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MINISTERIO DE EDUCACIÓN

DIRECCIÓN NACIONAL DE EDUCACIÓN SUPERIOR Y TÉCNICO-PROFESIONAL

DIRECCIÓN REGIONAL DE EDUCACIÓN DE PUNO

INSTITUTO SUPERIOR DE EDUCACIÓN PUBLICO “AYAVIRI”

PLAN ESTRATÉGICO INSTITUCIONAL

AYAVIRI MELGAR PUNO

2013-2018

PLAN ESTRATÉGICO 2013-2018 INSTITUTO SUPERIOR DE EDUCACIÓN PÚBLICO AYAVIRI

...CON FE EN EL FUTURO 2

PRESENTACIÓN En la perspectiva de lograr una gestión educativa de calidad, en el ISEPA tenemos claro que la definición de nuestra Misión y Visión Institucional, así como la priorización de nuestros objetivos estratégicos tienen que estar a tono con la realidad cambiante, adecuándose permanentemente a la globalización, respondiendo a los retos que ella trae consigo. Por estas razones consideramos necesario establecer procesos educativos y de gestión pertinentes, de forma que aseguren la distribución y el uso eficiente de los limitados recursos con que contamos para atender de manera priorizada las demandas educativas de formación profesional de nuestra población Por esas consideraciones, nuestra comunidad institucional de manera concertada entre sus integrantes hemos decidido actualizar nuestro PEI, de suerte que en todas las instancias de nuestro quehacer institucional cuenten con los instrumentos de gestión que aseguren que las decisiones estén enmarcadas en la orientación adecuada para el logro de sus fines y objetivos.

Para la evaluación y reformulación de nuestro Plan Estratégico Institucional, hemos desarrollado acciones de deferente naturaleza. Por ejemplo la realización de Seminarios, talleres, plenarias, etc. teniendo en cuenta obviamente los Planes Estratégicos Institucionales anteriormente aprobados, los mismos que al ser evaluados, mostraron la necesidad de ser reajustados.

Mediante el trabajo educativo de formación profesional, nuestra Institución busca

contribuir al desarrollo de nuestra localidad, región y país, en el marco de los objetivos nacionales que significa brindar educación integral de calidad, generación de empleo productivo , visión que lograremos en la medida que nuestra comunidad ispeña conozca realmente lo que vamos a hacer, que tenga la voluntad de querer hacer lo planificado, sumando a ello la decisión de poder hacerlo, teniendo en el camino la entereza de afrontar con decisión los riesgos y problemas propios de un proceso de cambio, particularmente de actitud.

El avance vertiginoso de la ciencia y la tecnología motiva cambios en la realidad cotidiana,

lo que va induciendo a cambios en las instituciones de toda índole, especialmente en las educativas, como el Instituto Superior Público Ayaviri, el mismo que no puede permanecer al margen por ser vital para su propia existencia en un mundo extremadamente competitivo.

Es en este contexto, que la Dirección General , personal jerárquico, docente,

administrativo, de servicios y los estudiantes, de manera participativa y consensuada nos hemos propuesto desarrollar el Proyecto Educativo Institucional del Instituto Superior Público Ayaviri dentro del concepto de Planificación Estratégica, con el fin de definir la direccionalidad que debe tener nuestra institución dentro de una racionalidad política, considerando las viabilidades y teniendo como propósito la eficacia.

El PEI del ISEPA es el resultado de un esfuerzo colectivo, que previamente consistió en

comprender que los nuevos paradigmas educativos demandan cambios sustantivos para las instituciones de nivel superior particularmente, cambios con una visión de futuro encaminada a una gestión de calidad.

Abrigamos la esperanza que el PEI realmente se constituya en el instrumento de gestión

más importante para el ISEPA en el periodo para el cual fue formulado, independientemente de quienes tengan la responsabilidad de su conducción, toda vez que presenta una propuesta



singular que permitirá dirigir en el ISEPA los procesos pedagógicos, institucionales y administrativos dentro de una orientación coherente, ordenada y dinámica.

Debido a que las características del PEI, referidos a la temporalidad, la demanda o expectativas de la comunidad, así como a la participación y compromiso de docentes, administrativos y estudiantes, seguramente será necesario su permanente evaluación que permita incorporar elementos de actualización.

Para su formulación se han considerado los componentes más importantes como son, Identidad, diagnóstico, propuesta pedagógica y propuesta de gestión, habiéndose incorporado, claro está, los datos generales de rigor a fin de poder ubicar al lector sobre la características más esenciales de nuestra institución, luego se ha desarrollado los fundamentos teóricos, los mismos que nos ubican dentro de una concepción científico filosófica, que orientará el quehacer educativo, pero partiendo necesariamente de las características más importantes que posee nuestra institución , el que ha sido plasmado en el acápite correspondiente al reconocimiento de nuestra realidad educativa. Luego se considera los fines y objetivos que orientarán nuestro proyecto, el cual está fundamentalmente enmarcado dentro de la formación pedagógica y técnica, para así diseñar un perfil ideal del egresado, que si bien es cierto el Ministerio de Educación nos remite a uno oficial en el que se considera los cuatro saberes y los roles de Promotor, Investigador y Mediador Facilitador del futuro profesional competitivo, capaz de incorporarse a la actividad laboral y la promoción del quehacer productivo de la región. Luego realizamos las correspondientes propuestas tanto a nivel curricular como a nivel de gestión, procurando no perder de vista nuestro objetivo que es educar en un clima competitivo, capaz de incorporarse a la actividad laboral y la promoción del quehacer productivo de la región.

Lic. Miguel A. MENDOZA LOZA

DIRECTOR GENERAL



PLAN ESTRATÉGICO 2013-2018

PRESENTACIÓN DATOS GENERALES:

NOMBRE DE LA INSTITUCIÓN: INSTITUTO SUPERIOR DE EDUCACIÓN PÚBLICO AYAVIRI UBICACIÓN : Ayaviri - Melgar - Puno TIPO DE GESTIÓN : Estatal NIVEL : Superior POBLACIÓN ESTUDIANTIL : 550 educandos ÁREAS DE FORMACIÓN : Pedagógico y Tecnológico DIRECTOR GENERAL : Lic. Miguel A. MENDOZA LOZA

ASPECTO METODOLÓGICO

Para la reformulación del Plan de Estratégico Institucional del ISEPA 2013-2018 se han utilizado diversas herramientas metodológicas de la Planificación Estratégica, privilegiando la técnica del FODA, así como el marco lógico, técnica que hizo posible la participación de los principales agentes educativos de nuestra institución como autoridades, docentes, estudiantes y administrativos. La formulación del plan se efectuó considerando cuatro etapas:

PRIMERA ETAPA:

CONSTITUCIÓN DE LA COMISIÓN TÉCNICA

1. Por disposición de Consejo Institucional se constituye el Comité de Elaboración del PEI, responsabilizando a tres docentes la coordinación de la elaboración del documento constituyéndose de esta manera la comisión técnica, iniciándose en el año de 1992 bajo el liderazgo del Lic. Mario Kuno Loayza.

2. La Comisión Técnica define la metodología que debe desarrollarse en el planeamiento estratégico, el mismo que servirá para la elaboración del plan.

3. Determinación de la estructura lógica del Plan Estratégico. 4. Preparación y conducción de los talleres, estableciendo las siguientes previsiones:

escenarios, participantes, logística para cada taller y elaboración de diseños metodológicos.

SEGUNDA ETAPA:

DESARROLLO DE TALLERES

Cada equipo por los seis factores considerados, hizo su trabajo en varios talleres parciales y de manera eminentemente participativa, los mismos que fueron expuestos en plenarias para su análisis y aprobación consensuada

TERCERA ETAPA

SISTEMATIZACIÓN DE RESULTADOS

La sistematización de los resultados de los talleres y la Redacción del Plan Estratégico del ISEPA del 2013-2018, (después percibimos que un plan por muy estratégico que fuere, tenía que ser más corto en el tiempo por la propia realidad cambiante) por la Comisión Técnica para su presentación preliminar en una reunión del pleno del Consejo Institucional



para su socialización y conocimiento como primordial documento de gestión de nuestra institución.

CUARTA ETAPA:

REFORMULACIÓN DEL PEI

La realidad siempre supera a la más atrevida de las imaginaciones, motivándonos evaluar permanentemente nuestro plan estratégico institucional y hacerlo concordante con la normatividad vigente, reajustándola a las necesidades y a la realidad educativa, productiva, social y cultural de nuestra región y país dentro de un mundo globalizado del cual no podemos sustraernos, pero lo que hay que resaltar es que casi la totalidad de agentes y beneficiarios directos e indirectos han internalizado los objetivos estratégicos y visionarios del presente, única garantía de su puesta en ejecución y cumplimiento visionario de sueños largamente anhelados y acariciados. Es ahora que por disposiciones superiores así como porque el PEI tiene como característica fundamental ir paulatinamente adecuándola a la realidad cambiante, se busca compatibilizar con el PEN Y EL PCR, en vista que necesariamente debe de obedecer a lineamientos tanto nacionales como regionales.

BASE LEGAL Constitución Política del Perú Ley Nº 28044, Ley General de Educación Ley N°29394, Ley de Institutos y Escuelas de Educación Superior Ley N°28740, Ley del Sistema Nacional de Evaluación, Acreditación y Certificación de la

Calidad Educativa. D.L. Nº 276, Ley de Bases de la Administración Pública. D.S N° 004-2010-ED “Reglamento de Ley 29394, Ley de Institutos y Escuelas de Educación

Superior” D.S.N°018-2007-ED. Reglamento de la Ley N° 28740 Ley del Sistema Nacional de

Evaluación Acreditación y Certificación de la Calidad Educativa. D.S.N°028-2007-ED.Reglamento de Gestión de Recursos Propios y Actividades

Productivas Empresariales en las Instituciones Educativas Públicas. R.M.N°023-2010-ED “Plan de Adecuación de los Institutos y Escuelas de Educación

Superior a lo Dispuesto en la ley N° 29394. R.M. Nº 02-DIGEST. Aprueba normas que regulan la evaluación Teórico Práctico en los Institutos Superiores Tecnológicos. R.V.M. Nº 193-88-ED Reglamento de Evaluación Académica R.D. N° 776-88-ED. Normas de Evaluación del Rendimiento Académico en los Institutos

Tecnológicos. R.D.N° 0056-2008-ED Aprueba la Directiva N° 030-2008-DIGESUTP-DESTP, Normas para la

implementación y funcionamiento del sistema de seguimiento de egresados de los IESTP. Resolución Ministerial Nº 0046-2013-ED; Orientaciones Nacionales para el Desarrollo de

las Actividades durante el año 2013 en los IESP, ISE y ESFA. Resolución Directoral Nº 0061-2013-ED Cronograma del Proceso de Admisión 2013-I en

los Institutos y Escuelas de Educación.



MARCO TEÓRICO

El principal propósito del presente lineamiento consiste en elaborar una política pedagógica y de gestión institucional que defina orientaciones, criterios, estrategias y líneas de acción relacionadas con los procesos pedagógicos, el currículo y los recursos educativos de la educación básica, así como con la formación y capacitación permanente de los docentes a nivel institucional. Se ha iniciado las primeras acciones requeridas para la elaboración participativa de una Política Pedagógica Institucional, que trascienda a las diversas gestiones. En la actualidad los nuevos paradigmas o modelos del pensamiento que aparecen en el contexto, obligan a cambios profundos tanto en la mentalidad de los docentes como en el de los educandos y el de la misma institución, por lo que consideramos que es necesario enmarcar nuestro PEI dentro de un marco teórico conceptual considerando el rol y aporte de los ámbitos filosóficos y científicos. Considerando que es precisamente el Proyecto Educativo Nacional quien nos ha de permitir la unidad en la diversidad y siendo el ISEPA una entidad de Educación Superior, tomamos en su extensión el Quinto Objetivo Estratégico precisamente referida a la EDUCACIÓN SUPERIOR DE CALIDAD quien se convierte en factor favorable para el desarrollo y la competitividad local, regional y nacional, asegurando la calidad de la educación superior y su aporte al desarrollo socioeconómico y cultural en base a prioridades, así como a una inserción competitiva en la economía mundial. Una de las principales debilidades del propio sistema educativo nacional es precisamente el de no poseer una política coherente de educación superior. El estado prácticamente se ha desentendido de la educación superior, quien a nuestra manera de entender debe ser la fuerza, dínamo del desarrollo local, regional y nacional, en tanto que hasta la fecha las universidades en su gran mayoría no aportan sustancialmente a el desarrollo sostenido de la región y mucho menos a nivel nacional, es más casi la totalidad de estas ser han convertido en entes meramente lucrativos, lo que desdice la esencia misma de su existencia, asi también tenemos la nula inversión que existe en la educación superior no universitaria en lo que se refiere a la inversión en investigación e innovación la que en el propio PEN manifiesta que debe ser la locomotora de una profunda reforma de la educación superior para que ella cumpla su aporte a la construcción de nuestro propio camino de desarrollo. El Proyecto Educativo Nacional privilegia también cuatro políticas que se debemos emprender como instituciones de formación profesional siendo estas: • En primer lugar, sentar las bases para que los institutos generen ciencia e innovación tecnológica con recursos especialmente dedicados a eso. En una sociedad globalizada, lo que hará distintiva nuestro instituto peruano respecto de uno extranjero será la ciencia y la innovación tecnológica propias que logren imprimir en aquellas actividades en las que el país es competitivo internacionalmente así como en conocimiento y en prospectiva para el desarrollo, y no como actualmente somos meros consumidores de saberes que la propia realidad no nos permite contrastarla y mucho menos validarla por los escasos recursos económicos que poseen casi la totalidad de institutos a nivel nacional, pudiendo validar nuestras tecnologías especialmente andinas y los saberes de nuestros antepasados que han vislumbrado al mundo entero. • Sigamos adecuando el PEN nuestro PEI, dice que en segundo lugar, transformar la formación profesional en una perspectiva de educación permanente que atienda tanto a quienes necesiten una formación técnica específica como a aquellos que requieren formaciones especializadas más allá incluso de los grados de maestría y doctorado, situación que pone en conflictos al propio Ministerio de educación, puesto que si bien es cierto nos faculta la Ley poder ofrecer segundas especialidades, así como actualización y capacitación, con las múltiples prerrogativas que poseen las universidades y con su mero afán de lucro, ellos confieren Títulos de Segunda especialidad en dos semestres y obligan a



los institutos a realizarlo en tres semestres, los usuarios prefieren obtener sus títulos en las universidades por el facilismo existente imposibilitando ofertar actividades educativas académicas, menos aún ofertar maestrías y doctorados como sí lo hacen prestigiosas instituciones pedagógicas y tecnológicas a nivel internacional. • El PEN nos dice que en tercer lugar, la acreditación debe ser la palanca para que cada institución emprenda un camino de mejora de la calidad, afirmación con la cual estamos en completo acuerdo, inclusive hemos insertado en nuestra Visión Institucional ser una institución con acreditación académica, sin embargo reiteramos que el propio Ministerio de educación se halla entrampando en ejecutar este objetivo, puesto que se encuentra imposibilitado en pagar a las entidades evaluadoras externas una suma elevada que hace casi imposible poder contratar estos servicios, entrampándonos en el Plan de Mejora Institucional. • Para finalizar el PEN, en cuarto lugar, nos manifiesta explícitamente que es necesario plantearse la necesidad de un sistema de educación superior que, respetando las particularidades, articule y potencie a los institutos de formación profesional y los vincule creativamente con las necesidades de desarrollo local, regional y nacional, objetivo esencial de las instituciones como la nuestra, sin embargo pese a los esfuerzos realizados, los propios ministerios del estado se hallan desarticulados, debe existir una política de articulación no parcelando las actividades educativo productivas, sino por el contrario articulando los ministerios del estado peruano con el mundo laboral, como se realizan en muchos países del mundo industrializado, es decir que mientras no existan políticas de estado que articulen objetivos y quehaceres propios de sus responsabilidades, suena solamente poéticamente este importante objetivo específico del PEN, al cual adherimos pero que sea precisamente la alta dirección de los ministerios los que nos permitan viabilizar este sueño largamente acariciado por los institutos del Perú. Seguidamente es necesario adherir también las importantes consideraciones del Proyecto Curricular Regional (PCR), aunque a primera vista se puede apreciar que tiene una perspectiva más monográfica que la de un Plan estratégico, sin embargo remitámonos al mismo porque no podemos mantenemos al margen del mismo, veamos como lo insertamos en nuestro PEI: Una de las consideraciones importantes que no podemos soslayarla es precisamente el aspecto lingüístico cultural, puesto que la región Puno se caracteriza precisamente por su gran diversidad cultural, contando con la presencia de diversos grupos étnicos de habla quechua, aymara y población hispano-occidental. Estas se encuentran en una situación diastrática, pues hay una cultura dominante, la occidental, que se difunde a través de la educación oficial, generando discriminación y alienación, por consiguiente ocasiona la pérdida de la identidad cultural. A pesar que somos una institución de formación tanto tecnológico como pedagógico, y que es importante revertir esta situación, no nos permiten ofrecer educación inicial y primaria bilingüe intercultural, siendo prácticamente potestad de pocas instituciones a nivel regional, beneficiando prácticamente a la universidades que bajo su autonomía hacen y deshacen de la manera que mejor consideren el proceso de titulación aprovechando las necesidades tanto regionales como personales de los profesionales que no encuentran otra salida que la de estudiar en segunda especialidad EIB, ponemos en consideración de las autoridades que es imprescindible compatibilizar necesidades con el diagnóstico realizado por ellos mismos y no limitarse a “restricciones presupuestales” que al parecer es la brújula principal que ilumina su devenir institucional, causando graves estragos en la educación regional. Sigamos internalizando el PCR, nos hablan que lingüísticamente hay coexistencia de lenguas en situación diglósica, pues el castellano es considerado como lengua superior, en detrimento del quechua y aymara, lo que hace que éstas se vayan disminuyendo en hablantes y se genere una actitud negativa en relación a ellas. Entonces, se hace necesario una revaloración de las lenguas maternas, y el desarrollo del orgullo étnico. Lo que configuraría que se reivindique realmente nuestra identidad cultural de manera real, no



solamente para efectos literarios, y esto requiere un fuerte impulso a las instituciones educativas, especialmente de educación superior como la nuestra, líneas anteriores manifestamos que solamente hay un apoyo en la realidad hacia las universidades las mismas que reiteramos se han convertido en grandes “fabricas” de profesionales con meros afanes de lucro, salvo rarísimas excepciones, lo que no solamente entorpece el logro de los objetivos trazados en el PEN y el PCR, sino que retrasa sustancialmente el desarrollo de la calidad educativa nacional. Es por ello que ahora se reconoce que una de las más serias limitantes de la EB es, precisamente, la carencia de recursos humanos en la cantidad y calidad necesarias para implantar la nueva propuesta pedagógica bilingüe. Más de lo mismo, si una limitante seria es la carencia en cantidad y calidad, la alternativa de solución más adecuada es precisamente fortalecer la Instituciones educativas de Nivel superior no universitario que denoten calidad, seriedad en el trabajo, fortaleciéndolas y allanado las limitaciones actuales como es la falta de presupuesto para contratar docentes de excelente calidad, sin embargo se sigue enunciando en el PCR, que; es debido a esto que la formación inicial de maestros en y para las zonas indígenas vernáculo hablantes comience a ser vista como prioritaria y empiecen a surgir programas de formación de maestros para las distintas situaciones que la EB debería atender. Sin embargo, es preciso reconocer que la oferta de cursos de formación y capacitación en disciplinas relacionadas con la implantación de programas bilingües resulta todavía insuficiente para atender las necesidades de cualquier país de la región, buen diagnóstico para inadecuadas alternativas de solución, quedando solo en enunciados teórico literarios, lo que la realidad puneña necesita y exige es ejecuciones prácticas, acertadas, pertinentes. Tomemos ahora el aspecto social del PCR, en la que definen como la existencia de estratos sociales marcadamente diferenciados y excluyentes, a partir de la diferenciación cultural campo ciudad, donde el grupo dominante es el occidentalizado que ha variado sus patrones de comportamiento original, lo que genera una constante-migración en busca de movilidad social que no se consigue sobre poblando la ciudad, que genera los cinturones de pobreza, marginalidad. Se puede aún comprobar que no existe un diálogo horizontal entre los estratos sociales que conlleva la multiculturalidad y multilingüismo, por el contrario se viene generando la discriminación, marginación y diferenciación negativa, que atenta contra la integridad regional, a pesar que las grandes ciudades están pobladas precisamente por migrantes, los que al no ser revalorados en su estrato socio cultural, van perdiendo cada vez más aún su identidad adoptando patrones culturales extraños no solamente a la multiculturalidad peruana, sino hasta latinoamericana de la cual somos parte, siendo los patrones culturales europeos y norteamericanos los asumidos por estos sectores, generándose un proceso de alienación alarmante, un proceso de consumismo enfermizo, nada saludable para el fortalecimiento de las identidades andinas. Todo lo manifestado tiene su correlato con el aspecto educativo, la formación científica humanista en las instituciones educativas del medio regional se ve resentida por la omisión, el descuido, la negligencia o malicia de insertar disciplinas científicas formativas como la Filosofía, Psicología, Economía y aquellas que tienen correlato con la formación critica reflexiva, sin darle inclusive la debía importancia a disciplinas formativo productivas, en tanto que al finalizar el nivel secundario, los egresados salen sabiendo nada o casi muy poco de actividades que podían ayudarle a soportar los embates económicos a los que se ven sometidos en caso que no ingresaran a entidades de educación superior, como sigue siendo el anhelo tan acariciado de los padres de familia, por lo que se concuerda con el PCR que esta actitud y práctica conlleva a la discriminación en la formación de la mayoría de los educandos de la región, provocando al mismo tiempo déficit en acceso a entidades superiores de diferentes calidades educativas y dificultan aún más la inserción laboral. La concentración de alumnos de origen rural o de sociedades tradicionales, en el medio urbano significa una inserción en condiciones desfavorables e inequitativas, provocando discriminación y despoblamiento de las instituciones educativas rurales, provocando un



crecimiento desproporcionado de las ciudades en desmedro de la población rural, no solamente porque la mayoría de egresados de entidades superiores no desean regresar a sus lugares de origen, sino que precisamente las actividades agropecuarias en nuestra provincia han sido relegadas a lugares muy a la zaga porque el propio estado peruano pese a enunciar una serie de políticas favorables al agro andino, sus productos están muy por debajo de los productos agro exportadores, generando un desencanto en estas actividades, inclusive insertándose con mayor fuerza y éxito en actividades mineras y petroleras, proveyendo a estas empresas de mano de obra barata, sin calificación aunque comparativamente bien pagadas, aquí también juega un papel muy importante la negligencia de las autoridades regionales toda vez que las instituciones superiores de formación tecnológica deben de facilitar la creación de carreras que puedan mejorar la calidad de vida de los sectores campesinos, al insertarse como mano de obra calificada en las empresas mineras y petroleras, pese a que el diagnóstico es adecuado, las solucione siguen siendo malas, desfavorables y negligentes para el desarrollo sostenible de la provincia y región al no facultar el tránsito de especialidades que ya se han visto relativamente saturadas generado subempleo al insistir como justificación en su precario presupuesto, sin realizar ni justificar esta necesidad a nivel del gobierno regional, mucho menos nacional, pese a que hay un enunciado de favorecer la satisfacción de necesidades profesionales en las diferentes regiones dentro de un adecuado proceso de adecuación y diversificación económico social. A todo esto se adiciona la extremada orientación teoricista, academicista, insustancial para la vida del educando egresado en su vida cotidiana, sin tomar en cuenta la debida inclusión de la formación en el trabajo para la vida, desde el nivel inicial culminando en el post grado que atenta severamente contra el desarrollo integral de los educandos. Finalmente refirámonos a las principales actividades económicas de nuestra provincia esencialmente, aquí se coincide nuevamente de manera plena, con el PCR al afirmar que en la Región Puno, por su mayor componente rural predominan las actividades agrícola y pecuaria, pero; como afirmamos en líneas superiores incrementando el abismo existente entre esta actividad y la extractiva minera en la provincia de Melgar, lo que ha generado muchos conflictos sociales, no solamente por la contaminación de las principales cabezas de cuenca, en este caso la de Llallimayo, sino por la desprotección de parte del estado de estas actividades campesinas porque los productos agropecuarios, no son adquiridos a precios que permitan mejorar la calidad de vida de los pobladores. Se puede observar que la producción agrícola es altamente variable, en cambio la producción pecuaria es significativamente más estable porque la variabilidad climática afecta más a la agricultura. En la provincia de Melgar la producción pecuaria es la más resaltante, particularmente en camélidos sudamericanos (57% del total nacional se produce en nuestra región), también estamos entre los primeros productores nacionales de vacunos y ovinos, motivo por el cual se ha propuesto denominarnos “Melgar, Capital Ganadera del Perú” con las consecuencias positivas y negativas que estas pudieran traer para el desarrollo sostenido de la provincia. El turismo en la región se viene consolidándose como actividad económica principal, Puno registra el tercer lugar de la macro región en llegada de turistas extranjeros, durante el año 2004 con 131,111 visitantes; por debajo de Cusco y Arequipa; figura también entre las principales ciudades visitadas del Perú. Sin embargo su crecimiento no tiene el ritmo adecuado situándose debajo del ritmo de crecimiento de Arequipa, Cusco, Tacna y Madre de Dios, si esta situación se da en la región, este desarrollo se ve aún mucho más disminuido en nuestra provincia, a pesar que tenemos muchos paisajes naturales y culturales que pueden ser muy bien explotados incrementándose el servicio turísticos y por ende los ingresos económicos de la población melgarina, no hay voluntad política ni técnica de explotar estos recursos, desfavoreciendo el impulso que debe darse para echar a andar la denominada industria sin chimeneas, a pesar, reiteramos; que poseemos bonitos parajes naturales y culturales, subutilizados o inadecuadamente explotados.



