Desarrollo del pensamiento crítico como transversalidad...
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DESARROLLO DEL PENSAMIENTO CRÍTICO COMO TRANSVERSALIDAD CURRICULAR EN LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA Nº 86477 ESTENIO TORRES RAMOS CARAZ – ANCASH Tesis para optar el grado académico de Maestro en Educación en la mención de Investigación e Innovación Curricular BACHILLER: MIRIAM QUISPE VÁSQUEZ DE BENITES ASESOR: Mg. ROBERT CABALLERO MONTAÑEZ Línea de investigación: Diseño del currículo escolar Lima – Perú 2015 FACULTAD DE EDUCACIÓN Programa Académico de Maestría en Ciencias de la Educación – PRONABEC
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DESARROLLO DEL PENSAMIENTO CRÍTICO COMO TRANSVERSALIDAD CURRICULAR EN LA
INSTITUCIÓN EDUCATIVA Nº 86477 ESTENIO TORRES RAMOS CARAZ – ANCASH
Tesis para optar el grado académico de Maestro en
Educación en la mención de Investigación e Innovación
Curricular
BACHILLER: MIRIAM QUISPE VÁSQUEZ DE BENITES
ASESOR: Mg. ROBERT CABALLERO MONTAÑEZ
Línea de investigación:
Diseño del currículo escolar
Lima – Perú
2015
FACULTAD DE EDUCACIÓN
Programa Académico de Maestría en
Ciencias de la Educación – PRONABEC
ii
UNIVERSIDAD SAN IGNACIO DE LOYOLA ESCUELA DE POSTGRADO
Facultad de Educación
DECLARACIÓN DE AUTENTICIDAD
Yo, Miriam Quispe Vásquez de Benites, identificado con DNI Nº 31664545 estudiante
del Programa Académico de Maestría en Ciencias de la Educación de la Escuela de
Postgrado de la Universidad San Ignacio de Loyola, presento mi tesis titulada:
DESARROLLO DEL PENSAMIENTO CRÍTICO COMO TRANSVERSALIDAD
CURRICULAR EN LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA N°86477 ESTENIO TORRES
RAMOS CARAZ-ANCASH
Declaro en honor a la verdad, que el trabajo de tesis es de mi autoría; que los
datos, los resultados y su análisis e interpretación, constituyen mi aporte a la realidad
educativa. Todas las referencias han sido debidamente consultadas y reconocidas en
la investigación.
En tal sentido, asumo la responsabilidad que corresponda ante cualquier
falsedad u ocultamiento de información aportada. Por todas las afirmaciones, ratifico lo
expresado, a través de mi firma correspondiente.
Lima, diciembre de 2015
…………………………..…………………………..
Miriam Quispe Vásquez de Benites
DNI N° 31664545
iii
APROBACIÓN DEL TRIBUNAL DE GRADO
Los miembros del Tribunal de Grado aprueban la tesis de graduación, el mismo
que ha sido elaborado de acuerdo a las disposiciones reglamentarias emitidas por
la EPG- Facultad de Educación.
Lima, diciembre del 2015
Para constancia firman
Dr. Homer Melgarejo Obregón
Presidente
Mg. Félix Goñi Cruz Mg. Robert Caballero Montañez
Secretario Vocal
iv
Epígrafe
“El objetivo principal de la educación es
formar hombres capaces de hacer cosas
nuevas que no repitan simplemente lo que
otras generaciones han hecho: hombres
que sean creativos, que tengan inventiva y
que sean descubridores. El segundo
objetivo de la educación es formar mentes
capaces de ejercer la crítica, que pueda
comprobar por sí mismo lo que se les
presenta y no aceptarlo simplemente sin
más”.
JEAN PIAGET
v
Dedicatoria
Esta tesis se lo dedico a todos mis
estudiantes con quienes tuve la
oportunidad de compartir experiencias de
enseñanza-aprendizaje. Ellos se
convirtieron en mi mayor motivación para
poder llegar a esta instancia de mis
estudios y nunca rendirme en ella y ser un
ejemplo para ellos.
vi
Agradecimiento
A mi familia fuente de soporte constante e incondicional en toda mi vida, más aun en
mis años de estudios de postgrado, en especial quiero expresar mi más grande
agradecimiento a mi querido esposo José que sin su ayuda y amor hubiera sido
imposible culminar mis estudios. Asimismo, a mi princesa Joselin y a mis dos tesoros
Jean Franco y Leonardo por soportar mi usencia y robarles horas de mi compañía, a
mi padre por los ejemplos de perseverancia y constancia que me ha instituido siempre,
por el valor mostrado para salir adelante y por su amor. También expreso mi
agradecimiento a todos mis maestros de la USIL y mis compañeros de aula MIC2 que
sin el granito de arena de todos ellos hubiera sido imposible concluir mis estudios y
lograr uno de los grandes retos propuestos en mi vida profesional.
