Torres González, 2002c: 49):

1. La ignorancia, el desconocimiento y el desinterés absoluto hacia las personas con discapacidad. Se trata de una larga época, donde los médicos y los clérigos dominaban la situación, con intenciones de curar o redimir sus culpas, pero con mínimas intenciones educativas o formativas de aceptación.

2. El déficit como concepto clave, donde el modelo asistencial cubre todas las expectativas de la naciente Educación Especial, pues se comienza a percibir alguna preocupación por la formación de las personas con discapacidad.

3. El Principio de Normalización, sus consecuencias y derivaciones. La aparición de esta nueva ideología marca un hito fundamental para entender el concepto actual de la Educación Especial. Supone un antes y un después.

La definición y los principios rectores de la actuación de la Educación Especial se han ido modificando en cada uno de estos períodos, que no dibujan una línea recta de progreso sino que, como en todo largo proceso, han surgido conflictos y se han detectado contradicciones. En un primer momento, la Educación Especial no existía, pues todas aquellas personas que presentaban alguna deficiencia o no aprendían no tenían derecho a la educación, eran rechazados debido a la imposibilidad de ser educados. Solamente gracias a la caridad y a la asistencia de algunos médicos preocupados, no por la educación de estas personas, sino por la curación de sus déficits, recibían alguna atención.

La incorporación de diversos factores sociales y científicos hizo que surgiera un interés por la educación de las personas con discapacidades y dificultades de aprendizaje. Esta época se caracterizó por una Educación Especial donde el objeto de estudio era básicamente el déficit, que determinaba cómo y dónde debían ser educados quienes lo padecían. La Educación Especial se convirtió en un conglomerado de procedimientos y de técnicas específicas dirigidas a paliar estos déficits individuales. El sujeto con discapacidades era un sujeto especial alrededor del cual giraban todos los planteamientos de la Educación Especial.

En la actualidad, la Educación Especial se entiende como una parte integrante del sistema educativo general que centra su interés en las necesidades que presentan los alumnos para alcanzar el principal objetivo de la escuela, que es posibilitar el aprendizaje a todos sus alumnos. Se modifica el objeto de estudio, que pasa del déficit de un individuo a las necesidades que cualquier persona presenta en un


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contexto de interacción educativa determinado. El objetivo no será la búsqueda de técnicas diferentes para sujetos diferentes, sino la elaboración de programas educativos adaptados, que puedan ofrecer respuestas válidas a las situaciones que se presenten.

Desde esta perspectiva, la respuesta hacia los alumnos “diferentes” que se ofrece en la actualidad, se realiza desde un posicionamiento más educativo, más didáctico, que incide en el análisis de los procesos de enseñanza-aprendizaje que se llevan a cabo en un contexto social determinado y que necesita de la implicación de todos los sectores de la comunidad educativa para, desde una perspectiva sociocrítica, acometer acciones en favor de la diversidad en el aula, en las instituciones educativas y en la sociedad.

2.1.1. El entramado terminológico asociado a la Educación Especial

Tradicionalmente la Educación Especial ha venido asociándose con determinados núcleos de población que presentan graves disfunciones que son debidas a causas diversas y a la labor de los profesionales de la docencia que intervienen para tratar de dar respuestas, a través de la intervención educativa, que sean satisfactorias para las necesidades de la población.

En el marco de una sociedad competitiva como la nuestra, el término adquiere en muchas ocasiones un carácter peyorativo que se refleja no sólo en el proceso de aprendizaje de los alumnos sino que afecta por igual al proceso de enseñanza por parte de los profesores. Quizás, casi siempre en relación con el binomio enseñanza-aprendizaje, ponemos demasiado énfasis en el segundo término del mismo cuando a veces se detectan fallos en el primero. Trataremos de ofrecer en este apartado un análisis del término Educación Especial y su evolución a través del acontecer histórico, por una parte, y de su desarrollo como disciplina, por otra. Si bien, es necesario tener en cuenta las implicaciones que al menos, teóricamente, puede tener la aceptación acrítica de los principales términos que han sido socialmente bien aceptados, por la influencia de la literatura científica procedente del ámbito anglosajón (Molina, 2001: 220).

Cuando se pretende definir el contenido conceptual de un término o de una expresión, es necesario tener en cuenta unos referentes y una realidad contextual, que son los que nos ayudarán a delimitar los parámetros que van incluidos en la definición (Torres González, 1999). Pero además, si tenemos en cuenta que los contextos no son estáticos y las realidades tampoco, por el hecho de estar incluidas en un ámbito social dinámico en sí mismo, irán variando en función de las características y las exigencias del entorno. Esta situación es aplicable a la educación especial, que ha ido evolucionando de forma paralela al devenir histórico y en función de toda una serie de connotaciones propias de determinadas épocas. En realidad, esto se refleja como veremos más adelante en el propio término “Educación Especial”.

La Educación Especial ha sido durante muchísimo tiempo una modalidad básicamente asistencial. A nivel social, la persona con discapacidad era un enfermo incurable que podía provocar, en muchos casos, miedo, lástima y, siempre, sentimientos de caridad y beneficencia. Estos planteamientos se fundamentaban en el déficit que presentaban estas personas como único elemento a considerar y que condicionaba todo su futuro, hasta el extremo de negarle su condición humana. La Educación Especial se fundamentaba, por tanto, en un modelo sanitario que privaba la posibilidad de cambio y de crecimiento del ser humano, en el que el objeto y el sujeto eran la deficiencia y quien la padecía, y contra ello poco se podía hacer.

Con estos antecedentes, ha existido, en relación con el término, una falta de clarificación terminológica que ha conllevado a lógicos desacuerdos sobre su denominación. Anteriormente, en el epígrafe dedicado a la ubicación de la Educación Especial en la Didáctica como disciplina matriz, hemos


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podido observar como diferentes autores realizaban aportaciones sobre la búsqueda de identidad de la Educación Especial. Ampliaremos ahora el entramado terminológico en el que se ha visto implicada nuestra disciplina, destacando una serie de términos que tradicionalmente han estado asociados a ella y que han contribuido a confundir más que a esclarecer el significado del ámbito que nos ocupa (Polaino-Lorente, 1991). Podemos observar en el siguiente cuadro una síntesis de los términos más utilizados (Sánchez Asín, 1993: 32-33):

T É R M I N O ST É R M I N O S A U T O R E SA U T O R E S

P e d a g o g í a C u r a t i v a

P e d a g o g í a C o r r e c t i v a

P e d a g o g í a E s p e c i a l

P e d a g o g í a T e r a p é u t i c a

E n s e ñ a n z a E s p e c i a l

D i d á c t i c a D i f e r e n c i a l E s p .

D i d á c t i c a E s p e c i a l D i f e r e n c i a d a

D i d á c t i c a C u r a t i v a /T e r a p é u t i c a ( D . D i f e r e n c i a l )

A s p e r g e r , 1 9 6 6 ; D e b e s s e , 1 9 6 9

B o n b o i r , 1 9 7 1

Z a v a l l o n i , 1 9 7 9 ; 1 9 8 3

G a r c í a H o z , 1 9 5 8 , 1 9 7 8 ; M o o r ,1 9 7 8 ; M e l e r , 1 9 8 2 ; O r t í z , 1 9 8 8

U N E S C O , 1 9 5 8

C o m e s , 1 9 8 7

L ó p e z M e l e r o , 1 9 9 0C u o m o , 1 9 9 1

F e r n á n d e z H u e r t a , 1 9 8 5

Tabla 2. Acepciones terminológicas

A continuación analizaremos cada uno de los términos:

a) Pedagogía Curativa.

La Pedagogía Curativa es un término difundido por Debesse (1969) quien la define “como el estudio de la educación y los cuidados que requiere el niño cuyo desarrollo físico y psíquico se haya en situación de desventaja debido a factores de naturaleza individual o social”. El término de Pedagogía Curativa parece ser, según Puigdellivol (1986: 56) que proviene de la traducción del termino alemán “heipädagogik”. Esta expresión ha sido muy criticada por el adjetivo curativa ya que esto implicaría la desaparición de la dificultad.

b) Pedagogía Terapéutica.

Una acepción de la Pedagogía Curativa es el término Pedagogía Terapéutica que ha sido muy utilizado en nuestro país. Strauss (1936: 1) en su primera obra “Introducción a la Pedagogía Terapéutica”, la define como:


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“Ciencia que tiene como fin la educación de los niños que sufren retrasos o perturbaciones en su desarrollo, que se funda en los conocimientos de la Medicina sobre las causas y el tratamiento de los defectos corporales y físicos en la edad infantil. La educación terapéutica comprende en consecuencia, todos los métodos que permiten lograr el perfeccionamiento y desarrollo armónico de las facultades y aptitudes corporales y psíquicas de los niños y jóvenes lisiados, ciegos, mudos, oligofrénicos y psicópatas, desde el punto de vista de inculcar hábitos sociales de acuerdo con la sociedad y el estado”.

Moor (1978: 11-12), define a la Pedagogía Terapéutica como aquella que “pretende formar a los niños cuyo desarrollo se ve entorpecido por ciertos agentes personales y sociales” y como la “doctrina de la educación de los niños retrasados”. Esta definición apuesta mucho más por el desarrollo de la persona de aquellos sujetos retrasados y se aproxima a la acepción propuesta por García Hoz (1971), para quien la acción pedagógica de la Pedagogía Terapéutica no está en curar deficiencias fisiológicas sino en desarrollar al máximo las potencialidades específicamente humanas, muchas o pocas, que un determinado sujeto tiene.

Para Riobó (1966: 29), la Pedagogía Terapéutica “es un conjunto de procedimientos teóricos, educativos e instructivos por los cuales se intenta una reeducación con el fin de corregir las disarmonías e inadaptaciones que puede presentar un niño”. Esta clásica definición incide más en la idea de la intervención para ayudar a “corregir” que, con el tiempo, ha cambiado a una actuación educativa dentro de un marco interdisciplinar-multidisciplinar para atender a los sujetos que tienen un desarrollo alterado, como muestra la definición de Pedagogía Terapéutica ofrecida por López Melero (1983: 71):

“La sistematización pedagógica interdisciplinar, con gran apoyatura médica, que tiene por objeto el perfeccionamiento del sujeto discapacitado, dentro de las limitaciones señaladas por la defectología mediante una acción rehabilitadora, global y personalista, que le predisponga para el pasaje o retorno a la humanidad receptiva de valores, responsable e independiente”.

Ortíz González (1988: 53) destaca igualmente esta característica de intervención educativa. Manifiesta esta autora que la Pedagogía Terapéutica incide en la facilitación del desarrollo y la define como:

“El conjunto de sistemas de intervención cuya finalidad reside en favorecer el desarrollo y el aprendizaje de acuerdo con las exigencias del medio ambiente socio-cultural, considerando que los aspectos esenciales en el desarrollo personal no tendrán lugar si no se favorece desde fuera un plan de intervención previamente programado”.

c) Pedagogía Especial.

Zavalloni (1973: 11) defiende el término Pedagogía Especial y la define como “la normalización del comportamiento de los educandos, sean estos disminuidos físicos, psíquicos, o inadaptados sociales”. Para este autor, la Pedagogía Especial es “la ciencia de las dificultades psíquicas, de los retardos y de las perturbaciones de cualquier clase en el desarrollo biológico y psicosocial del niño y del joven, considerados en la perspectiva educativa y didáctica”. En esta definición, se produce una ampliación en el campo de esta ciencia, ya que el objeto de la Educación Especial incluye tanto el ámbito de la inadaptación ambiental como escolar.

d) Pedagogía Correctiva.

El término Pedagogía Correctiva, utilizado por Bonboir (1971: 14) quien lo define como “código de la acción susceptible de conducir al ser humano, empeñado en una acto de aprendizaje específico, al resultado al que este acto tiende. Se inscribe en un sistema general de educación que hace suyos los objetivos incluidos en los programas y subordinados a la finalidad que una sociedad reconoce debe ser la de sus miembros”. En relación al ámbito de


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actuación aclara que “el ámbito de la Pedagogía Correctiva comprende los procesos de adquisición, de amplificación y de eliminación de los intereses, de los sentimientos y de las actitudes, de los conocimientos, de las técnicas, de las capacidades y de los métodos, de las conductas, de las pruebas, propios de los diversos ámbitos de la actividad humana (físico, intelectual, afectivo, sexual, familiar y social, moral, político, religioso....)” (Bonboir, 1971: 15).

e) Enseñanza Especial.

El término Enseñanza Especial surge en 1958 por recomendación de la UNESCO, como consecuencia del gran número de expresiones que se venían empleando, determinando que la Pedagogía Especial comprendía todo aquello que se entiende bajo el término de instrucción, educación, definiéndola como “aquel sector de la Pedagogía que engloba toda la enseñanza general o profesional destinada a los disminuidos físicos o mentales, a los inadaptados sociales y a toda otra categoría especial de niños“. No obstante, es necesario aclarar que la Enseñanza Especial mantiene diferencias con la Educación Especial sobre todo en lo que se refiere al adjetivo que las acompaña, ya que lo que hace “especial” a la primera son los contenidos de la enseñanza mientras que en la segunda “lo especial” esta determinado por la características del sujeto al que se dirige esa educación (Arnáiz, 1988). Podemos apreciar que en este tipo de nomenclaturas no se trata sólo de distintas denominaciones sino de variaciones o matizaciones dentro de las mismas.

Molina (1986) se decanta, después del análisis terminológico, por el término Educación Especial, aún reconociendo su ambigüedad, en base a dos razones fundamentales: la primera indica que el término puede quedar exento de connotaciones peyorativas, al menos a nivel conceptual, y la segunda que es el término más ajustado y utilizado por nuestra comunidad sociogeográfica. Se trata de un término en el que se prima la Educación por encima de lo Especial, pues no es solamente una nueva forma de enfocar la Educación Especial, sino que obliga a un replanteamiento de todo el sistema educativo. Desde esta perspectiva —escribe Hegarty (1996: 348) — “el principal foco de atención es la escuela como institución de enseñanza-aprendizaje y los factores que inhiben o intensifican el aprendizaje individual del alumno”

A lo largo de este proyecto entenderemos la expresión Educación Especial en el sentido más genérico. Para ello, asumimos la terminología anglosajona, en el sentido de que posee una sola expresión que engloba a la Enseñanza Especial, a la Pedagogía Terapéutica, etc, que es la de Special Education, sin hacer otro tipo de distinciones. En el mismo sentido se manifiestan también Arnáiz (1988) y Rigo (1991) quienes consideran que la denominación de Educación Especial es el término más recomendable ya que goza del reconocimiento internacional tanto en su vertiente formal como en relación a su contenido semántico.

Pero además, desde nuestra perspectiva, consideramos que existe una razón aún más importante para adoptar este término. Se trata de la necesidad de impregnar el ámbito de la atención a la diversidad de los alumnos, en general, y la atención a los niños con necesidades educativas especiales, en particular, de un matiz didáctico pedagógico, ya que, ante todo, de lo que estamos hablando es de educación (Torres González, 1999). Señalaremos algunas notas sobre el propio sentido y función de la educación, con la idea de identificar puntos en común y especificidades que la Educación Especial tiene con respecto a la misma. Intentaremos describir las características de la acción educativa en general y de la acción educativa especial. De esta forma esperamos clarificar el punto de partida que no es otro que resaltar el carácter educativo de la Educación Especial.


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En referencia a la Educación Especial, esta tendencia puede evidenciarse tanto en el ámbito administrativo y legislativo como en el ámbito estrictamente educativo a través de dos dimensiones plenamente relacionadas con la expresión a la que estamos aludiendo:

1. La Educación en general.

2. La dimensión individualizadora de ésta educación, en función de las características y potencialidades de los alumnos y de los recursos educativos y materiales para poder ofrecer respuestas a las necesidades de cada uno de los sujetos.

Estos planteamientos nos conducen a poder determinar, en ciertos casos, que la educación o es toda “especial”, puesto que todos los alumnos presentan necesidades educativas especiales; o bien, dado que todos somos especiales, lo de especial no tiene ningún sentido. Ante la posibilidad de que la educación general pueda absorber a la Educación Especial y ambas se confundan, queremos reivindicar y recalcar la existencia epistemológica y conceptual del término tal y como señala Guerrero (1995: 482): “diluir la expresión Educación Especial en la Educación general me parecería poco prudente y algo demagógico. Sería negarle el estatuto y la categoría de apariencia de nuestra disciplina”.

La Educación Especial es una expresión universal y conocida por todos, que actualmente está ocupando el sitio que le corresponde en el ámbito educativo y al que no se puede ni se debe renunciar. En esta línea de pensamiento se manifiestan Stainback y Stainback (1990: 15) que se preguntan si será siempre necesaria la Educación Especial, a lo que responden: “el personal, el currículum y los métodos de la Educación Especial serán siempre necesarios para proporcionar a todos los alumnos servicios que respondan a sus necesidades”. Queremos reivindicar el término de Educación Especial, porque pensamos que tiene más elementos positivos, aunque precise de un proceso de reconceptualización (Torres González, 1999) para adaptarse a las nuevas demandas educativas en la que se halla inmersa.