Seguidamente propondremos de manera breve los fundamentos que orientan nuestro Plan Estratégico institucional:

a) FUNDAMENTOS FILOSÓFICOS.

Como una comunidad formadora de profesionales los agentes educativos del Instituto Superior de Educación Público Ayaviri, necesariamente debemos comenzar por definir algunas interrogantes que nos permitan ubicarnos dentro de un contexto antropológico filosófico, por lo que consideramos que debemos empezar por conceptuar ¿Qué es el hombre? a fin de que nos ayude a orientarnos en torno a la vida y nuestra acción como seres humanos en el mundo.

En lo que se refiere a la caracterización del hombre, en vista que existe muchas tendencias filosóficas que pretenden hacer prevalecer “su” verdad, debemos considerar que unos se inclinan por la posición “deísta”, otros por la “racional” y no pocos por la posición de considerar al hombre como “homo faber” es decir un ser que hace, que construye elementos objetivos, plasmando su racionalidad de manera creativa, por lo que se genera un proceso de profunda reflexión en torno a la respuesta de esta interrogante, que como todas las de índole filosófico son muy difíciles de responder, pero que nos han de orientar en nuestra praxis educativa, puesto que el currículo conlleva necesariamente un planteamiento sobre el hombre, y exige ubicar el de los agentes educativos como tales.

La segunda interrogante no menos importante que la primera, es definir ¿Cuáles son los valores básicos de toda la sociedad humana?

Vivimos en una sociedad en la que por diferentes motivos se van perdiendo paulatinamente los valores que nos permiten convivir como seres humanos, por lo que es tarea primordial de los educadores clarificar los valores orientadores de la formación integral de los educandos, toda vez que precisamente es a partir de la respuesta frente a estas interrogantes que se intentará ordenar y promover los cambios actitudinales en la formación de las nuevas generaciones.

Para el Instituto Superior de Educación Público Ayaviri, como entidad educativa formadora de profesionales tanto en áreas técnicas es vital clarificar los valores que deben de orientar el proceso educativo, toda vez que nuestros estudiantes al incorporarse al campo laboral, replicarán los valores desarrollados en nuestra institución, promoviendo los cambios actitudinales de las generaciones venideras, ayudándolos precisamente a humanizarse gracias a la incorporación de valores en su vida cotidiana. De manera práctica en el I.S.E.P.A. se han incorporado en la estructura curricular como temas transversales: “Conservación del Medio Ambiente y revaloración de los granos andinos”. Concordantes con las necesidades aún no superadas de Emergencia Educativa en la que se ha visto sumida la educación peruana en su conjunto, por lo que tendrán que ser incorporados paulatinamente en todos los silabo de los docentes de todas las áreas, valores como de equidad, igualdad, justicia, paz, honestidad, responsabilidad, solidaridad, tolerancia, etc.

Una tercera interrogante a la que también debemos de responder de manera ineludible es referida a los aspectos teleológicos de la educación. ¿Cuáles son los fines de la educación? Para los integrantes del Instituto Superior de Educación Público Ayaviri se considera que los fines de la educación es el de ayudar a formar hombres capaces de hacer cosas nuevas, innovadoras; no solamente de repetir lo que han hecho otras generaciones, si no ayuda a formar hombres creativos, inventivos y descubridores, que sean capaces de aceptar la realidad críticamente, que puedan verificar y no aceptar todo lo que se les ofrezca. El fin último de la educación es lograr que los educandos alcancen un pensamiento racional y una autonomía moral e intelectual y no una obediencia acrítica hacia las ideas y actitudes de las personas con mayor edad o autoridad.



B) FUNDAMENTOS CIENTÍFICOS:

El proceso educativo, necesita de la confluencia del aporte de los conocimientos de diversas disciplinas dada la complejidad del problema, por lo que haciendo nuestra la propuesta de P. LAMAS (1994) nos permitimos agruparlos en cuatro categorías: Fundamentos científicos-psicológicos, científico- social, tecnológico y los propios de la disciplina o especialidad.

FUNDAMENTOS CIENTÍFICOS PSICOLÓGICOS

El Nuevo Enfoque Pedagógico, asumido por el Ministerio de Educación, desarrolla el modelo constructivista, como la confluencia de diversas teorías psicológicas, enmarcadas dentro de la concepción de la construcción de conocimientos como producto de la interacción del aprendiz con el medio ambiente, por lo que nosotros asumimos de manera reflexiva el movimiento psicológico cognitivo.

Es complejo y difícil el tratar de definir los fundamentos científicos psicológicos del cognoscitivismo, ya que no se trata de un paradigma único sino que involucra a un conjunto de corrientes que estudian el comportamiento humano desde la perspectiva de las cogniciones o conocimientos así como de otros procesos o dimensiones relacionados con éstos (memoria, atención, inteligencia, lenguaje, percepción, entre otros), asumiendo que dicho comportamiento puede ser estudiado en sus fuentes o capacidades y en sus realizaciones (actuación). Las corrientes que conforman el paradigma muestran un conjunto de características comunes, si bien entre algunas de ellas se advierten discrepancias. También se aprecian propuestas que por la solidez de sus componentes han llegado a constituir paradigmas específicos, como es el caso del paradigma psicogenético de Piaget o el paradigma sociocultural representado por Vygotsky, ambos de raíz cognoscitivista.

Asumimos que todo aprendizaje pasa por la actuación del sujeto; es decir; todo aprendizaje es producto de una experiencia, siendo esta experiencia una manera concreta que depende de factores tanto internos (procesos mentales y condiciones internas) como externos (estímulos y condiciones externas)

Especialmente tenemos como marco teórico conceptual los aportes de Piaget, Vigotsky, Bruner, Ausubel, Rogers, Bono, Novack, Feuerstein, etc. figuras de mucha significación en la investigación de la psicología cognitiva.

Consideraremos algunos de los rasgos esenciales de la perspectiva constructivista de la enseñanza se pueden sintetizar en los siguientes puntos: Se centra en el sujeto que aprende. El individuo –tanto en los aspectos cognitivos como

socioafectivo– no es únicamente un producto del ambiente ni de sus disposiciones o pulsiones internas, de manera aislada, sino dialécticamente relacionada.

El conocimiento no es una copia fiel de la realidad sino una construcción del ser humano. Las personas son sujetos activos que aprenden, inician y aprovechan experiencias, buscan

información para resolver problemas y reorganizan lo que ya saben para lograr nuevos aprendizajes.

La construcción del conocimiento depende de los conocimientos o representaciones acerca de la realidad y de la actividad a realizar, así como de la actividad interna o externa que el sujeto realice. El punto de partida de todo aprendizaje son los conocimientos previos.

El conocimiento es resultado del aprendizaje; en consecuencia, los modelos educativos deben enfatizar la propia construcción y organización del conocimiento del individuo.

El aprendizaje se produce cuando entran en conflicto lo que el estudiante sabe con lo que debería saber.

FUNDAMENTOS CIENTÍFICO-SOCIALES

La provincia de Melgar como el Perú en general tiene característica multicultural y plurilingüe, por lo que la educación necesariamente tiene que tomar muy en cuenta los aportes de las Ciencias Sociales, los que nos permitirán detectar, ubicar y explicar los



principales problemas de la realidad sociocultural, económica y educativa de la provincia (cultura andina, bilingüismo, grupo económico agropecuario)

Por lo que debemos propender, como institución formadora de profesionales, a la pertinencia cultural del currículo, vale decir que sea apropiada a la realidad melgarina, considerando lo mejor de nuestra cultura y asimilando lo mejor de las otras culturas (interculturalidad), pero de manera crítica, reflexiva.

El currículo tiene necesariamente que responder a las demandas reales de nuestra comunidad, por lo que debemos tener especial cuidado en lo que se refiere a la pertinencia de los objetivos y contenidos, así como en las estrategias metodológicas a partir de las características socioculturales de nuestros educandos.

Debemos dejar de estar lamentándonos y debemos luchar con estos temas, aprendiendo de los esfuerzos de culturas que han tenido éxito en preservar sus idiomas y su cultura, como se dan en diferentes países del orbe.

Así que si no hacemos nada, entonces podemos contar con que nuestras lenguas hayan muerto para fin de siglo. Aun ese margen podría ser optimista si no hacemos nada por preservar nuestros idiomas, en este caso el quechua prevalentemente, evitando actitudes de victimización, resignación y fatalismo de los hablantes del quechua en nuestra provincia y se suma el aymara en la región.

Actualmente se le está dando mucho impulso a la educación bilingüe e intercultural, como respuesta a nuestra realidad, buscando estrategias metodológicas adecuadas para enfrentar estos retos.

FUNDAMENTOS TECNOLÓGICOS El incesante desarrollo de la ciencia y tecnología hace que tengamos que subrayar en lo

que se conoce como la “revolución científico tecnológica” de nuestra época, por lo que no podemos dejar de considerar los grandes aportes de la Tecnología Educativa, la Psicología del Desarrollo, la Teoría de la Organización, la Informática, la Cibernética, y la Teoría de Sistemas.

La Tecnología Educativa basada en la ciencia e investigación en la planificación y realización del proceso educativo, incorpora la racionalización y previsión de la acción educativa, consideración importante para poder arribar a nuestro objetivo final que es el de ofrecer una EDUCACIÓN DE CALIDAD, basada en valores.

Los fundamentos tecnológicos nos permitirán formular nuestro marco teórico, formular los objetivos, establecer prioridades gracias al diagnóstico, seleccionar contenidos y experiencias, organizar estrategias de enseñanza y evaluar de manera integral.

FUNDAMENTOS DE LA ESPECIALIDAD O DISCIPLINA Considerando que el Instituto Superior Público Ayaviri, es una institución de nivel superior,

formadora de profesionales tanto en el área pedagógica como tecnológica, tenemos que considerar las finalidades de este nivel, puesto que formamos a futuros formadores y a profesionales técnicos con mucha solvencia académico profesional, capaces de poder satisfacer las demandas del mercado. Dentro del proceso de sensibilización, todos los agentes educativos, hemos asumido de manera consciente y, consideramos responsable; compromisos que nos permita mejorar nuestra práctica académica, profesional y personal, tanto de manera individual como de manera conjunta en el ámbito institucional, por lo que la elaboración del P.E.I. se ha iniciado con el esclarecimiento de valores que conduzcan nuestra práctica personal como profesional, como agentes de una Cultura de Paz (Educar en valores) y promotores de la Conservación del Medio Ambiente, una de las principales características de la sociedad contemporánea es el rápido ritmo del cambio o innovación, en todas las dimensiones de la vida, y sus profundos efectos sociales, económicos y culturales. La sociedad contemporánea se ve continuamente enfrentada a la emergencia de nuevos valores y actitudes, nuevas expectativas y demandas sobre la calidad de vida, la política, las relaciones interpersonales, la ecología, etc. En países subdesarrollados, el rápido crecimiento demográfico y las continuas modificaciones en las relaciones económicas internacionales son importantes factores de cambio social y económico. Así mismo, es muy rápido el ritmo de aparición de nuevas tecnologías y su



difusión e impactos en la sociedad, lo que plantea importantes problemas tanto de comprensión y adaptación al cambio, como de evaluación social de la tecnología. El ideal de la meritocracia solo puede implantarse cuando las oportunidades de competencia han sido equitativamente distribuidas entre los diversos sectores sociales. Meritocracia sin democratización previa es un medio de legitimación de la desigualdad preexistente.



VISIÓN

CAPITULO PRIMERO

FORMULADA Y EXPLICITADA EN SU MISIÓN, VISIÓN, POLÍTICA DE CALIDAD Y OBJETIVOS ESTRATÉGICOS VALORES ES LA SIGUIENTE:

NUESTRA IDENTIDAD

SOMOS UNA INSTITUCIÓN ACADÉMICA QUE FORMAMOS

PROFESIONALES TÉCNICOS Y DOCENTES COMPETITIVOS,

BUSCANDO EL DESARROLLO CIENTÍFICO Y TECNOLÓGICO, A

TRAVÉS DE LA INVESTIGACIÓN E INNOVACIÓN, PARA

INCORPORARLOS A LAS ACTIVIDADES EDUCATIVAS Y

PRODUCTIVAS DE LA REGIÓN.

MISIÓN

SER UNA INSTITUCIÓN CON ACREDITACIÓN ACADÉMICA, LÍDER A NIVEL

MACROREGIONAL EN FORMACIÓN TECNOLÓGICA Y PEDAGÓGICA,

FOMENTANDO UNA PRODUCCIÓN DE CALIDAD,

CON DOCENTES CAPACITADOS Y ESTUDIANTES CON FORMACIÓN

INTEGRAL; INVESTIGADORES E INNOVADORES, LIDERES, CRÍTICOS Y

CONSTRUCTIVOS, INCLUSIVOS Y TOLERANTES, PROMOTORES DE LA

IDENTIDAD SOCIAL Y VALORES DEMOCRÁTICOS.

POLÍTICA DE CALIDAD

En el Instituto Superior de Educación Público Ayaviri, la calidad es el fin que orienta los procesos académicos y de gestión institucional, para ello asumimos el

compromiso de mejora continua, mediante la implementación de los procedimientos delineados en el CONEACE, con el propósito de incorporar

competitivamente a nuestros estudiantes a las actividades laborales promoviendo el quehacer académico y productivo de nuestra región.



VALORES INSTITUCIONALES:

Los valores son patrones, normas o reglas de comportamiento que hay que seguir en determinadas situaciones, obligan a todos los miembros de un grupo social. Constituyen una forma pactada de concretar valores compartidos por un colectivo. Un ejemplo son las normas de convivencia que se establecen en las Instituciones Educativas y que aluden a valores que pueden manifestarse mediante actitudes, por lo que nuestra institución consensualmente adopto los siguientes valores: CALIDAD, Considerando que la población en general y la estudiantil en particular se

merece una educación de calidad enmarcada dentro de una Cultura de Paz, en estos momentos tan difíciles, desde diferente puntos de vista; para los peruanos, Los agentes educativos del Instituto Superior Ayaviri buscamos la eficiencia, eficacia y la pertinencia, a través de la creatividad y productividad, los que serán fruto de la investigación y de un objetivo central, el de que se conviertan en activos agentes de paz y de promotores de la conservación del medio ambiente.

INNOVACIÓN. Los acontecimientos diarios, rebasan y en mucho, la monotonía de nuestra vida académica, motivando a que la creatividad se incorpore paulatinamente en nuestro perfil real como docentes, el mismo que nos permitirá ayudar en la formación académico profesional de nuestros educandos y a su vez que esta sea innovadora, por lo que también debemos propender a que dentro del perfil ideal de nuestros egresados se consigne el rol de investigadores, promotores, agentes de paz y del desarrollo, desde una óptica creativa, innovadora, reflexiva.

PARTICIPACIÓN. Considerando que el Instituto Superior Ayaviri, es la primera casa de estudios formadora de profesionales tanto en el ámbito pedagógico como tecnológico, debemos buscar que todos los agentes educativos de la institución participen activamente en el desarrollo integral como agentes de desarrollo y portadores de una cultura de paz, de nuestra Región Puno particularmente de nuestra Provincia de Melgar.

IDENTIDAD: El proceso de globalización, afecta todas las estructuras de la sociedad, por lo que los agentes educativos del Instituto Superior Ayaviri, reivindicamos nuestra identidad cultural, y a partir de ella, proponemos el desarrollo regional, para lo que incorporamos a nuestra labor educativa las demandas de nuestra población.

COMPETITIVIDAD. Los agentes educativos se comprometen a realizar sus acciones de manera eficaz, eficiente y satisfactoria en el medio en el cual se desenvuelvan.

RESPETO. Es aceptar y comprender tal y como son los demás, aceptar y comprender su forma de pensar aunque no sea igual que la nuestra, aunque según nosotros está equivocado, pero quien puede asegurarlo porque para nosotros; está bien los que están de acuerdo con nosotros, sino lo están; creemos que ellos están mal, en su forma de pensar, pero quien asegura que nosotros somos los portadores de la verdad, hay que aprender a Respetar y aceptar la forma de ser y pensar de los demás.

SOLIDARIDAD. Se entiende por solidaridad al valor que consiste en mostrarse unido a otras personas o grupos, compartiendo sus intereses y sus necesidades. El acto solidario debe ser hecho en beneficio de una persona, ya sea directa o indirectamente. De esta manera, puedo verdaderamente ayudar a otras personas si favorezco el cuidado de un ecosistema, para que otros puedan disfrutar ordenadamente de sus beneficios. El ser humano puede servirse de todos los bienes naturales, de manera ordenada, para su beneficio.

http://www.monografias.com/trabajos16/ecosistema-contaminacion/ecosistema-contaminacion.shtml

http://www.monografias.com/trabajos16/configuraciones-productivas/configuraciones-productivas.shtml



OBJETIVOS ESTRATÉGICOS FINES Y OBJETIVOS GENERALES

El entorno cambiante en que se desenvuelve la vida académica y la emergencia constante de nuevos retos, impiden que la evaluación diagnóstica sea considerada como un proceso finito y limitado en el tiempo. Es obvio que deberá tratarse de un esfuerzo permanente, toda vez que parte sustantiva de la calidad es precisamente la existencia de mecanismos que permitan a la institución detectar a tiempo las fallas y limitaciones que la afectan, así como mantener plena conciencia de sus ventajas y fortalezas relativas. Se habla entonces de lo que propiamente podría considerarse una cultura de calidad. La identificación de los problemas esenciales y los aspectos positivos, luego de analizarlos de manera crítica e interpretar la distancia que hay entre nuestra realidad del presente y el futuro, nos permiten definir los objetivos estratégicos que nos ayudarán a realizar nuestra Misión y Visión. OBJETIVOS ESTRATÉGICOS:

Asegurar una educación de calidad, pertinente y relevante para nuestros educandos desarrollando aprendizajes fundamentales con el uso de la ciencia y tecnología generando de igualdad de oportunidades, en el marco de la propuesta pedagógica, gestión y la formación de valores.

Formar profesionales técnicos y profesores en las carreras profesionales que ofrece nuestra institución de manera competitiva, con una sólida base humanística, científica y tecnológica.

Promover la permanente actualización y capacitación del personal profesional y técnico que trabaja en el ISEPA, para garantizar la formación profesional competitivo de los egresados.

Implementar actividades productivas de bienes y servicios para generar ingresos económicos institucionales que permitan desarrollar aprendizajes significativos y mejorar las condiciones educativas institucionales.

Contribuir a la mejora de la calidad de vida de la población del ámbito de influencia del ISEPA, formando profesionales que se insertan en forma competitiva al mercado laboral.



CAPITULO SEGUNDO

DIAGNOSTICO INSTITUCIONAL

DESARROLLO INSTITUCIONAL AMENAZAS El Ministerio no se rige coherentemente, como un sistema educativo serio, existiendo

incongruencias entre sus propias dependencias y órganos intermedios. El estado incentiva y privilegia la privatización educativa de mala calidad, a través de

Universidades, Institutos, incrementando la oferta irracional de profesionales Persiste una planificación y cronogramación improvisada para el proceso de verificación

externa y acreditación educativa implementada por el MINEDU. El centralismo administrativo regional y nacional es enervante. Inestabilidad e inconsistencia en la política educativa puesto que los planes y programas son

cambiados o modificados permanentemente de acuerdo a la política de cada gobierno de turno, sin respetar el Proyecto Educativo Nacional que le permita una mayor coherencia y estabilidad a lo largo tiempo.

Imposición de normas administrativas y de carácter técnico pedagógico inadecuados para nuestra realidad institucional por parte de las entidades intermedias del MINEDU.

Las instituciones como la nuestra tienen autorización de ofertar segundas especializaciones y formación en servicio, pero las Universidades han diseminado indiscriminadamente estos servicios educativos de mala calidad pero válidos para procesos evaluativos.

Inadecuada política de empleo para los egresados. OPORTUNIDADES Existen redes educativas a nivel regional y nacional, de muy buen nivel. Apertura y suscripción de convenios por parte de organismos gubernamentales y no

gubernamentales: Municipalidad Provincial de Melgar, UGEL, ONGs, Ministerio de Salud, Universidades Públicas y Privadas, embajadas.

Modelos pedagógicos accesibles para el desarrollo cultural. La ubicación del ISEPA en zona estratégica, permitiendo ofertar servicios educativos a

diferentes provincias. Políticas educativas de acreditación y evaluación, desde nuestra percepción aceptada como

un reto de mejoramiento constante. Existencia de Instituciones pilotos a nivel macro regional. FORTALEZAS Se cuenta con un Proyecto Educativo Institucional, evaluado permanentemente. Contamos con experiencia a nivel de elaboración de documentos técnico pedagógicos y de

gestión institucional. Buena relación interpersonal y clima institucional favorable. Contamos con un comedor institucional, el que permite atender tanto a estudiantes como a

trabajadores. Participación activa por parte de la comunidad educativa en la formulación del PEI, y en la

toma de decisiones Sistema de organización, democrático y participativo. La comunidad tiene iniciativas oportunas frente a las situaciones (coyunturales) a través de

trabajo en equipo. Alta capacidad de integración por parte de la comunidad educativa. Se cuenta con servicios educativos (Centro de idiomas, de cómputo, laboratorios, centro de

atención de salud). Se cuenta con centro de producción agropecuaria y agro-industrial. (Panadería, Fundo

Tukully, y productos lácteos, lácteos). El ISEPA proyecta una buena imagen de formación hacia la comunidad general. Existencia de unidades móviles que favorecen el desarrollo institucional.



El ISEPA ocupó por tres años consecutivos el primer lugar en la evaluación interna, verificación externa y plan de mejoramiento a nivel regional (2004, 2005, 2006), lo que le da un prestigio merecido a nuestra institución.

DEBILIDADES Escasa e inadecuada comunicación de parte de la institución hacia los trabajadores,

egresados y educandos. Persiste el inadecuado manejo estratégico de las unidades productivas y de servicios. El trabajo en redes y convenios educativos se realizan discontinuamente. Carencia de ambientes adecuados para el funcionamiento de las actividades académicas El servicio de cafetín para docentes y estudiantes es totalmente inadecuado. Persiste incorrectos y extemporáneos mecanismos de evaluación del desempeño del

personal administrativo, sin criterios ni instrumentos de recojo de información, lo que no permite justipreciar adecuadamente el ejercicio laboral.

Inapropiadas instalaciones infraestructurales para un buen desarrollo de actividades pedagógicas.

Se cuenta con un fondo económico el cual no renta intereses adecuados y oportunos. GESTIÓN, ORGANIZACIÓN Y ADMINISTRACIÓN AMENAZAS Las políticas educativas cambiantes no permiten que se cuenten con planes a largo plazo Escasa asignación presupuestal del Estado para bienes y servicios. No existe asignación presupuestal para inversiones. Carencia de una ley de educación superior no universitaria. La estructura organizacional por el MINEDU no responde a las necesidades institucionales. OPORTUNIDADES La existencia de redes educativas a nivel regional, nacional e internacional. Cultura de mejoramiento permanente del proceso educativo, acorde a los avances de la

ciencia y tecnología acorde con los requerimientos del mercado ocupacional Aceptación de instituciones y empresas para suscribir convenios orientados a la construcción

de infraestructura. FORTALEZAS La Institución cuenta con liderazgo en gestión institucional a nivel regional. La toma de decisiones se da de manera democrática y compartida. Los cargos directivos y jerárquicos se asumen por concurso interno. El personal docente académico y administrativo trabaja en un clima de buenas relaciones

interpersonales y con actitud de mejora permanente. Existen espacios de confraternidad del personal, generándose reuniones de integración,

socialización en un clima de empatía y respeto mutuo. La toma de decisiones se realiza respetando niveles y atribuciones, de acuerdo a normas y

funciones. Trabajo en equipo con participación de docentes, administrativos y estudiantes. DEBILIDADES Existe demora injustificada en los procedimientos administrativos generando malestar en los

usuarios, originado por el desconocimiento, implementación y actualización de los trabajadores.

Las unidades productivas y de servicio son poco rentables. Escasa iniciativa de trabajo del personal de servicio para el desarrollo institucional y mejora

de las condiciones institucionales. No se cuenta con información oportuna del movimiento económico financiero. PROCESOS PEDAGÓGICOS AMENAZAS Canales de comunicación inoportunos entre los diferentes niveles del sector educación (nivel

central, órganos intermedios e instituciones educativas).



Interrupción de actividades educativas por factores provocados por el propio estado y problemas sociales

La emisión de programas televisivos, escritos y, radiales que generan distorsiones en el proceso educativo.

Inadecuada cultura social que no permite al aprovechamiento positivo de la información de Internet.