vii
Índice de contenidos
Epígrafe iv
Dedicatoria v
Agradecimiento vi
Índice de contenidos vii
Índice de tablas x
Resumen xi
Abstract xii
Introducción 13
Capítulo I 23
Pensamiento crítico en el contexto educativo 23
Fundamento teórico y educativo del pensamiento crítico. 25
Teoría y pedagogía crítica como perspectiva para el desarrollo del pensamiento. 25
Teoría de la modificabilidad cognitiva estructural. 26
Enfoque socio-critico 28
Enfoque socioformativo 28
Ministerio de educación y su concepción del pensamiento complejo. 29
Pensamiento crítico en el aula. 30
Aprendizaje crítico utilizando como mediación el aprendizaje autorregulado. 30
Enseñanza crítica espacio en el cual se potencian las capacidades, habilidades y destrezas del pensamiento de orden superior de los estudiantes. 30
Pensamiento crítico como paradigma en el proceso de enseñanza-aprendizaje. 31
Métodos y estrategias para fomentar el pensamiento crítico disciplinar. 32
Relación dialógica entre el pensamiento crítico y la lectura crítica. 34
Transversalidad y fundamento teórico en el proceso enseñanza-aprendizaje 35
La transversalidad, como teoría y práctica docente. 35
Pensamiento crítico y transversalidad en el aula. 36
Transversalidad en el currículo nacional. 37
La interdisciplinariedad como elemento de la transversalidad en las áreas de aprendizaje. 37
El currículo una herramienta esencial para la vida escolar. 38
Elementos y características del currículo como punto de partida para la construcción del proyecto curricular institucional. 39
Teorías curriculares que desarrollan el pensamiento crítico. 40
Enfoque Crítico en el currículo. 41
viii
Modelo de diseño curricular crítico para la elaboración del proyecto curricular institucional. 42
Propuesta curricular institucional basada en el pensamiento crítico. 43
Rasgos de la actual propuesta curricular. 44
Fases en el ciclo del proyecto curricular para desarrollar el pensamiento crítico. 45
Capítulo II 47
DIAGNÓSTICO O TRABAJO DE CAMPO 47
Metodología 47
Recolección de información 48
Procesamiento de datos 50
Primer momento: 50
Codificación 51
Generación de datos y subcategorías 53
Segundo momento 54
Tercer momento 57
Discusión de los resultados 58
Categoría general: Desarrollo del pensamiento crítico 58
Categoría emergente: La planificación como orientadora de la construcción del proyecto curricular institucional. 58
Diagnóstico, objetivos y valores. 58
Competencias y capacidades para desarrollar el pensamiento crítico. 60
Lineamientos metodológicos inadecuados y evaluación por resultados. 61
La mediación como factor determinante en el proceso de enseñanza-aprendizaje. 63
Clima del aula, clases motivadoras y creativas 63
Situación significativa y saberes previos. 64
Actividades, estrategias y técnicas para el desarrollo del pensamiento crítico. 65
La meta cognición en el desarrollo del pensamiento crítico. 67
Capítulo III 69
Modelación 69
Lineamientos para construir una propuesta curricular institucional desde el marco del pensamiento crítico 69
Fundamentación socioeducativo 69
Fundamentación pedagógica: 73
Fundamento curricular 75
ix
Desarrollo del pensamiento crítico como transversalidad curricular de la institución educativa nº 86477 estenio torres ramos. Caraz-Ancash 77
Estructura de la aplicación de la propuesta desarrollo del pensamiento crítico como transversalidad curricular 80
Objetivo general de la propuesta: 80
Etapas de la propuesta curricular 80
Desarrollo e implementación de la propuesta desarrollo del pensamiento crítico como transversalidad curricular de la institución educativa nº 86477 “estenio torres ramos” Caraz-Ancash. 82
Informe de valoración de especialistas 83
Valoración de las potencialidades de la estrategia por consulta a especialistas 83
Caracterización de los especialistas 83
Valoración interna y externa 83
Conclusiones 88
Recomendaciones 90
Referencias 91
Índice de anexos 95
x
Índice de tablas
Tabla 1 Tabulación de resultados del registro de observación 51
Tabla 2 Tabulación de la lista de cotejo 51
Tabla 3 Muestra de organización de códigos en grupos 52
Tabla 4 Matriz de categorías aproximativas 53
Tabla 5 Matriz de comparación, relación, clasificación de categorías y generación de las primeras conclusiones. 54
Tabla 6 Matriz de triangulación del proceso de investigación 56
Tabla 7 Construcción de categorías y sub categorías 57
Tabla 8 Matriz del marco curricular 76
Tabla 9 Matriz de competencia y capacidades 76
Tabla 10 Matriz de las etapas de la construcción curricular. 80
Tabla 11 Caracterización de especialistas 83
Tabla 12 Valoración interna y externa 84
Tabla 13 Matriz de ficha de validación interna. 85
Tabla 14 Matriz de resultado de valoración interna 85
Tabla 15 Matriz de ficha de validación externa. 86
Tabla 16 Matriz de resultado de valoración externa. 86
Tabla 17 Matriz de validación de interna y externa. 87
Tabla 18 Matriz de resultados de la validación de la propuesta. 87
xi
Resumen
La investigación tiene como propósito diseñar lineamientos para el desarrollo del
pensamiento crítico en la construcción del proyecto curricular de la Institución
Educativa Nº 86477 Estenio Torres Ramos del distrito de Caraz. Con el fin de orientar
su construcción que permitan una reestructuración acorde con su Proyecto Educativo
Institucional. Metodológicamente se fundamenta en el enfoque cualitativo educacional
de tipo aplicada proyectiva. La muestra de estudio está conformada por 3 docentes y 2
estudiantes de la institución educativa, seleccionados mediante la técnica del
muestreo intencional. Para el recojo de información se emplearon tres técnicas: La
entrevista semiestructurada, la observación y el análisis documental, cada una con sus
respectivos instrumentos. Como parte del diagnóstico general se obtuvo que los
docentes no planifican, no contextualizan los aprendizajes, el perfil del estudiante no
responde a las demandas del contexto, el enfoque no es coherente con el trabajo
pedagógico, el cual no se concretiza en las sesiones y los estudiantes no desarrollan
el pensamiento crítico. El pensamiento crítico y la transversalidad curricular, además
de los enfoques socio crítico-formativo son las teorías que fundamenta el marco
teórico del fenómeno de estudio. Así, el resultado más importante está dado en la
propuesta que orienta el desarrollo del pensamiento crítico como transversalidad, para
mejorar la gestión curricular, la mediación, la criticidad y reflexión en los estudiantes.