2.1.2. La evolución del concepto de educación especial

A continuación vamos a analizar el contenido que configura a la Educación Especial como disciplina a través de la diversidad de definiciones que se han venido elaborando sobre la Educación Especial desde los años sesenta hasta la actualidad y que recogeremos desde dos ámbitos fundamentales: el Legislativo-Administrativo y el propiamente Educativo por considerar que nos pueden proporcionar una visión global, valiosa y clarificadora del término.

En un trabajo anterior (Torres González, 1999), realizamos una análisis exhaustivo de las diferentes definiciones que se han venido configurando sobre la Educación Especial y que, sin duda, son un fiel reflejo de la evolución propia de la disciplina. La Educación Especial ha pasado de la ignorancia y la marginación a plantear un proceso de integración y participación de las personas con discapacidad en la escuela ordinaria. Se ha pasado de potenciar una educación segregada con un currículum paralelo a una educación abierta a la diversidad con adaptaciones del currículum ordinario a las necesidades de los alumnos. Se ha pasado del problema individual que planteaba el déficit a una educación centrada en el contexto y en la interacción. Se ha producido un cambio cultural, social y estructural y, lógicamente, todo ello se ha reflejado en las distintas definiciones que se han dado sobre la Educación Especial a lo largo de los últimos años. Analizaremos en primer lugar, algunas de las definiciones más significativas en el ámbito legislativo donde podremos observar la evolución del concepto.

1. Ley General de Educación (MEC, 1970, Titulo 1, Cap.VII, Art. 49)


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“La Educación Especial tendrá como finalidad preparar mediante el tratamiento educativo adecuado, a los deficientes e inadaptados para una incorporación a la vida social, tan plena como sea posible en cada caso...”

2. Ley de Integración Social del Minusválido (LISMI) (Ley 13/1982, 7 de Abril. B.O.E. 30-4-1982)

Art. 26: “La educación especial es un proceso integral, flexible y dinámico que se concibe para su aplicación personalizada y comprende los diferentes niveles y grados del sistema de enseñanza, particularmente los obligatorios encaminados a conseguir la total integración del minusválido”

3. Real Decreto de Ordenación de la Educación Especial (334/1985, 6 de Marzo. B.O.E. 16-3-1985)

Cap. II, Art. 5.: “Esta atención educativa tendrá por objeto corregir en lo posible las deficiencias o anomalías detectadas o en su caso, sus secuelas, prevenir y evitar la aparición de las mismas, en los supuestos de riesgo y, en general, dirigir, apoyar y estimular el proceso de desarrollo y socialización del niño en un ambiente de completa integración”

4. MEC, Libro Blanco (1989: 164)

“La Educación Especial deja de entenderse como la educación de un tipo de personas y deja de centrarse en los déficits de estas personas. Antes bien, se entiende como el conjunto de recursos educativos puestos a disposición de los alumnos y las alumnas, que en algunos casos podrán necesitarlos de forma temporal, y en otros de una forma más continuada o permanente”

5. LOGSE (MEC, 1990, Cap. V, Art. 36.1)

“El Sistema Educativo dispondrá de los recursos necesarios para que los alumnos con necesidades educativas especiales, temporales o permanentes, puedan alcanzar dentro del mismo sistema los objetivos establecidos con carácter general para todos los alumnos”

6. Consejería de Educación de la Junta de Andalucía (1994)

“La Educación Especial no queda determinada en función de colectivos concretos y tipificados (alumnos con deficiencia mental, parálisis cerebral, ...) sino que aparece como una posibilidad abierta a cualquier alumno o alumna que, en un momento determinado, de manera más o menos permanente, precisa de algún tipo de apoyo o atención complementaria a la acción educativa común, ordinaria y suficiente para la mayoría del alumnado”

7. Real Decreto de Ordenación de las Necesidades Educativas Especiales (1995):

“El sistema Educativo deberá aplicar actuaciones para atender las necesidades educativas de todo el alumnado, desde la perspectiva de la ordenación, de la planificación de los recursos y de la organización de la respuesta educativa”

Esta evolución también se ha puesto de manifiesto en las definiciones que, desde el ámbito científico-educativo, se han ido ofreciendo cronológicamente por diversos autores y que dejan al descubierto las nuevas realidades a las que la educación especial ha tenido que ofrecer respuestas, fundamentalmente de carácter pedagógico. A continuación destacamos algunas de las más significativas:

1. Víctor García Hoz la definía así al comienzo de la década de los sesenta:

“La Educación Especial consiste en una acción pedagógica cuya finalidad no está en curar deficiencias fisiológicas, sino en desarrollar al máximo las potencialidades específicamente humanas, muchas o pocas, que un determinado sujeto tiene” (García Hoz, 1960: 322).


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2. Zavalloni, utilizando el término de Pedagogía Especial, en consonancia con lo expuesto en el epígrafe anterior sobre el entramado terminológico, indica que:

“La Pedagogía Especial es la ciencia de las dificultades psíquicas, de los retardos y de las perturbaciones de cualquier clase en el desarrollo biológico y psicosocial del niño y del joven, considerados en la perspectiva educativa y didáctica. La inadaptación ambiental como efecto de la inadaptación personal y familiar constituye el campo amplísimo de la Pedagogía Especial” (Zavalloni, 1973: 11).

3. Por su parte, Oleron, acudiendo al término “normal” pone de manifiesto que:

“La Educación Especial se consagra a todos aquellos niños que por razones diversas no es posible considerar como enteramente normales” (Oleron, 1976: 6).

4. Lambert, en el año 1978, introduce la proyección socio-laboral en su definición:

“La enseñanza especial (Educación Especial) provee a la educación e instrucción de los impedidos: primero, asegurando el desarrollo de sus aptitudes físicas, intelectuales y sus ajuste social; segundo, preparándolos para la vida familiar, la práctica de unos oficios compatibles con su impedimento y el empleo en un taller protegido” (Lambert, 1978: 221).

5. Rompiendo definitivamente con el dominio del paradigma deficitario, de connotaciones médico-psicológicas, en el contexto escolar, el informe Warnock da paso a actuaciones puramente educativas en la atención a los alumnos con discapacidades y problemas de aprendizaje definiendo así la Educación Especial:

“Al considerarse que las necesidades forman un continuo, también la Educación Especial se debe entender como un continuo de prestaciones que va desde la ayuda temporal hasta la adaptación permanente a largo plazo del currículum ordinario” (Warnock, 1978: 12).

6. El interés hacia las personas con discapacidad y una preocupación por su formación, con la pretensión de compensar las diferencias y las dificultades, mediante la búsqueda de técnicas y métodos especiales para personas especiales y primando lo diferente a lo común, propicia la definición que hace la UNESCO:

“Forma de educación destinada a aquellas personas que no alcancen o es improbable que alcancen, a través de acciones educativas normales, los niveles educativos, sociales y otros apropiados a su edad y que tienen por objeto promover su progreso hacia otros niveles” (UNESCO, 1983: 30).

7. Garanto introduce un término importante, desde nuestro punto de vista, y es el que hace referencia a la atención de carácter educativo, alejándonos de la concepción médico-asistencial:

“La Educación Especial puede definirse como la atención educativa específica que se presta a todos aquellos sujetos que debido a circunstancias genéticas, familiares, orgánicas, psicológicas y sociales, son considerados sujetos ‘excepcionales’ bien en una esfera concreta de su persona (intelectual, físico-sensorial, psicológica o social) o en varias de ellas conjuntamente” (Garanto, 1984: 307).

8. Esta misma tendencia se observa en autores como Cabada y Giné quienes la definen de la siguiente manera:

“Tiene por finalidad preparar mediante el tratamiento educativo adecuado a todos los deficientes e inadaptados para su incorporación tan plena como sea posible, a la vida social y a un sistema de trabajo que les permita servirse a sí mismos y ser útiles a la sociedad” (Cabada, 1985: 18).


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“El concepto de Educación Especial se traduce en una descripción positiva sobre la actuación educativa que cada niño requiere, de acuerdo con sus características y circunstancias personales, para acceder a los fines generales de la educación: el máximo crecimiento personal y social” (Giné, 1987: 87).

9. Fierro, influenciado por las repercusiones del Informe Warnock (1978), introduce el término de necesidades educativas especiales. La introducción de este concepto no se limita a un cambio en la nomenclatura de los términos, sino que representa un cambio en la cultura educativa relativa a las personas con discapacidad, pues se refuerza el sentido realmente educativo que requieren estas personas para alcanzar mejores cotas de desarrollo. Todo ello no quiere decir que se niegue la presencia del déficit y sus influencias, sino que las necesidades educativas del alumno no se explican solamente por el déficit: la interacción de otros factores y la respuesta educativa debe estar presidida por la adecuación de la intervención a las demandas de los alumnos. En este sentido manifiesta que:

“A partir de la noción de ‘niño con necesidades educativas especiales’ se perfila un concepto propiamente pedagógico y didáctico de la Educación Especial, sin incluir en él referencia a los déficits, ni mucho menos a los pronósticos acerca del futuro de esos niños, (...). La educación aparece entonces en sus sentido plenamente relacional: es la especial relación educativa que debe establecerse con ciertos niños, cuyas necesidades educativas, no importa por qué razón, son mayores o sencillamente diferentes de las necesidades educativas de la generalidad de los niños” (Fierro, 1988: 24).

10. En la misma tónica se expresan Arnáiz y Brennan, aún cuando se introducen de lleno en el ámbito curricular y en los procesos de individualización y adaptación de los procesos de enseñanza-aprendizaje

“Toda educación ha de ser especial en el sentido de atender las características y necesidades especiales de cada alumno. En esta línea, la Educación Especial sería un grado más o una forma más de individualización de la enseñanza, de adaptación de los programas, de adecuación de los métodos y de los recursos en cada caso concreto” (Arnáiz, 1988: 11).

“La Educación Especial es la combinación del currículo, enseñanza, apoyo y condiciones de aprendizaje necesarias para satisfacer las necesidades educativas especiales del alumno, de manera adecuada y eficaz” (Brennan, 1988: 36).

11. Un nuevo avance, las necesidades educativas especiales no son definitorias de un determinado sujeto ni de un conjunto de hándicaps más o menos graves, sino que se convierten en un conjunto de recursos y estrategias educativas que debe ofrecer la escuela y tener a disposición de cualquiera de sus alumnos como un continuo, que va desde las leves a las agudas y que pueden ser permanentes o temporales en el desarrollo de cada uno de estos alumnos. En este sentido se manifiesta Marchesi:

“La concepción más actual aborda principalmente las demandas educativas de los alumnos, sus necesidades específicas. Ya no son solamente los ‘deficientes’ quienes necesitan una educación especial. Son todos aquellos alumnos que a lo largo de su proceso educativo requieren una mayor atención que el conjunto de sus compañeros de la misma edad, porque presentan de forma temporal o permanente, problemas de aprendizaje. Lo que hay que considerar ante todo no son tanto las características concretas del niño para poder situarlo en el grupo de los que presentan trastornos semejantes, sino sus demandas específicas al sistema educativo” ( Marchesi, 1988: 11-12).

12. Desde una perspectiva didáctico-integradora, López Melero (1990) y Guerrero (1991) manifiestan que:


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“La Educación Especial es la ciencia del sistema de comunicación intencional que tiene lugar en una institución (proceso de enseñanza-aprendizaje) para desarrollar al máximo las posibilidades intelectuales y afectivo-sociales del niño cognitivamente diferente” (López Melero, 1990: 30).

“ La Educación Especial es aquella disciplina de la Didáctica que trata de explicar los procesos de enseñanza-aprendizaje así como las adaptaciones curriculares y las estrategias de intervención educativa en los sujetos con problemas psíquicos, motóricos, sociales y comunicativos para normativizar y optimizar lo máximo posible sus condiciones de inferioridad educativa respecto a los individuos que no tiene estos problemas y para acercarles tanto como sea posible el conocimiento humano, la autocomprensión racional y el interés cognoscitivo emancipatorio” (Guerrero López, 1991: 12).

13. Las nuevas realidades, la implantación de la LOGSE en nuestro país y la necesidad de revisar los planteamientos de la Educación Especial en cuanto a su objeto, funciones, cometido, estrategias, ámbitos de actuación o de profesionales se ponen de manifiesto en las afirmaciones de Parrilla, Echeita, Balbás y Sánchez Hípola entre otros:

“La Educación Especial es el campo de conocimientos, de investigaciones, de propuestas teóricas y prácticas que se centran sobre todo en la educación en situaciones que reclaman procesos de adaptación de la enseñanza (con independencia de los contextos en que ésta se desarrolle) para determinados alumnos (según sean conceptualizados como deficientes o como sujetos con necesidades educativas especiales) apoyándose en técnicas, medios y recursos específicos para ello” (Parrilla, 1993: 70).

“Lo que está en juego es dejar de entender la Educación Especial como la educación de un conjunto determinado de alumnos -aquellos que tienen deficiencias- para empezar a pensar en la Educación Especial como las acciones o medidas que ayuden a los sistemas escolares, al profesorado, principalmente, a estar mejor capacitados para enfrentarse a la diversidad de necesidades que pueden presentar sus alumnos cualesquiera que estas fuesen” (Echeita, 1994: 66).

“La Educación Especial es un cuerpo sistematizado de conocimientos teóricos y prácticos que permiten dar una respuesta educativa en aquellas situaciones en las que los alumnos-as y/o el sistema educativo o cualquiera de sus componentes, presentan necesidades específicas de diversa índole que demandan unos recursos y procesos igualmente específicos para la adaptación de la enseñanza” (Balbás, 1995: 56)

“La Educación Especial es una disciplina científica con entidad propia dentro del Área de Didáctica que pretende, por su carácter interdisciplinar, explicar y guiar la acción e intervención educativa dirigida a los sujetos con necesidades educativas especiales, sean éstas temporales o permanentes, con la finalidad de potenciar y desarrollar al máximo las capacidades de éstos y de lograr la integración escolar, laboral y social como derechos legítimos e inapelables que les corresponden como miembros activos de la comunidad humana” (Sánchez Hípola, 1996).

En estos últimos años, todas las definiciones giran en torno a la concepción de que el objeto de la Educación Especial son las necesidades educativas especiales, lo que lleva consigo dos consecuencias claves Muntaner (1998): por una parte, se evita la categorización de los sujetos y su posible estigmatización; por otra, se alude a una situación no a un estado, con lo cual el análisis a realizar no afecta sólo a la conducta del niño, sino también a la de los que intervienen en el proceso de enseñanza-aprendizaje, los procedimientos empleados y al contexto social en el cual se desarrolla este proceso. El concepto de necesidad amplía el objeto de la Educación Especial y alude a un tipo de intervención diferente —señala


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García Pastor (1992) — ya que ésta irá encaminada a satisfacer las necesidades, a procurar el ajuste conveniente entre el sujeto y las exigencias escolares.

Por otra parte consideramos importante destacar tres cuestiones fundamentales relacionadas con la evolución del concepto (Torres González, 1999: 69):

a) La influencia de la investigación educativa procedente de otros ámbitos disciplinares, que fueron introduciendo importantes cambios conceptuales en la Educación Especial (García Pastor, 1993).

b) Un cambio conceptual significativo que se produce en la manera de enfocar las diferencias individuales (Wang, 1995) coincidiendo con los avances en la Psicología cognitiva y la investigación sobre los procesos que tienen lugar en el aula.

c) La importancia que para el concepto de la Educación Especial ha tenido el movimiento desencadenado por el principio de Normalización (Bank-Mikkelsen, 1969, 1979; Nirje, 1969, Wolfensberger, 1972).

Desde nuestra perspectiva, (Torres González, 1999:70) la Educación Especial se puede considerar como aquella disciplina que trata de estudiar y analizar los procesos de enseñanza-aprendizaje en situaciones de diversidad con la finalidad de ofrecer respuestas educativas, por un parte, y proyección socio-laboral, por otra, a los alumnos con necesidades educativas especiales, generando interacciones entre la teoría y la práctica desde una triple perspectiva: curricular, organizativa y profesional

De todo lo expresado con anterioridad se deduce que se han producido modificaciones coherentes en todos los aspectos relacionados con la Educación Especial, desde los objetivos y finalidades hasta los modelos de intervención. Los objetivos de la Educación Especial son los mismos que los de la educación general, pero con unas connotaciones paralelas de carácter social: la modificación de las actitudes sociales del entorno donde se desenvuelve el niño, para alcanzar una normalización en sus relaciones. Además, los objetivos de la Educación Especial incluyen el procurar ambientes integrados de educación donde se respeten las diferencias entre los alumnos y se planteen alternativas educativas para satisfacer las necesidades específicas que puedan presentarse, no desde las características de los sujetos implicados, sino desde el contexto en que surgen y se desarrollan. Este proceso nos conduce a concretar la cuestión de las necesidades educativas especiales no en un problema individual, sino en una cuestión directamente relacionada con la mejora de la escuela, donde todos los alumnos puedan desarrollar al máximo sus capacidades y se sientan copartícipes de la dinámica que se establece en la vida cotidiana de las aulas ordinarias. De esta forma, la Educación Especial se convierte en el motor del cambio educativo y se vincula al objetivo de mejorar la calidad de la enseñanza.