La creación de más y nuevas exigencias que no pueden ser satisfechas por limitaciones económicas

OPORTUNIDADES Emisión de normas técnico pedagógicos para la innovación por parte del MINEDU, pese a ser

incoherentes, inoportunas y suscritas en otras realidades latinoamericanas. Políticas Educativas No Gubernamentales (CARE Perú, INABEC, CPUR, etc.) que propician el

mejoramiento de la calidad educativa mediante convenios. Internet por su variada información educativa, cultural, social, siendo democrática su

difusión. Internet y páginas web educativas especializadas gubernamentales y no gubernamentales,

que permite un intercambio de información, actualizada, variada, intercultural, para el proceso de planificación, ejecución y evaluación educativa.

La globalización como un desafío actitudinal para el desempeño profesional en un contexto de desarrollo socio-económico.

FORTALEZAS: Los silabo se estructuran tomando en cuenta la participación de los educandos, el perfil

profesional, el PEI y normas del MINEDU, llevándose a cabo el proceso de diversificación curricular concertado.

Se considera contenidos transversales, ejes curriculares y la evaluación de los tres criterios (aprendizaje intelectual, operativo motriz, afectivo actitudinal.).

Las actividades extracurriculares (feria ecológica, parada folklórica, juegos deportivos) favorecen al logro de la programación curricular y a la formación integral de los educandos.

Se cuenta con aulas especializadas, laboratorio, centro de cómputo, centro médico, Internet y otras medianamente implementadas.

Los contenidos curriculares de son adecuadas respondiendo a las necesidades y demandas del mercado laboral.

Se desarrolla actividades de auto capacitación entre docentes de la institución, con permanente espíritu de superación con cultura evaluativa.

DEBILIDADES Limitada coherencia (entre Investigación, prácticas profesionales y las demás áreas y

asignaturas). Las acciones educativas, no están registradas oportunamente en fichas de supervisión por

parte del personal jerárquico. El monitoreo y seguimiento del logro del perfil del egresado a través de las prácticas pre

profesionales (área tecnológica) no son adecuadas, porque no existe una planificación oportuna o en su defecto hay limitaciones de tiempo.

La supervisión realizada por los jefes, no alcanza las metas programadas. Pese a tener una adecuada concepción y formas de evaluación, en la práctica no son

aplicadas satisfactoriamente por parte del docente. No se aplica la ponderación evaluativa de manera adecuada. Limitado uso de medios y materiales educativos. Inoportuna comunicación de algunos docentes a los estudiantes sobre su rendimiento

académico (notas parciales). Incomprensión de algunos docentes sobre la situación socio económica de los estudiantes

para realizar actividades extracurriculares. No se asume con responsabilidad la labor tutorial.



DOCENTES AMENAZAS Inadecuada política remunerativa, la misma que no permite acceder a eventos académicos

de buen nivel. La mayoría de eventos académicos se llevan a cabo según una política centralista. OPORTUNIDADES Eventos académicos de actualización, especialización, capacitación de muy buen nivel. Difusión de información novísima a través de la red. FORTALEZAS La plana docente es interdisciplinaria. El personal docente asume sus responsabilidades de acuerdo a su especialidad. La selección de la plana docente se da por concurso y de manera transparente. El equipo docente es competente profesionalmente en su accionar personal y colectivo. El docente posee la suficiente autonomía profesional en el desempeño de su accionar lo que

facilita la toma de decisiones oportunas y coherentes con el mejoramiento de la calidad educativa.

La mayoría de docentes tienen estudios de segunda especialización, maestría, complementación pedagógica y cursos de especialización y actualización.

Los docentes participan de manera organizada y democrática en la toma de decisiones, con la finalidad de mejorar el proceso educativo.

DEBILIDADES No se realiza actividades replicativas por parte de los asistentes a eventos de capacitación y

actualización. Limitada aplicación de estrategias metodológicas para generar aprendizajes pertinentes y

coherentes al perfil del egresado. Limitada labor investigativa por la mayoría de docentes el cual no facilita un adecuado

proceso de asesoramiento, seguimiento, monitoreo de los trabajos investigativos, técnica pedagógica en concordancia con el avance científico y tecnológico.

Limitada coordinación entre docentes para la elaboración de los silabo lo que no permite la integración de áreas.

ESTUDIANTES Y EGRESADOS AMENAZA Inadecuada política de metas de atención por parte del MED que genera sobre saturación

incompatible con la demanda del mercado ocupacional. Los postulantes en su mayoría se encuentran desorientados vocacionalmente para elegir

la carrera profesional de acuerdo a sus actitudes, necesidades e intereses. Formación académica deficiente de los alumnos del nivel básico. Mercado laboral restringido. Competencia desleal de instituciones privadas de mala calidad OPORTUNIDADES Aceptación preferencial de los egresados por la comunidad. Existencia de instituciones que fomentan la actualización, especialización, complementación

y liderazgo.. Congresos científicos y tecnológicos para estudiantes y egresados. Becas de estudio por parte de fuentes cooperantes nacionales e internacionales. Eventos culturales, artísticos, sociales y deportivos. FORTALEZAS La selección del proceso de admisión se realiza de forma transparente en concordancia con el

reglamento de admisión, actualizado anualmente. Se cuenta con un apropiado sistema de base de datos de estudiantes por ciclos, semestres,

especialidades y carreras profesionales.



La comunidad local, regional y nacional aprecia la calidad de formación y desempeño de los egresados del Instituto, por su contribución al desarrollo educativo y comunal.

Existe organización estudiantil la misma que se desarrolla de manera democrática y participativa en la toma de decisiones institucionales.

La gran mayoría de estudiantes tienen deseos de superación profesional. Tienen un alto nivel de identificación institucional y compromiso con el desarrollo del ISPA. Liderazgo de estudiantes a nivel local, regional y macro regional DEBILIDADES No se cuenta con fichas socioeconómicas debidamente sistematizadas periódicamente que

permitan un seguimiento de apoyo a los estudiantes con dificultades de diferentes índoles. Inadecuados hábitos de estudio y actitud negativa frente a las exigencias educativas. Persiste el desconocimiento del cartel de alcances, perfiles y documentos normativos e

internos que rigen su carrera profesional. Deficiente coordinación y comunicación con los egresados de la institución. La organización estudiantil no cuenta con registro público lo que limita actuar de manera

pertinente. Algunos estudiantes se muestran insensibles con respecto al patrimonio y bienes

institucionales. RECURSOS FÍSICOS Y FINANCIEROS AMENAZA Olvido de parte del estado de las Instituciones de Educación Superior no universitarias

públicos a nivel presupuestal. Discriminación por parte del Ministerio de Educación; favoreciendo a entidades educativas

religiosas y ONGs. OPORTUNIDADES Fuentes financiantes extranjeras y nacionales, para el mejoramiento de infraestructuras,

producción, educativa y cultura. Instituciones gubernamentales y no gubernamentales dispuestas a firmar convenios de

apoyo mutuo. FORTALEZAS Se cuenta con una infraestructura propia de construcción moderna. Existe material bibliográfico, recursos audiovisuales, informáticos, laboratorios, campos

deportivos y de recreación, centro cultural y de servicios, centro de atención de salud, inventariado periódicamente.

Se cuenta con información organizada, actualizada y automatizada en la biblioteca central. Adecuado horario de atención al usuario en el servicio de biblioteca. Los recursos financieros generados por ingresos propios son administrados de manera

racional. Se cuenta con un centro piloto de producción. Contamos con fondo rotatorio para el fomento del desarrollo de la promoción agropecuaria y

apoyo financiero interno y externo. El ISEPA cuenta con un comité de licitación y adquisición de bienes y servicios. Proyectos de desarrollo institucional en el área tecnológico. DEBILIDADES Inadecuado plan de explotación de servicios estratégicos con visión empresarial de las

unidades productivas. Las unidades productivas y de servicio no se orientan con un reglamento propio. Descuido de conservación, limpieza y mantenimiento de los ambientes físicos y bienes

institucionales, evidenciado en la falta de fichas de supervisión, control y seguimiento, por parte de administración.

Inexistencia de políticas de planificación, ejecución y evaluación del presupuesto. Servicios higiénicos no suficientes para la población estudiantil del ISEPA. Deficiente implementación y conservación de áreas verdes y ornato de la institución.



CAPITULO TERCERO PROPUESTA PEDAGÓGICA

CONCEPCIONES DE APRENDIZAJE Y ENSEÑANZA Pensamos que La esencia de la enseñanza está en la creación del ambiente más adecuado para que los alumnos desarrollen sus propios aprendizajes, no solamente se refiere a la transmisión de información mediante la comunicación directa o apoyada en la utilización de medios auxiliares, de mayor o menor grado de complejidad y costo, sino también el de que el docente sea un mediador cognitivo y afectivo, que propenda a desarrollar la personalidad del educando de manera integral, es decir potenciar sus habilidades y destrezas en un mundo en el que tenga como base de su educación los valores ético morales. Tiene como principal objetivo lograr que en los individuos queden, como huella de tales acciones combinadas, un reflejo de la realidad objetiva de su mundo circundante que, en forma de conocimiento del mismo, habilidades y capacidades, lo faculten y, por lo tanto, le permitan enfrentar situaciones nuevas de manera adaptativa, de apropiación y creadora de la situación particular aparecida en su entorno. El proceso de enseñanza consiste, fundamentalmente, en un conjunto de transformaciones sistemáticas de los fenómenos en general, sometidos éstos a una serie de cambios graduales cuyas etapas se producen y suceden en orden ascendente, de aquí que se la deba considerar como un proceso progresivo y en constante movimiento, con un desarrollo dinámico en su transformación continua. como consecuencia del proceso de enseñanza tiene lugar cambios sucesivos e ininterrumpidos en la actividad cognoscitiva del individuo (alumno) con la participación de la ayuda del maestro en su labor conductora u orientadora hacia el dominio de los conocimientos, de las habilidades, los hábitos y conductas acordes con su concepción científica del mundo, que lo llevarán en su práctica existencia a un enfoque consecuente de la realidad material y social, todo lo cual implica necesariamente la transformación escalonada, paso a paso, de los procesos y características psicológicas que identifican al individuo como la personalidad. En la enseñanza se sintetizan conocimientos. Se va desde el no saber hasta el saber; desde el saber imperfecto, inacabado e insuficiente hasta el saber perfeccionado, suficiente y que sin llegar a ser del todo perfecto se acerca bastante a la realidad objetiva de la representación que con la misma se persigue. La enseñanza persigue agrupar a los hechos, clasificarlos, comparándolos y descubriendo sus regularidades, sus necesarias interdependencias tanto aquellas de carácter general como las internas. Cuando se recorre el camino de la enseñanza, al final, como una consecuencia obligada, el neuroreflejo de la realidad habrá cambiado, tendrá características cuanti-cualitativas diferentes, no se limita al plano de lo abstracto solamente sino que continúa elevándose más y más hacia lo concreto intelectual, o lo que es lo mismo, hacia niveles más altos de concretización, donde sin dejar de incluirse lo teórico se logra un mayor grado de entendimiento del proceso real. Todo proceso de enseñanza científica será como un motor impulsor del desarrollo que, subsiguientemente, y en un mecanismo de retroalimentación positiva, favorecerá su propio desarrollo futuro, en el instante en que las exigencias se encuentren en la llamada "zona de desarrollo próximo" del individuo al cual se enseña, es decir, todo proceso de enseñanza científica deviene en una poderosa fuerza desarrolladora, promotora de la apropiación del conocimiento necesario para asegurar la transformación continua, sostenible, del entorno del individuo en aras de su propio beneficio como ente biológico y de la colectividad de la cual es él un componente inseparable. La enseñanza se la ha de considerar estrecha e inseparablemente vinculada a la educación y, por lo tanto, a la formación de una concepción determinada del mundo y también de la vida. No debe olvidarse que los contenidos de la propia enseñanza determinan, en gran medida, su efecto educativo; que la enseñanza está de manera necesaria, sujeta a los cambios condicionados por el desarrollo histórico-social, de las necesidades materiales y espirituales de las colectividades; que su objetivo supremo ha de ser siempre tratar

http://www.monografias.com/trabajos15/metodos-ensenanza/metodos-ensenanza.shtml

http://www.monografias.com/trabajos7/sisinf/sisinf.shtml

http://www.monografias.com/trabajos/lacomunica/lacomunica.shtml

http://www.monografias.com/trabajos7/coad/coad.shtml#costo

http://www.monografias.com/trabajos4/acciones/acciones.shtml

http://www.monografias.com/trabajos14/administ-procesos/administ-procesos.shtml#PROCE


http://www.monografias.com/trabajos12/desorgan/desorgan.shtml

http://www.monografias.com/trabajos7/doin/doin.shtml


http://www.monografias.com/trabajos10/carso/carso.shtml

http://www.monografias.com/trabajos14/personalidad/personalidad.shtml

http://www.monografias.com/trabajos/histoconcreto/histoconcreto.shtml

http://www.monografias.com/trabajos10/motore/motore.shtml

http://www.monografias.com/trabajos12/desorgan/desorgan.shtml

http://www.monografias.com/trabajos5/teorsist/teorsist.shtml#retrp

http://www.monografias.com/trabajos12/eleynewt/eleynewt.shtml

http://www.monografias.com/trabajos/epistemologia2/epistemologia2.shtml

http://www.monografias.com/Educacion/index.shtml

http://www.monografias.com/trabajos14/propiedadmateriales/propiedadmateriales.shtml

http://www.monografias.com/trabajos16/objetivos-educacion/objetivos-educacion.shtml



de alcanzar el dominio de todos los conocimientos acumulados por la experiencia cultural. La enseñanza existe para el aprendizaje, sin ella no se alcanza el segundo en la medida y cualidad requeridas; mediante la misma el aprendizaje estimula, lo que posibilita a su vez que estos dos aspectos integrantes del proceso enseñanza-aprendizaje conserven, cada uno por separado sus particularidades y peculiaridades y al mismo tiempo conformen una unidad entre el papel orientador del maestro o profesor y la actividad del educando. La enseñanza es siempre un complejo proceso dialéctico y su movimiento evolutivo está condicionado por las contradicciones internas,, las cuales constituyen y devienen indetenibles fuerzas motrices de su propio desarrollo, regido por leyes objetivas además de las condiciones fundamentales que hacen posible su concreción. El proceso de enseñanza, de todos sus componentes asociados se debe considerar como un sistema estrechamente vinculado con la actividad práctica del hombre la cual, en definitiva, condiciona sus posibilidades de conocer, de comprender y transformar la realidad objetiva que lo circunda. Este proceso se perfecciona constantemente como una consecuencia obligada del quehacer cognoscitivo del hombre, respecto al cual el mismo debe ser organizado y dirigido. En su esencia, tal quehacer consiste en la actividad dirigida al proceso de obtención de los conocimientos y a su aplicación creadora en la práctica social. La enseñanza tiene un punto de partida y una gran premisa pedagógica general en los objetivos de la misma. Estos desempeñan la importante función de determinar los contenidos, los métodos y las formas organizativas de su desarrollo, en consecuencia con las transformaciones planificadas que se desean alcanzar en el individuo al cual se enseña. Tales objetivos sirven además para orientar el trabajo tanto de los maestros como de los educandos en el proceso de enseñanza, constituyendo, al mismo tiempo, un indicador valorativo de primera clase de la eficacia de la enseñanza, medida esta eficacia, a punto de partida de la evaluación de los resultados alcanzados con su desarrollo. Al aprendizaje se le puede considerar como un proceso de naturaleza extremadamente compleja caracterizado por la adquisición de un nuevo conocimiento, habilidad o capacidad, debiéndose aclarar que para que tal proceso pueda ser considerado realmente como aprendizaje, en lugar de una simple huella o retención pasajera de la misma, debe ser susceptible de manifestarse en un tiempo futuro y contribuir, además, a la solución de situaciones concretas, incluso diferentes en su esencia a las que motivaron inicialmente el desarrollo del conocimiento, habilidad o capacidad. El aprendizaje, si bien es un proceso, también resulta un producto por cuanto son, precisamente, los productos los que atestiguan, de manera concreta, los procesos .Aprender, para algunos, no es más que concretar un proceso activo de construcción que lleva a cabo en su interior el sujeto que aprende (teorías constructivistas) No debe olvidarse que la mente del educando, su sustrato material neuronal, no se comporta solo como un sistema de fotocopiado humano que sólo reproduce en forma mecánica, más o menos exacta y de forma instantánea, los aspectos de la realidad objetiva que se introducen en el referido soporte receptor neuronal. El individuo ante tal influjo del entorno, de la realidad objetiva, no copia simplemente sino también transforma la realidad de lo que refleja, o lo que es lo mismo, construye algo propio y personal con los datos que la antes mencionada realidad objetiva le entrega, debiéndose advertir sobre la posibilidad de que si la forma en que se produce la transmisión de las esencialidades reales resultan interferidas de manera adversa o debido al hecho de que el propio educando no pone, por parte de sí, interés o voluntad, que equivale a decir la atención y concentración necesarias, sólo se alcanzaran aprendizajes frágiles y de corta duración. Asimismo, en el aprendizaje de algo influye, de manera importante, el significado que lo que se aprende tiene para el individuo en cuestión, pudiéndose hacer una distinción entre el llamado significado lógico y el significado psicológico de los aprendizajes; por muy relevante que sea en sí mismo un contenido de aprendizaje, es necesario que la persona lo trabaje, lo construya y, al mismo tiempo, le asigne un determinado grado de significación subjetiva para que se plasme o concrete, un aprendizaje significativo que equivale a decir, se produzca una real asimilación, adquisición y retención del conocimiento ofrecido. El aprendizaje se puede considerar igualmente como el producto o fruto de una interacción social y desde este punto de vista es, intrínsicamente, un proceso social, tanto por sus contenidos como por las formas en que se genera. El sujeto aprende de los otros y con los otros; en esa interacción desarrolla su inteligencia práctica y la de tipo reflexivo, construyendo e

http://www.monografias.com/trabajos7/doin/doin.shtml

http://www.monografias.com/trabajos5/teap/teap.shtml



http://www.monografias.com/trabajos6/meti/meti.shtml

http://www.monografias.com/trabajos5/recicla/recicla.shtml#papel

http://www.monografias.com/trabajos15/kinesiologia-biomecanica/kinesiologia-biomecanica.shtml

http://www.monografias.com/trabajos4/leyes/leyes.shtml

http://www.monografias.com/trabajos11/teosis/teosis.shtml

http://www.monografias.com/trabajos15/fundamento-ontologico/fundamento-ontologico.shtml

http://www.monografias.com/trabajos15/fundamento-ontologico/fundamento-ontologico.shtml


http://www.monografias.com/trabajos7/mafu/mafu.shtml

http://www.monografias.com/trabajos11/metods/metods.shtml


http://www.monografias.com/trabajos/fintrabajo/fintrabajo.shtml

http://www.monografias.com/trabajos6/meti/meti.shtml

http://www.monografias.com/trabajos11/veref/veref.shtml


http://www.monografias.com/trabajos11/conce/conce.shtml

http://www.monografias.com/trabajos7/filo/filo.shtml

http://www.monografias.com/trabajos12/elproduc/elproduc.shtml



http://www.monografias.com/trabajos16/kaizen-construccion/kaizen-construccion.shtml#CARATER

http://www.monografias.com/trabajos4/epistemologia/epistemologia.shtml

http://www.monografias.com/trabajos11/teosis/teosis.shtml

http://www.monografias.com/trabajos12/moviunid/moviunid.shtml

http://www.monografias.com/trabajos11/fuper/fuper.shtml

http://www.monografias.com/trabajos11/basda/basda.shtml

http://www.monografias.com/trabajos7/tain/tain.shtml

http://www.monografias.com/trabajos14/deficitsuperavit/deficitsuperavit.shtml

http://www.monografias.com/trabajos7/perde/perde.shtml

http://www.monografias.com/trabajos6/apsi/apsi.shtml

http://www.monografias.com/trabajos6/apsi/apsi.shtml


http://www.monografias.com/trabajos15/inteligencia-emocional/inteligencia-emocional.shtml



internalizando nuevos conocimientos o representaciones mentales a lo largo de toda su vida, de manera tal que los primeros favorecen la adquisición de otros y así sucesivamente, de aquí que el aprendizaje pueda ser considerado como un producto y resultado de la educación y no un simple prerrequisito para que ella pueda generar aprendizajes: la educación devendrá, entonces, el hilo conductor, el comando del desarrollo. El aprendizaje, por su esencia y naturaleza, no puede ser reducido y mucho menos explicarse en base de lo planteado por las llamadas corrientes conductistas o asociacionistas y las cognitivas. No puede ser concebido como un proceso de simple asociación mecánica entre los estímulos aplicados y las respuestas provocadas por estos, determinadas tan solo por las condiciones externas imperantes, ignorándose todas aquellas intervenciones, realmente mediadoras y moduladoras, de las numerosas variables inherentes a la estructura interna, principalmente del subsistema nervioso central del sujeto cognoscente, que aprende. No es simplemente la conexión entre el estímulo y la respuesta, la respuesta condicionada, el hábito es, además de esto, lo que resulta de la interacción del propio individuo que se apropia del conocimiento de determinado aspecto de la realidad objetiva, con su entorno físico, químico, biológico y, de manera particularmente importante del componente social de éste. No es sólo el comportamiento y el aprendizaje una mera consecuencia de los estímulos ambientales incidentes sino también el fruto del reflejo de los mismos por una estructura material neuronal que resulta preparada o preacondicionada por factores tales como el estado emocional y los intereses o motivaciones particulares. Se insiste, una vez más, que el aprendizaje emerge o resulta una consecuencia de la interacción, en un tiempo y en un espacio concretos, de todos los factores que muy bien pudiéramos llamar causales o determinantes del mismo, de manera dialéctica y necesaria. La cognición es una condición y consecuencia del aprendizaje: no se conoce la realidad objetiva ni se puede influir sobre ella sin antes haberla aprendido, sobre todo, las leyes y principios que mueven su transformación evolutiva espacio-temporal. Es importante recalcar o insistir en el hecho de que las características y particularidades perceptivas del problema enfrentado devienen condiciones necesarias para su aprendizaje, recreación y solución; que en la adquisición de cualquier conocimiento, la organización de la estructura del sistema informativo que conlleven a él, resulta igualmente de particular trascendencia para alcanzar tal propósito u objetivo, a sabiendas de que todo aprendizaje que esta unido o relacionado con una consciente y consecuente comprensión sobre aquello que se aprende es más duradero, máxime si en el proceso cognitivo también aparece, con su función reguladora y facilitadora, una retroalimentación correcta que, en definitiva, va ha influir en la determinación de un aprendizaje también correcto en un tiempo menor, sobre todo si se articula debidamente con los propósitos, objetivos y motivaciones propuestos por el individuo que aprende. En el aprendizaje humano, en su favorecimiento cuantitativo - cualitativo, la interpretación holística y sistémica de los factores conductuales y la justa consideración valorativa de las variables internas del sujeto como portadoras o contenedoras de significación, resultan incuestionablemente importantes tratándose de la regulación didáctica del mismo, de aquí la necesidad de tomar en consideración estos aspectos a la hora de desarrollar procedimientos o modalidades de enseñanza dirigidos a sujetos que no necesariamente se van a encontrar en una posición tal que permita una interacción cara a cara con la persona responsabilizada con la transmisión de la información y el desarrollo de las habilidades y capacidades correspondientes. En la misma medida en que se sea consecuente en la práctica con las consideraciones referidas se podrá llegar a influir sobre la eficiencia y eficacia del proceso de aprendizaje según el modelo de la ruta crítica: la vía más corta, recorrida en el menor tiempo, con los resultados más ricos en cantidad, calidad y duración. Hay quienes consideran que cuando registramos nuestros pensamientos en base de determinadas sensaciones, en el primer momento, no nos detenemos en el análisis de los detalles pero que más tarde los mismos resultan ubicados en determinadas locaciones de la mente que, equivale a decir, en diferentes fondos neuronales del subsistema nervioso central interrelacionados funcionalmente, para formar o construir partes de entidades o patrones organizados con determinada significación para el individuo que aprende. Luego este



http://www.monografias.com/trabajos7/filo/filo.shtml

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http://www.monografias.com/trabajos12/guiainf/guiainf.shtml#HIPOTES

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http://www.monografias.com/trabajos7/sisinf/sisinf.shtml


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construye en su mente, fruto de su actividad nerviosa superior, sus propias estructuras y patrones cognitivos de la realidad objetiva, del conocimiento que en definitiva va adquiriendo de distintos aspectos de la misma; así cuando pretende resolver un problema concreto, gracias a la capacidad que tiene para elaborar un pensamiento analizador y especulador, compara entre si posibles patrones diferentes, formas en última instancia, comparación que va a permitirle llegar a la solución de la situación problémica de que se trate. De igual manera, otros consideran que es en el pensamiento donde asienta el aprendizaje, que este no es más que la consecuencia de un conjunto de mecanismo que el organismo pone en movimiento para adaptarse al entorno donde existe y se mueve evolutivamente. El individuo primero asimila y luego acomoda lo asimilado. Es como si el organismo explorara el ambiente, tomara algunas de sus partes, las transformara y terminara luego incorporándolas a sí mismo en base de la existencia de esquemas mentales de asimilación o de acciones previamente realizadas, conceptos aprendidos con anterioridad que configuran, todos ellos, esquemas mentales que posibilitan subsiguientemente incorporar nuevos conceptos y desarrollar nuevos esquemas. A su vez, mediante la acomodación, el organismo cambia su propia estructura, sobre todo a nivel del subsistema nervioso central, para adaptarse debidamente a la naturaleza de los nuevos aspectos de la realidad objetiva que serán aprendidos; que la mente, en última instancia, acepta como imposiciones de la referida realidad objetiva. Es valido identificar que es la concepción de aprendizaje de la psicología genética de Jean Piaget

a) concepción del currículo: Considerando que la concepción del currículo va evolucionando permanentemente, de

acuerdo al propio desarrollo de las ciencias de la educación, y de la misma realidad, hacemos nuestro el planteamiento del CISE-PUCP(1998), quienes consideran que “... el currículo puede ser concebido como una propuesta para la acción educativa sustentada en una permanente reflexión sobre su propia práctica”

TEORÍA PRÁCTICA

Propuesta para la Acción Acción Educativa Educativa

R E F L E X I Ó N

Permanente Debemos considerar el currículo como una hipótesis de trabajo, la que habrá que contrastar

permanentemente en el aula o institución, más aún considerando que la realidad es cambiante ( y de una manera muy vertiginosa), por lo que no debemos encasillarnos en ella como si fuera una prescripción inmutable, y es precisamente en la práctica que los docentes vamos a tener oportunidad de contrastar lo propuesto teóricamente en el ámbito curricular, en el momento mismo de la interacción educativa.