Por tanto, concluimos que el estudio tiene una perspectiva formativa sólida en cuanto
a la superación del problema planteado mediante la aplicación de la propuesta
pedagógica pertinente.
Palabras claves
Pensamiento crítico, transversalidad curricular, lineamiento curricular.
xii
Abstract
The investigation has the aim to design guidelines for the development of the critical
thinking in the construction of the curricular project of the Nº86477 Estenio Torres
Ramos Educational Institution in the district of Caraz, in order to guide its construction
that allows a reconstruction according to its educational institution projected.
Methodologically, it is based on the educational qualitative approach of the projected
applied method. The sampling of the study consists of three teachers and two students
from this institution mentioned above who were chosen through the purposive sampling
technique. For the data collection, three techniques were used: The semi structured
interview, the observation and the documental analysis, each one with its respective
instruments. As part of the general diagnosis, it showed that the teachers do not plan
ahead or contextualize the learning, the student’s profile does not respond to the
demands of the context, the approach is not coherent with the pedagogical work which
are not accomplished in the sessions and the students do not develop the critical
thinking. This thinking and the curricular mainstreaming, in addition to the formative
critical socio approaches, these are the theories based in the theoretical frame of the
study of the phenomenon. Therefore, the most important result is given in the proposal
that orientates the development of the critical thinking as mainstreaming, to improve
the curricular management, the mediation, the critically and the reflection on the
students. Thus, we conclude that the study has a solid formative perspective regarding
the overcoming of the problem stated through the application of the relevant
pedagogical proposal.
Keywords
Critical thinking, curricular mainstreaming, curricular guidelines.
13
Introducción
La sociedad de hoy demanda personas autónomas, que resuelvan problemas y tomen
decisiones. Por eso la educación centra su mirada en las oportunidades de
adquisición de competencias y aprendizajes para la vida. Esto tiene que ser atendido
con urgencia y asumir el compromiso que se ha señalado en los objetivos del informe
de seguimiento de la Educación para todos la Organización de las Naciones Unidas
para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO)
Puesto que estos resultados son preocupantes, ya que formamos parte de
ella, es momento de hacer un alto para reflexionar sobre ¿qué estamos haciendo
como maestros? Y ¿cuál es nuestro rol en esta circunstancia? Muchos no sabemos
que responder, porque requiere de compromiso para poder asumir estos grandes retos
que nos plantean en la educación dada su complejidad. Es importante reconocer
cómo estamos a nivel mundial en educación, ya que formamos parte del sistema y
sobre todo contamos con experiencia en el campo educativo ya que en ella se
concretiza el proceso de enseñanza-aprendizaje; sin embargo no se está trabajando
de acuerdo con las exigencias de los grandes cambios y avances de este nuevo siglo;
por lo tanto es preocupante no desarrollar el pensamiento crítico en los estudiantes de
hoy.
Los estudios realizados sobre la educación indican necesidad de proporcionar
a los estudiantes estructuras del pensamiento crítico que lleven a desarrollar
capacidades fundamentales de las ciencias, ya que gran parte del sistema educativo
actual tiene una enseñanza fragmentada, acrítica, des-actualizada y contraproducente
que no permite la interacción conceptual, lo cual desmotiva la curiosidad de los
estudiantes. Es así que la ausencia de un pensamiento crítico en los estudiantes no es
una situación particular es un asunto de orden mundial.
Con respecto al currículo peruano, la situación actual de la educación nos lleva
a una revisión, análisis, reflexión y propuesta para que mejore, ya que la educación en
el siglo XXI está basado en el desarrollo del pensamiento crítico; es decir, pensar de
forma autónoma (autoexpresión y análisis), donde el currículo y las estrategias de
enseñanza pueden contribuir para desarrollar e incrementar este tipo de pensamiento.
Esto es un propósito de la educación básica regular al 2021 planteado en el Proyecto
14
Educativo Nacional (PEN) y el Diseño Curricular Nacional 2009 (DCN) que busca
asegurar la formación integral a partir del plan de estudios que promueve la
interrelación entre los agentes educativos que traen con ella distintas culturas y
situaciones sociales a través de las instituciones educativas.
En la Región Ancash, tal como la práctica pedagógica lo hace saber, los
estudiantes egresan de la Educación Básica Regular con un nivel pobre de análisis,
síntesis, argumentación y emisión de juicios valorativos. Como podemos observar en
el proyecto educativo regional de Ancash, en uno de los ejes estratégicos
denominados, Aprendizajes de Calidad cuyo análisis de la realidad responde que en
educación secundaria, sólo el 6,6% de estudiantes que están para concluir, logran los
aprendizajes esperados en Comunicación y el 3,2% en Lógico Matemático. (Proyecto
Educativo Regional Ancash, 2007).