El análisis de las diferentes definiciones y disposiciones legales, nos permite comprobar el cambio que paulatinamente se ha venido produciendo en relación a los ejes nucleares que constituyen la Educación Especial, de tal manera que se pasa desde poner el énfasis en las deficiencias a centrarse en las adaptaciones didáctico-organizativas necesarias para la educación de los alumnos con necesidades educativas especiales. Desde esta perspectiva podemos encontrar autores que destacan la idea de una educación diferente y dirigida a un grupo de sujetos específicos mientras que otros enfatizan la idea de una acción o conjunto de acciones y servicios dirigidos a todos los sujetos que lo necesiten, en contextos normalizados.


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Con respecto al primer aspecto, hemos pasado de ver la deficiencia como algo intrínseco a los sujetos, a entender la importancia que tiene el contexto en las problemáticas de los sujetos con déficits.

En relación con el segundo aspecto, si las necesidades se entienden como un “continuum”, la Educación Especial se entenderá igualmente como un “continuum” de prestaciones, servicios y recursos, lo que implica una flexibilidad y apertura del propio concepto y un rechazo a la consideración de la Educación Especial como intervención educativa esporádica. El hecho de considerar las necesidades individuales más que el hecho de definir las características de los grupos como base del diseño de estrategias educativas de intervención, debe ser lo que nos ha de permitir llegar a cada uno de los integrantes de esos grupos. En el Informe Warnock (1978: 12) ya se destaca el rechazo a la idea de que “unos sujetos reciben educación especial y los otros sencillamente educación”.

A través de la lectura y reflexión sobre todas las definiciones encontramos una serie de elementos comunes que queremos destacar:

2. La Educación Especial es considerada como una acción educativa que va desde la especificidad a la complementariedad, situándose en algunos casos dentro de la educación denominada general y en otros al margen de la misma.

3. La consideración de la Educación Especial como campo de conocimientos, investigaciones y propuesta teórico-prácticas, así como el énfasis en los recursos y no en las limitaciones de los sujetos.

4. La finalidad de la Educación Especial es coincidente con la de la Educación General en el sentido de lograr el desarrollo máximo de las potencialidades del sujeto para su integración en la sociedad mediante procesos de adaptación a las necesidades de los individuos.

5. Con respecto a los sujetos a los que se dirige la Educación Especial, se observan diferencias en cuanto a quiénes son considerados como tales y en los términos que se utilizan para referirse a ellos. En la actualidad se pretende no establecer calificativos, sino considerar el hecho de que habrá alumnos que requieran una atención mayor o diferente en función de sus necesidades específicas.

Por otra parte, y paralelamente a la evolución conceptual se han desarrollado diferentes tendencias que han generado la aparición de diferentes modelos en la actitud social dominante hacia la persona con discapacidad, que Montobbio (1995: 17) expone de forma clarificadora:

1. El modelo tradicional. Domina la patología y la enfermedad, se busca y se espera la curación y hay una plena y total dependencia del médico especialista. La posición social de la persona con discapacidad es de marginación y de dependencia.

2. El modelo rehabilitador. Centra el problema en el individuo en sus dificultades y deficiencias. Esta perspectiva proyecta una tensión basada en los servicios, donde la persona con discapacidad se limita a ser un elemento pasivo y sin identidad. Esta concepción establece una relación asimétrica entre la persona y su entorno, pues se potencia una cultura basada en la discapacidad donde prevalece la pertenencia a un determinado grupo con déficits comunes, más que a las características y demandas particulares de cada uno. Esta relación asimétrica se manifiesta en todos los ámbitos de la vida de las personas con discapacidad y provoca un conglomerado de actitudes y falsas creencias que van desde la superprotección hasta la negación total de capacidades y de oportunidades. El resultado es que no se ofrece ninguna posibilidad a la


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persona con discapacidad de desarrollar y aplicar sus potencialidades y aprendizajes, de construir su propia identidad, de interacción social, de acumular experiencias y de mejorar su autoestima y socialización.

3. El modelo personal. Traslada el foco de atención y el núcleo de la intervención desde el individuo como un ser aislado -objeto de observación- al entorno, “en lugar de centrarse en la incapacidad del individuo, este modelo propone una evaluación del entorno de la persona e intenta presentar soluciones prácticas a las dificultades que se derivan de la interacción de la persona con su entorno” (OCDE, 1988: 36).

Estos modelos nos sitúan ante la necesidad de ofrecer a la persona con discapacidad una educación adaptada a sus necesidades con el objetivo de alcanzar su condición de adulto de pleno derecho, y a modificar nuestra estrategia de intervención, que se fundamentará en dos elementos claves (Muntaner, 1996):

a) Las condiciones invalidantes no son de carácter fijo, no son iguales para cada persona, ya que nos basamos no en el individuo aislado, sino en este individuo en un determinado ambiente.

b) Por ello, la intervención no sólo se fijará en la persona, sino en su entorno inmediato. Consecuentemente, no analizaremos el funcionamiento de los servicios, sino en qué medida estos servicios están respondiendo a las necesidades concretas de la persona.

La Educación Especial actual tiene en este modelo su punto de partida para delimitar, tanto sus objetivos, como los contenidos y planteamientos de estudio e intervención. La quiebra de los dos modelos anteriores se debe a la falta de aportaciones válidas para desarrollar un modelo verdaderamente educativo —tal y como apunta Hegarty (1996: 347) — por dos consideraciones fundamentales:

• Las categorías de déficit tienen poca o ninguna relevancia educativa.

• Las dificultades de aprendizaje no pueden ser atribuidas sólo a factores internos del niño y, en muchos casos, están asociadas principalmente a factores externos.

Este cambio conceptual e ideológico, que sustenta la aparición del modelo personal, afecta tanto a las actitudes sociales hacia la persona con discapacidad como a los planteamientos de la Educación Especial, que confluyen en el reconocimiento de los derechos civiles y de igualdad de oportunidades para cualquier persona con independencia de sus características específicas.

Para finalizar, consideramos necesario destacar, como complemento a todo lo que precede, que a lo largo del proceso de evolución de la Educación Especial se evidencia un cambio de tendencia. Se ha ido abandonando el enfoque en el que predominaba el trastorno y nos centramos en un marco propiamente educativo, concretamente el didáctico, que nos permite mejorar las condiciones de todos los sujetos. Este planteamiento tiene como objetivo que los sujetos alteren los menos posible su proceso evolutivo, de desarrollo y educativo (Norwich, 1990), hecho que ha ido consolidándose a medida que han ido perdiendo vigencia los aspectos médicos-psicológicos para confluir en los educativos.

En esta línea de pensamiento, y como síntesis clara de la conceptualización de la educación de las personas con discapacidad, la Educación Especial se ha utilizado tradicionalmente para designar a un tipo de educación diferente a la ordinaria, que transcurría por un camino paralelo a la educación general y que se dirigía a un tipo de alumnado, aquel que tenía un cierto déficit. Esta conceptualización de la Educación Especial promueve un modelo de intervención que ha venido en denominarse deficitario, y que en opinión de


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López Melero (1997: 183) “es un modelo de intervención individualizado con un currículum truncado hacia las incompetencias, incidiendo en las incapacidades y no en las posibilidades de los alumnos”.

Debido a estas circunstancias, la Educación Especial se fue desarrollando fuera del sistema educativo ordinario como un sistema paralelo, pues nunca estos alumnos podrían alcanzar los objetivos y las metas del resto de los alumnos considerados normales. Además, las técnicas y los modelos de la intervención educativa aplicados requieren una especialización que no puede producirse en ámbitos ordinarios, pues requieren condiciones muy concretas y controladas de individualización.

2.2. El objeto de estudio de la Educación Especial

En los epígrafes anteriores hemos abordado la construcción didáctica de la Educación Especial y en ese proceso se han avanzado algunos aspectos sobre su contenido. En este apartado analizaremos el proceso evolutivo y las diferentes transformaciones que se han producido en el mismo. Actualmente, el proceso de caracterización de la Educación Especial pasa por la consideración de ésta como un espacio de constante generación y sistematización de nuevos conceptos, teorías y estrategias que surgen de la indagación y revisión de otros que han sido tradicionalmente el foco de estudio de esta disciplina. Para ello y, desde las aportaciones de la evolución conceptual analizadas en el epígrafe anterior, nos centraremos en tres ámbitos de estudio: el objeto de la Educación Especial, las situaciones en las que interviene, situaciones de diversidad, y las técnicas y métodos específicos que ha venido empleando para atender los procesos de atención a la diversidad.

El proceso de construcción teórica de la Educación Especial ha quedado patente en la revisión conceptual de la disciplina, poniéndose de manifiesto que ha sufrido transformaciones y modificaciones, tanto en los procesos de construcción de conocimiento, como en su propia estructura y contenidos conceptuales. Analizaremos en este apartado la evolución del objeto de estudio de la Educación Especial como disciplina.

Tradicionalmente, el objeto de la Educación Especial se ha centrado en los sujetos, en coherencia con el desarrollo del modelo deficitario. El estudio y descripción de los sujetos, ha sido el espacio conceptual clásico de la Educación Especial y el de mayor aceptación en el ámbito de nuestra disciplina. En este sentido, definir (¿clasificar?) a los sujetos y cómo realizar el trabajo educativo, también especial, con ellos, han constituido las mayores preocupaciones desde el punto de vista político y profesional. Esta concepción, de la que hemos podido observar manifestaciones antes de la década de los setenta, identifica claramente el objeto de la disciplina con el sujeto que “tenía” un déficit... Desde esta perspectiva, la aparición de instituciones específicas para atender a los sujetos, es una manifestación clara de este período y de las concepciones de la Educación Especial en el mismo.

A partir de la década de los setenta, el objeto de la Educación Especial más que centrarse en el propio sujeto con déficits, desplaza su interés a las categorías de sujetos, fomentándose los programas especiales para ellos (los textos se denominaban “Programa de Matemáticas para alumnos de Educación Especial”) y su escolarización en aulas específicas de Educación Especial ubicadas en los centros ordinarios.

Como reflejo de ésta tendencia descriptiva/explicativa de la Educación Especial, el estudio de los sujetos a los que se dirigía, ha venido siendo el eje nuclear sobre el que ha girado el espacio conceptual de


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la disciplina. Así, los conceptos de Educación Especial han producido cierta confusión entre su finalidad como ciencia y el objeto de la misma. López Melero (1990: 29) afirma en este sentido:

“Primero porque históricamente se ha confundido el objeto de estudio de dicha ciencia (el niño deficiente y las causas de su deficiencia) con la disciplina en sí que, apoyada en un campo teórico, contraste y verifique en la práctica los principios que le sustenta; segundo porque científicamente hablando se ha identificado la Educación Especial con describir problemas de los niños cognitivamente diferentes y no con proponer modelos de intervención didáctica...”.

Sin embargo, a lo largo del tiempo, la Educación Especial se ha visto sometida a profundos cambios que han afectado a los ámbitos curricular, organizativo y de desarrollo profesional de los docentes. Ello hace que surjan nuevas perspectivas y que se configuren nuevos ámbitos conceptuales y operativos dentro de la disciplina. La Educación Especial, por tanto, ha ido evolucionando y reubicando su propio espacio disciplinar, es decir, ha ido desplazando su interés prioritario desde los sujetos excepcionales y sus déficits hasta los procesos de enseñanza-aprendizaje con ellos. Ello ha originado un cambio que nos ha llevado desde el estudio de los sujetos en términos de déficits (poniendo un énfasis especial en el origen de las deficiencias, el análisis de sus causas, las condiciones de desarrollo y la consecuencias derivadas de las mismas en todos los aspectos), propio del modelo deficitario, hasta el estudio de los sujetos en términos de necesidades educativas especiales con relación al currículum, es decir, las demandas educativas específicas que tienen los sujetos y los servicios que se necesitarían para atenderlas, propio del modelo cultural-integrador. En la actualidad, una nueva opción entra en liza. Es la que entiende que todo sujeto es potencialmente sujeto de Educación Especial, enfatizando la diversidad de la naturaleza humana. Así, la diversidad de sujetos se configura como un espacio para comprender realidades individuales y como marco desde el que entender las diferencias y las desigualdades.

El concepto de necesidad educativa especial es más amplio y complejo que el de déficit. Supone la incorporación de una visión más interactiva de las necesidades de los alumnos que ya no son fruto de sus circunstancias y condiciones individuales, sino de la interacción del mismo con el medio escolar, familiar y social. Las necesidades, educativas especiales, por tanto, son la manifestación de una situación interactiva. Ello, supone comprender y valorar las necesidades en términos de qué puede hacer el alumno, cómo puede realizar tareas determinadas, cuanto tiempo puede centrarse en una actividad, con qué instrumentos puede mejorar su ejecución, cuáles son las condiciones más favorables para el aprendizaje y qué estrategias son las más adecuadas para enseñarle.

Sin embargo, esta emergiendo un nuevo planteamiento que considera que la Educación Especial debe expandirse más allá de los alumnos con necesidades educativas especiales y hacer la misma viable para todos los alumnos. En este planteamiento encontramos dos perspectivas. Una primera, liderada por Booth (1998, 2000) que pretende eliminar cualquier concreción que no sea individual. Para este autor, los sujetos de la Educación Especial son aquellos que encuentran barreras en su aprendizaje, aunque matiza que no por ello han de ser identificados-etiquetados como tales. Indudablemente esta postura implica la convergencia plena entre educación general y especial y, por tanto, la pérdida de identidad de la Educación Especial.

Una segunda perspectiva que, manteniendo la identidad de la Educación Especial, propone un planteamiento social de la discapacidad (Barton, 1998a; Tomlinson, 1982), del que participamos y asumimos su elementos constitutivos que analizaremos a continuación. Se entiende que la Educación Especial se dirige a todos los alumnos y que la misma es un disciplina con identidad propia, es decir, tiene su fundamentación y su razón de ser en el ámbito de las discapacidades, entendidas éstas en el sentido amplio


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que le han otorgado los sociólogos (Vega, 2000). Desde esta perspectiva, se supera, por un lado la idea de etiquetaje (latente en la concepción de las necesidades educativas especiales) y, por otro, se amplia el campo de actuación que se extiende hasta las acciones sociales vinculadas a la discapacidad.

La Educación Especial así, deja de centrase en las dificultades y hace referencia a todos los alumnos con un referente en su construcción disciplinar que es el tratamiento de la diversidad como eje nuclear y con las aportaciones de la perspectiva interactiva y sociológica (Barton, 1998a; Tomlinson, 1982; Slee, 1999), que entiende que existen una concurrencia de factores en la aparición de dificultades en el proceso de aprendizaje y en los procesos de participación social. García Pastor (2001: 83-98) al analizar las perspectivas críticas en Educación Especial, indica que éstas están vinculadas al desarrollo de la sociología. La sociología, de hecho, manifiesta Sigmon (1990), ha contribuido a la reconstrucción del conocimiento de la Educación Especial.

No obstante en lo que ambas perspectivas coinciden es que todo sujeto tiene derecho a una educación de carácter inclusivo, una educación en y para la diversidad. En este sentido, la UNESCO (1994), señala que las escuelas deben acoger a todos los niños, independientemente de sus condiciones físicas, intelectuales, emocionales, sociales, culturales, etc... Por ello, la Educación Especial debe dirigir su acción a todos y no restringirla a algunos de ellos, construyendo así una respuesta educativa que, sin renunciar e ignorar los propios conocimientos y espacios conceptuales que le han sido propios durante mucho tiempo, fluya hacia la diversidad desde otras aportaciones conceptuales como pueden ser el multiculturalismo, la deprivación socio-cultural, las minorías étnicas o culturales..., que le ayudarán a configurar un auténtico discurso de la inclusión.

Entendemos, por tanto, que el objeto de la Educación Especial se centra en los procesos de enseñanza-aprendizaje, en las necesidades que los alumnos plantean derivadas de los mismos y en los servicios de carácter educativo y social que se han de prestar para atender dichas necesidades. Pero además, existe un factor clave como es el contexto. En este sentido, si entendemos que la discapacidad es un fenómeno social complejo (factores personales, sociales, culturales, ambientales...), la Educación Especial no tiene sentido sin el compromiso en la defensa de los derechos humanos. Vega (2000: 220), indica al respecto que “el derecho a la educación se desarrollará con dificultad si no se atiende a los otros derechos”.

De lo expresado con anterioridad podemos manifestar que la Educación Especial se ocupa del estudio de los procesos de enseñanza-aprendizaje de todos los sujetos con necesidades educativas especiales. En este sentido, las preocupaciones de la Educación Especial abarcan el proceso de enseñanza-aprendizaje, los sujetos a los que se dirige la intervención educativa, concretamente los procesos de cambio que se van operando en ellos y el análisis del contexto donde tiene lugar la intervención. La Educación Especial incluye, por tanto, todo el conjunto de conocimientos que forman parte del sistema de variables que inciden en su actuación y debe contemplar todos los aspectos que van a condicionar la intervención educativa en relación a los sujetos con necesidades educativas especiales.