Una de las consideraciones insoslayables es la reflexión sobre la práctica la que nos permitirá interpretar lo ocurrido y tomar las decisiones más apropiadas con la finalidad que el currículo responda realmente a la realidad educativa, esto tiene que realizarse en una relación estrecha que se debe de mantener el profesor y los estudiantes, dejando de ser sujetos condicionados, reproductores de lo pre –establecido para convertirse en creadores y actores del

CURRÍCULO


http://www.monografias.com/trabajos/histoconcreto/histoconcreto.shtml

http://www.monografias.com/trabajos14/genesispensamto/genesispensamto.shtml

http://www.monografias.com/trabajos14/genesispensamto/genesispensamto.shtml

http://www.monografias.com/trabajos15/medio-ambiente-venezuela/medio-ambiente-venezuela.shtml

http://www.monografias.com/trabajos4/acciones/acciones.shtml

http://www.monografias.com/Salud/Psicologia/

http://www.monografias.com/trabajos/genetica/genetica.shtml



currículo, factor sumamente importante si se considera que debemos formar educandos críticos, creativos y reflexivos. No podemos pasar por alto, que el currículo debe de dirigirse al desarrollo de las habilidades básicas, las que le permita desenvolverse satisfactoriamente en el mundo, buscando no solamente la satisfacción personal sino particularmente la significación social. El docente al ser facilitador, debe de crear un contexto adecuado, significativo para los educandos, donde tengan la posibilidad de formarse integralmente en todas las dimensiones del ser humano (motora, lúdica, intelectual, afectiva, espiritual, cultural, etc.

b) Organización del currículo: Para determinar la organización del currículo, es necesario tomar en consideración diversos factores, uno de ellos es el de índole socio-económico, de recursos, mercado de trabajo, y el otro es el sistema educativo que nos enmarca dentro de su propuesta curricular, nos hubiera gustado adoptar el plan modular, fundamentalmente porque nos permitiría una mejor interacción de nuestra institución con la población, y que nos permita acercarnos progresivamente a la realidad, vinculando la teoría y la práctica, rompiendo relaciones de dominación y dependencia, sin embargo no tenemos las características necesarias para desarrollarlas a plenitud, por las consideraciones antes manifestadas, hemos optado por un plan mixto, procurando combinar armoniosamente las características formadas por la combinación de un tronco común que cursan todos los alumnos al principio de su carrera y luego paulatinamente se van adentrando en su especialidad, los mismos que están conformadas por áreas globalizadoras y asignaturas, dándoles a estas últimas carácter modular.

c) Caracterización de los diferentes elementos instrumentales: El Instituto Superior Ayaviri, luego de un análisis reflexivo, ha optado por desarrollar la propuesta curricular por: COMPETENCIAS: Optamos por desarrollar competencias por su carácter integral, por ser el desarrollo de macro habilidades, entendidas estas por la capacidad de actuar con eficiencia eficacia y satisfacción, sobre algún aspecto de la realidad personal, social, natural o simbólica, Cada competencia viene a ser un aprendizaje complejo que integra actitudes, habilidades y conocimientos básicos, y que se desarrolla a través de experiencias de aprendizaje en cuyo campo de conocimiento se integran tres tipos de saberes: conceptual (SABER), Procedimental (SABER HACER) y Actitudinal (SER). CONTENIDOS: Para poder organizar los contenidos del currículo, primeramente debemos determinar los conocimientos y habilidades requeridas para alcanzar los objetivos de aprendizaje, contenidos en el perfil académico profesional, luego organizaremos según las áreas correspondientes, eligiendo un modelo y elaborando un plan curricular determinado, a fin de diseñar los programas de estudios de cada módulo del plan curricular. Referente a los temas transversales, hemos acordado optar por una por la Conservación del Medio Ambiente y revaloración de los granos andinos, fundamentalmente se acordó optar por este contenido transversal toda vez que la sociedad propicia más y más una cultura de violencia y una paulatina pérdida de valores, así como el uso irracional de nuestros recursos naturales, sin obedecer a las necesidades más prioritarias de la población regional y nacional. ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE: Las estrategias de enseñanza aprendizaje están con relación al tipo y organización de las competencias y contenidos por el que hemos optado, condicionando el modo como se den las interacciones del alumno con el medio. Las estrategias de enseñanza aprendizaje, entendida como la secuencia estructurada de un proceso para el desarrollo de un determinado módulo o asignatura, dentro del plan de estudios. Los elementos básicos de las estrategias de enseñanza aprendizaje hay que entenderla como una secuencia definida de desarrollo del proceso (describe secuencialmente las etapas y pasos que debe de seguir el trabajo del profesor y los alumnos), considerando las situaciones de enseñanza aprendizaje (momentos diferenciados del proceso enseñanza aprendizaje con características propias y diferenciables) los agentes del proceso (en cada etapa o paso del proceso de enseñanza aprendizaje se debe definir el rol y las tareas de cada uno), los elementos logísticos de tiempo y



espacio ( en el momento didáctico debe indicarse la duración de las situaciones de E-A en cada uno de los pasos que comprende así una etapa dentro del modelo puede tener diferentes situaciones de E-A y pasos, y cada paso diferente duración) ambiente físico o lugar( se debe de precisar si se realiza dentro o fuera del aula), el tipo de técnica de enseñanza utilizado( en todo los casos se debe de indicar el tipo de técnica que se piensa aplicar dentro del paso correspondiente de las estrategias de enseñanza) y La síntesis operativo gráfico ( generalmente se expresa en un diagrama de flujo en el que aparecen señaladas las etapas o pasos de que consta el modelo) EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES: La evaluación se entiende como el proceso por medio del cual se emite un juicio de valor, acerca del atributo sobre una persona, una situación o un objeto. También se define como el proceso que recaba información pertinente para tomar decisiones para retroalimentar, corregir el rumbo de decisión para reforzar y mantener al sistema educativo, y como autoconciencia de proceso llamado también función formatriz. Se puede evaluar las instituciones, el currículo, los medios didácticos, el aprendizaje, la enseñanza, etc. Es necesario reconocer que de la observación de las prácticas evaluativas de los docentes, asociadas a la evaluación de aprendizajes significativos, no encontramos igual claridad y confianza que cuando utilizan un determinado tipo de prueba ( oral o escrita) para determinar el grado de logro de aprendizaje preestablecido. Es conveniente enfatizar en este momento que al revisar las prácticas, la Evaluación sigue siendo entendida como un suceso y no como un proceso, cargado de implicancias ideológicas, cognitivas y sobre todo actitudinales. Estos estilos evaluativos que predominan en nuestros docentes resultan muy difíciles de modificar con sólo presentarles un nuevo discurso evaluativo. Es necesario un trabajo lento de análisis de los principios constructivistas y luego de las formas metodológicas que podrían implementarse, sin dejar de referirse a las maneras de evaluar los procesos de avance y de reconstrucción del conocimiento en las diferentes disciplinas. Magnas tareas, que por la falta de especialistas y documentos especialmente elaborados, tanto para el docente como para el alumno, dificultarán que estos cambios actitudinales prosperen en un corto tiempo. Por otra parte, los docentes formadores que actualmente se desempeñan en los distintos niveles educacionales así como en el nuestro demuestran un estado de gran ansiedad, ya que necesitan de una rápida respuesta puesto que se sienten cuestionados en su quehacer metodológico y evaluativo. Los supuestos teóricos de los intentos reformistas los presionan con nuevas conceptualizaciones y formas de actuación que son contrapuestas a aquellas que actualmente se practican en el sistema. Más que recomendaciones genéricas o exhaustivos análisis de las nuevas teorías del aprendizaje, el docente formador se impacienta al no recibir de parte de quienes han liderado estas innovaciones, respuestas adecuadas que les ayuden a asumir este cambio radical e incorporarlos directamente a sus prácticas. No podemos olvidar que estas innovaciones se contraponen a los procesos formativos iniciales que recibieron y a las ofertas capacitadoras que se les brindó durante un largo tiempo y que procuraban sustentar una gran parte de las formas tradicionales de evaluación que hoy no se compartern ni sustentan con los nuevos enfoques. El divorcio existente entre los legisladores, investigadores y los académicos especializados con los docentes formadores encargados de efectuar las innovaciones metodológicas y evaluativas en el trabajo del aula, se hace evidente, en cuanto a la existencia de una clara diferencia epistemológica y metodológica entre los que impulsan los cambios y los que los efectúan. Es la clásica división tan comentada y reiterada entre teoría y práctica, entre pensamiento y acción, entre decisión política y ejecución. Hoy día los especialistas preocupados del tema dan mayor énfasis al hecho que los resultados esperados de los alumnos debieran estar expresados en términos del desarrollo de ciertas capacidades y habilidades como producto de la enseñanza recibida en su paso por los distintos cursos de su escolaridad y como consecuencia no solamente del influjo educativo de sus profesores, sino de todas las situaciones experienciales y contextuales que enmarcan sus



vivencias diarias. Se trata, entonces, de una innovación importante con relación al proceso evaluativo, ya que éste no estaría dirigido a recoger evidencias comprobables sino que vivencias demostrables. Frente a esta posible situación de conflicto al profesor de aula le interesa conocer qué principios evaluativos tienen aún alguna vigencia y cuáles tendrían necesariamente que erradicarse por tratarse de situaciones contrarias al modelo propuesto. En primer lugar, señalemos qué principios deben mantenerse, y al mismo tiempo que acciones favorecen el cumplimiento de dichos principios.

De la secuencia y permanencia de la evaluación Hoy más que nunca la evaluación debe seguir constituyéndose en un proceso más que en un suceso pedagógico. Esto no resulta sólo un decir, ya que se ha podido constatar prácticas evaluativas que tienden a magnificar determinados momentos evaluativos, dándoles el carácter de una interrupción al proceso continuo del aprender, tal es el caso de las técnicas denominadas interrogaciones orales o de las pruebas sorpresivas, tan comunes en nuestros establecimientos educacionales. Por otra parte, la desmesurada importancia que suelen tener las evaluaciones sumativas para algunos profesores, prácticamente transformadas en exámenes finales, generan situaciones que le restan fuerza a un proceso evaluativo que debiera caracterizarse por su permanencia y continuidad. Un proceso evaluativo que está fuertemente ligado a la naturaleza del aprender, debería pasar inadvertido por el estudiante, ya que estaría ligado al desarrollo de las distintas actividades o situaciones de aprendizaje que cada profesor ha seleccionado.

Del carácter retroalimentador del proceso evaluativo El objetivo del proceso evaluativo no puede estar dirigido sólo a una certificación de aprendizajes logrados o no logrados, sino que debe apuntar a establecer niveles de avance o progreso en el acercamiento a un determinado conocimiento, en consideración a una incorporación significativa acorde con los conocimientos previos que posee cada estudiante. Esto necesariamente obliga al profesor a estar siempre atento a las posibles carencias o desviaciones que sufran los diferentes procesos de aprendizaje, a fin de hacer las observaciones pertinentes para que el estudiante reconozca lo discutible de sus relaciones conceptuales, o la no conveniencia en la utilización de un determinado procedimiento, etc.

De los roles de la evaluación El proceso evaluativo en una concepción constructivista del aprendizaje enfatiza los roles diagnóstico y formativo, dándole una menor importancia a lo sumativo, entendido sólo como certificación de logros o resultados, al que le reconoce un carácter certificador del grado de desarrollo de determinadas habilidades. Al respecto, habría que señalar que no tienen ningún asidero las críticas que apuntan a descalificar los roles de la evaluación por considerar que éstos obedecen a otro tipo de enfoque centrado en objetivos. El reconocimiento de los roles está por encima de los modelos y obedece a un aporte de los estudiosos para visualizar el rol de la evaluación en el proceso enseñanza-aprendizaje y debe reconocerse en alguna forma como un patrimonio aceptado en la búsqueda de una mejor conceptualización de la evaluación. Por otra parte, el reconocimiento de la evaluación como un legítimo proceso se garantiza con la presencia de los roles diagnóstico, formativo y sumativo.

De la propiedad consustancial del proceso evaluativo con el aprendizaje La evaluación adquiere en esta concepción un papel importante como elemento que permite mostrar al estudiante el nivel de alcance de sus aprendizajes significativos. La autoevaluación permanente es una de las formas más adecuadas que refuerza la idea que las evidencias emanan del sujeto aprendiz y no solo de la observación o reconocimiento de indicadores de progreso por parte del maestro. El intentar separar las evaluaciones del proceso normal de aprendizaje es uno de los aspectos que actuarían como freno o retroceso en esta búsqueda de principios válidos para una evaluación centrada en teorías constructivistas, por lo que en la medida que ambos procesos,



aprendizaje y evaluación, permanezcan consustancialmente unidos se estaría realizando una labor sinérgica favorable a la reconstrucción de los nuevos conocimientos. DE LOS PRINCIPIOS "CONSTRUCTIVISTAS" QUE HABRÍA QUE RECONOCER Consideramos institucionalmente que todo individuo nace dentro de un orden social, cultural, económico y político, que se traduce en los juegos del lenguaje, en las actuaciones colectivas de los adultos, en las reglas jurídicas, éticas y morales y en los sistemas de creencias y suposiciones básicas. Es en esta contextualización donde se da la educación natural, la que pronto se ve perturbada por las interacciones que se producen con los familiares y la gente de la calle. De igual manera, la educación formal realizará un trabajo análogo de conformidad con el proyecto social, político y económico que la encauce, de aquí, entonces, que al currículo educacional le corresponderá la importante función de transformarse en una ordenación de los saberes académicos, a saber, de las ciencias y demás disciplinas y de las prácticas sistemáticas. Estas últimas son, a su vez, fruto de sistemas de ordenamientos, con sus representaciones organizadas en estructuras conceptuales, procedimentales y actitudinales, que hacen del aprendizaje un proceso en el cual se imbrican fenómenos biológicos, como la memoria cognitiva y los pasos de procesamiento de la información, psicológicos, en cuanto llevan implícitos actitudes, intereses, motivaciones, ideales, etc., y epistemológicos, por tratarse de un cambio conceptual metodológico de las creencias y suposiciones básicas y sociales. Concebido de esta forma, el proceso educativo resulta difícil aceptar que el aprendizaje tenga que llegar solo por vía de la reproducción, sino que debe dar paso a una concepción más amplia del verdadero aprender. Este preámbulo permite reconocer algunos principios que habría que respetar en un enfoque constructivista:

Aceptar la existencia de diferentes corrientes constructivistas. Quizás esto signifique rechazar la existencia de un cuerpo dogmático que admite una única interpretación, sino que debe ser entendida como una serie de tendencias interpretativas del fenómeno pedagógico que contribuyen a la propuesta de nuevos lineamientos conceptuales y metodológicos en la manera de concebir el proceso del conocimiento humano. No se trata de un proceso de adoctrinamiento sino de una nueva forma de reflexionar sobre el hecho pedagógico.

Reconocer la existencia de un proceso negociador del aprendizaje. El aprendizaje bajo la mirada constructivista va a ser entendido como un proceso de negociación conceptual, metodológica y actitudinal entre una generación adulta constituida por los docentes y una nueva formada por los estudiantes. Esto último significa que el proceso de enseñanza asume un carácter dialógico, es decir, de intercambio de ideas y de discusión, basado en un proceso de convencimiento y aceptación personal más que de imposición de verdades absolutas.

Aceptar el interés que se reconozcan los conocimientos previos del alumno. En la concepción constructivista existe un esfuerzo deliberado para que se relacionen los nuevos conocimientos con los conocimientos ya existentes en la estructura cognitiva de cada estudiante, lo que se logrará sólo cuando el estudiante logre implicarse afectivamente en el aprendizaje.

Respetar ciertas condiciones para que se produzca el aprendizaje significativo. Para lograr un aprendizaje significativo se necesita favorecer la existencia y permanencia de ciertas condiciones contextuales en el lugar y momento en que se produce la significación de este aprendizaje. El material con que estudia el alumno debe tener una forma conceptual explícita y un vocabulario progresivo acorde con el tipo de alumno a que está dirigido. El reconocimiento de los conocimientos previos y una predisposición favorable hacia la búsqueda de un significado o sentido de lo que se aprende, constituyen aspectos que deben ser necesariamente considerados en esta nueva concepción. Algunos factores reconocidos que influyen en la significación de un aprendizaje para el estudiante son, entre otros, los siguientes:



Un sentido de apropiación de lo que se aprende- Una asignación de significado experiencial. Un desarrollo autónomo de aprendizajes suplementarios. Lo anterior solo es posible de alcanzar si se entrega al estudiante un proceso de enseñanza coherente con un tratamiento profundo de la información; la oportunidad de aprender activamente tareas conectadas con el mundo real; y considerando un estímulo a su metacognición. Previamente y antes de proceder a analizar los instrumentos y técnicas susceptibles de ser usados en la evaluación de los diversos tipos de contenidos anteriormente descritos, debemos ser claros en señalar que trabajar en una concepción constructivista para lograr aprendizajes significativos habría que tener siempre presente estos tres principios 1.- Motivar al estudiante para que realice un esfuerzo deliberado de relacionar los conocimientos nuevos con conocimientos anteriores ya existentes en su estructura cognitiva. 2.- Presentar los nuevos conocimientos mediante situaciones experienciales relacionadas con hechos u objetos. 3.- Procurar que el alumno se implique afectivamente con el aprendizaje como una forma de dar un sentido y significación al mismo. La mayoría de los estudiosos del constructivismo concuerdan con los principios señalados anteriormente y los utilizan para hacer una clara diferenciación entre lo que podría considerarse como un enfoque de aprendizaje memorístico o reproductivo con otro de carácter significativo. Por otra parte, al referirnos a contenidos estamos planteando una nueva conceptualización y recuperación de este término, como: El conjunto de saberes culturales cuya asimilación y apropiación por los alumnos se considera esencial para su desarrollo y socialización Estos saberes culturales han sido recientemente tipificados en cuatro grupos de contenidos: declarativos, procedimentales, estratégicos y actitudinales. Esta forma de concebir los contenidos ha llevado a revisar los planes y programas de estudio, encontrando en ellos un alto porcentaje de contenidos de carácter declarativo (hechos específicos y terminologías) lo que justificaría plenamente el uso por parte de los profesores de metodologías frontales de carácter discursivo y el abuso de aprendizaje memorístico de parte de los estudiantes. Otro aspecto interesante es que por primera vez se le ha dado la denominación de contenidos a los aspectos afectivos o valorativos, considerando con ello que éstos debieran ser tratados en el aula y a nivel de todo el establecimiento educativo. Este aspecto lleva a que los profesores determinen e implementen las situaciones de aprendizaje que se consideren conveniente para generar cambios actitudinales en los alumnos. De un modo general se podría decir que los nuevos enfoques constructivistas dan un gran énfasis a los contenidos conceptuales, por considerar que su aprendizaje estructura en los alumnos una verdadera red conceptual, que les permite atrapar la gran cantidad de información que se está diariamente generando. Por otra parte, se enfatiza también el aprendizaje de procedimientos (algoritmos y heurísticos) por considerar que por sus posibilidades de empleo tienen una gran potencialidad para ser trabajados globalizadamente lo que augura una vigencia en el tiempo. Sobre los contenidos estratégicos, como las habilidades intelectuales y de toma de decisiones, tan escasos en nuestro currículo, el mensaje constructivista recae con gran fuerza, ya que siempre resultará importante conocer los procesos cognitivos que el alumno efectúa para aprender un concepto o resolver un problema y las estrategias de aprendizaje que emplea para recopilar y organizar la información que demanda una determinada tarea. Por razones de extensión del presente artículo, se presentarán a continuación algunas recomendaciones para trabajar metodológicamente los diversos tipos de contenidos y algunas sugerencias sobre instrumentos y técnicas evaluativas que podrían ser utilizadas. Sin embargo debemos recordar, que esta separación obedece solo a una razón didáctica u operativa, pero que en la realidad, los contenidos se dan todos al mismo tiempo que se trata una determinada Unidad de Aprendizaje



De los Principios Educacionales: Equidad: La noción de equidad es tan antigua como la idea de igualdad. El debate filosófico al respecto es de larga tradición y tiende a vincular a la primera con la preocupación y la atención por las diferencias entre los seres humanos, mientras la segunda alude al reconocimiento de la igualdad de la condición humana, base de la homologación de derechos, posibilidades y oportunidades. Inclusión: Al hablar de inclusión se habla tolerancia, respeto y solidaridad, pero sobre todo, de aceptación de las personas, independientemente de sus condiciones. Sin hacer diferencias, sin sobreproteger ni rechazar al otro por sus características, necesidades, intereses y potencialidades, y mucho menos, por sus limitaciones. Democracia: Es una forma de gobierno en la cual, en teoría, el poder para cambiar las leyes y las estructuras de gobierno, así como el poder de tomar todas las decisiones de gobierno reside en la ciudadanía, pues tanto el gobierno central como los seccionales son legitimados por la voluntad soberana, radicada en el pueblo, a través del voto. En un sistema así, las decisiones tanto legislativas como ejecutivas son tomadas por los propios ciudadanos (democracia directa)y/o por representantes escogidos mediante elecciones libres, que actúan representando los intereses de los ciudadanos (democracia representativa). Interculturalidad: La interculturalidad se inicia en la fraternidad existencial y culmina en la alegría del encuentro. No se trata de aceptar con un cierto fatalismo el hecho de tener que convivir con personas de otras culturas, sino que el anuncio de esta convivencia debe llegar a ser fuente de alegría. Y esta alegría es la que nos motiva a trabajar para que la convivencia entre culturas sea lo más beneficiosa posible para toda la sociedad. Lo contrario a esta perspectiva conduce a una sociedad a la defensiva, que busca soluciones basándose en el miedo, es decir, en el criterio de la fuerza o del dominio. Alcanzamos así una falsa convivencia; cada uno vive al lado del otro, pero se han creado nuevas fronteras: una calle, un barrio o una zona. Este tipo de sociedad no genera paz. No podemos olvidar que la paz global se fundamenta en la fiesta de los pueblos. Creatividad e innovación: la creatividad se entiende como la capacidad para combinar ideas o sistemas de una manera original o para establecer asociaciones poco comunes entre las ideas. La organización que estimula la creatividad desarrolla enfoques nuevos ante las cosas o soluciones singulares para los problemas. La innovación se entiende como un proceso consistente en convertir en una solución a un problema o una necesidad, una idea creativa. La organización innovadora se caracteriza por su capacidad para canalizar las aportaciones creativas hasta convertirlas en resultados útiles para la educación, la calidad educativa o la productividad. Conciencia ambiental: El concepto de Conciencia Ambiental es utilizado genéricamente para describir el conjunto de creencias, actitudes, normas y valores relacionados con el medio ambiente y es una referencia prácticamente constante en múltiples estudios sobre Educación Ambiental. Las creencias, la estimación de las condiciones ambientales y su relación con acciones pro ambientales, el sentimiento de obligación moral para realizar esas acciones y las normas ambientales que puedan influir para que una persona pueda implicarse en una acción pro ambiental. Entre todas ellas, el nivel de información o de cognición ambiental se considera, generalmente como una variable de tipo actitudinal de gran relevancia predictora. DE LA EVALUACIÓN DE LOS CONTENIDOS DECLARATIVOS Bajo la denominación de contenidos declarativos nos estamos refiriendo a los aprendizajes de hechos específicos y de conceptos, ya que resulta conveniente separarlos puesto que existen marcadas diferencias entre ambos tipos de aprendizajes. Por ejemplo, los hechos son conocimientos acabados y por lo general unívocos, mientras que los conceptos son conocimientos que están siempre en desarrollo y evolución, y en consecuencia las metodologías para explicar los primeros resultan siempre de mucha simpleza, no así la de los conceptos cuyos aprendizajes suelen durar períodos más largos de tiempo y obligan a emplear una variedad de métodos y destinar tiempos más largos para su aprendizaje. Por otra parte, para aprender los hechos solo basta memorizarlos, en cambio para aprender conceptos es necesario que el alumno

http://es.wikipedia.org/wiki/Gobierno

http://es.wikipedia.org/wiki/Ley

http://es.wikipedia.org/wiki/Ciudadan%C3%ADa

http://es.wikipedia.org/wiki/Poder_ejecutivo

http://es.wikipedia.org/wiki/Democracia_directa

http://es.wikipedia.org/wiki/Elecciones

http://es.wikipedia.org/wiki/Democracia_representativa



alcance diferentes niveles de comprensión, aplicación y análisis conceptual. Algunas recomendaciones metodológicas para el aprendizaje de hechos específicos: 1.- Recordar que sólo debe exigirse memorización cuando el hecho pueda ser relevante para explicar otros hechos o situaciones. 2.- Procurar contextualizar las situaciones en que se aprenden hechos como una manera de facilitar su evocación o recuerdo. 3.- Desconocer que los hechos den origen a situaciones intermedias o de aproximación. Con respecto a los instrumentos o técnicas evaluativas que se pueden seguir utilizando en la evaluación de hechos podríamos enumerar los siguientes: Pruebas de respuesta simple, breve o unívoca (oral o escrita) Pruebas de identificación de componentes (utilizando figuras) Pruebas de ordenamiento o de jerarquización. Pruebas de asociación de hechos. Pruebas de falso-verdadero. Pruebas de completación de frases. Pruebas de términos pareados. Pruebas de elección múltiple. Con relación al aprendizaje de contenidos conceptuales, habría que señalar que no se trata de memorizar una determinada definición, sino que lo que importa es que el alumno pueda explicar el concepto en cada uno de los elementos que lo constituyen, emplearlo en la solución de situaciones nuevas o tener la habilidad para diferenciarlo en una determinada comunicación. Se trata de determinar si el estudiante ha alcanzado una comprensión profunda de una generalización de acontecimientos u objetos. Algunas recomendaciones metodológicas para su tratamiento podrían ser las siguientes: Solicitar al alumno que explique oralmente o por escrito cada uno de los elementos que constituyen el concepto en sí (frase mapeada) Problematizar la asignatura a fin que el alumno pueda transferir el concepto a situaciones diferentes a las de rutina. Emplear comunicaciones escritas (textos, artículos, figuras, etc.) para que los alumnos extraigan los conceptos y establezcan interrelaciones entre ellos. Los instrumentos y técnicas evaluativas que permiten recopilar una adecuada información sobre el manejo conceptual son, entre otros: Las pruebas de libro abierto. Los multi-ítems (basados en un artículo, gráfico, figura, etc. ) Las disertaciones orales. Los ensayos sobre una determinada temática. Los mapas conceptuales, etc. DE LA EVALUACIÓN DE CONTENIDOS PROCEDIMENTALES En el término procedimiento estamos incluyendo actividades de ejecución manual, manipulación de instrumental, representación gráfica, expresión plástica, confección de planos, maquetas, etc. y aquellas que significan acciones y decisiones de naturaleza mental, como: habilidades de recopilación y organización de información, medios de comunicación efectiva, formas de expresión verbal, resolución de problemas, etc. Al respecto se hace importante diferenciar entre procedimientos y métodos, ya que los primeros son algoritmos o heurísticos que el alumno utiliza para responder a una demanda determinada, mientras que los métodos están asociados con las formas en que el profesor intenta presentar y abordar dicho aprendizaje. El aprendizaje de un conocimiento procedimental requiere metodológicamente tener en consideración lo siguiente Determinar el o los procedimientos que se van a trabajar en cada Unidad de Aprendizaje. Esta selección debe hacerse considerando aquellos que son fundamentales de la disciplina o que podrían trabajarse interdisciplinariamente.