Estas cifras nos muestran claramente los bajos niveles que alcanzan los
estudiantes. Además estos resultados nos sirven de referencia para deducir cuan
débiles se encuentran en cuanto al desarrollo del pensamiento y la relación con el
lenguaje en el área de Comunicación, ya que para lograr los aprendizajes esperados
tiene que haber pasado por todo un proceso cognitivo que se desarrolla en la
interacción educativa en el aula. Una de las causas del fracaso escolar es el currículo
y el modelo escolar actual que no responde a la construcción de un proyecto curricular
institucional como se evidencia en el diagnóstico de la institución Nº 86477 Estenio
Torres Ramo; que entra en conflicto con patrones culturales, modos de vida propios de
nuestros pueblos(Proyecto educativo regional Ancash, 2007).
Asimismo, contamos con maestros que no poseen con las herramientas
suficientes, para desarrollar los procesos de diversificación curricular;
consecuentemente no son pertinentes ni relevantes, también encontramos poca
participación de los diferentes agentes educativos. Todas las debilidades mencionadas
(incluido la organización curricular, el calendario, los horarios, etc.) en la cual se ve
involucrada el sistema educativo causa la deserción de los estudiantes más pobres,
hijos de campesinos y trabajadores de zonas urbanas, negándoles de esta manera
desarrollar un pensamiento crítico. Esta capacidad es importante en la formación de
las personas ya que les permitiría lograr una buena calidad de vida, como se
menciona en el eje estratégico de aprendizaje de calidad (Proyecto Educativo
Regional, 2007). Teniendo en cuenta las tendencias desde diferentes campos y
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espacios se pone hincapié en el perfil del estudiante crítico y reflexivo, el crecimiento
de su comunidad engranada al desarrollo total sustentado en el pensamiento crítico
como transversalidad curricular de la institución educativa Nº 86477 “Estenio Torres
Ramos”. Consideramos ahora diversos trabajos teóricos germinados desde el siglo
pasado que sustentan los aportes así tenemos a Sócrates y su método socrático,
Robert Ennis (1998), Freire (1989), Gimeno Sacristán (1988), Oscar Tamayo (2014),
Campos Arenas (2007), Ruiz (2005), Correa de Molina (2004).
Ahora veamos referencias de estudios empíricos que nos permiten conocer
mejor el fenómeno de estudio. Vargas (2010) en su investigación tuvo por objetivo
analizar el desarrollo curricular mediante las prácticas pedagógicas de los maestros de
la asignatura de estudios sociales en ingles del noveno grado de la escuela,
americana de Tegucigalpa, a fin de valorar si el pensamiento crítico se promueve en
los alumnos como producto del diseño y del desarrollo curricular, ya que resulta un
nivel bajo para analizar, razonar y formular pensamientos propios; es decir, la
habilidad para poner en práctica el pensamiento crítico y que aun no es parte del
desarrollo curricular mediante las prácticas pedagógicas, una de las conclusiones fue
que lo más importante no son los contenidos, sino las habilidades ni destrezas que se
espera que el alumno logre y vaya “afinado” a medida que avanza en su formación. El
currículo teóricamente está bien planteada porque no solo indica contenidos sin las
habilidades pero existe dificultad para su desarrollo en el aula.
Además, Montoya (2008) en su investigación tuvo por objetivo plantear
estrategias didácticas para fomentar el pensamiento crítico en el aula. La presente
investigación se realizó en la Universidad Católica del Norte de Colombia , en el cual
plantea siete propuestas aplicadas al aula y orientadas a desarrollar habilidades de
pensamiento crítico dicha propuesta se ha trabajado durante tres meses con
estudiantes de la básica secundaria del Cibercolegio, las estrategias han sido
aceptadas con gran interés por los estudiantes quienes han evidenciado cambios
positivos en cuanto a la participación, la comunicación de sus ideas y la reflexión
grupal. Además es incorporado de manera satisfactoria en el proyecto educativo
institucional (PEI), basado en un modelo pedagógico autónomo e innovador, el cual es
plasmado en el proyecto curricular y concretizado en las aulas.
Asimismo, Tuñón y Pérez (2009) presentan una investigación titulada:
Características del discurso en el aula como mediación para el desarrollo del
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pensamiento crítico, en la interacción discursiva en el aula. Se observó un discurso de
instrucciones por lo que estamos al frente de un docente que no motiva la adquisición
de pensamientos, identificamos un gran divorcio entre la planeación y el proceso
educativo por lo que se sigue dando prioridad a los conocimientos a través de
exposiciones para agotar los contenidos y no en lograr que los estudiantes adquieran
habilidades de pensamiento. Indiscutiblemente el desarrollo del pensamiento crítico se
extiende en todas la áreas así como se observa en la investigación de Beltrán y Torres
(2009) en un artículo científico titulado “Caracterización de habilidades de pensamiento
crítico en estudiantes de educación media a través del test HCTAES”; el propósito fue
describir en un estado inicial las habilidades que permiten el desarrollo del
pensamiento crítico en estudiantes de Bogotá. Conclusión los resultados arrojados por
este diagnóstico ofrecerán una oportunidad para mejorar los procesos de enseñanza y
aprendizajes desde el área de Química y para potenciar las habilidades que poseen
los estudiantes, a través de diseño y aplicación de un programa de intervención
cognitiva.