En el siguiente gráfico podemos observar, a modo de síntesis, las fases en la evolución del objeto de estudio de la Educación Especial, que lógicamente están en consonancia, son coherentes, con su evolución conceptual y disciplinar.


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EDUCACIÓN ESPECIALOBJETO=SUJETO DISCAPACITADO

EDUCACIÓN ESPECIAL INSTITUCIÓN ESPECIAL

EDUCACIÓN ESPECIALOBJETO=SUJETO DISCAPACITADO CATEGORÍAS

EDUCACIÓN ESPECIAL INSTITUCIÓN ESPECIALAULA ESPECIAL EN CENTROS ORDINARIOS

PROGRAMAS

EDUCACIÓN ESPECIALOBJETO=NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES

EDUCACIÓN ESPECIAL SERVICIOS

EDUCACIÓN ¿ESPECIAL?OBJETO=NECESIDADES EDUCATIVAS TODOS LOS ALUMNOS

EDUCACIÓN ESPECIAL SERVICIOS PARA TODOS

Gráfico 2. 12. El objeto de la Educación Especial. Síntesis evolutiva. Fuente: Elaboración propia

Indudablemente esta evolución que hemos descrito sobre el objeto de la Educación Especial, la hemos podido detectar igualmente en los diferentes modelos y enfoques para definir a los sujetos de la Educación Especial, que como hemos podido comprobar ha sido durante mucho tiempo el objeto de la misma. Por ello, consideramos necesario hacer un breve recorrido sobre los mismos con la finalidad de comprender los planteamientos descritos con anterioridad.

Los sujetos a los que se ha dirigido y dirige la Educación Especial han sido denominados y clasificados según el criterio dominante desde una perspectiva socio-histórica. En este sentido, han existido gran cantidad de criterios para clasificar a los sujetos. García (1988: 32), señalaba una serie de criterios en clara relación con los términos “normal” y “anormal” y los resume de la siguiente manera:

• Criterio estadístico: Una persona se considera anormal si en el continuo que se representa en la campana de Gaus, esta se aleja del valor medio de la población de referencia.

• Criterio clínico: La normalidad se identifica con salud y la anormalidad con enfermedad.

• Criterio socio-cultural: La normalidad se define como adaptabilidad o adaptación al medio social.

• Criterio normativo: Cuando hacemos referencia a la mayor o menor cercanía a un prototipo de hombre, incluyendo aspectos físicos y comportamentales.

• Criterio subjetivo: Una persona se siente normal o anormal según sus propios criterios


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• Criterio legal: Un sujeto es incompetente cuando es incapaz de manejar su vida o la propiedad que posea de manera adecuada, haciéndose necesaria la presencia de un tutor.

Por otro lado, Balbás (1995: 57) establecía los siguientes criterios:

a) Socio-cultural e ideológico: La propia concepción del orden social establecido clasificará la concepción del individuo y las diferencias humanas

b) La perspectiva de la política socioeducativa: Desde determinadas concepciones del orden social y mediante el marco legislativo que lo legitima se establecen mecanismos para identificar a los sujetos de Educación Especial.

c) La propia institución escolar, influenciada por los aspectos sociales, culturales y legislativos redefine al sujeto de Educación Especial

Desde las aportaciones de los criterios anteriormente descritos se han venido realizando múltiples y diversas clasificaciones de los sujetos que en opinión de Gelb y Mizokawa (1986) pueden estructurarse en dos tipos: objetivas y subjetivas, dependiendo de si presentan evidencias clínicas de su déficit orgánico o no. Las clasificaciones subjetivas han sido establecidas socialmente por los miembros de una comunidad y no tienen ningún tipo de correspondencia con las condiciones de deficiencia existentes en los sujetos. Ello implica que un sujeto es asignado a una categoría dependiendo de “la definición que haya sido seleccionada, la valoración idiosincrásica de los diagnosticadores...” (Epps y Tindall, 1987: 216).

En opinión de Reynolds, Wang y Walberg (1987), existen evidencias de la falta de validez de las clasificaciones subjetivas de tal manera que los sujetos identificados en una clasificación subjetiva podrían no distinguirse de otros que se encuentran en otra clasificación subjetiva, en función, sobre todo, del contexto donde se lleven a cabo las mismas.

Desde nuestra perspectiva, podemos manifestar que como consecuencia de los criterios dominantes desde el punto de vista social-cultural, escolar (escuela como institución), profesional (docentes), los alumnos considerados sujetos de educación especial han sufrido un proceso de etiquetaje procedente de las clasificaciones y tipologías que se han venido realizando desde dimensiones-ámbitos médico-clínicos, a través de procesos diagnósticos poco adecuados y que, consecuentemente, han causado efectos negativos en los propios sujetos. En este sentido, Garanto (1992: 187) se expresa de la siguiente manera: “la prepotencia de modelos básicamente médicos potenció en un momento concreto de la historia el establecimiento rígido de categorizaciones diagnósticas que más que facilitar valores interculturales como pueden serlo la solidaridad, el pluralismo respetuoso y el respeto al derecho de todos los humanos, generó güetos en los que el aislamiento, la distancia relacional y societaria, la reclusión, etc. eran el denominador común en una sociedad clasista y fuertemente conservadora.”. Obviamente el objeto de la Educación Especial se identifica con el sujeto discapacitado y las categorías que se hacen del mismo.

¿A que sujetos nos estamos refiriendo en definitiva, desde esta perspectiva?. Hegarty (1994: 13) considera que el grupo de sujetos considerados de Educación Especial: “incluye a quienes tienen impedimentos físicos o sensoriales, a aquellos que comparados con los pares de su edad tienen dificultades en su aprendizaje o al comunicarse, como también a aquellos cuya conducta no puede ser aceptada sin problemas en las aulas o escuelas regulares. Lo que estos niños tienen en común es una mayor o menor necesidad de que se les brinde una oferta educativa especial que esté por encima de la que la generalidad de las escuelas ofrecen a la mayoría de los estudiantes”.


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El proceso de etiquetaje, habitual entre las instituciones socio-educativas que atienden a sujetos con déficits, conlleva la utilización de una serie de términos que han ido sucediéndose entre sí, buscando la eliminación de connotaciones peyorativas a medida que la sociedad ha ido tomando conciencia de que estos impiden una mejora en el proceso de inserción social. No obstante, hasta ahora, la mayoría de las definiciones referidas a los sujetos se han ido construyendo en base a dos criterios:

1. Médico-psicológico, relacionado con la condición y características del déficits.

2. Observación-detección de habilidades y competencias para el aprendizaje, basado en el anterior.

Analizaremos a continuación las acepciones terminológicas más utilizadas para identificar a los alumnos sujetos de educación especial. En un trabajo de Oppé (1972), citado por Yule, (1975: 18) se distingue entre defecto, discapacidad y hándicap: Defecto, entendido como anormalidad estructural o bioquímica. Discapacidad, entendida como pérdida o mal funcionamiento y hándicap, como interferencia en el crecimiento o desarrollo normal o capacidad de aprender, causada por una continua discapacidad biológica, intelectual o personal en algún grado, como para necesitar ayuda extra o tratamiento desde los servicios médicos, asistenciales o educativos.

La distinción entre defecto como la exteriorización de un estado patológico, objetivo, observable, medible y susceptible de ser diagnosticado y discapacidad, entendida como la conjunción del déficit con la reacción del propio individuo con respecto a sí mismo, al enfrentarse a determinado tipo de actividades; nos permite considerar a la discapacidad como una construcción social y que ésta ocurre por la interacción del sujeto con el ambiente de aprendizaje, lo cual nos facilita el paso de un modelo de intervención basado en el déficit a un modelo de intervención centrado en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Uno de los términos más usuales y que ha generalizado la propia sociedad ha sido el de minusválido, definido por la UNESCO (1977) como todo aquel individuo que por razones fisiológicas o psicológicas tiene necesidad de una ayuda especial para adaptarse a la existencia; a falta de ciertas ayudas que no podrá alcanzar el nivel de sus responsabilidades.

Zavalloni (1973), acuñó el término de inadaptado como sustituto del anterior, intentando aglutinar en él a todos aquellos casos en los que los sujetos requieren de una intervención social y educativa específica para su integración en la sociedad. López Melero (1990), habla de sujetos “cognitivamente diferentes” con respecto a su modo de ser y hacer. La expresión “sujeto excepcional” procedente del ámbito anglosajón, parece que cuenta con el consenso de gran número de autores en el sentido de que dicha expresión abarca a los sujetos superdotados (Garanto, 1984; Stainback y Stainback, 1984a; Sánchez Manzano, 1992; Ainscow, 1994).

Sarto (1997: 304 y ss.) realiza un análisis de los términos deficiencia, discapacidad y minusvalía desde las orientaciones de la Organización Mundial de la Salud destacando la superposición de los términos a nivel social y la evolución hacia conceptos menos peyorativos

La OCDE (1994), señala cuatro modelos, como marco de referencia a la hora de definir a los sujetos de Educación Especial, a modo de instrumentos, para realizar un análisis de las bases que determinan nuestras percepciones sobre los sujetos discapacitados y las actitudes hacia ellos:

1. Modelo médico (Bury, 1979; Barton, 1989). Centrado en las deficiencias de carácter biológico, orgánico o funcional que precisan de un tratamiento especializado. Como consecuencia de ello las respuestas educativas habrán de ser especializadas y en contextos específicos, segregados, si no con carácter definitivo, si al menos temporal.


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2. Modelo social-patológico (Gliedman y Roth, 1980). Considera que los obstáculos para la integración no son de índole biológica sino de carácter social, en base a las consideraciones, prejuicios o discriminaciones que han venido sufriendo las personas con discapacidad. Se considera a los sujetos con déficits como “socialmente desajustados” y, por tanto, se observa la necesidad de “normalizarlos”.

3. Modelo ambiental (Hegarty, 1987; Hegarty y otros, 1988; Stainback y Stainback, 1984b). Este modelo centra su problemática no en el sujeto sino en los cambios que ha de realizar la institución educativa para adaptarse a los individuos discapacitados y no al contrario como puede deducirse de los enfoques anteriores. El proceso de integración se entiende, desde esta perspectiva, como la creación de un espacio común que ofrezca respuestas diferenciadas para todos en función de las necesidades y en torno a un único marco curricular (Hegarty y otros, 1988).

4. Modelo Antropológico (Canevaro, 1984). Comparte la mayoría de los presupuestos del enfoque anterior, aunque su idea central es la consideración del hándicap como un constructo social cuya finalidad esencial es la mejora de las relaciones interpersonales. Para ello, se deberán analizar que características definen al sujeto como diferente para, a partir de ellas, enfrentarse a las dificultades.

Por otra parte, han proliferado diversidad de clasificaciones basadas fundamentalmente en criterios etiológicos que distinguen entre deficientes exógenos y endógenos (Zavalloni, 1973; Moor, 1978) y criterios cualitativos, según el tipo de deficiencia que originan (UNESCO, 1977; OMS, 1983). Analizaremos a continuación algunas de las más empleadas:

El Special Education Information Handbook (1984), recoge cinco categorías de déficits:

De conducta.

Disturbios emocionales y/o inadaptación social. Desorden del aprendizaje por problemas específicos que pueden ir acompañados de los siguientes trastornos:

- Inhabilidad para mantener relaciones interpersonales

- Excesivos temores y ansiedades

- Incapacidad para aprender pero no por factores intelectuales, sensoriales o de salud.

De comunicación.

a) Autismo: Desorden grave del aprendizaje caracterizado por disturbios en la proporción del desarrollo educativo, en la habilidad para desarrollarse con el entorno y en la percepción, el habla y el lenguaje.

b) Trastornos de la audición: déficits en el lenguaje y habla, porque no existe una respuesta audible del sonido

c) Trastornos del lenguaje: problemas en la comprensión y/o uso de la comunicación verbal o escrita. Puede estar asociado con factores neurológicos, físicos o sensoriales.

d) Trastornos del habla: desorden en la formulación del lenguaje que puede estar asociado también con factores neurológicos, psicológicos, físicos o sensoriales, afectando a los aspectos perceptivo-motores de la transmisión del lenguaje oral. Se suele caracterizar por trastornos en la articulación, ritmo y entonación.


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e) Trastornos de aprendizaje: no son primariamente resultado de trastornos de visión, audición, retraso, etc. sino por causas relacionadas con materias curriculares (lectura, escritura, cálculo...)

Intelectual.

a) Retraso educable: sujetos que pueden sacar provecho en clases regulares con modificación del currículum y servicios de apoyo. Su desarrollo lento les impide acceder al programa de la clase ordinaria

b) Retraso adiestrable: Trastorno grave caracterizado por tener un potencial muy limitado para el aprendizaje académico, independencia social y autonomía.

Físicos.

a) Condiciones físicas graves: requieren asistencia especial para que puedan tener rendimiento educativo similar a otros niños.

b) Impedimentos visuales

Plurideficientes: combinación de hándicaps, déficits o trastornos que requieren de servicios y personal especializado para lograr rendimiento educativo. Los ámbitos que engloba el estudio de la UNESCO (1977) son:

.. Sujetos con déficit físico: incluye a los enfermos crónicos, déficits visual y auditivo y déficit de tipo motórico

.. Sujetos con déficit intelectual: según diversos criterios o grados de clasificación (funcional, C.I., etiológico).

.. Sujetos con problemas de conducta: inadaptaciones leves del comportamiento (socialización, inadaptación familiar y problemas de autoimagen...) y problemas de conducta graves (neurosis, psicosis infantil...).

.. Sujetos con trastornos parciales como los trastornos de aprendizaje y patologías específicas del lenguaje hablado.

.. Sujetos socialmente inadaptados: abarca comportamientos predelincuentes, delincuencia infantil y juvenil, grupos marginales y problemas con drogodependencias.

.. Sujetos talentosos y superdotados: sujetos con habilidades extraordinarias.

Como podemos observar, este tipo de clasificaciones tienen su base en el “etiquetaje”, propio del modelo de asignación de tratamientos o servicios educativos a los alumnos deficientes en función de diagnósticos clínicos basados en la categorización, habitual hasta hace poco tiempo. Las categorías suponen, por tanto, enfatizar las características negativas de los sujetos en detrimento de sus posibilidades y necesidades.

Este tipo de enfoques, centrados en el déficit de los sujetos ha sido durante mucho tiempo aceptado a nivel mundial y en la actualidad convive con la denominación de necesidades educativas especiales, empleada igualmente a nivel internacional.

Esta nueva denominación, tiene su origen en el Informe Warnock (1978) y responde en sus planteamientos básicos a la filosofía y al movimiento originado por los principios de normalización e integración socio-escolar extendidos por Europa en la década de los setenta. El Informe hace una serie de recomendaciones encaminadas a la abolición de las categorías de déficits, ya que existen grandes dificultades para incluir a un determinado sujeto en una categoría. Se trata de una concepción distinta a través de la introducción de un término normalizador y no discriminatorio que traerá consigo una serie de implicaciones para la práctica educativa, para la formación del profesorado y para los propios alumnos.


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En la definición de necesidades educativas especiales se hace mención directa a los términos deficiencia e incapacidad (Brennan, 1988; Hegarty, Hodgson y Clunies-Ross, 1988), aunque identificándolos, desde una perspectiva cualitativa, en relación con el aprendizaje y el currículum, es decir, desde una perspectiva didáctica y educativa como podemos apreciar en la definición de Brennan (1988: 36): “Hay una necesidad educativa especial cuando una deficiencia (física, sensorial, intelectual, emocional, social o cualquier combinación de éstas) afecta al aprendizaje, hasta el punto de que son necesarios algunos o todos los accesos al currículum, (...) o a unas condiciones de aprendizaje especialmente adaptadas (...). La necesidad puede presentarse en cualquier punto en un continuo que va desde la leve hasta la aguda, puede ser permanente o corresponder a una fase temporal en el desarrollo del alumno”.

La expresión necesidades educativas especiales supera la concepción clásica de la Educación Especial como la educación de alumnos con déficits y, por tanto, exclusiva de unos pocos, para avanzar hacia un nuevo concepto de Educación Especial como respuesta educativa a la diversidad humana que procura condiciones normalizadoras y favorecedoras del desarrollo de todos los ciudadanos, en definitiva, una educación para todos, sean cuales sean sus características individuales y del entorno.

El propio Informe Warnock (1978), recomienda sustituir las categorías de déficits o discapacidades por necesidades educativas especiales, presentando la siguiente clasificación:

• Necesidades de adecuaciones específicas del currículum

• Necesidades de provisión de medios específicos de acceso al currículum

• Necesidades de modificación de la estructura social y del clima emocional en el que tiene lugar la educación.