Se debe crear las condiciones de aprendizaje para que los alumnos individual o grupalmente puedan ensayar el procedimiento y por ende llegar a automatizarlo. En cuanto a las formas más recomendables para evaluar la significatidad del aprendizaje de un procedimiento consideramos: Observaciones. - Escalas de calificación rígidas o móviles (numéricas, gráficas, o descriptivas ) Grabaciones en video. Auto evaluaciones, etc. DE LA EVALUACIÓN DE CONTENIDOS ESTRATÉGICOS Al respecto habría que recordar que la temática de los contenidos estratégicos ha sido muy cuestionada por aquellos que consideran que no es posible conocer y menos evaluar procesos cognitivos internos, sin embargo un número creciente de investigadores acepta la introspección como método directo para acceder a todos los procesos mentales. En todo caso ha quedado demostrado que: el uso reflexivo de los procedimientos que se utilizan para realizar una determinada tarea supone la utilización de estrategias de aprendizaje Algunas recomendaciones metodológicas recogidas de los especialistas que han intentado trabajar la enseñanza de estrategias, se podría resumir en: 1.- En cada Unidad de Aprendizaje el docente debe seleccionar los procedimientos o estrategias que van a introducirse con miras a determinar cuáles de ellos deberían ser dominados por los estudiantes y cuáles son útiles para el aprendizaje de los diversos contenidos de la Unidad. 2.- Es conveniente partir de los conocimientos y competencias cognitivas del alumno de acuerdo a su edad, su madurez, sus aprendizajes anteriores. 3.- Determinar si el alumno domina algunos procedimientos anteriores para desarrollar uno de mayor complejidad que incluya a los aprendidos. Finalmente, habría que enumerar algunos procedimientos que se han empleado en la evaluación declarativa, procedimental y condicional de los contenidos estratégicos :

- Pruebas tipo cuestionario - Exposiciones temáticas - Entrevistas - Identificación de procedimientos. - Autoevaluación- - Inventarios - Auto informes - Baterías de tests.

DE LA EVALUACIÓN DE LOS CONTENIDOS ACTITUDINALES Hemos señalado anteriormente lo difícil que resulta el referirse a valores, normas y actitudes en términos de contenidos, sin embargo tenemos que estar de acuerdo que por tratarse la mayoría de ellos de constructos hipotéticos no queda otra cosa que evaluarlos por las propiedades que se les asigna. Sin olvidar que una actitud involucra tres tipos diferentes de componentes: cognitivo (conocimientos y creencias), el afectivo (sentimientos y preferencias) y el conductual (declaración de intenciones o acciones manifiestas).

- Los autores reconocen que las formas utilizadas hasta hoy para evaluar estos contenidos afectivos ha estado fuertemente limitadas por la creencia que todas ellas se presentan en un mismo momento y de una misma forma a todos los componentes de un grupo, esta falacia ha permitido que se utilicen procedimientos de tipo encuesta (entrevistas colectivas, cuestionarios masivos, etc.) que suponen reacciones iguales de todos los sujetos frente a un determinado estímulo. Las consabidas escalas de Lickert, de Thurstone, estructurar las mayorías de los instrumentos de observación de comportamientos actitudinales que aún se siguen utilizando y cuya información no siempre finaliza en una interpretación aceptada o reconocida por el sujeto evaluado. Una nueva línea de procedimientos evaluativos en que se expresen verbalmente o por escrito las intenciones y el sujeto reconozca determinados comportamientos no solo en el ámbito escolar,



sino que en el contexto familiar y comunitario, son intentos importantes en la evaluación actitudinal. Teniendo en cuenta el importante componente actitudinal de los temas transversales, es oportuno contar con algunos de los instrumentos usuales del campo de la evaluación de actitudes, siempre que sean usados prudentemente, sin perder de vista que son simples medios para obtener una información sobre la cual hemos de reflexionar, interpretándola en función de los posibles factores que entran en juego en el hecho educativo El mismo autor hace una extensa relación de posibles métodos y técnicas que son susceptibles de ser utilizados en la evaluación de los contenidos actitudinales, y en los cuales incluye además de los tradicionales instrumentos no observacionales, una amplia gama de procedimientos observacionales narrativos y de análisis del discurso. También se ha centrado el proceso evaluativo actitudinal en la evaluación del ambiente de la institución educativa, como una forma de determinar si se están dando las condiciones y posibilidades para que los alumnos alcancen valores, asuman el cumplimiento de normas o se efectúe en ellos cambios actitudinales significativos. Finalmente, debemos reconocer que esta breve y rápida visión de la problemática evaluativa en una concepción constructivista, ha tenido solo como pretensión llamar la atención de todos los estudiosos y preocupados por esta temática para intercambiar informaciones sobre los cambios que deberían estimularse en los profesores si nuestra intención es que el alumno logre alcanzar aprendizajes significativos importantes para su crecimiento y desarrollo personal. Reconocemos que todas estas sugerencias deberían servir de pauta para revisar las prácticas evaluativas que hoy imperan en nuestros establecimientos educacionales, como una forma de adecuar las condiciones que favorezcan una integración efectiva de esta nueva forma de enfocar los procesos de la enseñanza y del aprendizaje. Las principales funciones de la evaluación del aprendizaje son: Retroalimentar a profesores y alumnos, acerca de las deficiencias del aprendizaje y sentar las bases para su superación. Reforzar y mantener al estudiante dentro del sistema Tomar decisiones que implican calificar el aprendizaje con fines de certificación Tener autoconciencia como experiencia subjetiva del valor de la evaluación para convertirse en agente participativo del sistema.

Las fases de la evaluación que se han de considerar son: Evaluación inicial de carácter diagnóstico, puede dar lugar a decisiones relativas a la planificación de un proceso didáctico. En relación con la situación de partida se presenta el profesor, el alumno, los recursos, etc. Se programa un proceso de enseñanza aprendizaje adaptado. Evaluación formativa interactiva, en relación con su naturaleza de seguimiento constante y personalizado, será punto de partida para la adopción de medidas de motivación, para atención individualizada, para el establecimiento de actividades cooperativas, la modificación de estrategias didácticas, con presentación de alternativas. Evaluación puntual de carácter diagnóstico, que se realiza en un momento determinado del proceso didáctico, va a servir de base para la adopción de decisiones relativas a la realización de actividades de apoyo, específicamente orientadas a la superación de problemas que presente el alumno o bien daría lugar a modificaciones específicas en otros componentes del proceso enseñanza aprendizaje, en función de los problemas detectados. Evaluación final, de carácter sumativo, realizada al término de un largo proceso de aprendizaje, dará lugar a medidas relativas a la selección, promoción y certificación o en caso contrario la repetición. Este último aspecto contrasta fuertemente con la evaluación diagnóstica y con la formativa. Evaluación diferida, muy poco utilizada va más allá del contexto educativo concreto, para tratar de conocer hasta que punto esos resultados inmediatos se han consolidado y han fructificado en comportamientos personales y sociales y profesionales positivos, más allá del centro educativo.



La metaevaluación, trata de averiguar hasta qué punto la evaluación utilizada ha ampliado sus objetivos y hasta qué punto se ha mostrado útil para la misión que se le había encomendado, y que no es otra cosa que la mejora del proceso y de los resultados. DIVERSIFICACIÓN CURRICULAR: :Es el proceso mediante el cual un Diseño Curricular se adecua y atiende las características, intereses y necesidades de los alumnos; atendiendo al contexto y condiciones reales de una comunidad educativa determinada; encuadrando todo lo anterior en una visión de presente y futuro. Diversificar un Currículo implica: Un proceso de internalización por parte de los Profesores sobre los Ejes Curriculares. La formulación de competencias básicas por Área y Ciclos. La determinación clara de los “Contenidos Transversales” por Área y Ciclo; así como de los “Contenidos Básicos por Área y Ciclo” La formulación de un modelo adecuado para la Programación Larga y Corta dentro de una temporalización determinada. Por fin, la determinación de “¿Qué, cómo y cuándo? Se evalúa. La diversificación curricular supone la intervención de tres elementos: Factores, actores y contexto. Entre los primeros se encuentran los procesos pedagógicos y entre los actores están los alumnos, los profesores y la comunidad educativa en general. Cuando estos factores y actores se piensan dentro de un contexto, ingresamos al campo de la diversificación curricular. La diversificación curricular beneficia principalmente a los alumnos atendidos por el sistema educativo, ya que: Hace posible atender sus características y necesidades individuales y grupales. Favorece el desarrollo de competencias para su vida presente y futura. Consigue que la educación sea más significativa. Permite pasar del conocimiento de la propia individualidad al sentido de pertenencia a un grupo mayor: El ISPA, la ciudad, la región, el país... Promueve el conocimiento de los proyectos de la comunidad educativa. Hace posible la participación de los profesores en la elaboración o construcción del currículo de la institución y su aplicación en el aula. Permite al profesor ser un integrante activo responsable de la formación de sus alumnos. El profesor puede optimizar los procesos pedagógicos al tomar en cuenta: Los saberes previos, las habilidades, los talentos, tipos de inteligencia, ritmo y estilo de aprendizaje de los alumnos. Fomenta una mejor construcción de aprendizajes significativos en las diversas Áreas. Los procesos pedagógicos dentro de un contexto de Diversificación Curricular permiten: Mejorar la calidad del currículo haciéndolo más pertinente en relación a las demandas de la sociedad. Optimizar los procesos pedagógicos al tomar en cuenta: Los saberes previos, las habilidades, los talentos, tipos de inteligencia, ritmo y estilo de aprendizaje de los alumnos. Propiciar la diversidad de respuestas frente al desafío del nuevo milenio y de la nueva sociedad. Crear, mejorar y optimizar los recursos pedagógicos. Múltiples son los autores que han investigado la temática curricular, entre los que se encuentran R.. Tyler, H. Taba, F. Díaz Barriga, S. Sabat, L. Stenhouse, C. Álvarez de Zayas, F. Addine, J. García, A. Castañeda, R. Fraga, G. Ayes, L. Lazo, Jiménez Vielsa, entre muchos otros. Se asume la concepción de Lazo (2001:4) que establece las dimensiones del currículo en 5 aspectos: a) Teoría: abarca conceptos de currículo, enfoques, fundamentos y modelos. b) Diseño: comprende leyes, principios, tendencias, concepción y metodología. c) Desarrollo: integrado por diagnóstico, preparación de recursos, planificación, organización, ejecución y control. d) Evaluación: referido a la calidad del profesional egresado, al proceso curricular y al proyecto. e) Investigación: Para el diseño y para la evaluación del currículo. Es necesario definir que conceptos se asumen de currículo y diseño curricular:



“El currículo es un proceso educativo integral con carácter de proceso que expresa las relaciones de interdependencia en un contexto histórico social, condición que le permite rediseñarse sistemáticamente en la medida en que se producen cambios sociales, los progresos de la ciencia y las necesidades de los estudiantes, lo que se traduce en la educación de la personalidad del ciudadano que se aspira a formar.” (García y Addine, 2001:3) “El diseño curricular es el resultado del trabajo que da respuesta a las exigencias sociales en la formación de profesionales, constituyendo un proyecto educativo, que sirve de guía y condiciona el desarrollo del proceso. El diseño curricular se elabora a partir de las bases mediante una teoría curricular, es el puente entre la teoría curricular y la práctica.” (Lazo y Castaño, 2001: 6) Los problemas del currículo son múltiples y uno de ellos la integración curricular se asume los criterios de Fogarty (en Lake, 1994:3-4) que establece 10 niveles de integración: 1) Fragmentado: Las disciplinas diferentes están separadas, por lo que hay una visión clara y discreta de la misma, no hay conexión para los estudiantes; menos transferencia de aprendizaje. 2) Conectado: Dentro de una disciplina hay temas relacionados. Hay conceptos claves conectados, promueven la revisión la revisión de conceptos, la reconceptualización y asimilación de ideas dentro de una disciplina. Las disciplinas no se relacionan, el enfoque del contenido se queda dentro de la disciplina 3) Concéntrico: El contenido se concentra dentro del área de la asignatura. Se puede atender varias áreas a la vez, lo que lleva a un contenido enriquecido. Los estudiantes pueden confundirse y perder de vista el concepto principal de la actividad. 4) Secuencial: Se enseñan ideas similares en un concepto, aunque las asignaturas están separadas. Se facilita la transferencia de aprendizaje a través de áreas de contenido. Se requiere colaboración y flexibilidad, pues los profesores tienen menos autonomía en la secuencia del currículo. 5) Compartido: La planeación de grupo y/o de enseñanza que involucra dos disciplinas se enfoca en contenidos compartidos. Se logra experiencias institucionales compartidas, con dos maestros en un grupo es más fácil colaborar. Se requiere de tiempo, flexibilidad, obligación y compromiso. 6) Radial: La enseñanza es por temáticas, se usa un tema como base para relacionar varias disciplinas. Se motiva a los estudiantes y los ayuda a ver las conexiones entre las ideas. Los temas deben ser cuidadosamente seleccionados para que sea significativo, con contenidos relevantes y fuertes. 7) Concatenado o lineal. Se enlazan las habilidades de pensamiento y las sociales, las habilidades de estudio y de inteligencia múltiple. Los estudiantes conocen como están aprendiendo, lo que facilita la transferencia futura de aprendizaje. Las disciplinas permanecen separadas. 8) Integrado: las prioridades se solapan en múltiples disciplinas. Estimula a los estudiantes a ver las interconexiones e interrelaciones entre disciplinas lo que los estimula. Requiere equipos interdepartamentales con planificación y horas de clases comunes. 9) Inmersos: Los estudiantes se integran visualizando todo el aprendizaje a través de la perspectiva de una tarea de interés. La integración ocurre dentro del estudiante pero se puede estrechar el enfoque del mismo. 10) Enrejado: El estudiante dirige el proceso de integración a través de la selección de una red de expertos y recursos. Es productivo con el estudiante estimulado por nuevos contenidos. Los estudiantes pueden aprender solo superficialmente, los esfuerzos pierden efectividad. Guerra (2001:10) establece la pertinencia de los diseños curriculares, en los que engloba los requisitos que debe cumplir un buen diseño curricular en su elaboración, ejecución, control y evaluación. Estos son: consideración de los ejes transversales y programas directores; integración de los componentes académico, laboral e investigativo; participación de profesores y alumnos en su evaluación y elaboración; correspondencia con las necesidades educativas de la enseñanza y nivel; contribución a la formación de valores ideopolíticos en los estudiantes y aseguramiento de la base material de estudio. Entre las tendencias actuales del desarrollo de la teoría curricular están los modelos curriculares: centrado en los objetivos, centrado en la tecnología educativa, de construcción



personalizada, centrado en la globalización, de investigación-acción y modelo desde un enfoque histórico – cultural. (Carballo, 2003:3) Para organizar los currículos existe la estructura por asignatura, la estructura disciplinar, la estructura por problemas, la estructura por competencias. En la educación técnica y profesional cubana se utiliza el currículo por asignatura con mayor frecuencia. Además los modos de ejecución son lineales o modulares. En el caso que ocupa es el modo lineal el de mayor frecuencia. No se puede dejar de mencionar la forma mixta donde se combina algunas de las variantes. Independiente del modo de implementación del currículo, se debe proporcionar a los alumnos durante el desarrollo del currículo, la posibilidad de descubrir cuándo y por qué es necesario utilizar el procedimiento específico, ayudarles a reflexionar sobre cómo adaptar los procedimientos apropiados a nuevas situaciones y favorecer en ellos, a través de un proceso sistemático y continuo, la autonomía, la reflexión y la regulación de su proceso de aprendizaje. El currículo por problemas, comprende el planteamiento de problemas profesionales que en la medida que se solucionan por los alumnos, se va creando el conocimiento, desarrollando las habilidades y relaciones. La estructura por problemas genera una la dinámica de trabajo dentro del proceso que promueve al estudiante a ir analizando y valorando durante el enfrentamiento a los diferentes elementos de la situación problémica los proyectos que dan solución a los problemas planteados. El tiempo del plan de estudio, en este tipo de estructura, para dar solución a las situaciones problémicas no siempre se precisa de antemano como en los otros casos, a pesar de ello por la profesionalidad en unos casos y por elementos organizativos y de experiencias en otros, se suele precisar un tiempo estimado para la solución de cada problema, esto permite que el estudiante se pueda mover durante el desarrollo de los proyectos con mayor o menor ritmo, de acuerdo con sus posibilidades reales y sus particularidades, por lo que la atención individualizada con talleres y debates en colectivos, permite una apropiación mejor y más rápida al exponerse criterios de variantes para la solución de los problemas profesionales , en muchos casos esta técnica de trabajo grupal participativa, permite que ideas aisladas fecunden en educandos desmotivados o desorientados, dando luz a las posibles soluciones. El papel de los profesores facilitadores o guías, deben lograr una dirección del proceso pedagógico tal, que le impriman la dinámica conducente a lograr la transformación del educando, la ruptura con lo tradicional, la de recibir conocimientos pre elaborados, y pasivamente, la ruptura con la dependencia, la pasividad en el proceso de enseñanza y aprendizaje, por la independencia, la seguridad, el espíritu crítico y creativo, capaz de transformarse en el profesional que se requiere. Los criterios del vínculo con la vida, con el trabajo, la apropiación del método de la enseñanza - aprendizaje y la forja de la personalidad, son aspectos que se abordan y están presentes en las estrategias de trabajo con los estudiantes. La estructura curricular por problemas brinda las ventajas siguientes: Promueve el movimiento activo del conocimiento, motivando al alumno a construir su proceso de aprendizaje en un contexto determinado. Da la posibilidad de profundizar en actividades complejas que permiten una mayor preparación el educando. Durante el proceso de solución de las situaciones problémicas concretas, se desarrollan las posibilidades de identificación y de interrelacionar conceptos, métodos, habilidades, valores y hábitos inherentes al proceso de aprendizaje de forma independiente y constructiva. Adquiere conciencia del proceso por ser el su constructor, desde un punto de vista profesional y social. Favorece la autonomía de los educandos. Dentro de las desventajas que se le señala a este tipo de organización estructural es que al centrarse la actividad en la solución de problemas, si no se orienta el proceso adecuadamente, se puede afectar la preparación cultural del educando minimizando aspectos que redundarían en su formación integral.



DISEÑO CURRICULAR POR COMPETENCIAS LABORALES La aplicación de la formación por competencias laborales comienza en 1973 se instrumenta en una escuela de enfermería de nivel medio en Milwakee, Estados Unidos. En 1984 se aplica en un colegio de enseñanza general de Canadá y se instrumenta en Escocia, Gran Bretaña (nivel obrero). Estas experiencias tienen un marcado carácter conductista y son rechazadas por algunos investigadores en materia educacional. En 1986 comenzó en el nivel medio profesional en Québec, Canadá, con buenos resultados, a partir de las condiciones materiales que tienen los colegios profesionales (CEGEP) que permiten la utilización de simuladores, medios de enseñanza, computadoras, etc. En 1988 se aplica en el nivel de técnico medio en Escocia, Reino Unido. En 1993 se aplica de forma general en la formación básica y preuniversitaria de Québec, Canadá. Estas últimas experiencias tienen resultados satisfactorios, aunque basadas en el constructivismo. En la actualidad la formación por competencias laborales se aplica en numerosos países, entre ellos están: México, España, Argentina, Canadá, Francia, Alemania, Australia, Gran Bretaña, Brasil, Chile y otros de América Latina. A continuación se analiza qué es la formación por competencias laborales. “La formación por competencias laborales puede ser entendida como un proceso abierto y flexible de desarrollo de competencias laborales que, con base en las competencias identificadas, ofrece diseños curriculares, procesos de enseñanza - aprendizajes, materiales didácticos y actividades y prácticas laborales a fin de desarrollar en los participantes, capacidades para integrarse en la sociedad como ciudadanos y trabajadores.” (Irigoín y Vargas, 2003:67) Esta definición tiene como aspecto negativo identificar competencias como capacidades. Como elemento positivo que reconoce el carácter flexible de los diseños curriculares para desarrollar la formación por competencias laborales. Se puede concebir la formación por competencias laborales como un proceso en el que los resultados esperados son las competencias laborales y los objetivos de aprendizaje, las metas a lograr por medio de las actividades a desarrollar durante el proceso de educación técnica y profesional. El contenido, los medios de enseñanza y las formas de organización de la clase se estructuran en función de la competencia a formar. La evaluación y sus indicadores se especifican anticipadamente por escrito. Además, estos elementos están estrechamente relacionados con un proceso de educación técnica y profesional, pero necesita que durante la formación se desarrollen los procesos motivacionales y metacognitivos del estudiante, y por supuesto sus cualidades para formar un sujeto productivo y transformador de la sociedad. Es necesario, entonces, definir qué se entiende por formación por competencias laborales: La formación por competencias laborales es el proceso de educación técnica y profesional, que se estructura de manera que contribuye a proporcionar conocimientos, habilidades, hábitos, procedimientos, valores, actitudes, motivos, componentes metacognitivos y cualidades de la personalidad donde el individuo alcance un desarrollo del pensamiento y formaciones psicológicas más amplias y profundas que traen como resultado un desempeño efectivo de su labor y que queda organizado en un diseño curricular por competencias laborales. Un diseño por competencias laborales es aquel diseño, que se estructura didácticamente respetando lo que un individuo necesita saber, hacer y ser, según las exigencias de la profesión para la que se está formando, potenciando su preparación para la vida. Por lo que un diseño curricular por competencias laborales debe tener en cuenta los siguientes elementos: Considerar la perspectiva humanista martiana en la educación intelectual; sociopolítica y para el trabajo. La formación y desarrollo de una cultura general integral. Valorar los recursos humanos no solo como un portadores de conocimientos y habilidades, sino ante todo como seres humanos. La integración plena del trabajador en la sociedad. Las necesidades y exigencias socioeconómicas del país y las específicas del puesto de trabajo y de la profesión.