En el contexto peruano, son importante los trabajos de Milla (2012). Su
investigación tuvo por objetivo determinar el nivel de pensamiento crítico de los
alumnos que cursan el quinto año de secundaria en los colegios de Carmen de la
Legua. Utilizó el método estadístico (conjunto de técnicas logarítmicas, mediante las
que se realizaron los cálculos estadísticos). Como resultado principal obtuvo que los
estudiantes del quinto de secundaria en su mayoría se encuentran en el nivel
promedio y más cercano al nivel bajo; es decir, pensamiento crítico de principiante.
Así mismo el pensamiento crítico se desarrolla en el nivel primario plasmados
en la investigación de Germana (2008). El realizó un estudio con 37 estudiantes de
sexto grado de primaria en la que demuestra que existe una relación entre
metodologías activas y el desarrollo del pensamiento crítico obteniendo niveles buenos
y satisfactorios. En lo referente al pensamiento crítico los estudiantes mostraron una
clara definición de los conceptos, además de poder establecer relaciones entre los
mismos. Además, Pascual (2009) en su investigación tuvo por objetivo validar el
diseño de la programación curricular anual del área de estrategias de estudio y
aprendizaje para la construcción de conocimientos en los educandos del tercer grado
de secundaria de menores de las instituciones educativas públicas. Esto fue validado
porque los estudiantes manifiestan características de ser críticos, reflexivos,
autónomos, resolutivos, ejecutivos. Asumen actitudes de ser respetuosos y tolerantes
17
con las ideas de sus compañeros, responsables con ellos mismos en la exigencia de
aprendizaje del área curricular.
En los trabajos señalados se observa la tendencia por desarrollar el
pensamiento crítico desde las estrategias pedagógicas, didácticas, metodológicas y
curriculares en diferentes áreas de instrucción en algunos involucrando la integración
de áreas; es decir, desde un estudio de la transversalidad curricular institucional. Por
eso, la investigación planteada desde el enfoque cualitativo, y desde la investigación
aplicada proyectiva educacional, se especificó lo importante que es para el país la
formación de estudiantes críticos, y sobre todo contribuir a ese propósito por medio de
la elaboración de un proyecto curricular institucional basado en el desarrollo del
pensamiento crítico que respondan a las demandas y necesidades del contexto.
Sin convencer dicha exigencia no sería factible educar completamente al ser
humano, ni la educación formaría el instrumento de conversión y cambio social.
Indiscutiblemente, existen sustentos teóricos-metodológicos y precedentes que buscan
educar ciudadanos críticos y reflexivos: que objetan, planifican, lideran, proponen,
resuelven problemas, toman decisiones y transforman críticamente su entorno socio-
histórico para una mejor vida. En ese sentido, el enfoque socio crítico, el enfoque
socioformativo, el enfoque epistemológico del pensamiento crítico y la didáctica crítica
constituyen puntos centrales que sustentan la investigación.
El trabajo de campo nos permitió conocer que el proyecto curricular
institucional, debería incluir el desarrollo de capacidades del pensamiento crítico, como
parte de la política educativa. De alguna manera, esta capacidad, se incluye en este
documento; pero no llega a concretizarse en el aula de clase. Este contraste entre la
teoría y práctica es la razón de ser de la investigación.
Para orientar mejor el problema de investigación se planteó la siguiente
pregunta.
¿Cómo contribuir al desarrollo del pensamiento crítico como transversalidad
curricular en la Institución Educativa Nº 86477 Estenio Torres Ramos, Caraz-Ancash?
.El objeto es el proceso de enseñanza-aprendizaje en las diferentes áreas y se define
como campo de investigación el desarrollo del pensamiento crítico como
transversalidad curricular.
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Asimismo, para dar respuesta al problema planteado se señaló el siguiente objetivo.
Diseñar lineamientos para el desarrollo del pensamiento crítico en la construcción del
Proyecto Curricular de la Institución Educativa Nº 86477 Estenio Torres Ramos
Caraz-Ancash.
Para desarrollar el objetivo planteamos las siguientes interrogantes científicas:
¿Cuáles son los fundamentos teóricos del pensamiento crítico en los estudiantes de
la Institución Educativa Nº 86477 Estenio Torres Ramos, Caraz- Ancash?;¿Cuál es el
estado actual del desarrollo del pensamiento crítico como transversalidad curricular de
la Institución Educativa Nº 86477 Estenio Torres Ramos, Caraz-Ancash?; ¿Cómo
diseñar lineamientos para el desarrollo del pensamiento crítico en la construcción del
proyecto curricular de la Institución Educativa Nº 86477 Estenio Torres Ramos,
Caraz-Ancash?; ¿Cómo validar por juicio de expertos los lineamiento para el
desarrollo del pensamiento crítico en la construcción del proyecto curricular de la
Institución Educativa Nº 8647 Estenio Torres Ramos, Caraz-Ancash?
Las tareas u objetivos específicos que nos permitieron obtener información
acerca del problema de estudio fueron los siguientes: Precisar los fundamentos
teóricos del pensamiento crítico en los estudiantes de la Institución Educativa Nº
86477 Estenio Torres Ramos Caraz-Ancash, diagnosticar el estado actual del
desarrollo del pensamiento crítico como transversalidad curricular de la Institución
Educativa Nº 86477 Estenio Torres Ramos Caraz-Ancash; diseñar lineamientos para
el desarrollo del pensamiento crítico en la construcción del proyecto curricular de la
Institución Educativa Nº 86477 Estenio Torres Ramos Caraz-Ancash y validar por
juicio de expertos los lineamientos para el desarrollo del pensamiento crítico en la
construcción del proyecto curricular de la Institución Educativa Nº 86477 Estenio
Torres Ramos Caraz-Ancash.