Desde esta perspectiva, el análisis de las necesidades puede resultar complejo y arduo, ya que puede considerarse que todos los alumnos presentan necesidades educativas de algún tipo a lo largo de su período de escolaridad. No obstante, los enfoques utilizados más comúnmente en opinión de Brennan (1988: 33) consideran como necesidades educativas especiales “aquellas que precisan para su solución algo más que la habilidad del profesor, es decir, necesidades que exigen una intervención de apoyo al profesor o la creación de situaciones de aprendizaje alternativas para el alumno”. De esta concepción se desprenden una serie de implicaciones que resumimos a continuación:

1. El rechazo al modelo biomédico, centrado en las deficiencias

2. Las necesidades educativas de un sujeto determinado dependerán de las características educativas de la escuela en la que se escolariza. Así el propio concepto de dificultades de aprendizaje, adquiere un carácter de relatividad, ya que dichas necesidades dependerán de los objetivos educativos que se planteen, del currículum diseñado y de los sistemas de evaluación que se apliquen.

3. Bajo esta concepción adquiere importancia la detección temprana de las necesidades educativas. El objetivo será determinar las competencias de los alumnos para perfilar su potencial de aprendizaje.

4. Por último, esta concepción aporta una visión positiva y optimista de los déficits al considerar que, aunque no se pueden modificar las condiciones personales, sí se pueden producir cambios en las condiciones educativas e institucionales


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A continuación analizaremos los otros dos núcleos conceptuales que conforman el contenido disciplinar de la Educación Especial: Las situaciones propias en las que interviene y los métodos y técnicas específicas que emplea.


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2.3. Situaciones en las que interviene la Educación Especial: Educar en la diversidad

El discurso de la educación en la diversidad surge como consecuencia del cambio comprensivo y operativo que tiene lugar en las instituciones educativas, para ofrecer respuestas educativas a los “cambios ocurridos en la comprensión de las diferencias humanas, los derechos de la ciudadanía y las obligaciones de los estados, iniciados en el contexto europeo durante la segunda mitad del siglo pasado” (Martínez Domínguez, 2002: 28). La nueva comprensión de las diferencias humanas encuentra en el término diversidad su mejor forma de expresión y desarrollo, lo que supone, en principio, un cambio radical en el discurso educativo-pedagógico que encuentra su fundamentación en los cambios epistemológicos, políticos, socioculturales y éticos que confluyen en nuestro contexto en esa época.

Desde esta realidad, el concepto educativo de diversidad ha ido ampliándose y enriqueciéndose a lo largo de estos últimos años. Los procesos de atención a la diversidad se han incorporado recientemente a la Educación Especial y, por tanto, la sistematización de sus conocimientos se ha integrado con gran brío en la literatura especializada, en los foros universitarios, además de constituir un eje nuclear en la Reforma Educativa en nuestro país. Por otra parte, muchos países han incorporado a sus leyes educativas la idea de que la educación y las instituciones educativas deben estar abiertas a todos y configuradas, además, desde los supuestos de la comprensividad. La necesidad de una escuela comprensiva va unida a una forma de entender la educación como instrumento para promover el desarrollo y compensar/compartir las desigualdades sociales y culturales. Comprensividad y diversidad, por tanto, aparecen como principios complementarios y no antagónicos como pudiera parecer.

Sin embargo, la diversidad, no se ha desarrollado en su justo medio por culpa de la tendencia habitual de las acciones pedagógicas de “clichar” a los individuos en niveles, compartimentos estancos o escalas de clasificación. Ferrández (1997: 15) manifiesta que “en la Pedagogía del siglo XX ha habido una tendencia a estructurar los colectivos de personas en grupos diferenciales”. Se ha pensado, por tanto, en lograr un buen elenco de principios educativos para las personas con necesidades especiales. Es decir, se ha huido del sentido genuino de diversidad para refugiarse en el concepto de grupo de incidencia. Ello se explica por diversas razones. Una de ellas es que “la práctica educativa no es ajena a las referencias de eficacia y eficiencia si el referente es la realidad de los recursos disponibles y los objetivos que se plantea” (Ferrández, 1997: 16). Así, desde la perspectiva política y de la Administración se tiende a definir grupos homogéneos para rentabilizar los recursos disponibles. Sin embargo, ante la imposibilidad de homogeneización completa, definen los grupos en función de categorías diferenciales excluyentes (sordos, invidentes, motóricos...). Tal situación nos lleva a que a cada una de estas categorías habría que añadir otras que eliminarían la homogeneidad buscada y reclamarían la inalienable heterogeneidad natural. La Educación Especial se ha enfrentado a estas problemáticas desde muy diferentes perspectivas lo que ha propiciado la generación de un amplio campo de conocimientos, de investigaciones y de propuestas prácticas centradas en la educación en situaciones de diversidad que nos reclaman, de manera constante, procesos de cambio y mejora de los procesos de enseñanza-aprendizaje y el establecimiento de estrategias para reconstruir la escuela como una comunidad socioeducativa que se proyecta en toda la acción social. Ese es, sin duda, el reto de la Educación Especial.

Desde esta perspectiva, Reynolds (1990) ya nos hablaba del concepto de “conocimiento base” para hacer referencia a los principios, destrezas y disposiciones que apoyan la enseñanza en situación de integración. Este conocimiento se ha configurado como un conocimiento intermedio entre el conocimiento tradicional de la Educación Especial y el de la educación en general. Por ello no es específico de la


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enseñanza de alumnos con necesidades educativas especiales. Los conceptos que lo configuran representan sólo lo que se considera como importante en tal enseñanza. Los dominios y tópicos que Reynolds (1990) incluye en ese conocimiento base sobre la enseñanza en situaciones de diversidad son:

1. Principios legales y éticos sobre la Integración Escolar. Dilemas, problemas y valores éticos que promueve.

2. El currículum que promueve. General, común y las modificaciones y adaptaciones a las necesidades educativas grupales e individuales.

3. Teoría y estrategias de enseñanza.

4. Organización Escolar. Planificación de actividades en grupos heterogéneos. Organización del centro para todos.

5. Asesoramiento y Consulta Profesional. Procesos de asesoramiento y apoyo.

6. Trabajo con padres. Modelos de apoyo y colaboración familiar

7. Relaciones entre alumnos. Estrategias que promueven la interacción.

8. Condiciones de excepcionalidad.

A estos conceptos Parrilla (2000: 155) añade los de “comunidad social, como elemento fundamental sobre el que articular las propuestas educativas inclusivas; la inclusión socio-laboral y la investigación sobre diversidad”. Por nuestra parte añadiríamos un tópico esencial como es la formación de los profesionales y considerar así el proceso de atención a la diversidad desde una perspectiva curricular, organizativa y de desarrollo profesional.

Si analizamos el desarrollo de los procesos de atención a la diversidad en los últimos años, fundamentalmente en nuestro contexto, las medidas que se han venido proponiendo desde diferentes discursos, proyectos, ofertas educativas, etc., ocultan, en muchos casos, planteamientos y desarrollos claramente separatistas y segregadores: aulas especiales, currículum especial, contenidos especiales. Queremos reflexionar al respecto sobre el hecho de que bajo la denominación de integración escolar, a veces, se han descrito prácticas segregadas, con actividades y recursos descontextualizados, donde los alumnos y alumnas reciben apoyo generalmente fuera de su clase ordinaria. Este planteamiento, como señala Arnáiz (2000), nos remite a consideraciones donde se continúa concibiendo la respuesta a la diversidad, la atención a determinadas necesidades, como exclusiva responsabilidad del alumno o alumna insistiéndose y organizando actuaciones sobre ellos, olvidándose del carácter interactivo de las necesidades educativas y de la importancia del contexto en el desarrollo y superación de las mismas. Entiendo que debemos avanzar un poco más y ampliar el concepto de diversidad respecto al que se ha venido utilizando de Educación Especial que parecía referirse exclusivamente a los alumnos o alumnas con dificultades. Necesariamente debemos hacer referencias a conceptos más amplios como serían aquellas necesidades educativas asociadas a factores culturales, sociales. En la respuesta a ellas está, creemos, el reto del futuro. Jiménez y Vilá (1999: 199) entienden que educar en la diversidad es “un proceso amplio y dinámico de construcción y reconstrucción de conocimiento que surge a partir de la interacción entre personas distintas en cuanto a valores, ideas, percepciones, intereses, capacidades, estilos cognitivos y de aprendizaje, etc., que favorece la construcción, consciente y autónoma, de formas personales de identidad y pensamiento, y que ofrece estrategias y procedimientos educativos (enseñanza- aprendizaje) diversificados y flexibles con la


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doble finalidad de dar respuesta a una realidad heterogénea y de contribuir a la mejora y el enriquecimiento de las condiciones y relaciones sociales y culturales”. Por otra parte, a juicio de Marchesi y Martín (1998: 220) “la respuesta educativa a esta diversidad es tal vez, el reto más importante y difícil al que se enfrentan en la actualidad los centros docentes. Esta situación obliga a cambios radicales si lo que finalmente se pretende es que todos los alumnos, sin ningún tipo de discriminación, consiga el mayor desarrollo posible de sus capacidades personales, sociales e intelectuales”. Jiménez y Vilá (1999) nos dan cuatro razones para asumir esta diversidad:

1) Porque es una realidad social incuestionable, la sociedad es cada vez más plural en cuanto cultura, lenguas, religión...

2) Porque ante este hecho, la educación no puede desarrollarse al margen y deberá trabajar en este sentido.

3) Porque si pretendemos alcanzar una sociedad democrática con valores de justicia, igualdad, tolerancia... el concepto y la realidad de la diversidad sería el fundamento.

4) Porque la diversidad entendida como valor se constituye en un reto para los procesos de enseñanza-aprendizaje y los profesionales que los desarrollan.

Hechas estas consideraciones, si pensamos en una educación en y para diversidad a la que venimos haciendo referencia, el requisito básico, el principal punto de partida para todos estos planeamientos será precisamente el ser conscientes de ella. Resaltamos la idea de que lo común es la diversidad y lo anormal y lo ilógico es aspirar a una homogeneización más pretendida que real. Sin embargo, se sigue entendiendo que es más cómodo planificar toda la enseñanza pensando en un tipo de alumno, aún cuando no sea lo ideal. Para que esta finalidad se pueda realizar, es necesario plantearse y desarrollar una transformación de la institución educativa. En este sentido, es necesario promover cambios para, por una parte, lograr que a través de la educación seamos capaces de ayudar al alumno tanto desde la dimensión curricular como tutorial y, por otra, facilitar que en las instituciones educativas se reconozcan y se ofrezcan respuestas a las diferencias en cuanto capacidades, intereses, motivaciones... de todos los alumnos. Estos planteamientos no se hacen en abstracto, no pueden emerger de imposiciones normativas sino que deben surgir del convencimiento de la asunción de la diversidad como un dinamizador de la actividad docente, como un principio formador, como un valor que necesariamente va a requerir estructuras y planteamientos didácticos y formativos, alternativos y diferentes. Supone buscar estilos nuevos de enseñanza-aprendizaje, nuevos conceptos del apoyo, tanto externo como interno, nuevos modelos de interacción en las aulas, proyectos de trabajo que se adapten a todos los alumnos, reclamar el papel activo de la familia en el proceso de enseñanza-aprendizaje de sus hijos e hijas, y considerar la formación del profesorado como transformadora directa y creadora de un nuevo perfil educativo, de un nuevo modelo de ser profesional en la enseñanza. Entender en definitiva, que ser diferente no es un defecto sino un valor. “Aceptar la diferencia como un hecho natural y necesario, posibilitar el desarrollo y la participación democrática en el desenvolvimieno de todas las personas sean cuales sean sus diferencias, aprovechar todas las energías, perspectivas del conjunto de los seres humanos desde el respeto de su realidad y su estilo de vida será la mejor garantía de progreso y desarrollo social. Ser diverso es un valor” (Porras, 1998: 23-24). Esta consideración de la diversidad como valor, creemos que es el fundamento para posteriores decisiones y realizaciones, es una realidad positiva puesto que de alguna manera obliga a modificar la actuación docente para responder a sus necesidades, hecho que beneficia a todos los alumnos y alumnas. Si somos


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conscientes de la diversidad de los alumnos y alumnas del centro, del aula, de la existencia de diferentes ritmos de aprendizaje, distintos intereses... ello nos obligará de alguna forma, a cuestionarnos algunos de los principios metodológicos, recursos, planteamientos de actividades, agrupamientos, etc., que se vienen desarrollando de forma inadecuada y desmotivante para todos los alumnos y no sólo los que tienen alguna necesidad más o menos especial.

Continuando con estos planteamientos, pensamos que la respuesta a la diversidad desde la perspectiva de futuro que estamos abordando, necesariamente deberá contemplar la ruptura de la dinámica de la individualización que se da en una parte de los profesionales de la educación y que nos indicaba Hargreaves (1996) como uno de los rasgos que describía la cultura del profesor, y promover un cambio basado en la colegialidad, la importancia del grupo y el trabajo en equipo. Desde nuestra experiencia como profesionales de la educación, consideramos que para que se asuma y se considere la cultura de la diversidad en nuestros centros, será necesario admitir la colaboración como un principio que debe estar presente en todas las actuaciones, así como una adecuada formación inicial y permanente de toda la comunidad educativa incidiendo especialmente en los tutores y Equipos Directivos; que haga de esta colaboración el pilar básico que inspire la dinámica formativa. Cuando hablamos de colaboración, nos posicionamos dentro de un Enfoque Institucional de la Integración (López Melero, 1993b; Parrilla, 1992a) en el que el centro en su totalidad es el responsable de dar respuesta a las necesidades que presenten los alumnos, todos los alumnos, donde el proyecto de centro debe estar impregnado de la cultura de la diversidad

A modo de síntesis, entendemos que el eje conceptual y operativo de los procesos de atención a la diversidad lo constituye el contenido derivado de los estudios sobre el proceso de construcción curricular y la reconstrucción de la escuela para la creación de contextos inclusivos sin olvidar la consideración de otros contextos o ámbitos de intervención (cultural, político, social, familiar...), todas las áreas de desarrollo de la persona (afectivas, cognitivas, sociales...) y todos los profesionales implicados. Desde esta perspectiva, cualquier propuesta de atención a la diversidad funcionará como cualquier innovación en sus momentos iniciales para posteriormente, proyectada en temas de integración e inclusión, funcionar como un aspecto más vinculado a la calidad de la enseñanza y al desarrollo institucional. Se trata, en definitiva, de entender que una buena atención a la diversidad es sinónimo de una buena educación y que, por tanto, el desarrollo del discurso de la educación en la diversidad, en estos momentos caracterizados por la globalización y la sociedad del conocimiento, requiere apostar, desde la consideración de los principios de igualdad y equidad a los que tiene derecho cualquier ser humano, por una escuela pública y democrática que garantice la formación de una ciudadanía, no sólo para el desarrollo de la inteligencia y el conocimiento, sino también para la propia existencia de la democracia.

2.4. La acción de la Educación Especial: Modelos, técnicas y estrategias

Tradicionalmente la consideración de la Educación Especial como un tipo de educación segregada de la educación general ha supuesto el empleo de métodos y estrategias específicas en orden a déficit concretos. El nuevo concepto de Educación Especial que deja de centrarse en las deficiencias para hacerlo en las dificultades de los procesos de enseñanza aprendizaje ha ido cobrando fuerza en cuanto objeto de la Educación Especial. Este proceso de reconceptualización de la Educación Especial avanza igualmente en la


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consideración de la misma como un conjunto de medios y recursos para dar respuesta a las necesidades de los alumnos. En este sentido, el proceso de adaptación de la enseñanza que conlleva, debe valerse de múltiples estrategias de acción. El carácter interdisciplinar de la Educación Especial implica igualmente una amplia y compleja diversidad de métodos que deberán ir enfocados hacia la consecución de los objetivos educativos de carácter general diseñados en los proyectos educativos.

Los distintos modelos de acción se generan desde los diferentes enfoques psicológicos desde los que se parta. Mayor (1988) hace referencia a una serie de rasgos generales que caracterizan a los modelos de actuación existentes:

a. Modelo biomédico: Éste modelo proviene de la Psicopatología y de la Psiquiatría. Parte de la hipótesis de que la persona está enferma. Su acción principal se centra en el tratamiento medicamentoso.

b. Modelo conductual: Proviene de la Psicología del Aprendizaje y de los conocimientos del condicionamiento clásico, operante y aprendizaje social. Parte de que una persona es anormal porque ha tenido un aprendizaje inadecuado que provoca desajustes. La actuación iría encaminada a efectuar un reaprendizje. Las técnicas de intervención son la terapia y la modificación de conducta.

c. Modelo cognitivo: Se considera desde éste modelo que un sujeto sufre un trastorno cuando tiene déficit en el procesamiento de información o al dar una respuesta ante un estímulo. Las técnicas de intervención son estimulación temprana, terapia cognitiva, programas para optimizar el desarrollo de la memoria y la atención.

d. Modelo psicoanalítico: Modelo ya desfasado que considera que un sujeto sufre un trastorno cuando existe un desequilibrio en las partes que forman el yo.

e. Modelo humanístico: Basado en la filosofía fenomenológica y existencial que pone de relieve los procesos conscientes, los conocimientos, sentimientos del paciente sobre sí mismo y sobre los demás. Las técnicas de intervención son la terapia no directiva, la musicoterapia, la relajación...

f. Modelo sociocultural: La normalidad o anormalidad está definida socialmente. Mediante las reformas de las instituciones, la desinstitucionalización, la salud mental, se conseguiría la adquisición de las normas aceptadas socialmente.