Desarrollar en la formación más procedimientos y actitudes y potenciar el conocimiento, el autoconocimiento, el desarrollo de intereses, motivaciones y de recursos personológicos. Una mayor integración escuela – entidad productiva – sociedad. Con un diseño curricular por competencias laborales no se forma un “super-técnico” , pero sí se puede formar un persona más integral, mejor preparada para la vida porque en el proceso de formación por competencias laborales, se demanda que haya una conjugación entre los conocimientos, las habilidades, los procedimientos, los motivos, los componentes metacognitivos, los valores, las cualidades de la personalidad y las actitudes que el individuo debe poseer para enfrentar su vida futura y nunca como una infalible herramienta de producir y de competir. Como otros tipos de diseños curriculares, un diseño curricular por competencias laborales se caracteriza por poseer principios para su estructuración. Estos principios según Robitaille y Daigle, (1999) son:

1. Los programas de formación se organizan y estructuran a partir de competencias a formar y/o desarrollar.

2. Las competencias varían en función del contexto en el que se aplican. 3. Las competencias se describen en términos de resultados y normas. 4. Los representantes del mundo del trabajo participan en el proceso de diseño, durante el

desarrollo y en la evaluación curricular. 5. Las competencias se evalúan a partir de los componentes que la integran. 6. La formación tiene un alto contenido práctico experimental.

Estos principios se explican, según el criterio del investigador de la siguiente forma: 1. Los programas de formación se organizan y estructuran a partir de competencias a formar y/o desarrollar. Es uno de los principios más importantes. Se considera el logro de competencias laborales como el objetivo principal de la formación. Se trata de un cambio de perspectiva en comparación con los modos de enfocar tradicionalmente los programas, que tenían la tendencia a considerar el campo disciplinario como el principio organizador de la formación. Sustituyendo el diseño disciplinario por el de competencias, se potencia la necesidad de poner en primer plano la aplicación de conocimientos y habilidades, así como el desarrollo de los componentes metacognitivos, motivacionales, valores y cualidades de la personalidad. 2. Las competencias varían en función del contexto en el que se aplican. Este principio se deriva del principio anterior. Se torna necesario precisar lo que debe realizarse y esto evidentemente depende del contexto en el cual se aplican y llama a la formación profesional y a la formación general. En el contexto de la formación general, la principal referencia para definir las competencias a adquirir en el programa de formación, es la función de trabajo. Esta puede referirse a un oficio, a una técnica o a una profesión, o englobar las funciones de trabajo de la misma naturaleza. Las competencias laborales se derivan a partir de tareas específicas de una función de trabajo y del contexto en que ella se desempeña. Resulta, en consecuencia, un programa de formación específica por función de trabajo. 3. Las competencias se describen en términos de resultados y normas. Es necesario definir, lo más exactamente posible, cada una de las competencias de un programa, de manera que queden bien delimitadas. Por ello para cada competencia debe establecerse: los resultados asociados a la demostración de la competencia, los criterios de evaluación que van a permitir medir el éxito de la formación y el medio en el cual se desarrollará la evaluación. Es necesario cumplir con una serie de indicaciones que garanticen el desarrollo de la personalidad del sujeto, para lo cual hay que tener presente no solo el componente cognitivo, sino también, los componentes motivacionales, metacognitivos y las cualidades de la personalidad que deben formar parte de la descripción de la competencia. 4. Los representantes del mundo del trabajo participan en el proceso de diseño, durante el desarrollo y en la evaluación curricular. Las competencias laborales definen las necesidades de formación, por lo que las personas relacionadas con los sectores industriales o de servicios, deben poder intervenir en el proceso de elaboración de los programas, así como durante la formación y la evaluación de la competencia. Esta participación se solicita en el momento de la identificación, la descripción y la evaluación de



las competencias. La determinación de las competencias se realiza mediante el Análisis de la Situación de Trabajo. (AST). Para el caso de la industria farmacéutica cubana hay que tener presentes a los representantes de las distintas industrias, así como a los centros de desarrollo de medicamentos, pues contar con industrias avanzadas como Medicamentos Sólidos (MEDSOL) en La Lisa e industrias algo artesanales como la empresa “Saúl Delgado” permitirá encontrar un balance para la caracterización de la profesión y las perspectivas de la formación de los técnicos de la rama farmacéutica. En Cuba la relación teoría – práctica se concreta de manera muy sólida mediante la relación estudio – trabajo donde se establece un sistema de influencias educativas que en este caso actúan en función de la formación de las competencias laborales. LAS COMPETENCIAS SE EVALÚAN A PARTIR DE LOS COMPONENTES QUE LA INTEGRAN Evaluar las competencias es primero y ante todo, evaluar el salto cualitativo de los sujetos en el marco de la realización de la actividad de carácter profesional, la demostración de las cualidades de los sujetos, los otros componentes de la competencia laboral y cumplir las funciones técnicas, más que conocer la situación de los conocimientos de los estudiantes. Este principio tiene un impacto sobre los medios de evaluación, privilegiando todas las formas de control, que van a permitir al estudiante demostrar lo que realiza de forma independiente y como es, hace, actúa. Los resultados asociados a la demostración de una competencia se evalúan a partir de criterios que se establecen por el mundo del trabajo, los profesores y los estudiantes. Este principio implica finalmente que un centro de formación por competencias, tiene que establecer vínculos muy estrechos con los organismos empleadores con el objetivo de recibir la información que le permita actualizar o desarrollar nuevas competencias. La evaluación de los programas de formación se hace de acuerdo con el medio al cual se sirve. Es necesario que el estudiante se autoevalúe, participe de forma activa en su proceso de evaluación, que reflexione sobre sus debilidades y fortalezas antes de enfrentar la evaluación final y/o parcial de la competencia. Es imprescindible que el alumno conozca los criterios de evaluación y participe conjuntamente con los evaluadores en su determinación. Se asume los criterios de Chirino (2002:85) respecto a la evaluación. “Deben quedar atrás los exámenes fríos (...) para ser actividades científico - productivas de carácter profesional.” Se exige la participación de los estudiantes en la evaluación, para eso se tiene presente los criterios e indicadores de la autora: (Chirino, 2002:85-86) y se realizan algunas adecuaciones al contexto laboral en el que se evalúan las competencias. LA FORMACIÓN TIENE UN ALTO CONTENIDO PRÁCTICO EXPERIMENTAL. Dado que las competencias se refieren a situaciones reales, los profesores tienen que reproducir las mismas lo más posible, o poner al alumno directamente en contacto con la realidad en la producción o los servicios. Esto significa lograr la unidad teoría – práctica, la unidad docencia – producción, todo ello en el vínculo del estudio y el trabajo. Es por ello que toda la organización pedagógica relacionada con las actividades de enseñanza y aprendizaje, están definidas en función de la formación de competencias laborales. De ahí, la importancia vital de la colaboración de la industria al proceso de educación técnica y profesional. El principio martiano de vinculación estudio - trabajo crea magníficas condiciones para este tipo de formación. En la formación del técnico en farmacia industrial, las modalidades de prácticas de producción, prácticas preprofesionales, prácticas tecnológicas contribuyen al desarrollo de este principio, no obstante, debe estructurarse más tiempo de permanencia del estudiante en la empresa, por ejemplo, las competencias específicas de elaborar medicamentos y operar equipos deben desarrollarse directamente en las diferentes industrias garantizando la rotación de los estudiantes por todos los puestos de trabajo para que puedan ejecutar las tareas inherentes a la profesión y contribuir a su desarrollo multifacético desde el mismo inicio de la formación. El diseño curricular por competencias laborales se caracteriza por propiciar un aprendizaje más cercano a la vida real, que no se opone al diseño por objetivos, y determina la estrategia pedagógica de seguir situando al estudiante en el centro del proceso de educación



técnica y profesional. También se caracteriza por la integración y la obligación de entregar resultados según normas establecidas con la colaboración del ámbito laboral. Según Popa (2003) son exigencias del diseño curricular por competencias laborales, que se asume: Orientación y apoyo del Ministerio de Educación Participación del sector productivo Planificación y organización de recursos humanos y materiales Motivación y concertación entre profesores Cambios de comportamientos y adaptación de los profesores Preparación de los estudiantes ante la formación por competencias laborales Transformar el proceso de educación técnica y profesional, que sitúe al estudiante en el núcleo del mismo, promover la resolución de problemas, potenciar el empleo de métodos productivos de enseñanza-aprendizaje y formas organizativas que permitan desplegar todas las potencialidades de los alumnos, que desarrolle la independencia cognoscitiva del estudiante y la búsqueda científica, lograr que el alumno sea responsable de su propio aprendizaje. Recalificar al profesorado para que logre desarrollar en los estudiantes competencias que él previamente debe adquirir. Transformar los diferentes tipos de prácticas que los estudiantes realizan en la producción o los servicios, de modo que incremente cualitativamente su papel, para la formación de competencias, que sólo es posible adquirir en ese ámbito. Desarrollar un trabajo profundo para la determinación y perfeccionamiento de las habilidades y capacidades rectoras de la especialidad. Lograr que la evaluación cumpla una función esencial en la formación por competencias laborales: la evaluación para la autoevaluación. Para elaborar un diseño curricular por competencias laborales se hace necesario: a) Determinar competencias laborales Además de las caracterizaciones de la industria o sector productivo, de la especialidad y de la institución, después que se realice el análisis de la situación de trabajo se debe tener: la definición del profesional; las tareas y funciones que realiza; el proceso de trabajo en que se desempeña; las operaciones y suboperaciones que realiza; las habilidades, conocimientos y hábitos a adquirir; las cualidades de la personalidad, actitudes, valores que debe desarrollar; los equipos a manejar; las condiciones en la industria, los requisitos para ejercer las funciones de la especialidad y el modo de ejecución de las tareas. b) Descripción de la competencia laboral desde el punto de vista del diseño curricular Cada competencia se describe en términos de objetivo y de norma, a esto se nombra plan marco o descriptor de la competencia. El objetivo tiene dos componentes: enunciado de competencia y elementos de competencia. (Robitaille y Daigle, 1999) En el capítulo 3 se describe cada competencia. El enunciado de competencia se expresa con un verbo de acción y un complemento directo. Es necesario señalar que sólo el verbo de acción no marca la diferencia. Los elementos de competencia son etapas o resultados ligados a la demostración de la competencia. La norma tiene dos componentes: el contexto de realización de la competencia y los criterios de desempeño por cada elemento. El contexto de realización determina lo que necesita el estudiante o lo que puede utilizar al momento de demostrar la competencia. Los criterios de desempeño determinan las exigencias que tiene que cumplir el estudiante para alcanzar los resultados esperados en términos de logros cognitivos, metacognitivos, motivacionales y de cualidades personales. c) Elaboración del plan de curso o programa de la competencia (Robitaille y Daigle, 1999) El modelo propuesto tiene cuatro partes y cada una tiene informaciones que se completan. La primera parte tiene todas las informaciones que permitirán sacar una visión global de la formación dentro de ese curso. La segunda parte describe las etapas de la formación. Cada etapa es en realidad una secuencia de aprendizaje y por eso es la parte más importante del plan de curso. La tercera parte presenta el procedimiento de la evaluación y la última presenta la bibliografía. La formación por competencias laborales y su diseño tienen su fundamento pedagógico en la Pedagogía de la Educación Técnica y Profesional (Abreu, 2004) donde se logre una educación desarrolladora que considera al hombre como un sujeto productivo y protagonista del proceso. Los componentes personales del proceso son el alumno, el profesor, instructor de la empresa y el grupo de estudiantes. El profesor debe ser mediador del proceso de educación técnica y



profesional, en tanto cree situaciones de enseñanza y aprendizaje que pongan al estudiante en una posición crítica, reflexiva, participativa, productiva, donde tenga un papel protagónico, que reflexione, que analice cómo aprende, qué le falta, cómo es como persona. El contenido se determina sobre la base de las competencias laborales y en función de las condiciones de la escuela. Los métodos de enseñanza, los medios y las formas organizativas que se apliquen deben estar en función de una enseñanza y aprendizaje desarrolladores que permitan la formación del sujeto protagonista y productivo al que se aspira. Otro fundamento pedagógico importante está en el principio estudio – trabajo. Como se explicó anteriormente. La formación del profesional por competencias laborales que se necesita en las condiciones cubanas encuentra su fundamento psicológico en la psicología materialista dialéctica con su enfoque histórico cultural. Creada por el psicólogo ruso L.S.Vigotsky y desarrollada posteriormente por muchos seguidores, como por ejemplo A. Luria, A. N. Leontiev, P. Ya. Galperin; N. Talizina y otros, la teoría histórico-cultural expresa la interrelación sujeto-objeto a partir de una relación de interacción y de transformación recíproca iniciada por la actividad mediada del sujeto. Se produce una relación interaccionista dialéctica. “El aprendizaje no existe al margen de las relaciones sociales; no ocurre fuera de los límites de la zona de desarrollo próximo y el aprendizaje y la educación preceden al desarrollo.” (Morenza en Cejas, 1998:16) También se tiene en cuenta que el profesor es el mediador entre el alumno y las competencias, le permite que “se trabaje con el alumno para poder ver su potencial de saber; propone que las actividades realizadas en el aula, laboratorio, o empresa se realicen en grupo y de manera individual”. (Siqueira en Cejas, 1998: 16) El papel del alumno debe ser protagónico, que pueda tomar decisiones, que se autoprepare correctamente para todas las actividades y que pueda participar en las cuestiones importantes del proceso de formación, por lo que se crearán espacios de reflexión y discusión de cómo el estudiante va desarrollando sus competencias, de que estrategias de aprendizaje debe desarrollar, cómo son sus métodos de estudio, cómo y cuánto ha crecido como persona. DISEÑO CURRICULAR MODULAR Para estructurar el diseño curricular por competencias laborales se necesita lograr integración entre los componentes de las competencias laborales, por lo que el diseño modular es una posibilidad para lograr este proceso y es el que se asume en este artículo. Se define el concepto de módulo desde dos perspectivas: Desde el punto de vista del diseño curricular, un módulo es la unidad que posibilita organizar los objetivos, los contenidos, las actividades referentes a un problema de la práctica profesional y de las cualidades que se pretenden desarrollar, las que se infieren sobre la base de los elementos de competencia. Es una de las unidades que constituyen la estructura curricular. Tiene relativa autonomía y se relaciona con los elementos de competencia. Desde el punto de vista del proceso de educación técnica y profesional, el módulo constituye una integración de contenidos*, actividades y cualidades relativos a un "saber hacer reflexivo" que se aprende a partir de una situación problémica derivada de la práctica profesional. De esta manera, el módulo se considera como la forma más adecuada de responder, desde la perspectiva de la formación, a una definición de competencia que integra los componentes cognitivos, motivacionales, metacognitivos y cualidades de la personalidad. Tiene por objeto la integración de objetivos, contenidos, métodos, medios, formas organizativas y evaluación en torno a situaciones creadas a partir de problemas de la práctica profesional. Un módulo, a diferencia de una forma de organización curricular tradicional, propone un recorrido, un guión, un argumento a desarrollar configurado por las problemáticas del campo profesional que se van trabajando y en torno a las cuales se articulan los contenidos. Ellos convergen porque son convocados por la situación problemática derivada de la práctica profesional. No se trata de una yuxtaposición o una acumulación de contenidos provenientes de diferentes fuentes sino de una estructuración en torno a una situación que, vinculada a un problema, posibilita la selección de los contenidos necesarios para desarrollar las competencias que permitirán su resolución.



PASOS PARA HACER UNA PROGRAMACIÓN CURRICULAR MODULAR Los docentes deben organizar anticipadamente la previsión, secuenciación y distribución de acciones y recursos para planificar acciones técnico-pedagógicas del módulo. En ella se deciden las capacidades, los aprendizajes, las actividades de aprendizaje, los recursos didácticos, las estrategias metodológicas y los procedimientos técnicos e instrumentos de evaluación. La programación del módulo es un documento técnico-pedagógico que organiza y secuencia: unidad didáctica, capacidades del módulo, contenidos básicos (específicos y complementarios), valores y actitudes, ejes transversales, organización de unidades didácticas, estrategias metodológicas, orientaciones para la evaluación, media y material y bibliografía. PRIMERA FASE: PROGRAMACIÓN DEL MÓDULO a) Información general. Se incluyen los datos generales del ISEPA. b) Unidad de competencia. Se traslada la unidad de competencia en el proceso de diversificación o contextualización. c) Capacidades del módulo. Se copian las capacidades terminales resultantes de la contextualización del módulo. d) Contenidos básicos. Se organizan en contenidos específicos y complementarios, es decir, en bloques relacionados según cada capacidad. e) Valores y actitudes. Se identifican previamente en el Proyecto Educativo Insitucional, al tomar aquellos valores y actitudes que tratará en la programación del módulo. f) Ejes transversales. Se identifican previamente en el Proyecto Educativo Imstitucional y se programan aquellos ejes que necesitan ser atendidos en forma prioritaria. g) Organización del módulo. El equipo de docentes realiza las acciones previas con el fin de determinar los elementos para la programación curricular modular. h) Organización de las unidades didácticas. Esta decisión está a cargo del equipo de profesores de la opción ocupacional de la institución educativa. h) Procedimientos para determinar las unidades didácticas • Se verifica que los contenidos básicos identificados correspondan con las capacidades terminales, identificadas en la contextualización del módulo. • Se sugiere al equipo de docentes la lectura de las capacidades resultantes de la contextualización del módulo, para definir las unidades didácticas. Si existiera relación temática entre dos capacidades, estas se unen para determinar sólo una unidad didáctica. • Si la complejidad de la capacidad no tiene relación temática con otra capacidad, entonces una capacidad determina una unidad didáctica. • Una vez determinadas las unidades didácticas, se decide cómo se llamará cada una de ellas, según sus contenidos y con nombres atractivos para el estudiante. • Cada unidad didáctica (sea de la formación específica y/o complementaria) debe determinar los aprendizajes pertinentes para el desarrollo de la capacidad, sea de formación especifica y/o complementaria. • Los contenidos de conocimiento y procedimiento deben ser los pertinentes, para lograr los aprendizajes y, por ende, las capacidades del módulo, considerando la secuencia en que se presentan dentro del proceso productivo, así como el grado de dificultad para lograr su aprendizaje y desarrollo de experticia (prueba pericial). • Interrelacionar las capacidades terminales con los aprendizajes, los contenidos de conocimiento y procedimiento, los criterios de evaluación y las actividades de aprendizaje. Determinar el tiempo de duración de cada unidad didáctica, considerando el desarrollo biopsicosocial del estudiante, sus conocimientos previos, la naturaleza de la opción ocupacional y la complejidad de las capacidades terminales y especificas a lograr. i) Estrategias metodológicas. Plantea la secuencia de diferentes situaciones de aprendizaje que se producirán durante la actividad. En el momento de establecer la secuencia, el docente considerará las diferentes posibilidades de trabajo: individual, en grupo, por parejas, entre otros. j) Orientación para la evaluación. La función evaluadora es básicamente orientadora e informativa para el estudiante. Así se propone los indicadores que hacen operativos los criterios



de evaluación, por lo cual los instrumentos deben ser los más apropiados al desarrollar la actividad formativa. k) Medios y materiales. Se considera los recursos organizativos, herramientas, máquinas, equipos y material necesarios para el desarrollo de la actividad, propios del taller, el aula o el campo. l) Bibliografía. Se considera las fuentes bibliográficas consultadas para la elaboración de la programación del módulo. SEGUNDA FASE: PROGRAMACIÓN DE LA UNIDAD DIDÁCTICA Las unidades didácticas se desagregan en actividades de aprendizaje, que son espacios en los que se produce la interacción entre quien aprende, quien enseña y el objeto de aprendizaje. Es un proceso que permite programar los contenidos del módulo, al agruparlos en grandes bloques denominados unidades didácticas. Para su obtención, se organizan los contenidos en torno a un eje organizador que, según la naturaleza del módulo, puede ser: un proceso productivo, la prestación de servicios o un proyecto. La programación de la unidad didáctica, es el documento que operativiza las actividades del módulo en el aula, laboratorio, taller o campo y señala la capacidad (o capacidades) que se pretende lograr a corto plazo; los aprendizajes, los contenidos, las actividades; cómo y cuándo se desarrollarán y qué criterios se tendrá en cuenta para la evaluación. Los elementos de la programación de la unidad didáctica de la formación específica son: En la programación de la unidad didáctica se considerará lo siguiente: FORMACIÓN ESPECÍFICA CAPACIDADES TERMINALES APRENDIZAJES CONTENIDOS CRITERIOS DE EVALUACIÓN ACTIVIDADES HORAS - Valores y actitudes - Ejes transversales - Medios y materiales - Estrategia metodológica Todas ellas, acciones previamente consideradas en la programación del módulo.



CAPITULO CUARTO PROPUESTA DE GESTIÓN

Con el Objeto de hacer viable y plasmar la propuesta pedagógica, el modelo y/o estilo de conducción, organización y funcionamiento del Instituto Superior Público Ayaviri, para la consecución de los objetivos institucionales, se formula la siguiente propuesta de gestión. IMPORTANCIA: Para el ISEPA la propuesta de gestión es de suma importancia por las siguientes consideraciones: Porque debe aportar una propuesta de organización sistemática para el desarrollo de la propuesta pedagógica, toda vez que integra los recursos humanos, procesos y resultados, así como la necesaria independencia entre dichos factores. Viene a constituirse en un soporte de las políticas institucionales, así como de las acciones orientadas a sostener la máxima eficiencia y eficacia del proceso de formación profesional, para de esta fortalecer su autonomía. Debe promover la construcción y desarrollo de una cultura organizacional democrática en función de su identidad, propiciando el sentido de pertenencia e identificación institucional, que sirva de marco y sentido a las acciones y procesos pedagógicos de manera individual y colectiva. Está orientado a articular los propósitos con el quehacer cotidiano expresado el todos los procesos, de manera que pueda darle sentido y dirección a la gobernabilidad, pertinencia al quehacer educativo y obviamente a la gobernabilidad.

Uno de los principales objetivos del ISEPA concordantemente con los nuevos enfoques educativos y de gestión estratégica es precisamente estar enmarcado dentro del proceso de la búsqueda del mejoramiento de la calidad educativa, entendida esta como un tema muy polémico, pues son muchas las teorías respaldan las diferentes formas de desarrollar las actividades de gestión en el aspecto educativo sin embargo tomaremos en consideración la que más y mejor se ajuste a nuestra realidad, la que nos permita objetivizar y realizar nuestra Visión y Misión Institucional, por lo que nos guiaremos de ocho principios de la gestión estratégica la misma que constituirá la base de nuestro quehacer diario y permanente siendo estos:

Actuar y hacerlo pronto

Compaginar los intereses de la persona, familia y de la institución.

Crear una cultura basada en las responsabilidades

Capitalizar los recursos

Delega, autoriza y respeta la independencia

Diversificar pero especializarse

Equivocarse pero de un modo sencillo

Desarrollar futuros líderes con habilidades para la gestión estratégica PRINCIPIO 1: ACTUAR Y HACERLO PRONTO El marco establecido por la gestión estratégica implica que todos los miembros de la comunidad institucional como estrategas, articulemos una serie de valores que constituyan los cimientos de la futura planificación de la gestión estratégica. Debemos formarnos sobre los objetivos financieros e institucionales a largo plazo para que estén integrados y sean compatibles entre ellos. Sin seguir este primer principio no se puede ir muy lejos en la gestión estratégica. Para gestionar adecuadamente los recursos institucionales de un modo efectivo es necesario que actuemos y tomemos pronto “cartas en el asunto” involucrándonos corporativamente de manera responsable. Para esto hay que definir nuestros valores institucionales el que nos permitirá disponer de un marco básico a partir del cual desarrollar una estrategia a largo plazo para el logro de nuestra Misión y Visión Institucional. Tomar buenas decisiones desde un principio puede tener un impacto positivo durante décadas, generando una cultura de liderazgo dentro de la institución. PRINCIPIO 2: COMPAGINAR LOS INTERESES DE LA PERSONA Y DE LA INSTITUCIÓN. Los miembros de la institución deben ser capaces de reunirse alrededor de los objetivos estratégicos y comunes siendo esto una condición crucial para asegurar la implementación de estrategias y objetivos de gestión estratégica, en especial cuando son multi-generacionales. Deben saber compaginar sus intereses con los de la identidad de la institución.