Metodológicamente, el presente trabajo responde a una investigación científica
educacional de tipo aplicada proyectiva. Esta dentro del paradigma interpretativo, ya
que se han realizado procesos de análisis inductivo en profundidad en los detalles de
los datos para descubrir categorías, dimensiones comenzando por explorar con
preguntas abiertas como refiere (Kemmis, 1988). Asimismo, con un enfoque cualitativo
al respecto afirma (Sandín, 2003) que es una actividad sistemática y orientada a la
comprensión en profundidad de fenómenos educativos y sociales, a la transformación
de prácticas y escenarios socioeducativos, a la toma de decisiones y también hacia el
19
descubrimiento y desarrollo de un cuerpo organizado de conocimiento, por lo que su
diseño cualitativo fue abordar al fenómeno de manera flexible y abierta.
El trabajo se desarrolló desde el planteamiento de categorías apriorísticos. Se
precisa como categorías fundamentales de la tesis: el desarrollo del pensamiento
crítico y la transversalidad curricular de la institución educativa Nº 86477 Estenio
Torres Ramos.
En el proceso cualitativo la muestra es, un grupo de personas, eventos o
sucesos, comunidades, etc., sobre el cual se habrá de recolectar los datos, del
universo o población que se estudia Hernández (2008). La muestra se ha
seleccionado teniendo en cuenta el objetivo central. Esto nos ha ayudado a entender
con mayor profundidad nuestro fenómeno a investigar con la participación de
estudiantes y docentes. La técnica de muestreo fue determinada por el muestreo no
probabilístico intencional por conveniencia, cuya finalidad no es la generalización en
términos de probabilidad y se aprovechó de los actores que fácilmente estuvieron a
nuestro alcance Hernández (2010). Por la que está estructurada de la siguiente
manera: un docente del nivel primario, dos docentes del nivel secundario y un
estudiante del 5º y 4 años de secundaria, quienes participaron en la aplicación de la
guía de entrevista semiestructurada. Mientras que para el registro de observación, en
una sesión de aprendizaje en el aula hemos contado con un docente de ambos niveles
de la Institución Educativa Nº86477 “Estenio Torres Ramos” de Yuracoto de la ciudad
de Caraz, provincia de Huaylas departamento de Ancash.
Los métodos teóricos utilizados fueron en analítico -sintético para revisar los
teóricos del modelo de transversalidad curricular institucional, enfocada el desarrollo
del pensamiento crítico, interpretar los resultados obtenidos del diagnóstico del estado
actual del desarrollo del pensamiento crítico como transversalidad curricular. También
se aplicó el método de inducción y de deducción en el desarrollo de estructurar la
introducción, sistematización del marco teórico y el diseño del modelo transversal
curricular institucional para el desarrollo del pensamiento crítico. Este posibilita
constituir vínculos interactivos entre sus elementos, relaciones de subordinación,
jerarquía y de regulación entre las fases, niveles, actividades y entre los elementos
que conforman el modelo curricular.
20
Por otro lado, el método de modelación nos permite analizar y modelar la propuesta
teórica de transversalidad curricular institucional en lineamientos para desarrollar el
pensamiento crítico en la construcción del proyecto curricular de la institución
educativa N° 86477 Estenio Torres Ramos.
Los métodos empíricos empleados: observación: se utilizó la observación no
participante estructurado, para él se empleó el instrumento registro de observación
para recoger datos sobre el estado actual de desarrollo del pensamiento crítico. Hay
que mencionar, además que no es una mera contemplación (sentarse a ver el mundo
y tomar notas); implica adentrarnos profundamente en situaciones sociales y mantener
un papel. Estar atento a los de talles, sucesos, eventos e interacciones activo, así
como una reflexión permanente (Hernández, 2010).
Entre las técnicas empleadas está la entrevista semiestructurada, por lo que
existe mayor flexibilización en cuanto al desarrollo aunque se señala las líneas
generales para explorar pero sin precisar muchos aspectos a analizar, es abierta o
libre, no tiene una idea clara de adonde nos llevará o de los temas concretos a tratar
en ella Zabalza (1997). Asimismo, se utilizó como instrumento la guía de entrevista
semiestructurada para precisar el estado actual del desarrollo del pensamiento crítico
como transversalidad curricular de la institución educativa Nº 86477 “Estenio Torres
Ramos”.
También se empleó análisis documental, que es un conjunto de operaciones
intelectuales que busca describir y representar los documentos de forma unificado
sistemático para facilitar su recuperación. Comprende el procesamiento analítico
sintético que, a su vez, incluye la descripción bibliográfica y general de la fuente, la
clasificación, indización, anotación, extracción, traducción y la confección de reseñas
con el instrumento lista de cotejo para recoger datos del diagnóstico del proyecto
curricular institucional y su elaboración. Asimismo se realizó la consulta a especialistas
para valorar las potencialidades de los lineamientos para el desarrollo del pensamiento
crítico en la construcción del Proyecto Curricular Institucional.
Los instrumentos concordantes con los métodos fueron los siguientes: el
registro de observación que se aplicó a un docente del nivel primario del 2º grado y a
otro docente del nivel secundario en el aula del 3º año. Esto nos permitió recopilar
información sobre los principales aspectos de los procesos pedagógicos realizados en
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una sesión de aprendizaje y como están desarrollando el pensamiento crítico en los
estudiantes, del mismo modo también responde al diagnóstico de nuestro trabajo de
investigación.