Suran y Rizzo (1979) diferencian cinco tipos que pueden considerarse clásicos:

1. Tratamiento médico (quimioterapia, psicofarmacología, cirugía)

2. Psicoterapia (individual, familiar y de grupo)

3. Terapia de conducta (condicionamiento clásico y operante)

4. Intervención educativa (en residencias especiales, en clases especiales, en aulas de integración)

5. Intervención social (asistencia social, terapia ambiental)

Por su parte Parrilla (1993) presenta una clasificación de los métodos de acción que al contrario que las clasificaciones anteriores expresan una independencia del déficit al que puedan dirigirse:

• Métodos dirigidos al desarrollo físico y psicomotor.


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• Métodos de desarrollo cognitivo.

• Métodos para el desarrollo del lenguaje

• Métodos para el aprendizaje de materias instrumentales

• Métodos y técnicas terapéuticas de modificación de conducta.

• Métodos y técnicas de socialización y comunicación

• Métodos psicoterapéuticos

• Métodos y técnicas basados en las nuevas tecnologías

Por último queremos reflejar que las tendencias actuales se dirigen al empleo de estrategias de adaptación de la enseñanza. Nos referimos a los procesos de adaptación del curriculum, al diagnóstico y evaluación de las necesidades educativas especiales, a las estructuras organizativas favorecedoras de la atención a la diversidad, a la estructura de apoyo, al establecimiento de mapas relaciones entre el profesor-tutor, el profesor de apoyo y los equipos de orientación y a la formación de los profesores. Analizaremos detalladamente el desarrollo de todas ellas en un capítulo posterior.

Este planteamiento, generado como consecuencia de la Reforma del Sistema Educativo en nuestro país, no es incompatible con el empleo de las técnicas específicas de la Educación Especial descritas con anterioridad aunque sí creemos que la utilidad de éstas ha de pasar por su integración en los proyectos educativos adaptados a las características de los alumnos, permitiendo así la elaboración de un currículum equilibrado y flexible que permita procesos de adaptación y que respete la individualidad de cada uno de los alumnos de los centros educativos


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3. BASES TEÓRICAS DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL

La Educación Especial, suele ser abordada del mismo modo que la Didáctica y la Organización Escolar así como otras Ciencias de la Educación. No cabe duda de que para muchos autores, el campo de la Educación Especial, constituye un ámbito de preocupación teórica y científica importante y un núcleo temático origen de sus investigaciones. Este es un aspecto que aumenta progresivamente en los últimos tiempos, con la aparición de grupos de investigación, publicaciones específicas, jornadas, por lo que difícilmente se podría poner en tela de juicio actualmente la relevancia de configurar la Educación Especial como campo de indagación teórica e investigadora en el panorama de las preocupaciones científicas actuales. No obstante existen una serie de características en la consideración de la Educación Especial como ámbito profesional de estudio e investigación:

1. La confusión entre los investigadores ante las constantes evoluciones que está sufriendo el campo de estudio, motivada por los rápidos avances teóricos, tecnológicos y de desarrollo profesional.

2. La gran diversidad de aproximaciones e intentos de captar el campo de estudio que se producen desde perspectivas disciplinares muy distintas (psicológicas, médicas, sociológicas) con intereses, a veces, contradictorios.

3. La propia amplitud del campo de estudio, que desborda toda posibilidad racional de una comprehensión global de estos fenómenos.

Estos factores, han dificultado los intentos de fundamentar epistemológicamente la Educación Especial como ámbito científico para la intervención profesional. Como manifiesta Parrilla (1993) es una asignatura aún pendiente de los profesionales universitarios de la Educación Especial, de ahí que nuestro intento de fundamentación epistemológica se vea coartado por estas limitaciones.

3.1. Fundamentación de la Educación Especial como disciplina: Hacia una reconstrucción epistemológica de la Educación Especial

Realizado el análisis de la Educación Especial desde la perspectiva de su ubicación en las Ciencias de la Educación, y concretamente, establecido su marco de referencia en la Didáctica y el marco para su desarrollo en la Organización Escolar , así como su delimitación conceptual, abordamos la tarea de la fundamentación del status epistemológico de la misma.

En realidad, antes de comenzar consideramos preciso reseñar que no existen muchos trabajos en la literatura de la Educación Especial que hagan referencia a esta temática, salvo en los proyectos docentes y en escasas publicaciones como las de López Melero (1990), Ortiz (1988), Rigo y Talens (1987) y Mayor (1988), Salvador Mata (2001a, 2001b). Parrilla (1992a) explica esta carencia por la fuerte orientación práctica que se da a nuestra disciplina -lo que desviaría la atención a temas vinculados a la intervención- o, si acaso, la juventud e inmadurez del reconocimiento de la Educación Especial como disciplina autónoma en el campo de las Ciencias de la Educación y la Didáctica.

La elaboración de una teoría en el campo de la Educación Especial, por tanto, es bastante exigua si la comparamos con la que se ha desarrollado en otros campos del ámbito educativo. En este sentido, no se ha desarrollado ningún discurso teórico propio, hasta el punto de que algunos autores como Skrtic (1995) y Allan (1996) han puesto de manifiesto el carácter a-teorético de la Educación Especial. Ello es debido


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principalmente a que los procesos de indagación y reflexión se han centrado en las prácticas, o, en todo caso, como manifiesta Salvador Mata (2001a: 8) en las propuestas ideológicas de los movimientos sociales de renovación de la Educación Especial (Integración, Inclusión, Diversidad). García Pastor (2002: 264) manifiesta en este sentido, que “los cambios acaecidos en la Educación Especial han respondido a una presión ‘desde fuera’ como fruto de una crítica a lo que ocurría en la práctica y no como un cuestionamiento de los supuestos sobre los que se basaba la investigación dominante”. Es rigurosamente cierto que nuestras preocupaciones, quizás presionados por las demandas sociales y, concretamente, las provenientes del ámbito familiar, han puesto un excesivo énfasis en los aspectos técnicos referidos a la eficacia del aprendizaje tal como ha puesto de manifiesto Barton (1998b). Skrtic (1995) también denuncia que el debate y el análisis se reduce a las prácticas profesionales y sociales sin profundizar en los planteamientos teóricos (crítica radical) que fundamentan y legitiman la práctica. En un estudio posterior Skrtic (1996), analiza esta situación diferenciando entre crítica práctica y crítica teórica de la educación especial y exponiendo cómo la crítica práctica condujo a los cambios, a través de argumentos morales, éticos y políticos empleados en contra de los procedimientos y las prácticas en Educación Especial. Esta posición pragmatista es defendida por algunos autores en el debate sobre las relaciones entre teoría y práctica, aún cuando defiendan la necesidad de investigar empíricamente la efectividad de las prácticas (Brantlinger, 1997; Kavale y Forness, 2000).

Desde esta perspectiva, cabría preguntarse ¿qué tipo de conocimiento se genera desde la Educación Especial?; ¿qué marcos teóricos justifican los procesos y los procedimientos para la intervención educativa con sujetos con necesidades educativas especiales?; ¿soporta el rigor de la cientificidad?; ¿es una teoría científica, una tecnología, una técnica?.

Hablar de disciplina científica supone hacer referencia al concepto de ciencia aún a sabiendas de que éste no es un concepto unívoco. Depende, por tanto, de la elección del marco de referencia que uno tenga y de la consciencia de que éste marco tendrá “implicaciones morales y políticas tanto para los individuos como para la sociedad” (Salvador Mata, 2001a: 9).

Por otra parte, las disciplinas sociales se encuentran sumidas en una crisis intelectual acerca de los marcos de referencia o paradigmas. La pérdida de confianza en los stándares del positivismo, la polémica entre hermenéutica y crítica de las ideologías y la crítica antifundacionalista del postmodernismo sitúan la reflexión epistemológica en una situación de escepticismo y de imprecisión que pone en peligro el fundamento racional de las prácticas sociales.

Sin embargo, desde la aceptación de la ciencia social como pluriparadigmática (coexistencia de diversos paradigmas o enfoques conceptuales en una determinada ciencia social) y la colaboración y el diálogo entre ellos, es necesario reconocer que el desarrollo estructural y metodológico de paradigmas alternativos ha aportado nuevas formas de conocimiento social, lo que ha permitido la fundamentación paradigmática en el campo de la Educación Especial (Ferguson, 1995; Skrtic, 1995; Skrtic y otros, 1996).

Desde nuestra perspectiva, el punto de partida para dar respuesta a las interrogantes planteadas en los párrafos anteriores será el concepto de ciencia. La evolución de las ciencias sociales ha venido caracterizándose a lo largo del pasado siglo por un rasgo distintivo: la creciente diversificación de sus enfoques. La aportación de autores y teorías procedentes de muy diversas disciplinas y corrientes resulta hoy un elemento clave para comprender un proceso científico caracterizado por su continuo avance. El inicio de un nuevo siglo nos concede suficiente perspectiva para trazar las grandes líneas que han orientado la ciencia social en las últimas décadas, desde el modelo hipotético-deductivo de concepción causal,


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consolidado en la década de los cuarenta, hasta los análisis vinculados a corrientes como el postmodernismo, línea de pensamiento característica de la última década del pasado siglo. Para Lakatos (1983), lo que caracterizará a una teoría como científica es su capacidad para explicar hechos nuevos, mientras que pierden este rasgo aquellas que se limitan a explicar lo ya conocido. Esto justificará la aceptación de nuevas teorías y la posibilidad de que sustituyan a otras precedentes. Este hecho, junto a la revisión del concepto de racionalidad científica planteado por Toulmin (1972), supone pasar de un modelo científico prácticamente único a la cohabitación entre diferentes concepciones. Este cambio propicia la recuperación de teorías ya existentes pero no suficientemente desarrolladas y/o valoradas.

Las condiciones a cumplir por un conocimiento para situarle en el dominio científico son, para Bunge (1981:9): racionalidad, sistematismo, exactitud, verificación/falibilidad. Para él (1981 y 1985) "sólo la conjunción de todas las condiciones define el carácter científico de un campo de conocimiento" (en caso contrario estaríamos ante una "semiciencia", espacio en el que sitúa a las Ciencias Sociales). Quizá pueda preocupar esta posición, pero nosotros lo consideramos fundamental por cuanto no hemos concebido la Didáctica ni como ciencia natural ni con objeto susceptible de ser analizado en las condiciones que exigen las concepciones restringidas, ni suficientemente desarrollada (en la propia caracterización de Bunge).

Al estar la Didáctica en el campo de las Ciencias Sociales y Humanas (como después veremos), hemos de tamizar esas condiciones por las propias de ese campo y, en nuestro caso, también por otras que nos permitan mantener lo que venimos diciendo sobre ella.

Desde esta perspectiva, entender y confirmar la Didáctica como ciencia debe suponer admitir que la Didáctica constituye un campo de conocimientos o saberes sistemáticos, de carácter explicativo, teórico-práctico, abierto (en continuo proceso de construcción), específico, verificable, susceptible, por tanto, de racionalidad (que consigue/adquiere por vía inductiva y deductiva).

Larrosa (1990) y Sierra Bravo (1983) recogen una serie de criterios en referencia a los patrones lógicos, metodológicos y formales con los que la epistemología ha definido tradicionalmente la cientificidad llamada restringida y que resumimos así:

1. La sistematización de su saber sobre un campo de conocimiento, sobre un ámbito de la realidad. La ciencia en cuanto a su contenido está constituida por un conjunto de conocimiento sobre un ámbito de la realidad. Bunge (1969) identifica el campo de conocimiento como el conjunto de espacios de la actividad humana en los que se construye y aplica el conocimiento.

2. El saber de la ciencia es inconcluso en cuanto que mejora y se incrementa cualitativa y cuantitativamente a medida que evoluciona.

3. La ciencia se ocupa de un saber sobre hechos controlables y verificables y existe un rechazo hacia lo no empírico.

4. La ciencia utiliza el modelo hipotético-deductivo como método para acceder a la realidad.


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5. Por último, la ciencia trabaja sobre un saber que exige un contexto teórico-operativo, saber que ha de ser abordado desde estrategias que integren lo teórico y lo práctico.

Desde estas premisas creemos que ni la cientificidad como concepto absoluto, ni como cualidad adjetiva de referencia podrían atribuirse a la Educación Especial porque ésta no es una ciencia natural y porque no todo constructo estudiado por la Educación Especial puede ser verificado en los términos establecidos, aunque sí desde otras alternativas mas orientadas a la exigencia epistemológica de confirmación que a la de veracidad (Lakatos, 1983 ; Guba, 1985).

En este sentido podríamos convenir con Parrilla (1992a) que la Educación Especial no es una ciencia en la acepción naturalista del término, pero tras las aproximaciones a la disciplina realizada en apartados anteriores, sí podremos decir que la Educación Especial constituye un campo de conocimientos sobre un ámbito de estudio propio sobre el que se construye y aplica el conocimiento. Un campo de conocimientos es caracterizado como un sector de la actividad humana dirigida a obtener, difundir o utilizar conocimientos de alguna clase. En su construcción y desarrollo participan: la comunidad de científicos que actúan en él, el contexto social en el que actúa, los objetivos de estudio, la concepción general o filosófica, el fondo formal (herramientas lógicas, matemáticas o lingüísticas), las aportaciones que toma de otros campos, los problemas que puede abordar, los conocimientos específicos acumulados y los métodos utilizados en su seno. Un campo de conocimientos, pues, no importa por su posición epistemológica, sino por las características que posee, lo que es de gran importancia en el discurso que pretendemos.

Igualmente es atribuible el carácter de inconcluso, ya que se encuentra en permanente estado de evolución, trabajando además sobre un contexto teórico-práctico, por medio de estrategias que integran los conocimientos teóricos y prácticos. Por todo ello la Educación Especial se orienta en su construcción y desarrollo hacia criterios de cientificidad.

Por otra parte, Rigo (1991: 6) expresa que de la Educación Especial, al igual que de la Didáctica, puede afirmarse el carácter de tecnología fundamentada científicamente:

“La Educación Especial deberá contemplar (y de hecho contempla) todos los aspectos que de un modo u otro van a condicionar la intervención educativa en relación a estos sujetos que no responden a las acciones educativas normales. Y ello, tanto en su dimensión científica como tecnológica. Es cierto que la disciplina Educación Especial tiene un carácter marcadamente tecnológico (...) incluso en ésta última es imprescindible una importante cuota de contenidos científicos por cuanto las profesiones tecnológicas no pueden pasarse sin los fundamentos teóricos procedentes de la investigación básica. La tecnología como afirma J. Ziman (1980: 21) está basada en la ciencia en cuanto que extrae de ella sus fundamentos teóricos”.

Por último, autores como Ortíz (1988), García Pastor (1988), López Melero (1990) y Salvador Mata (2001b) conceden el estatus de disciplina a la Educación Especial, es decir, la consideran como un conjunto de conocimientos sistematizados sobre una materia, un ámbito de investigación y reflexión que incluye temáticas que guardan una fuerte relación entre sí y que admite la coexistencia de varios paradigmas en su desarrollo.

De acuerdo con un enfoque sistémico, la Educación Especial sería una disciplina propia a la que le correspondería un espacio conceptual igualmente propio. En este sentido, Fernández Huerta (1990) establece niveles epistémicos (o niveles cognitivos) en el espacio didáctico: metacientífico, paracientífico, científico (teórico), tecnológico, técnico-artístico (práctico).


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Pensamos que la construcción de la Educación Especial se produce desde el nivel práctico hasta el nivel técnico. Incluso podríamos avanzar un poco más: la Educación Especial puede alcanzar el nivel teórico-científico con el mismo rango que la Didáctica sin que ello signifique desgajarse del marco de referencia que tiene en la misma.

En definitiva, y desde las aportaciones de autores como Carr y Kemmis (1988), Contreras (1990) y Carr (1990) los problemas epistemológicos con los que nos encontramos en educación y, por extensión en Educación Especial, son fundamentalmente de dos tipos: el status científico o cientificidad de la Educación Especial y el debate acerca de cual es el carácter del conocimiento que genera, o debería generar, nuestra disciplina.

En el campo del conocimiento científico, suele aceptarse que dentro de las ciencias empíricas, puede distinguirse entre ciencias de la naturaleza y ciencias sociales o humanas. El debate epistemológico que se viene produciendo desde la segunda mitad del siglo XIX, ha consistido en dilucidar si sólo hay un método científico y una forma de “explicación” válida (positivismo) y, en tal caso, en qué consiste dicho método, o si es posible sostener -desde diferentes posiciones- una metodología propia, en función de su objeto y forma de acceso al conocimiento, distinto al modo de proceder científico natural. El método propio sería hermenéutico o interpretativo, con el objetivo de “comprender” las acciones humanas. Se trataría en palabras de Geertz (1988: 20) “no de una ciencia experimental que busca leyes, sino una ciencia interpretativa en busca de significaciones”.