Para armonizar a los miembros de la institución en base a los objetivos de gestión del desarrollo institucional se debe establecer un comportamiento racional legítimo para aquellos que quieren trabajar en equipo y de manera colaborativa. Se debe de llegar a un consenso y asegurar la revisión regular de los objetivos y resultados de gestión estratégica. La planeación estratégica en el que se priorice un clima institucional positivo, agradable, debe ser un factor clave de una vida institucional armoniosa, ya que no siempre sus miembros se llevarán bien entre sí. La planeación estratégica debe centrarse en resolver problemas controvertidos y mostrar los beneficios universales del trabajo en equipo, la cooperación, el consenso y la unanimidad. Obviamente la armonización de intereses también significa estructurar adecuadamente las relaciones interpersonales, de forma que todos se beneficien o sufran proporcionadamente debido a las decisiones tomadas de manera corporativa, que se tomen conjuntamente. PRINCIPIO 3: CREAR UNA CULTURA BASADA EN LAS RESPONSABILIDADES Las dinámicas institucionales siempre están relacionadas con las actividades de gestión del patrimonio institucional, pero el proceso de gestión por sí mismo es básicamente una actividad empresarial. Para implementar con éxito las estrategias, es necesario implementar sistemas de responsabilidad y de control de resultados. Al hacerlo aumentan las expectativas de obtención resultados y de consecución de los objetivos institucionales, empresariales. También contribuye a la implementación de estrategias de creación patrimonial y proporciona un punto de referencia a partir del cual juzgar el resultado de la marcha estratégica y sus resultados. Los individuos y las familias cuantifican los resultados financieros en base al rendimiento general de la inversión. Pero la actuación de los inversores financieros se evalúa a través de los resultados obtenidos con productos individuales o los beneficios que aportan a sus firmas. Como estas cuantificaciones son muy diferentes -a veces incluso opuestas-, los papeles y responsabilidades del estratega patrimonial y de los asesores deben estar claramente definidos. También es importante establecer un horizonte temporal para revisar los resultados obtenidos por el estratega y los asesores, así como los resultados financieros de las acciones, valores y otros componentes de la cartera financiera de la familia. Es muy difícil conseguir semejante nivel de responsabilidad. Incluso negocios familiares muy sofisticados que gestionan cientos de millones de dólares se quejan de la falta de sintonía entre los sistemas disponibles de cuantificación de resultados. Crear una “cultura basada en la responsabilidad” dentro de la institución es crucial cuando el número de miembros involucrados aumenta. Utilizar medidas de resultados objetivos puede ayudar a despersonalizar críticas a individuos en aquellos casos en que los miembros no están obteniendo resultados. En otras palabras, un buen sistema de responsabilidades hace que el mensaje “Te quiero pero no estás obteniendo buenos resultados” sea más creíble para todas las partes implicadas. PRINCIPIO 4: CAPITALIZAR LOS RECURSOS En toda institución, sea cual sea su tamaño, con el paso del tiempo los recursos se distribuyen entre sus miembros. El reto es averiguar cómo restablecer estos recursos distribuidos para que funcionen de un modo más efectivo. Las herramientas para invertir la entropía son la capitalización del tamaño financiero de la institución y de las fortalezas combinadas de las personalidades, experiencia, habilidades, afiliaciones y redes de sus miembros, todo ello dentro de una cultura meritocrática. Para movilizar estas armas es fundamental que en la institución haya un líder con empatía pero disciplinado, así como la mayoría de sus miembros sean proactivos. PRINCIPIO 5: DELEGAR, AUTORIZAR Y RESPETAR LA INDEPENDENCIA Los miembros de una institución bien establecida como la nuestra; aprenden a remar juntos y separados. Ya se ha comentado sobre las ventajas de trabajar juntos, pero también es importante respetar las ambiciones y valores individuales de cada miembro y de cada unidad institucional. El reto para el estratega institucional y para otros miembros es encontrar el equilibrio entre ambas posiciones y aprovechar las ventajas de cada una.



Apoyar a miembros de la institución para que asuman retos propios, fomenta la autoconfianza y la asunción de riesgos. Este es un modo excelente de fomentar el crecimiento personal de adultos jóvenes, los cuales si cuentan con el apoyo de su institución en sus aventuras institucionales, empresariales o intereses personales, aprenden a asumir responsabilidades en las decisiones que tomen en la vida y a desarrollar la autoconfianza. Apoyar las iniciativas de los miembros institucionales, implica algo más que compartir sus éxitos. Es importante tener presente que el apoyo se ha de brindar también en caso de fracaso: es a través de los fracasos cuando una persona desarrolla su flexibilidad y frecuentemente aprende más. Independencia, resolución, acuerdos y por último éxitos puede suponer enormes beneficios para la institución más adelante, en especial si estos individuos asumen posiciones de responsabilidad y liderazgo dentro de la misma. También es importante para los miembros de la institución comprender y experimentar los beneficios de trabajar juntos para fortalecer sus conexiones. La persona que asume el rol de estratega debe animar a otros miembros de la institución a trabajar juntos. Sería ideal, en especial en instituciones que gestionan su riqueza a lo largo de varias generaciones, que todos los miembros de la institución pudiesen involucrarse en menor o mayor grado. A veces involucrarse significa un compromiso diario con el negocio institucional.. Para muchos su responsabilidad es estar informados, responder rápidamente ante obligaciones administrativas y participar constructivamente en los debates y reuniones institucionales. Como árbitro y allanador de las discusiones institución, el estratega patrimonial debe escuchar, ofrecer incentivos y animar a los miembros de la institución a colaborar en la consecución de objetivos comunes. El principio de “Delega, autoriza y respeta la independencia” afecta a todos los miembros de la institución. Después de establecer unas expectativas claras sobre resultados para tu equipo y un sistema de responsabilidades que compagine sus intereses con los institucionales, es importante apartarse a un lado y delegar muchas actividades diarias de la gestión institucional a estos profesionales competentes. Haciéndolo se consigue generar una relación altamente productiva porque tu equipo profesional está ahora capacitado para actuar en el nombre de la institución. PRINCIPIO 6: DIVERSIFICA PERO ESPECIALÍZATE Diversificación y especialización combinan lo mejor de ambos mundos. Con la diversificación se logra mitigar el riesgo, y con la especialización se consigue esa intensidad necesaria para tener éxito en la vida. Diversificar las inversiones es fundamental para controlar el riesgo. ¿Por qué? Resulta interesante que la riqueza se crea más rápidamente y con mayor frecuencia gracias al éxito alcanzado en un único negocio. Sin embargo, la riqueza también se pierde más rápidamente si te especializas sólo en una o unas pocas inversiones. Así, para proteger el patrimonio institucional es mejor diversificar. También podrías pensar en la diversificación en términos de estrategia de recursos humanos. Pregúntate periódicamente “¿Qué pasaría si los socios clave de mi equipo de gestión institucional se fuesen inesperadamente?” ¿Podrías sustituir rápidamente su talento y conocimientos específicos? Si es posible, hay que tener siempre un plan alternativo para cada uno de los elementos clave de los diversos equipos. Especialización y energía también son componentes fundamentales en la gestión de las instituciones y “animan a la consecución del juego porque en la actualidad la sociedad se ha vuelto altamente competitivos. Es muy difícil conseguir una ventaja competitiva en la explotación del capital, un componente crítico para hacer crecer un patrimonio diversificado. Si no te especializas en desarrollar habilidades inversoras que sean superiores a las del resto de los profesionales, no conseguiremos añadir valor a nuestra cartera de inversiones. La especialización y la experiencia también mejoran nuestra capacidad para juzgar. Deberíamos ser capaces de tomar decisiones importantes basándote en los hechos, pero en ocasiones tenemos que tomarlas basándonos en nuestra intuición y valores porque no tenemos en la mano todos los hechos. En este punto, deberíamos buscar siempre el modo de estimular y alcanzar los intereses institucionales y las de sus componentes, para que así aprendan a desarrollar su intuición cuando necesiten confiar en ella.



PRINCIPIO 7: EQUIVOCARSE PERO DE UN MODO SENCILLO Inevitablemente la realidad nos presentará muchas opciones atractivas para hacer sorprendentes cosas con nuestros medios económicos especialmente. Antes de elegir soluciones complejas para la gestión del patrimonio institucional, evaluemos las sencillas. Las soluciones sencillas, las mismas que podrían ofrecernos muchos de los beneficios de planes más complicados, un mayor grado de certidumbre, mejor implementación y mayor flexibilidad en caso de que las circunstancias cambien. Si evaluamos en primer lugar las soluciones sencillas, podremos cuantificar los costes y beneficios relativos asociados a enfoques más complejos. Deberíamos mirar las estrategias de gestión institucional más complejas con los ojos del escepticismo. Estas soluciones conllevan mucho riesgo. Existen ocasiones en las que un enfoque simple en la gestión institucional no es apropiado. Algunas instituciones gestionan activamente la complejidad para ganar ventaja competitiva. Hay que evitar el secretismo, guardar información ante miembros responsables de la institución tiene cierta propensión al desastre. PRINCIPIO 8: DESARROLLAR FUTUROS LÍDERES CON HABILIDADES PARA LA GESTIÓN ESTRATÉGICA Un prerrequisito para tener éxito en la creación de riqueza a lo largo de múltiples generaciones es que la cultura institucional forme líderes, llámese estos docentes, estudiantes, trabajadores administrativos. Toda institución cuenta con una potencial reserva de talento, energía, contactos y experiencia empresarial, institucional, muy útil para crear las bases del futuro, hay que cultivar a los individuos de la institución a que muestren determinado interés y aptitud, dándoles progresivamente posiciones de mayor responsabilidad en la gestión del patrimonio institucional. El estratega institucional debería también hacer participar a dichos individuos en las discusiones institucionales sobre los objetivos y estrategias a adoptar, así como exponerlos al poder corrosivo (y vacía satisfacción) del gasto excesivo. Hacer esto contribuye a que las nuevas generaciones abracen los valores de la responsabilidad y la administración financiera, en lugar de actitudes de arrogancia o titularidad. Involucrarse en dichas discusiones, algo que pueden empezar a hacer cuando son relativamente jóvenes, puede ser un increíble campo de aprendizaje para aquellos miembros que al final asuman responsabilidades en la futura gestión de los fondos institucionales. Tienen así la oportunidad de ver en directo el proceso de gestión patrimonial y observar como los miembros de la institución y profesionales de la gestión deberían interactuar entre ellos para lograr determinados objetivos. OBJETIVOS DE LA PROPUESTA DE GESTIÓN: Desarrollar una cultura organizativa eficiente y democrática; con responsabilidades bien definidas dentro del ISEPA; con sentido de autoridad que promuevan y viabilicen los canales de participación responsable y de comunicación transparente entre los diversos integrantes de la comunidad del ISEPA Conducir las diversas acciones que considera la propuesta pedagógica, buscando el logro de objetivos y metas, creando las condiciones necesarias para su consecución. Conseguir que cada uno de los miembros de la comunidad institucional cumpla con sus funciones para lograr los propósitos institucionales sobre los que se han tomado acuerdos consensuados Evaluar tanto los procesos en lo referente a los resultados del servicio educativo con el objeto de identificar logros, deficiencias y proponer e implementar soluciones creativas que lo optimicen. ESTRUCTURA ORGÁNICA Al haber crecido y desarrollado el ISEPA hoy tiene nuevas necesidades y demandas que implican adoptar una estructura y organicidad funcional acorde con sus propósitos. Somos conscientes de la necesidad de adoptar una cultura de responsabilidad, compromiso y participación, de manera que docentes, administrativos y estudiantes no solo conozcan el lugar que ocupan dentro de la institución sino que se comprometan con los acuerdos, y se responsabilicen de sus funciones, sabiendo que de eso depende los resultados que se obtengan.



Si bien la estructura piramidal aparentemente puede significar mucha complejidad, formalismo y centralización, los flujos de delegación, comunicación e información podrán ser fluidas, participativas y horizontales en la medida del compromiso y estilo de conducción de quienes tienen la responsabilidad de hacerlo. ESTRUCTURA BÁSICA: Está conformada por: Órgano de dirección Órgano de línea Órgano de asesoramiento. Órgano de Apoyo Órgano de Dirección: Es el responsable de la conducción y administración Institucional. Está conformado por la Dirección General y la Dirección Académica. Órganos de Línea: Son los responsables de la planificación, organización, ejecución, monitoreo y evaluación de las actividades y servicios académicos de su nivel, así como de la normatividad técnico pedagógica específica, la capacitación de los formadores, la evaluación y la titulación de sus estudiantes. Lo conforman: La Jefatura de Contabilidad La Jefatura de Computación e informática La Jefatura de Enfermería Técnica La Jefatura de de Educación. La Jefatura de Industrias Alimentarias La Jefatura de Producción, Servicios, Producción Agropecuaria Órgano de Apoyo: Está constituido por la Dirección de Administración y la Secretaría Académica. La Dirección Administrativa: Proporciona apoyo logístico a las actividades académicas y administrativas del ISPA; administra los recursos materiales y financieros para el adecuado desenvolvimiento de los procesos.. La Secretaría Académica: Coordina con la Dirección General, organiza y administra los servicios de Registro Académico y de evaluación del estudiante, elabora y sistematiza la base de datos estadísticos sobre la población docente y estudiantil y egresados en general. Órgano de Asesoramiento: Es el Consejo Institucional y Consejo Educativo. Asesora al órgano de Dirección en la conducción del Instituto y propone alternativas para el mejoramiento de la gestión y los resultados institucionales. Emiten opinión sobre el PEI, el Plan de Trabajo Anual, Reglamento Interno, Informes de Gestión y otros.. EL REGLAMENTO INTERNO: Es un instrumento que define las normas, funciones y procedimientos que regulan el funcionamiento del ISPA. En el se establecen los derechos y deberes de los integrantes de la comunidad del ISPA, los criterios de manejo y administración de recursos, el desarrollo de las actividades académicas y administrativas, el régimen económico y disciplinario. Es elaborado en sendas reuniones de trabajo por equipos y de macera consensuada. EL MANUAL DE PROCEDIMIENTOS ADMINISTRATIVOS: Este instrumento de gestión administrativa, por la importancia que reviste constituye una necesidad y propuesta imprescindible que debe formularse en el marco del mejoramiento institucional, bajo la responsabilidad del Director Administrativo. Señala en forma clara la secuencia de las operaciones y procedimientos que se realizan para cumplir las funciones de las unidades organizativas. Se hace explícito en el flujograma acompañado por los formatos. PROPÓSITO DEL MANUAL: Establece los pasos mínimos y simples para realizar un trámite o procedimiento de menor tiempo y requisitos para realizarlos. El flujograma que deben seguir los trabajadores y usuarios. Contribuye con el orden del trabajo y el mejor cumplimiento de las actividades planificadas. LOS PROCESOS DE GESTIÓN: Son el conjunto de acciones de planeamiento, organización, dirección ejecución, control y evaluación, necesarios para el eficiente desarrollo de la acción educativa.



Las diversas acciones que comprenden los procesos de gestión básicamente son los siguientes: Planificación: Es el proceso que diagnostica, diseña las políticas, objetivos, metas. Estrategias, presupuesto, planes, programas y proyectos. Organización: Establece funciones, estructuras, cargos, métodos, procedimientos y sistemas Dirección: Toma decisiones, delega funciones, desconcentra y descentraliza. Control: Ejerce el seguimiento y control mediante supervisión, evaluación, verificación, orientación y retroalimentación. Coordinación: No siendo específicamente una función de gestión administrativa, sin embargo es un eje transversal que facilita el trabajo y las acciones de los comités, comisiones, y equipos de trabajo. CLIMA INSTITUCIONAL: Es el ambiente generado en el ISEPA a partir de las vivencias cotidianas de sus miembros, constituye una acción de gestión organizativa de calidad de vital importancia para crear las condiciones de convivencia que contribuya al logro de los propósitos institucionales. Está caracterizada por la existencia de: Miembros de la comunidad del ISEPA con disposición y con facilidad para integrarse en diferentes equipos de trabajo; capaces de establecer relaciones humanas positivas y superar los conflictos que se presentan deponiendo intereses personales y de grupo , en el marco de una convivencia pacífica; que traten de fomentar espacios y canales efectivos de comunicación entre estudiantes, formadores y administrativos que permitan la participación democrática, la búsqueda de consensos y un diálogo continuo para la acertada toma de decisiones en conjunto. Participación de los estudiantes a través de sus diferentes formas de organización en sus aulas y consejo de estudiantes, comprendiendo que su rol básicamente es de apoyo a la gestión institucional. Estudiantes mediante sus formas organizativas encargados de coordinar con la Dirección Académica los asuntos relacionados al aspecto técnico pedagógico los servicios académicos donde además el aspecto de tutoría debe considerarse. ESTRATEGIAS PARA GENERAR UN BUEN CLIMA INSTITUCIONAL: a.- Desarrollar la autoestima y afirmación personal a través de una adecuada definición de políticas de motivación y estímulo: Reconocimiento: Valorar los éxitos de los miembros de la comunidad educativa. Promoción por Méritos Profesionales: La asunción de los cargos se efectúa mediante concurso con el objeto de recompensar el elevado rendimiento profesional. Capacitación Docente y administrativa: Para incentivar el mejoramiento de la calidad del desempeño docente y personal administrativo, Logros: Todas las acciones deberán expresar los logros a los que se tiene como propósito. b.- Crear una atmósfera de cooperación y responsabilidad a través de políticas de delegación de funciones y de trabajo en equipo. Delegación de funciones: Que implica establecer con claridad las reglas y compromisos con los integrantes de la comunidad del ISEPA sobre la naturaleza de sus funciones, resultados, métodos y evaluación del desempeño, cronograma, grado de delegación de autoridad y responsabilidad. Trabajo en Equipo: Para facilitar la participación, corresponsabilidad, solidaridad, tolerancia y logros mejores y duraderos. Políticas de Comunicación y Coordinación: El flujo, estrategias y canales de comunicación son de importancia vital en el ISEPA. Informar y ser informados es siempre una tarea necesaria y oportuna que exige mensajes sin distorsiones, fortalece el trabajo y facilita la toma de decisiones consensuadas. Se propiciarán los más adecuados canales de comunicación a través de directa principalmente, sin dejar de considerar otros medios



POLÍTICA DE CAPACITACIÓN INSTITUCIONAL Toda proceso educativo debe estar precedida de un cambio de actitud y de una capacitación de su personal permanente, que permita asumir con conciencia crítica lo nuevo o rechazarlo con fundamento. Pero no toda capacitación implica complacencia absoluta por parte de quienes la llevan a cabo, más bien, en algunas oportunidades, cuando no existe actitudes positivas de parte del personal deviene en desorden, rechazo al cambio, ruptura de viejas estructuras, caos que paulatinamente se va consolidando en un nuevo paradigma. Las ideas tienen un carácter instrumental son herramientas de trabajo para modificar la realidad natural y humana. Cuando más delicada una herramienta más difícil y peligroso es su uso. A nadie se le ocurre conducir un avión sin antes haber aprendido su manejo y sin conocer los peligros de ciertas maniobras. Cuántos sin embargo se montan en las nuevas ideas educativas sin la menor conciencia de los peligros que ellas encierran. Existe una verdadera idealización de los saberes que circulan en los Institutos de Formación Docente, incluso como imaginario circula un discurso diferente al que se evidencia en las prácticas cotidianas. La configuración resultante entre lo que aparentemente se enseña y lo que no, más precisamente entre los aprendizajes manifiestos y latentes, debería ser tenida en cuenta al analizar los aprendizajes que se promueven concretamente, que den cuenta de lo que se “hace” en el patio, en el aula y fuera de ella. Frente a estos cambios teóricos, el educador puede adoptar en algunas circunstancias, actitudes negativas, tales como: Una dependencia acrítica de lo que está de moda. Puede rechazarlas y continuar haciendo lo que siempre hizo aunque no sea lo mejor. Adherir formalmente a lo que se le dice, aún cuando su concepción no cambie realmente, actúa “como si”. Puede distorsionar las propuestas, cambiando así el verdadero sentido de la misma. En síntesis, muchos docentes manifiestan estar confundidos, en estos casos no saben qué hacer, ni cómo hacerlo. El saber profesional es construido por el docente al hacer suyos los contenidos pedagógicos estudiados en los Institutos de Formación y al reflexionar y sacar conclusiones de su experiencia, discutir con otros docentes durante el ejercicio de su profesión. El docente al realizar su tarea con creatividad descubre maneras de actuar que le resultan positivas. Cuando ha logrado un hallazgo, lo repite, lo comparte, lo discute, lo mejora; sobre la base de un autoanálisis y autocrítica va elaborando y perfeccionando su hacer profesional. Este proceso es complejo, por lo cual nos conduce a reafirmar la necesidad de superar la distancia entre el saber y el hacer, de lograr coherencia entre: Lo que sabemos que hay que hacer. (Conocimientos científicos, académicos) Lo que pensamos y estamos convencidos que hay que hacer. (Ideas, valores, creencias personales). Lo que planificamos, nuestras estrategias mentales para actuar; y lo que realmente hacemos en la práctica real en un marco académico y social determinado. Uno de los caminos para lograr esta coherencia es partir del análisis y reflexión sobre las propias ideas y creencias, para discutirlas, analizar posibles contradicciones, confrontar las ideas con la práctica y de ese modo ir construyendo un marco teórico coherente, un saber profesional práctico que servirá de base para las decisiones que permanentemente el docente debe adoptar. El docente revela en sus acciones un conocimiento que a veces no puede explicitar. La observación y reflexión sobre nuestras acciones permite describir los procedimientos que ejecutamos; podemos descubrir las reglas que seguimos y en un nivel más profundo podemos descubrir los valores, estrategias y supuestos que constituyen nuestras teorías en la acción. Si esto no se hace posible seguiremos generando docentes alienados en su propia tarea, donde el producto final no le pertenece totalmente, donde lo que hace es para otro, donde el encierro psíquico muere con su productor.



Un docente crítico, que toma decisiones con responsabilidad e independencia de criterio a partir de la reflexión sobre su conocimiento profesional en el aula, y fuera de ella, y que así es reconocido desde todos los lugares del Sistema Educativo, tendrá otra percepción de su labor. Es bajo esta perspectiva que el ISEPA ha reglamentado la Capacitación Docente por la Resolución Directoral Nº 176-2005/DREP-DISP”A” del Mayo del 2005, en virtud de las necesidades institucionales, considerando que la principal potencia e inversión educativa es precisamente la humana. La función del Comité de Estímulos Educativos es estudiar las solicitudes de los candidatos (si se diera de manera individual) pero si la solicitud fuera de manera colectiva se da a través de aprobación de Consejo Institucional, verificar el cumplimiento de los requisitos y otorgar o negar la asignación de un apoyo, en sesiones ordinarias y extraordinarias, cuando así lo amerite la situación. Se encuentra conformado por: Director General, Director Académico, Jefe de Unidad Académica de la especialidad del docente postulante si fuera de manera individual, Secretario General del SIDESP, Representante del CONEI, los mismos que tendrán la labor de evaluar de manera objetiva las necesidades institucionales, deponiendo percepciones subjetivas. POLÍTICAS DE INNOVACIÓN EDUCATIVA INSTITUCIONAL Con la finalidad de mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje el ISEPA siguiendo las directrices del mejoramiento permanente de la calidad educativa ha creído por conveniente realizar los siguientes lineamientos de innovación educativa imprescindibles para el desarrollo integral de nuestra institución: OBJETIVOS: - Elaborar proyectos de innovación pedagógica y tecnológica que mejoren la calidad de la docencia en especial, de tal manera que se potencie el aprendizaje autónomo del alumno. - Elaboración de aulas especializadas particularmente utilizando recursos de la región preferentemente, susceptibles de ser fácilmente accesibles. - Implementar proyectos centrados en el aprendizaje electrónico y en la programación de enseñanzas virtuales. LÍNEAS DE ACTUACIÓN Utilización de diversos medios y materiales en las denominadas aulas especializadas, entre ellas privilegiando las de enseñanza electrónica, virtual como apoyo a la docencia presencial en cualquier tipo de áreas y subáreas:

Materiales didácticos, recursos bibliográficos, actividades en entorno web, desarrollo de contenidos y materiales de estudio complementarios.

Seguimiento de los alumnos a través de Internet: tutorías on line, foros, correo electrónico, Chat.

Asignaturas de libre elección u optativas que puedan seguirse parcial o totalmente a través de Internet mediante la plataforma de enseñanza virtual de nuestra institución. Esta acción supone el desarrollo de contenidos, actividades, recursos bibliográficos y seguimiento de los estudiantes ya sea de modo semipresencial o completamente virtual (desarrollo de contenidos y utilización de herramientas de comunicación.) Diseño y elaboración de materiales docentes susceptibles de ser difundidos y/o accesibles a través de Internet. CRITERIOS PARA LA APROBACIÓN DE PROYECTOS

- Relevancia y pertinencia de la innovación para mejorar la práctica docente. - Claridad en la formulación del proyecto y en las propuestas de acción. - Participación y coordinación de grupos de profesores. - Viabilidad de las propuestas. - Incidencia en la mejora de la práctica docente con repercusión en los procesos de

aprendizaje del alumnado.