La guía de entrevista semiestructurada, se aplicó a 3 docentes y 2 estudiantes
de la Institución Educativa “Estenio Torres Ramos “de Yuracoto, los cuales brindaron
información y apreciación a la importancia que tiene el desarrollo del pensamiento
crítico en nuestros estudiantes pero también manifestaron sus dificultades para
involucrarlo en el Proyecto curricular y por ende en la tarea pedagógica; es decir en el
proceso enseñanza aprendizaje. Dicho instrumento, fue elaborado teniendo en cuenta
el propósito en nuestra investigación y permitió recopilar información sobre el estado
actual del desarrollo del pensamiento crítico como transversalidad Curricular en la
Institución Educativa. La lista de cotejo, se aplicó con su respectiva escala de
valoración al Proyecto Curricular Institucional, documento de la Institución Educativa.
Además se hizo las coordinaciones con el Señor director para que se nos
brinde las facilidades del caso y reforzar dicho documento con el PEI (Proyecto
Educativo Institucional), luego realizamos el procesamiento del instrumento de la lista
de cotejo según la escala de valoración, para analizar y argumentar sobre los
principales aspectos con que cuenta el PCI y su relación con el desarrollo del
pensamiento crítico como transversalidad curricular ya que esto es el primer objetivo,
diagnosticar el estado actual del mismo proceso.
El reporte del trabajo de campo se realizó en tres momentos según .Mayz
(2008), el primer momento consistió en la transcripción de datos, codificación,
generación de datos subcategorías. El segundo momento se desarrolló la relación y
clasificación de categorías, surgimiento de las primeras conclusiones. Y el tercer
momento se realizó la interpretación y discusión de los resultados, obtener la
información correcta y detallada sobre las categorías emergentes se convierte en eje
fundamental de estudio; del mismo modo fueron valoradas con la ayuda del método de
triangulación de datos y fuentes.
La novedad científica del presente estudio está en el desarrollo del
pensamiento crítico dirigida en todas las áreas para el nivel primario y secundario, el
cual beneficiará a los estudiantes, docentes de la institución educativa de la zona rural
del distrito de Caraz, atendiendo a estas consideraciones podría ser útil para toda la
22
región, y la implicancia de la práctica del trabajo de investigación ayudará a formar
integralmente a los estudiantes en las dimensiones cognoscitivo, valorativos y en la
praxis a través del proceso enseñanza-aprendizajes. Estos serán capaces de
responder de manera crítica a los desafíos de la sociedad en la que se encuentran
inmersos y adquirir un compromiso activo con el desarrollo social, económico y
democrático del país.
La estructura de la tesis consta de cuatro partes; la primera incluye al resumen,
la introducción, la segunda parte comprende la fundamentación filosófica, sociológica,
psicológica y pedagógica de la investigación, a través del análisis de los conceptos
fundamentales y relaciones que permiten fundamentar la investigación, la tercera parte
explica los resultados obtenidos con el desarrollo de la investigación, entre los cuales
se destacan, los resultados del diagnóstico y la cuarte parte está referido a la
propuesta del autor para la solución del problema planteado. Asimismo, los resultados
de la validación por el criterio de especialistas. Además, se evidencia las referencias y
en páginas anexas se muestran los instrumentos empleados, y otros documentos que
dan validez científica al trabajo desarrollado. Y, también se consigna la forma en que
el modelo curricular institucional fue diseñado.
23
Capítulo I
Pensamiento crítico en el contexto educativo
Hablar sobre el pensamiento crítico es incidir en la formación de la autonomía, la
reflexión y la toma de decisiones más pertinentes ante una situación. Según Ennis
(1998), el pensamiento crítico es un proceso reflexivo dirigido a tomar decisiones
razonadas acerca de que creer o hacer; es decir, las decisiones tienden a ser mejor
sin la búsqueda de razones y alternativas. Cabe rescatar la postura que se asume
como ser humano ante una situación determinada y esto se logra a través de un
proceso de una enseñanza crítica para un aprendizaje crítico.
Se debe agregar que el pensamiento crítico involucra otros aspectos en la
cual, Campos (2007), hace un análisis de conceptos de diferentes autores, para ser
más específicos nos referimos a Kurland (1995). Él señala que el pensamiento crítico
tiene como punto central a la razón, la honestidad intelectual, y nuestra mente debe
estar abierto a los diferentes puntos de vistas, y de esta manera, ser conscientes de
sus propios prejuicios. Estos no deben permitir influenciar su juicio por lo emocional ya
que esta confía en la razón. En este sentido, a diferencia del concepto anterior
centramos la capacidad de escucha a los demás, es decir, es de mente abierta y en el
proceso enseñanza-aprendizaje permite una mayor interacción e interrelación entre
los agentes educativos.
Ambas definiciones del pensamiento crítico se complementan y están
presentes en el campo educativo, a través de los proceso cognitivos que pretendemos
desarrollar en los estudiantes; es decir, capacidades que los lleven a la criticidad. En
efecto, se define como la correcta evaluación de enunciados a través del pensamiento
en la cual reflexiona y analiza todo un proceso de resultados, casos, de uno mismo y
de otros. Es razonable porque predomina la razón sobre otras dimensiones de
pensamiento. Así por ejemplo, determina conclusiones, juzga la calidad de un
argumento, resguarda una postura razonable, formula preguntas para dilucidar y
propone hipótesis.