Surgen dos conceptos, “explicar” y “comprender”, que implican poner en cuestión la continuidad epistemológica entre las ciencias naturales y sociales o la necesidad de establecer una discontinuidad o ruptura epistemológica entre unas y otras, para reivindicar una especificidad de las ciencias humanas.

No obstante y debido al énfasis que los teóricos de orientación hermenéutica ponen en el peso de la tradición (pre-juicios), como condicionantes de la propia interpretación, ha surgido con fuerza la necesidad de una crítica de las ideologías que supere los condicionantes hermenéuticos, en especial “que redujeran la dependencia que la comprensión tiene del contexto y dieran cabida tanto para la explicación cuasi-causal como para la crítica” (McCarthy, 1992: 139). Desde esta perspectiva surge un nuevo concepto, el de “transformar”. Este sería, a grandes rasgos, el panorama de los tres enfoques o perspectivas en que se han venido moviendo las ciencias humanas, y como no, dentro de ellas, la educación.

Con las limitaciones que toda clasificación implica, parece existir un cierto consenso (House, 1988; Schubert, 1986; González y Escudero, 1987; Carr y Kemmis, 1988, Pérez Gómez, 1989; Contreras, 1990; Angulo y Blanco, 1994) en agrupar las distintas corrientes teóricas en tres grandes tradiciones teóricas y prácticas de la investigación sobre la enseñanza (Bolívar, 1995: 51): técnico-instrumental, con una racionalidad estratégica o teleológica; interpretativo cultural, con una racionalidad práctico-deliberativa y crítica, con una realidad crítico-emancipatoria (crítica de las ideologías). Otros autores, como Salvador Mata (2001a; 2001b), apoyándose en la matriz cuatripartita del pensamiento social moderno elaborada por Burrel y Morgan (1979) aboga por una clasificación en cuatro enfoques: funcionalista, interpretativo, estructuralista radical y humanista radical. Ahora bien, aceptar tres o cuatro tipos de interés no significa que haya tres o cuatro tipos de conocimiento ni que los intereses sean radicalmente opuestos. Habermas (1982), entiende los intereses rectores del conocimiento como orientaciones, no como concepciones globales de la realidad, por lo que “el conocimiento humano al proyectarse en campos diferentes y perseguir finalidades diferentes adopta una racionalidad diferente” (Salvador Mata, 2001a: 24)


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Veremos a continuación que incidencia han tenido y tienen las distintas racionalidades en la Educación Especial.

Desde la perspectiva de la racionalidad técnica, la versión de “ingeniería de la educación” (Angulo, 1995) que la caracteriza, ha conducido a la afirmación de la acción educativa como una “técnica de enseñanza”, por un lado, y por otro, a conceder gran relevancia a la aplicación eficiente de la teoría y la investigación educativas a la solución de problemas prácticos y específicos de enseñanza. En este sentido, este modelo de racionalidad implica una separación entre teóricos (investigadores) y prácticos (educadores) al proponer que la eficacia de la educación consiste en que “los prácticos implanten las decisiones acerca de como mejorar la práctica educativa propuesta por los teóricos de la educación, basándose en sus conocimientos científicos” (Carr y Kemmis, 1988: 86).

Esta perspectiva de la teoría e investigación educativas ha ejercido su influencia en la Educación Especial durante la primera mitad del siglo XX, coincidiendo con las líneas de investigación centradas en los procedimientos metodológicos y en los estudios de eficacia (Calberg y Kavale, 1980; Wedell y Roberts, 1982).

Existen otras disciplinas que comparten rasgos de este enfoque y que han tenido incidencia en la Educación Especial. Nos referimos a la Sociología de la Educación o Sociología para la Educación Especial (Bogdan, 1989) y la Psicología conductista. Con respecto a la primera, la sociología funcionalista, ha sido considerada como parte del origen de las actitudes segregacionistas de la sociedad en general y de las instituciones educativas en particular. Como hechos más significativos en la configuración de mecanismos de carácter selectivo, destacamos el concepto de “normal”, definido por consenso social y la creación de instituciones específicas alejadas de los núcleos urbanos como procedimiento para mantener y preservar el orden social establecido.

Con respecto a la segunda, la Psicología conductista, ésta asume los métodos y técnicas de la racionalidad técnica. Por una parte, los principios de las teorías asociacionistas o del condicionamiento han sido aplicados a las problemáticas educativas relacionadas con la Educación Especial, validando a su vez, modelos y programas de intervención con sujetos deficientes bajo planteamientos de carácter eficientista. Por otra, la influencia ejercida por el análisis experimental de la conducta en las décadas de los sesenta y setenta, contribuyó, en gran medida, al reduccionismo del status científico de la Educación Especial, entendiéndose ésta como la mera aplicación de las leyes y técnicas de la Psicología conductista (Poplin, 1991a; López Melero, 1990; García Pastor, 1993).

La racionalidad técnica o instrumental a que da lugar la epistemología positivista de la práctica ha incidido en la Educación Especial desde sus orígenes hasta la actualidad en la medida en que la intervención educativa sobre los sujetos con hándicaps se ha orientado por la explicación tecnológica, es decir, la provisión de medios instructivos para lograr resultados de aprendizaje, previamente determinados. Los postulados positivistas se han proyectado en los modelos de interpretación de la discapacidad. En este sentido se manifiesta Mercer (1992: 17): “los modelos de la discapacidad...asumen la facticidad del mundo social y de la discapacidad; es decir, asumen que la capacidad y la discapacidad existen en los individuos como entidades que pueden medirse y diagnosticarse y que las características como la inteligencia existen en el individuo y pueden evaluarse”.

En el análisis de la Educación Especial desde esta perspectiva puede comprobarse la relación con la educación general, de la que aquella constituye un campo específico. Esta relación se detecta en dos temas: la conceptualización del fracaso escolar y la génesis del campo de la Educación Especial en la


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educación pública, a partir de las prácticas y discursos de la educación general y de la administración educativa (Skrtic, 1995).

Desde los planteamientos positivistas la Educación Especial sienta las bases del conocimiento profesional, cuyos componentes son descritos por Skrtic y otros (1996: 36):

- Una disciplina subyacente o un componente de ciencia práctica sobre el que se basa la práctica, a partir del cual ésta se desarrolla.

- Una ciencia aplicada o componente de “ingeniería” del que se derivan muchos de los procedimientos de diagnóstico y soluciones a los problemas cotidianos.

- Un componente de habilidad y actitud, que hace referencia al rendimiento actual de los servicios ofrecidos al cliente, utilizando para ello el conocimiento básico y aplicado subyacente.

Según este modelo, el conocimiento de la Educación Especial se fundamenta en un “conocimiento teórico de una disciplina o ciencia básica que se traduce en un conocimiento aplicado, en forma de modelos y procedimientos” (Salvador Mata, 2001a: 47). Así, conocimiento teórico y aplicado se proyectan en el conocimiento práctico, constituido por habilidades y actitudes de los profesionales.

A modo de resumen, y desde una posición crítica, podemos expresar que la concepción positivista del conocimiento objetivo y científico, mediante el uso de los métodos de las ciencias naturales aplicados a los fenómenos educativos, resulta cuando menos discutible, sobre todo si se toma en consideración para que una disciplina alcance el status de ciencia. En este sentido en el desarrollo de la Educación Especial se ha podido detectar que en la producción de conocimientos científicos, generalmente, han ejercido su influencia factores de tipo social y concepciones subjetivas de determinadas comunidades científicas (Kuhn, 1978). Así lo manifiestan Carr y Kemmis (1988: 86) cuando expresan que “un análisis detallado de cómo ha ido desarrollándose la ciencia revela que los factores subjetivos y sociales desempeñan un papel crucial en la producción de conocimiento”.

En otro orden de cosas, resulta contradictorio que el positivismo, en su pretendida neutralidad, “oculta su concepción de mundo y sus valores sociales” (Contreras, 1990: 190), entendiendo que el conocimiento es el producto objetivo, universal y exento de juicios de valor, cuando las decisiones en educación y por consiguiente en Educación Especial, están cargadas de juicios de valor e incorporan actitudes hacia personas, las personas discapacitadas en este caso. Creemos por tanto que el conocimiento, al contrario de lo que propone el positivismo, es subjetivo, comprometido con opciones de valor, determinado por un contexto, normativo y, en gran parte, político (Apple, 1986; Gimeno, 1988b; Popkewitz, 1988; Pérez Gómez, 1992b,c; Bolívar, 1995)

Desde la perspectiva de la racionalidad práctica, los planteamientos interpretativos, derivados básicamente de la fenomenología social de Schultz (1967) y de la sociología del conocimiento desarrollada por Berger y Luckman (1967), se preocupan por mostrar como se produce el orden social, indagando en la red de significados subjetivos de los individuos, a partir de los cuales, los miembros de una sociedad constituyen y reconstruyen dicho orden. Su propuesta es descubrir esos significados y, así, hacer inteligible la acción (Carr y Kemmis, 1988: 103).

Desde esta perspectiva, trataremos de delimitar que posibilidades se ofrecen para comprender, describir y prescribir las acciones educativas en el ámbito de la Educación Especial.


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El conocimiento científico desde la racionalidad práctica se configura como provisional, circunstancial, convencional e histórico, es producto de la actividad humana en la cultura y en la sociedad. En este sentido “la relación entre teoría y práctica, investigación y acción, habrá de considerarse como complementaria y circular” (Pérez Gómez, 1989:92) evitando así dependencias unilaterales.

Es obvio que estos planteamientos identifican la acción educativa como práctica social, que posee un fuerte componente de incertidumbre y apertura y que está mediada por procesos reflexivos de interpretación de los participantes. Todo ello desde la consideración de que las acciones humanas tienen un significado, lo cual implica dos cuestiones. Una, que las intenciones de las personas son conscientes y, otra, que es necesario entender el contexto social donde adquieren sentido tales intenciones. Ferguson (1995), ha descrito los supuestos básicos del enfoque interpretativo:

a) La realidad se construye y es intencional. La realidad es una construcción social y las personas actúan en respuesta a los significados que una situación determinada tiene para ellas. Sin embargo esos significados no son inherentes al objeto o al suceso, se construyen socialmente.

b) El núcleo central del enfoque interpretativo es un reto fundamental al dualismo subjetivo-objetivo. Es imposible separar sujeto-objeto.

c) La implicación ética del supuesto teórico anterior es la imposibilidad de separar hechos y valores. Los hechos no son sólo productos de la construcción social sino que su producción nunca ocurre en el vacío moral. Los métodos y procedimientos de conocimiento no son objetivos ni neutrales. La realidad objetiva no tiene implicaciones morales intrínsecas.

d) El fin de la investigación es la comprensión. Se trata de describir, interpretar y comprender

Desde el ámbito de la Educación Especial, que nos ocupa, la acción e intervención en los sujetos con déficits, como práctica educativa y social se construye como consecuencia de las interacciones, de las decisiones y las acciones de los participantes. Por otra parte, la aplicación del enfoque interpretativo de la racionalidad práctica nos permite configurar como problemáticas cuestiones que dan por hechas normalmente. En el ámbito de la Educación Especial los procesos de “etiquetaje” son producto de la acción y comunicación consciente entre personas, socialmente construida y asumida.

Las implicaciones que tiene para la Educación Especial la adopción de un enfoque interpretativo son diversas. Quizás la más importante sea la interpretación de la discapacidad. Salvador Mata (2001a: 84) nos indica que “el interpretativismo defiende que la discapacidad no es un hecho, una entidad, cuya naturaleza esté esperando ser descubierta. Por el contrario, es más bien una experiencia que espera ser descrita, o mejor, una multitud de experiencias que esperan ser descritas”. Las experiencias pueden ser descritas por los investigadores que interpretan los datos en un contexto determinado para traducir de la manera más fiel posible la experiencia que el investigador quiere transmitir.

Entre la Primera y la Segunda Guerra Mundial se impone el pensamiento de la Escuela de Frankfurt, que recoge los planteamientos de Hegel, Marx y Freud, entre otros, para llegar a elaborar la teoría crítica social, según la cual se debe analizar la realidad desde un punto de vista crítico, a fin de transformar la sociedad.

El objetivo es producir un cambio social y el agente de transformación es el hombre. Una nueva comprensión de la sociedad en la que está implícita la idea emancipadora del hombre como condición para una vida mejor. Uno de los objetivos es hallar una metodología adecuada para entender o comprender la sociedad, para buscar vías de logro emancipador. El punto de partida es el siguiente: el conocimiento no es


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estático, se construye a través del entorno sociocultural en el que se desarrollan los hechos educativos y éstos deben situarse en el contexto concreto para poder ser entendidos.

Como presupuestos más importantes para llegar a una caracterización general de este nuevo modo de acercarse a la realidad podemos destacar, según Escudero (1990a: 13), sus notas definitorias:

a) Asume una visión global y dialéctica de la realidad educativa. La educación es un fenómeno y una práctica social que no puede ser comprendida al margen de las condiciones ideológicas, económicas, políticas e históricas que la conforman y a cuyo desarrollo, en cierta medida, contribuye.

b) La investigación crítica trata de ser una práctica social e intelectual comprometida en una lucha ideológica, dirigida a desvelar falsas representaciones, a poner al descubierto intereses, valores y supuestos, muchas veces implícitos, que subyacen en la práctica educativa y social, tanto de los investigadores como de los profesionales de la educación.

c) La investigación crítica asume una visión democrática del conocimiento, así como de los procesos implicados en su elaboración. En este sentido, se postula que la investigación es una empresa participativa en la que tanto el investigador como los sujetos investigados comparten responsabilidades en la toma de decisiones.

d) Subyace una visión particular de la teoría del conocimiento y de sus relaciones con la realidad y con la práctica. Teoría y realidad están llamadas a mantener una constante tensión dialéctica.

e) La investigación crítica trata de articularse, generarse y organizarse en la práctica y desde la práctica. Se trata de una investigación construida en y desde la realidad situacional, social, educativa y práctica de sujetos implicados en luchas, intereses, preocupaciones y problemas que forman parte de su experiencia cotidiana.

f) La investigación crítica está decididamente comprometida, no ya con la explicación de la realidad, tampoco con la comprensión de la inteligibilidad que los sujetos tienen de la misma, sino con la transformación de esa realidad desde una dinámica liberadora y emancipadora de los individuos implicados en ella. Se trata, pues, de una investigación orientada a la acción, a la resolución crítica de problemas, en suma, a la capacitación de los sujetos para su propia emancipación.

Por todo ello, desde la perspectiva socio-crítica, emancipadora, la relación entre teoría y práctica de la Educación Especial, o la relación entre el conocimiento y la acción ocurre en la praxis profesional. En este sentido Schön (1992) ha realizado un análisis sobre cuál es la epistemología de la práctica implícita en aquellos tipos de actividades que, como ocurre en la enseñanza, se caracterizan por actuar sobre situaciones inciertas, inestables, singulares y en las existen conflictos de valor, interpretando la epistemología de la práctica de los profesionales como una reflexión en la acción. El interés se centra en saber cómo el conocimiento surge del contexto de la acción y las consecuencias de ese conocimiento para la práctica.

Las perspectivas críticas en Educación Especial como las denomina García Pastor (2001: 83) “para enfatizar la diversidad de perspectivas que puede incluir el enfoque crítico”, están vinculadas al desarrollo de la sociología generándose a través de ella un proceso de reconstrucción del conocimiento de la Educación Especial. Esta reconstrucción, señala Stangvik (1998) origina dos aproximaciones a la


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discapacidad: la discapacidad como deficiencia y la discapacidad como práctica social negociada. La primera aproximación se ha explicado desde los modelos médicos y psicológicos propios del enfoque positivista. La segunda aproximación, intenta analizar las prácticas sociales en educación especial, como un reflejo del conflicto social y del poder. Se trata, como manifiesta Brantlinger (2001), de analizar las conexiones y las raíces comunes de fenómenos sociales, aparentemente independientes, en los que se manifiesta la opresión y el ejercicio del poder: la pobreza, la clase social y la discapacidad. La discapacidad, se entiende así más que como un problema individual, como un problema social de un determinado grupo de sujetos generado por la propia sociedad. La finalidad, por tanto, no es comprender e interpretar sino transformar, incidiendo en una serie de factores tales como el desarrollo económico, el conflicto de intereses, el movimiento reivindicativo de padres y grupos sociales, la lucha por el control del poder, la crítica a la organización escolar y al sistema educativo general.

Se produce, por tanto, en la actualidad un cambio en el análisis teórico, que deja de centrarse en el sujeto y sus déficits para hacerlo en los entornos que pueden agravarlos y en las actitudes sociales enfrentadas.