DESARROLLO Y SEGUIMIENTO DE LOS PROYECTOS APROBADOS Los proyectos serán valorados por una Comisión Específica, presidida Director General, Director Académico, Jefe de Departamento de la especialidad del docente postulante si fuera de manera individual, Secretario General del SIDESP, Representante del CONEI, los mismos que tendrán la labor de evaluar de manera objetiva las necesidades institucionales, deponiendo percepciones subjetivas. Los profesores o equipos de profesores que soliciten un proyecto harán la correspondiente memoria económica y requerimientos para su funcionamiento. Se contempla además apoyo técnico y pedagógico para que los equipos de profesores puedan desarrollar los proyectos presentados que deberán justificarse en el proyecto. POLÍTICAS PARA LA EVALUACIÓN INSTITUCIONAL El ISEPA considera que deben de perfilarse políticas claras, frente a este problema que tiene connotación nacional por su carácter crítico, por lo que consideramos que la evaluación como política institucional en el ISEPA, consiste en la realización de un estudio poblacional de los resultados de la Evaluación Final de los alumnos en cada área y subárea, por ciclos, carreras y especialidades a cargo de la Dirección Académica en coordinación con los Coordinadores y con los Jefes de Departamento, con la finalidad de tomar las decisiones más pertinentes y realizar las acciones académicas más apropiadas. OBJETIVOS Identificar las áreas y subáreas mas criticas con la finalidad de programar actividades de realimentación, capacitación, con el fin de orientar actuaciones que contribuyan a la mejora del rendimiento del sistema educativo. TEMPORALIZACIÓN Semestral, correspondiendo a cursos académicos. Recogida y análisis de datos Se utilizará como fuentes de información las actas oficiales correspondientes, así como también muestras representativas con fines diagnósticos. Análisis de los rendimientos de los alumnos Se trata de recoger información sobre los resultados educativos alcanzados por muestras representativas de alumnos, con una finalidad eminentemente diagnóstica, a través de pruebas de rendimiento en diversas áreas. Los datos obtenidos servirán de base para la elaboración de informes que ofrezcan una descripción y una valoración de los resultados alcanzados, permitiendo alcanzar sugerencias para la mejora cualitativa del sistema educativo y de sus componentes. Esta finalidad se concreta en los siguientes. Objetivos Valorar los resultados educativos alcanzados por los alumnos al finalizar cada ciclo o semestre educativo. Relacionar dichos resultados con los factores contextuales y con los procesos educativos desarrollados en la institución. Analizar la evolución de los resultados a través de la comparación de series temporales correspondientes a unidades de alumnos. Temporalización Semestral, correspondiendo a cursos académicos. Acopio y análisis de datos La información se recabará a través de cuestionarios pasados a una muestra de alumnos. Los cuestionarios contendrán pruebas de rendimiento en diversas áreas, así como ítems relativos al contexto y a las condiciones de los alumnos, los profesores y a la institución, y otros referidos a los procesos educativos que se desarrollan en el ISPA. El análisis estadístico de los datos obtenidos servirá de base para la elaboración de informes finales que ofrezcan una descripción y una valoración de los resultados alcanzados y permitan explicar la influencia de factores externos e internos al sistema educativo sobre los mismos. Evaluación de procesos y factores que contribuyen a la mejora de la calidad educativa



Se trata de poner en marcha mecanismos que, respondiendo a necesidades o circunstancias del momento, o de una manera permanente, se utilicen el acopio de datos que permitan valorar los procesos educativos y las políticas de tutoría institucional, analizar su contribución a la mejora de la calidad educativa y orientar su desarrollo con la finalidad de aumentar su eficacia. Dentro de esta línea de actuación se proponen los siguientes estudios y programas: Seguimiento y evaluación del desarrollo del currículum en las diferentes etapas y niveles educativos. Evaluación de la Formación Permanente del Profesorado. Evaluación de centros de prácticas y de las prácticas mismas. Seguimiento y evaluación del desarrollo del currículum en las diferentes etapas. Asimismo, se pretende conocer el grado de adecuación del desarrollo curricular que realizan los centros en los cuales nuestros educandos realizan prácticas profesionales en ambas áreas. Objetivos Analizar la puesta en práctica de la propuesta curricular en la institución y los centros de prácticas. Valorar la adecuación de dicha práctica a las prescripciones y orientaciones elaboradas por la administración educativa. Identificar los factores y elementos que pueden contribuir a la mejora de la concreción de la propuesta curricular marco en la institución así como en cada centro educativo. Temporalización Anual, a partir del presente año (2013) Recogida y análisis de datos La evaluación deberá combinar el tratamiento cuantitativo con el cualitativo, por lo que, junto al uso de cuestionarios dirigidos a los profesores y otros órganos y servicios de la Administración implicados en el desarrollo del currículum, se llevarán a cabo estudios de caso, análisis de documentos, entrevistas y observación de aula. Los datos obtenidos, junto con la información ya existente en la administración educativa acerca del proceso y los efectos del desarrollo del currículum, servirán para la elaboración de informes que orienten la toma de decisiones por parte de la administración educativa. Evaluación de la Formación Permanente del Profesorado Se trata de establecer un procedimiento de evaluación que permita valorar, de forma permanente, la capacidad de las estrategias de formación del profesorado para dar respuesta a las necesidades que plantea la implantación y el desarrollo del nuevo sistema educativo y su contribución a la mejora de la calidad general de la enseñanza. Esta finalidad se concreta en los siguientes. Objetivos Obtener datos sobre el grado de adecuación de la oferta de actividades de formación a las necesidades y demandas reales del sistema educativo, de los centros y del profesorado. Valorar la eficacia de los recursos y los mecanismos utilizados para planificar y llevar a cabo dicha oferta. Comprobar la incidencia en la práctica docente de las actividades de formación que se llevan a cabo. Conocer la opinión, expectativas e intereses del profesorado en relación con las actividades de formación permanente. Temporalización Debe iniciarse en el presente año de manera experimental (2006) luego deberá institucionalizarse de manera permanente. Recogida y análisis de datos El estudio se realizará sobre la totalidad de las personas que componen la institución con el objetivo central de mejorar la calidad educativa institucional siguiendo una política de incentivos y no castigos como erróneamente se viene realizando en la actualidad. Evaluación de centros docentes



Se trata de poner en marcha procedimientos normalizados de evaluación de los centros docentes, tanto externa como interna. La evaluación externa se plantea con una finalidad básicamente diagnóstica y estará encaminada a conocer el estado de los centros educativos de la Comunidad. La evaluación interna se plantea con una finalidad básicamente formativa, centrada en el análisis de los procesos y los resultados que se dan en el centro, con el fin de aportar información que permita mejorar su organización y funcionamiento, y procurar una mayor eficacia en las actividades educativas que se emprendan en él. Objetivos De la evaluación externa: Determinar en que medida la organización y el funcionamiento del centro se adecuan a las normativas y políticas institucionales nuestras. Detectar los logros, problemas y necesidades de los centros, y proponer medidas encaminadas a reforzar los logros y a solucionar los problemas o necesidades. Aportar información que permita valorar el grado de idoneidad y eficacia de las políticas educativas puestas en marcha por nuestra institución, y orientar la toma de decisiones en relación con las mismas. Proporcionar datos para la elaboración de un conjunto de indicadores sobre procesos y resultados educativos que permitan dar una visión de la realidad actual del sistema educativo en Melgar, así como mostrar su evolución en el tiempo. De la evaluación interna: Estimular la reflexión de los órganos y personas responsables de la elaboración de los documentos que planifican los procesos didácticos y la organización y el funcionamiento de la institución, sobre los procedimientos y estrategias de elaboración seguidos, siempre liderado en este caso por el Director Académico, por la responsabilidad institucional que posee. Mejorar la práctica docente, la organización y funcionamiento institucional. Asesorar y apoyar actividades de evaluación interna en los centros. Validar los métodos, las técnicas y los instrumentos utilizados para la recogida de datos y su análisis, integrado en el modelo general de la evaluación. Incrementar la formación teórica y práctica del profesorado en relación con las tareas de evaluación educativa. Temporalización De la evaluación externa: Se propone que sea anual para verificar resultados. De la evaluación interna: También anual, sobre la totalidad de las carreras y especialidades Recogida y análisis de datos La recogida de datos deberá combinar el uso de diversas técnicas e instrumentos (cuestionarios, entrevistas, análisis de documentos y observación), con el fin de que la información obtenida pueda ser contrastada. En el caso de la evaluación externa, a partir de los datos obtenidos se elaborarán informes individuales, dirigidos a las carreras y especialidades y a la administración educativa, considerando que el papel fundamental de esta es el de prestar un apoyo eficiente en aras de mejorar el proceso educativo, coadyuvando su optimización. Dichos informes incluirán las propuestas de mejora necesarias para potenciar los logros alcanzados y solucionar las necesidades y problemas detectados. Los informes individuales servirán de base para la elaboración de un informe síntesis que describa el estado de los centros y oriente la toma de decisiones encaminadas a dirigir las actuaciones que, desde la Administración, se pongan en marcha para conseguir la mejora de la organización y el funcionamiento de los centros en los cuales los estudiantes del ISPA, realizan sus practicas profesionales. En el caso de la evaluación interna, los datos obtenidos servirán de base para la elaboración de los planes de mejoramiento institucional buscando la excelencia educativa, en las carreras y especialidades. Elaboración de un sistema de indicadores del desarrollo y la calidad de la educación



La finalidad de esta actuación es la de definir y construir un sistema de indicadores que permita evaluar el grado de eficacia y eficiencia del sistema educativo ispeño. Se trata de disponer de un conjunto de índices estadísticos significativos que aporten información sobre el estado de la educación en el ISPA, compatible con los sistemas internacionales. Este sistema de indicadores debe resultar útil a la administración educativa para conocer y valorar el estado del sistema educativo, arrojando luz sobre su situación y aportando elementos para la toma de decisiones, a la vez que ofrecer a la opinión pública una descripción significativa de la situación general de la educación en nuestra institución. Por otro lado, los indicadores deben servir para estudiar las tendencias evolutivas que se detectan en el seno del sistema educativo y para realizar comparaciones objetivas con otros sistemas, tanto desde una perspectiva transversal como longitudinal, por lo que tendrán que ser periódicamente recogidos y publicados. El conjunto de indicadores que se defina y construya ha de referirse tanto a los factores contextuales del sistema educativo de nuestra institución como a los costos, el funcionamiento y los resultados del mismo. Temporalización Bianual, a partir del curso 2006/2007. Desarrollo del conocimiento en evaluación educativa y formación de los agentes implicados La puesta en marcha de las actuaciones antes propuestas no puede llevarse a cabo sin tener en cuenta las condiciones en que el trabajo debe efectuarse; entre estas condiciones destaca especialmente el limitado nivel de desarrollo de la evaluación educativa. Por tanto, será necesario atender a la formación de los agentes encargados de llevar a cabo las tareas de evaluación educativa, proporcionándoles la formación que sea precisa para el desarrollo de los diversos programas. No se trata de proporcionar una formación de carácter académico, sino adaptada a los distintos programas de trabajo y de carácter permanente. Por otra parte, debe iniciarse un trabajo encaminado a la creación de una cultura de la evaluación y de apoyo a la consolidación de la misma, a través de la publicación de materiales y la difusión de las experiencias que en este campo se realicen. Plan de trabajo La puesta en marcha de los planes y programas que desarrollan las líneas prioritarias de actuación antes expuesta, requiere el establecimiento de mecanismos que garanticen la coordinación de los diferentes órganos y servicios de la administración educativa responsables de llevar a cabo las tareas que implican, así como la determinación de procedimientos que faciliten el desarrollo de las actuaciones, esto reiteramos, esta bajo responsabilidad directa del Director Académico, quien debe de informar sobre sus actuados de manera periódica. Con carácter general, que es concretado en cada caso, se actúa según la siguiente secuencia de actividades en el desarrollo de cada uno de los planes y programas de evaluación. Elaboración de una propuesta inicial de trabajo, a cargo del Director Académico, el equipo de coordinación de programas de evaluación, monitoreado por la Dirección General. Dicha propuesta debe contemplar los aspectos básicos del programa, tales como: La definición de los objetivos. La determinación de criterios, indicadores y dimensiones de la evaluación. La previsión de recursos, procedimientos y mecanismos necesarios para llevarla a cabo. El posible calendario de actuaciones. etc. Presentación de la propuesta inicial y debate de la misma con los órganos y servicios de la administración educativa que pudieran verse implicado. Elaboración de una propuesta definitiva. Elaboración de los instrumentos para la recogida de información a través de comisiones mixtas en las que participarán los órganos, servicios y agentes implicados en el programa. Coordinación y seguimiento de la aplicación de la evaluación por los agentes que, en su momento, se determina.



Recogida de los resultados de la aplicación y de los informes elaborados por los agentes educativos. Tratamiento estadístico de los datos, análisis de los resultados y elaboración de informes síntesis. Seguimiento de los resultados de la evaluación y del cumplimiento de los acuerdos y propuestas de mejora que derivan de la misma. EL PROCESO DE ADMISIÓN EL INSTITUTO SUPERIOR PÚBLICO AYAVIRI Todas las acciones realizadas en nuestra institución se hacen en estricta concordancia con la normatividad vigente, es así que , el Artículo 17º del Reglamento General de los Institutos Superiores Pedagógicos y Escuelas Superiores de Formación Docente Públicos y Privados, aprobado mediante Decreto Supremo Nº 023-2001-ED, dispone que la DIRECCIÓN NACIONAL DE EDUCACIÓN SUPERIOR Y TÉCNICO-PROFESIONAL autoriza anualmente la meta de ingresantes por carreras y/o especialidades a los Institutos Superiores Pedagógicos y Escuelas Superiores de Formación Docente Públicos y Privados. Que, con Resolución Directoral la entidad correspondiente aprueba las Directivas pertinentes, “Normas para solicitar y otorgar meta de ingresantes del año académico 2006 en Instituciones de Formación Docente Públicas y Privadas a nivel nacional”, que norma la solicitud, los criterios y el procedimiento para otorgar la meta de ingresantes. Que, la meta de ingresantes para el año en nuestra institución, se establece dentro del marco legal precitado y teniendo en cuenta los criterios de planificación educativa, el equilibrio de la oferta y demanda de la formación docente regional y nacional, la revaloración de la Carrera Magisterial y el establecimiento de las condiciones que garanticen la calidad y pertinencia en la Formación Docente Inicial. Que, dicha evaluación ha considerado la información presupuestal enviada por las Direcciones Regionales de Educación, los resultados satisfactorios del proceso de verificación externa, la evaluación del plan de mejoramiento institucional y de las carreras profesionales, los informes de supervisión y de los procesos de admisión de los años en los que se realizo la autoevaluación y evaluación externa correspondiente, según propias normas y parámetros, los cuales una vez superados recién la instancia superior autoriza la admisión de las carreras y especialidades que puede ofertar nuestra institución, y demás normas de la materia. Así mismo cumplimos con presentar los documentos y requisitos de acuerdo al Texto Único de Procedimientos Administrativos – TUPA vigente y a la Directiva correspondientes aprobada por Resolución Directoral. Todo esto de conformidad con la Ley Nº 28044, el Decreto Ley Nº 25762, modificado por Ley Nº 26510, los Decretos Supremos Nº 51-95-ED, Nº 002-96-ED, Nº 023-2001-ED, Nº 016-2004-ED y la Resolución Directoral Nº 248-2005-ED. Una vez aprobada la meta de ingresantes para el año correspondiente en las carreras o especialidades y número de vacantes autorizadas para nuestra institución, se procede a realizar la convocatoria para el concurso de postulantes, seleccionando estrictamente según las directivas y normatividad vigente, específicamente basándonos de manera estricta en el DS 023-2001-ED. Para el propio proceso se solicita a la Dirección Regional de Educación Puno autorice y acredite un fiscalizador, se oficia a la PNP que garantice y vigile por la seguridad exterior del local y a la Fiscalía Provincial a fin de que vele por la estricta transparencia de este acato académico, en la que no se debe presentar ningún atisbo de irregularidad, de ningún genero, situación por la que se jacta nuestra institución y en la que felizmente todos los agentes educativos se comportan de acuerdo a las propias circunstancias. Asi mismo tenemos que manifestar al aparo de la normatividad vigente se ha implementado el Servicio de Nivelación Académica, con la finalidad de preparar a los estudiantes para el inicio en los estudios superiores con alto nivel académico. Su programación no excede de ocho semanas, estableciéndose los requisitos y condiciones para su funcionamiento en el Reglamento de Admisión. El Director General en coordinación con la Comisión de Admisión del ISPA, elabora el Reglamento de Admisión y establece los criterios y mecanismos que aseguren la selección de los postulantes



más idóneos, en relación a su futuro desempeño docente y profesional en las demás carreras y especialidades en tanto contamos con dos áreas. El proceso de admisión considera: a) Prueba escrita con carácter eliminatorio. b) Prueba psicotécnica. c) Prueba de especialidad. d) Entrevista personal. De las vacantes asignadas por especialidad, se reservan 3 vacantes para los cinco primeros puestos de educación secundaria decididos por la autoridad educativa, las que son solucionadas según el caso, por la comisión correspondiente. La diferencia de vacantes puede ser cubierta por ingreso directo de los estudiantes que ocupen los primeros puestos en el Servicio de Nivelación Académica que oferte el ISPA y/o por concurso público, en este caso se comunicará a la instancia correspondiente la fecha del concurso. En caso de empate en el último lugar, éste es cubierto de acuerdo al criterio que se estipula en el Reglamento de Admisión. Las vacantes reservadas al Concurso Público no son inferiores a veinte (20) en cada especialidad. Son requisitos para postular a una vacante en el ISEPA : a) Copia fotostática del DNI, en caso de menores presentar Partida de Nacimiento. b) Presentar certificados originales que acrediten haber concluido la educación secundaria c) Recibo del pago por derecho de inscripción (gastos administrativos). d) Declaración jurada de gozar buena salud. e) Declaración jurada de no tener antecedentes judiciales. Se consideran aptos para ser matriculados: a) En el I ciclo, los estudiantes que aprueben el ingreso al ISEPA , de acuerdo a lo estipulado en el Reglamento de Admisión. b) Del II al X ciclo, los estudiantes que aprueben el 55% de créditos del ciclo anterior, presentando la Boleta de Notas y el comprobante de pago por derecho de matrícula. c) Los profesionales titulados, previa convalidación de estudios, siempre que no supere la meta de ingresantes aprobada. Para acceder al IX ciclo son requisitos: haber aprobado la Práctica del I al VIII ciclo y tener aprobado el Plan de Trabajo de Investigación. Para acceder al X ciclo es requisito haber aprobado la Práctica del IX ciclo. DE LA TITULACIÓN EN EL INSTITUTO SUPERIOR PUBLICO AYAVIRI En el ISEPA, como en toda institución que se rige estrictamente por las normas vigentes, Son requisitos para optar al Título y solicitar al Director General del ISP la autorización para sustentar: a) El certificado de egresado, que supone aprobación de todos los créditos de la carrera. b) Informe final del trabajo de investigación con opinión favorable del asesor informante. c) Constancia de no adeudar pensiones, libros, videos, revistas, materiales de laboratorio, de informática, de idiomas y otros. d) Pago por derecho de titulación. El último proceso de evaluación del trabajo de investigación para la Titulación, del que no forma parte el asesor, tiene los siguientes pasos: a) Designación del Informante por el Jefe del Departamento de Educación. b) Revisión del trabajo de investigación por el Informante en un plazo no mayor de cinco (5) días útiles. c) Entrega de la opinión del informante al Jefe del Departamento Educación, indicando las deficiencias para su reestructuración y/o reajuste o para la aprobación correspondiente. d) Devolución inmediata a los estudiantes del Informe para los reajustes finales. e) La aprobación definitiva del trabajo de investigación por el equipo del departamento de Educación para su impresión y sustentación. El formador designado como Informante, en lo posible no debe recibir más de dos trabajos de investigación por promoción.



Los estudiantes que por razones justificadas soliciten postergación de la fecha de sustentación, adjuntarán a su solicitud para una nueva fecha, los documentos pertinentes dentro de los seis meses correspondientes. El proceso de sustentación del trabajo de investigación, comprende: a) Publicación del cronograma de sustentación, a través del Jefe del Departamento Educación, en coordinación con el Director General. b) Nominación del jurado examinador conformado por tres miembros: presidente, secretario y vocal, de la especialidad o áreas afines. Entre los miembros debe haber un personal jerárquico y el informante del trabajo de investigación. c) Acto de la sustentación. · Requiere de la presencia en pleno del jurado. Si faltara uno de sus integrantes, se posterga por 72 horas, sustituyéndose por otro profesor relacionado con el tema de investigación. La inasistencia injustificada de un miembro del jurado, será sancionada con el equivalente a un día de trabajo, y la suspensión de actividades propias a sustentaciones. · Tiene tres fases: la primera es la exposición del grupo de estudiantes sobre el trabajo de investigación, la segunda corresponde a las observaciones e interrogantes que el jurado examinador considere pertinentes y la tercera se refiere a la juramentación. d) Elaboración de tres ejemplares del Acta de Titulación: para la carpeta de titulación, para la adquisición del formato del título ante el MED y para el archivo del ISP. e) Al término de la sustentación, el Presidente del Jurado entregará un ejemplar del Trabajo de Investigación para la biblioteca del ISP. f) El Secretario Académico publicará en el ISEPA y remitirá a la DREP, la nómina de los estudiantes expeditos para titulación. El ISEPA está autorizado a titular a los estudiantes egresados de nuestra institución, así como de los egresados de otras instituciones, según las normas vigente4s. Como constancia deberán tener una copia del Título otorgado. Como en todas las acciones academias que realiza nuestra institución, nos regimos también estrictamente por la normatividad vigente, en formación magisterial, nos basamos en el Decreto Supremo N° 023-2001-ED asi como en sus correspondientes reglamentos validos para todos los Institutos Superiores Pedagógicos y Escuelas Superiores de Formación Docente Públicos y Privados; en cuyo Artículo 21°, indica que, a partir del año 2005, será requisito adicional para la titulación, tener el nivel básico de un idioma extranjero y estudios de computación e informática certificados por el ISEPA toda vez que para este efecto se implementó el Centro de Idiomas , así como El centro de Informática y Computación, a fin de velar por la calidad de la enseñanza. En cumplimiento a las normas vigentes que obligan llevar a cabo los Talleres de Inglés y/o Computación son requisitos de la titulación para los estudiantes que egresan a partir del año 2005, a lo largo de la carrera deberá cumplirse un total de 500 horas en el caso de Inglés y 200 en el caso de Computación e Informática, estos estudios se realizan en el ISPA, toda vez que contamos con nuestro centro de idiomas y el Centro de informática y computación debidamente aprobado. Que, mediante Resolución Directoral N° 019-2005-ED, se aprueba la Directiva N° 15-DINFOCAD-2005 que contiene las Orientaciones y Normas Nacionales para el desarrollo de las actividades académicas del año 2005, en los Institutos Superiores Pedagógicos y Escuelas Superiores de Formación Artística e Institutos Superiores Públicos y Privados; y, en el numeral 5.8 señala en relación al proceso de titulación, que el Diploma o Certificado de haber cumplido 500/200 horas de Idioma/Computación e Informática, respectivamente.

PERSONAL DIRECTIVO,

ORGANIGRAMA ESTRUCTURAL DEL ISEPA

CONSEJO DIRECTIVO

DIRECTOR GENERAL

JEFE DE UNIDAD ACADEMICA

JEFATURA DE FORMACION EN

SERVICIO

SECRETARIO ACADEMICO

JEFE DE UNIDAD ADMINISTRATIVA

CONSEJO INSTITUCIONAL

Jefatura de Planificación y Proyectos

Jefe de Área Producción y Servicios

JEFE AREA ACADEMICA DE COMPUTACION E INFORMATICA

JEFE AREA ACADEMICA DE

ENFERMERIA TECNICA


CONTABILIDAD


EDUCACION PRIMARIA


EDUCACION SECUNDARIA

SECRETARIA de DIRECCION

CONSEJO CONSULTIVO

Jefatura de Investigación


INDUSTRIAS ALIMENTARIAS


AGROPECUARIA

JERÁRQUICO, DOCENTES, ADMINISTRATIVOS Y DE SERVICIO Lic. Miguel A. MENDOZA LOZA Director General Lic. Félix M. PANIAGUA MACHICAO Jefe de Unidad Académica Eco. Honorio E. CARREÓN BRAVO Jefe de Unidad Administrativa Ingº Gerardo M. CHAMB ILLA CHAPARRO Secretario Académico CPCC Sergio M. SOLÓRZANO APAZA Jefe del Dpto. de Contabilidad Lic. Carmen TITO PINEDA Jefe del Dpto. de Enfermería Técnica Ing. Sigmarina BEATRIZ HUANCA ÑAUPA Jefe del Dpto. de Computación e Informática MVZ Héctor Orlando APAZA MAMANI Jefe del Dpto. de Industrias Alimentarias L Lic. Angelino YANA CONDORI Jefe de Unidad académica de Educación Ingº Jhon E. CERVANTES TAPIA Jefe del Dpto. de Producción y Servicios- Jefe

de Unidad Académica de Producción Agropecuaria

PERSONAL NOMBRADO Ing. Carlos Ali MÁLAGA DEZA CPC Juan PARI HUACASI Lic. Félix Mirardo PANIAGUA MACHICAO Lic. Rómulo SULLCA TTITO Lic. Norma HUISA TTITO Ing. Emilio MAMANI MACHACA Ing. Alex Agapito JIMÉNEZ GUERRERO Ing. Leandro Cuno Hancco CPC Luis ZEVALLOS SUAÑA Lic. Flavio Walter CORNEJO GALLEGOS T.S. Yolanda Irene PÉREZ FLOREZ Lic. Salustiano CAHUANA VARGAS Prof. Edgar ASTRULLA PAREDES Lic. Víctor Hernán LUCRA QUISPE Prof. Hipólito LAURACIO TICONA PERSONAL CONTRATADO TRABAJADORES ADMINISTRATIVOS Ing. Juan CAZORLA CHAMBI CPC Isaac MEDINA BRAVO Lic. Amalia BEJAR ACOSTA Tec. Filomena ATAMARI LOAYZA Bach. Gilmar ALOSILLA PAREDES CPC Ester GARCÍA ARIZACA Lic. Juan SUCARI PACO Srta. Evelyn Alicia VALDEZ CONDORI Tec. Serafín Gregorio CUCHO HUAINAZO Sr. Anacleto YANQUI BALDARRAGO Sra. Florentina JAVIER MORALES Sr. Pascual LIMA TITO Sr. Rosendo Víctor LIMA TICONA Sr. Cesar CÉSPEDES HUISA

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