En la última década del pasado siglo surgen nuevas corrientes intelectuales que plantean la posibilidad de una concepción postmoderna de la educación argumentando que la experiencia humana es demasiado compleja y diversa para que quepa en una explicación (Riddel, 1998).

Skrtic (1995), tomando como referente conceptual el pragmatismo de Rorty (1991) y Bernstein (1991) considera que el postmodernismo supone una crisis epistemológica en la educación especial, en el sentido de cuestionar la legitimidad del conocimiento, que fundamenta el conocimiento profesional y justifica sus prácticas y sus discursos. Desde esta perspectiva el autor considera que ésta crisis es una buena ocasión para desarrollar el conocimiento, es decir, para deconstruirlo y reconstruirlo. En esta tarea el autor se enfrenta a dos problemas básicos: por un lado, deconstruir y reconstruir la educación pública de la que la educación especial es una práctica institucional y, por otro, justificar esta deconstrucción y reconstrucción, proporcionando argumentos convincentes, tanto de tipo moral como de tipo económico y político. El postmodernismo, en definitiva, al invalidar los supuestos anteriores, obliga a los teóricos a cuestionar sus propias ideas y a la reflexión y contraste de posturas.

La justificación epistemológica efectuada, nos lleva a la consideración de que nuestra disciplina tiene intereses teóricos y prácticos, la educación de alumnos con necesidades educativas especiales no es sólo una actividad teórica, sino, adentrándonos en las ideas de Kemmis (1990) y Carr y Kemmis (1988), es también una actividad práctica cuya finalidad es cambiar a aquellos que se están educando, de una manera deseable. Tiene por tanto, un compromiso ineludible con la práctica, lo que permite concebirla como ciencia aplicada, como ciencia de una actividad práctica humana para intervenir sobre ella y, dentro de lo posible, mejorarla. Pero además, no sólo podemos considerarla como ciencia aplicada, sino que elabora y genera conocimientos desde el estudio y la investigación de su propio objeto formal, aunque su objeto material sea compartido por diversas ciencias pedagógicas y no pedagógicas.

Para finalizar consideramos necesario el establecimiento de algunas conclusiones sobre lo que antecede:

1. El problema esencial es saber si hay suficientes vías sistemáticas que permitan descubrir el conocimiento práctico que existe en la base de la acción humana y de la intervención profesional que acontece en la Educación Especial. Aunque existen estudios sobre el conocimiento práctico


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del profesor hay problemas epistemológicos para identificar como conocimiento lo que los profesores hacen, dicen, sienten o piensan cuando desarrollan su labor docente.

2. La dificultad para saber si hay una ciencia que está en la base del conocimiento práctico como hay una ciencia que está detrás del conocimiento formal. El conocimiento práctico es una categoría epistemológica legítima, pero la dificultad consiste en conseguir “mérito epistémico” para lo práctico. El nivel de “mérito epistémico” que podríamos conseguir en el discurso práctico es una base sólida para reconocer que estamos en un conocimiento práctico. La justificación del conocimiento práctico es el razonamiento práctico en el que la naturaleza de la justificación cambia, pasando de la presentación de la evidencia (análoga al uso de evidencia en el pensamiento formal) al desarrollo de “buenas razones” para la práctica.

3. La aparición de la evidencia de múltiples ciencias, de nuevas epistemologías que son el reflejo de la pluridimensionalidad del significado en el postmodernismo.

En la actualidad se demanda una contextualización del sujeto desde la óptica de la aparición de problemas de pluralidad de circunstancias y especificidad de situaciones como un factor objeto de investigación. Desde esta perspectiva, la exploración y la búsqueda de la diversidad como una construcción epistemológica emergente, cobra sentido. La diversidad de cada persona cuando es aportada al campo de la enseñanza, está en el centro mismo de la Educación Especial y constituye su objeto de estudio y preocupación. Desde estas premisas, a medida que se construye una nueva epistemología de la diversidad, estamos construyendo una nueva Educación Especial que tiene su referente principal en la práctica, en la relación con el otro, simbólicamente mediada.

3.2. Las dimensiones de la Educación Especial: La relación teoría-práctica

Existen diversidad de modos de analizar la Educación Especial. Por un lado se considera la Educación Especial como un campo de intervención profesional, y, en este espacio se pretende resolver problemas y encontrar soluciones. Por otro, como ámbito de estudio e investigación se reconoce a la Educación Especial un espacio institucional del que se derivan múltiples consecuencias.

Abordaremos en este apartado estas dos dimensiones que consideramos importantes para la comprensión de este campo de estudio: su práctica profesional y su práctica institucional.

La Educación Especial es una actividad práctica en la que se involucran muchos y distintos profesionales que interactúan con los restantes miembros a de la comunidad educativa. Probablemente, la urgencia por resolver los graves problemas de algunos sujetos y la necesidad de ofrecer “resultados” ante los padres y la sociedad, ha propiciado una preocupación profesional por los aspectos del “como hacer” antes que por otros. Desde esta perspectiva, la Educación Especial se ha considerado esencialmente como una actividad técnica que intenta mejorar las posibilidades de determinados sujetos. Por tanto, el eje que vertebra conceptualmente la Educación Especial es la actuación profesional. En la actualidad se viene imponiendo el término “intervención” como concepto que designa prácticas distintas y pertenecientes a varias disciplinas o esquemas teórico-profesionales diversos.

Así, intervienen psicólogos y pedagogos para evaluar y diagnosticar, intervienen fisioterapéutas, logopedas, médicos y, por supuesto, maestros. No todas las intervenciones son del mismo tipo, ni tienen las mismas pretensiones, ni utilizan las mismas estrategias metodológicas. Sin embargo, todas tienen en común haber intervenido sobre las mismas personas: los sujetos con discapacidad. De todas las intervenciones


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profesionales que se realizan en Educación Especial, la intervención educativa es el eje de nuestras preocupaciones.

Desde esta perspectiva, consideramos que la intervención en Educación Especial es una acción intencional y sistemática que se concibe y realiza con el fin de producir cambios estables y de desarrollo positivo en todos los ámbitos de la persona con discapacidad. Para que esta intervención sea sistemática y profesional tiene que apoyarse en unas bases científicas y utilizar unos medios, recursos o procedimientos adecuados que hayan demostrado su utilidad y rigor en los procesos de investigación que son habituales en el dominio de las Ciencias Sociales contemporáneas.

Una práctica de esta naturaleza presenta los dilemas propios de toda práctica educativa: la relación de ésta práctica con la teoría, el carácter ético de esta actividad, los métodos de indagación de esa realidad, la relación de la práctica con la ciencia y la técnica y, de qué modo dicha práctica enlaza con el “saber” de los profesionales. Con respecto a esta relación teoría-práctica, Fierro (1995: 29), manifiesta:

“Cabe pensar la intervención didáctica en otros términos, mediante otros conceptos práxicos, que además acaso encajan mejor en cierta epistemología y filosofía de la acción que trata de pensar conjuntamente teoría (o conocimiento) y práctica (o acción). En este campo, la Educación Especial, reclama una relación no ya de simple disyunción (teoría o práctica una frente a otra), ni tampoco una conjunción (teoría y práctica una al lado de otra), requiere una relación no de tipo “y” o mucho menos “o”, sino de compenetración, de articulación e interioridad recíproca, de tipo “en”: teoría en la práctica así como también práctica en la teoría. No sólo permite este enfoque, sino que obliga a él puesto que surge en ese plano, en la intersección de teoría y práctica, de investigación y acción”

De este modo se pone de manifiesto la doble relevancia que la teoría tiene para la intervención y la que ésta tiene para la teoría. Una relevancia de naturaleza epistemológica.

Sin embargo, la práctica de la Educación Especial al pretender cambiar los elementos que intervienen en el proceso, es una actividad profesional con fines, una cuestión de valores que está muy presente en toda actuación profesional de este ámbito: educar en la homogeneidad o educar en la diversidad, educar para adaptar al sujeto a la sociedad o para ser crítico en esta sociedad, educar para remediar o para desarrollar capacidades, educar en destrezas básicas o educar en aprender a pensar y así sucesivamente. Por tanto la Educación Especial como práctica profesional es una actividad moral que compromete a quienes la practican. Ante esta situación cabría preguntarse. ¿Cuál es la racionalidad de la práctica de la Educación Especial?.

Creemos que la práctica profesional de la Educación Especial se basa en asunciones teóricas e ideológicas, en gran medida, contradictorias a veces. Son esquemas conceptuales poderosos, en ocasiones ocultos, los que sostiene estas prácticas. Destacaríamos los siguientes:

1. La posición que concibe las deficiencias como un asunto individual y de patología humana. Esta línea teórica es también conocida como la “perspectiva individual” de Ainscow (1994) o el modelo “moral y médico” de Sandow (1994). Los profesionales que trabajan bajo esta racionalidad creen que el diagnóstico de estas deficiencias es un acto objetivo y exitoso realizado bajo un control técnico y experto. Sin embargo este argumento ha sido criticado por otros profesionales que desmienten tal objetividad diagnóstica. El estudio de Amstrong, Galloway y Tomlinson (1991), sobre la percepción que los propios sujetos tienen del


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diagnóstico de sus necesidades y su participación en el proceso, habla claramente en este sentido.

2. La concepción de la deficiencia como un déficit con el medio social. Conocida como el “enfoque de adaptación” o “modelo de competencia social” (Sandow, 1994). Relacionada con las destrezas básicas propias de un enfoque de carácter rehabilitador, demandado por la sociedad en la era industrial.

3. La concepción de la deficiencia como responsabilidad de la escuela. Esta posición enfatiza la responsabilidad de la escuela como institución social dominante en la aparición de dificultades educativas, pensadas en términos de tareas, actividades y condiciones del aula. Su objetivo es mejorar las condiciones de aprendizaje de algunos alumnos, poniendo de relieve la mejora de la escuela para todos.

Desde la perspectiva institucional, la Educación Especial no puede eludir su compromiso social, moral y ético, máxime cuando esa práctica se realiza en una institución formal como es la escuela y en contextos no formales como residencias, centros de capacitación profesional, etc. Así, la Educación Especial puede ser analizada como práctica institucional. El desarrollo de la misma, desde esta perspectiva, podrá observarse con más detalle en el apartado dedicado al desarrollo histórico de la Educación Especial, concretamente en la etapa de la institucionalización.

Destacar por otra parte que la Educación Especial no sólo participa de la institución escolar cuando adopta mecanismos ordinarios de escolaridad a través de la integración, sino que durante mucho tiempo ha adquirido y aún sigue adquiriendo una larga historia de institucionalización específica que ha contribuido al mantenimiento de la Educación Especial tal como podemos conocerla en este momento. Es decir, que “en el proceso de análisis de la Educación Especial su proceso histórico de institucionalización no puede obviarse puesto que es constitutivo de su propio ser como disciplina” (Fortes, 1995: 95).

Analizadas las dos dimensiones de la Educación Especial, podemos decir que las relaciones entre teoría y práctica de la educación en general y de la Educación Especial en particular, han sido siempre objeto de una atención específica y se han convertido en un foco de debate en el desarrollo de la misma buscando en el horizonte sus posibilidades de alineamiento dentro de los cánones de la “investigación científica”.

Carr (1990), establece dos consideraciones para referirse a los rasgos distintivos de la investigación educativa. La primera hace referencia a que las actividades humanas sólo pueden caracterizarse adecuadamente en relación con el fin general con el que se iniciaron. La segunda alude a que ese fin general que caracteriza a toda actividad humana es teórico o práctico, en función de que aspire a descubrir algo o a realizar algún cambio. El mismo autor manifiesta que el fin distintivo de la investigación educativa se ve complicado por el hecho de que la educación es una actividad práctica, sus problemas son por tanto prácticos y, en este sentido, no pueden resolverse con hallazgos teóricos.

En el ámbito de la Educación Especial se han planteado problemas a este nivel: lo que ocurre en el campo resulta inexplicable desde la lógica de los supuestos sobre los que se ha venido basando la práctica. En opinión de Bogdan y Kugelmass (1984), estos pueden expresarse en los siguientes términos:

• La discapacidad es una condición que tiene el individuo

• La distinción tipificada de la discapacidad es útil y objetiva


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• La educación especial es un sistema racionalmente concebido para responder a las necesidades de los discapacitados.

• La mejora en este campo proviene del desarrollo de la intervención, el diagnóstico y la tecnología.

Las prácticas en Educación Especial, desde el punto de vista de su finalidad, no han alcanzado un nivel óptimo de efectividad en su deseo de proporcionar una educación tendente a la integración social, a la vez que los sistemas específicos se han revelado como situaciones generadoras de segregación más que de integración, restringiendo las oportunidades de aprendizaje. En este sentido, García Pastor (1997a: 125) añade que “además, se ha considerado que el diagnóstico tendente a identificar la categoría del déficit y el consiguiente programa de intervención, forma parte de un sistema que no es tan ‘racional’ como se pretende ya que lleva consigo un sistema de respuesta basado sobre categorías que hacen equiparar las necesidades del sujeto con las necesidades del grupo”.

El nuevo modelo educativo centrado en las necesidades educativas especiales se opone al modelo tradicional de organizar la intervención, enfatizando la evaluación psicopedagógica y la competencia curricular, y, por tanto, a los supuestos teóricos que sustentaban esas prácticas. En este sentido parece necesario volver a adentrarse en la teoría, porque la práctica requiere de una estructura teórica que oriente la intervención. En palabras de Carr (1990: 112): “una estructura conceptual que exprese como deberían proceder los que se dedican a esta particular actividad”

Desde la racionalidad técnica las decisiones en materia de educación pueden dividirse en cuestiones instrumentales o relativas a los medios y en cuestiones de valor concernientes a los fines. Desde esta perspectiva, es fácil observar la separación entre teoría y práctica ya que se interpreta la práctica educativa como una actividad esencialmente técnica destinada a llevar a efecto la consecución de fines educativos especificables (Carr, 1990). Por otra parte, se sostiene una dirección unilateral desde la teoría a la práctica (Pérez Gómez, 1992b), consistente en la dependencia y aplicación a la práctica de los principios y leyes de la investigación teórica. La consecuencia de estos planteamientos para la teoría y la práctica es que la teoría no hace referencia a la práctica incorporando los conceptos y creencias de los prácticos sino sustituyendo éstos por el saber teórico de la ciencia. El hecho de rehusar a considerar la práctica como generadora de teoría elimina el carácter educativo de los problemas a los que quiere enfrentarse. Esta postura ha predominado en la Educación Especial hasta la década de los setenta.

Desde la racionalidad práctica la relación entre teoría y práctica pasa de ser unidireccional a bidireccional. En el ámbito de la Educación Especial, la práctica, por tanto, no se considera como un proceso instrumental que sirve a fines educativos determinados, sino como una actividad fluida en la que la teoría se relaciona con la práctica, ilustrando a los practicantes y aspirando a educarlos (Carr, 1990). Aquí volvemos a confirmar lo expresado anteriormente: la intervención educativa con sujetos diferentes compromete moralmente a quien la realiza en el sentido de que “no se puede ser indiferente ante los procesos de interacción que se establecen entre profesores y alumnos y entre lo que se les pretende enseñar y cómo” (Contreras, 1990: 16)

Desde la perspectiva crítica se señala que la teoría no es algo que sea propiedad particular de la ciencia. Los sujetos en su interacción cotidiana construyen, prueban y modifican teorías para que funcionen y así, los profesores teorizan, siendo ésta una actividad en la que están continuamente implicados. García Pastor (1997a: 127) lo expresa de la siguiente manera:


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“el modo en que los profesores y alumnos dan sentido a sus experiencias diarias de clase, y el modo en que se reconstruye continuamente la realidad en la interacción son aspectos esenciales en esta nueva perspectiva”.

En nuestra opinión y coincidiendo con las opiniones de autores que han estudiado ampliamente este campo (Reid y cols., 1995; Forman y McCormick, 1995, López Melero, 1997; García Pastor, 1997b; Salvador Mata, 2001a), convenimos en manifestar que en el ámbito de la Educación Especial es necesario adquirir el compromiso, asumir la responsabilidad, de diseñar formas de resistencia para conseguir un mundo que apoye mejor el desarrollo del potencial humano, a través del diálogo, de la aceptación de las diferentes perspectivas, valorando la diversidad y el trabajo en equipo, como medio para adaptarnos a las necesidades de un mundo cambiante. Las formas de investigación reflexivo-colaborativa podrían relacionarse con las nuevas perspectivas vinculadas al cambio educativo, sustentándose en el énfasis sobre lo particular frente a lo general. Así, se posibilitaría la construcción de una cultura colaborativa en la que la reprofesionalización de los docentes aparece como imprescindible en el proceso de construcción del conocimiento, entendiendo que las divergencias de perspectivas generan discusiones sobre la práctica de la enseñanza que, en sí mismas, pueden constituir una base para apoyar el cambio. Un cambio que habrá de estar fundamentado en posicionamientos teóricos, que sean coherentes con el desarrollo de estrategias metodológicas, que ofrezcan respuestas de carácter democrático a la diversidad de nuestros alumnos en el nuevo modelo educativo.

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