Ahora veamos el pensamiento crítico en el contexto educativo. Este se
considera un objetivo importante, porque se enseña con mayor frecuencia en todos
los niveles de la educación, a través de movilizar el objeto de estudio de la didáctica;
es decir, el proceso de enseñanza-aprendizaje a la constitución de pensamiento crítico
24
exige nuevas formas de entender las relaciones entre los estudiantes, los profesores y
los saberes que circulan en las aulas de clase. Puesto que existen dificultad en los
estudiantes para utilizar los conocimientos, como refiere Tamayo (2014), para lograr
avanzar en la formación de pensamiento crítico en los estudiantes, es necesario que
se articulan con los modelos pedagógicos y didácticos desde los cuales pensamos y
desarrollamos los procesos de enseñanza-aprendizaje. En otras palabras, es a partir
del actuar del docente, en su contexto de aula, como podemos incidir en el desarrollo
del pensamiento crítico en los estudiantes.
Además, son múltiples los estudios que en la actualidad se han realizado en
cuanto al pensamiento crítico. Los estudiantes tienen un potencial considerable para la
aplicación de este tipo de procesos cognitivos de alto nivel para el aprendizaje en las
aulas, tal como lo refieren Liu, He & Li (2015), quienes en un estudio exploratorio
examinan estos supuestos con los estudiantes de alto rango de escuelas intermedias
en China continental que han sido seleccionados por sus altos puntajes de logro en los
exámenes requeridos para la aceptación de dichas escuelas.
Los resultados de ocho secciones en matemática sugieren que es posible
adquirir conocimientos por el pensamiento crítico en estas clase tradicionalmente
instruidos y que los alumnos con mayor logro son los que han utilizado estos proceso
cognitivos con intensidad que los estudiantes de menores logros. Así mismo, el
estudio ofrece vías para la promoción de estos proceso cognitivos de alto nivel para el
aprendizaje con los estudiantes de menores logros. Por último los resultados indican
que las actividades extracurriculares deben ser rediseñadas para ofrecer más
oportunidades para el pensamiento crítico.
En contraste con lo anterior, nuestra preocupación es en particular describir y
comprender los principales procesos de pensamiento de los estudiantes para proponer
y ejecutar su desarrollo en el aula. Los educadores debemos promover en ellos la
importancia de conservar la duda, el asombro como los rasgos que identifican a todo
ser humano para lograr aprendizajes desde el pensamiento crítico. Teniendo en
cuenta que los conceptos asumidos buscan la formación integral del estudiante en una
sociedad como la nuestra.
Es así que, pretendemos desarrollar los fundamentos teóricos del pensamiento
crítico, de manera puntual no solo nos referimos a la teoría y pedagogía crítica como
25
perspectiva para el desarrollo del pensamiento y la teoría de la modificabilidad
cognitiva estructural, sino también a los enfoques socio crítico y el socioformativo. De
igual modo consideramos al ministerio de educación y su concepción del pensamiento
con miras a la construcción de un proyecto curricular institucional basados en el
desarrollo del pensamiento crítico.
Fundamento teórico y educativo del pensamiento crítico.
El interés central en el presente trabajo de investigación está referida a acciones en
los campos de la educación y pedagogía en el aprendizaje del pensamiento crítico.
Esto deviene a través de la historia de las bases filosóficas, psicológicas y
pedagógicas, que cobra relevancia cuando se concretiza en el aula. De tal manera que
la teoría y pedagogía crítica no permitan el desarrollo solo de contenidos sino de
formar personas y comunidades que piensen y actúen de acuerdo a los aprendizajes
logrados y convertirse de esta forma en seres reflexivos y críticos.
Teoría y pedagogía crítica como perspectiva para el desarrollo del
pensamiento.
Este estudio está basado y orientado en la teoría de la pedagogía crítica como,
con miras al desarrollo del pensamiento, en la cual se plantea una separación
epistemológica y ontológica del paradigma egocéntrico y antropocéntrico de la cultura
occidental; asimismo no contempla bien el poder en los seres humanos porque
propicia situaciones de desigualdad en diversos aspectos, además de sobrepasar y
dejar a tras una educación tradicional o bancaria, es decir; como un repositorio de
información como solía referirse Freire (1996), genera en los estudiantes pasividad, a
la vez considera importante la contextualización de los conocimientos el cual fortalece
la parte humana de la persona. Por ello, es necesario integrarlo en el proyecto
curricular institucional. Así, por ejemplo, considerar las características, necesidades y
demanda de aprendizajes de los estudiantes y esto se concretice en el aula durante el
proceso de enseñanza-aprendizaje.
Además Welsh & Dehler (2013), sostienen que la teoría y la pedagogía, se
deben ejecutar en entornos auténticos y multidisciplinarios como un medio para
facilitar el crecimiento de los estudiantes en los alumnos de integración. Se describe el
desarrollo de una experiencia de aprendizaje centrado en el estudiante, que combina
elementos de la educación fundamental de gestión, aprendizaje situado, y el
26
pensamiento de diseño. Las similitudes entre la pedagogía y el diseño de pensamiento
basado críticamente crean un contexto de colaboración que permite a los estudiantes
a adquirir atributos consistentes con los alumnos de integración: la reflexión crítica, y
la multialfabetización lo que para Freire solo era una educación a través de la
alfabetización.
Asimismo, es muy importante que la clase gire en torno a las situaciones
significativas que no son más que los problemas del contexto de modo que, la
pedagogía no se resuman a una simple trasmisión de conocimientos; sino a la
concreción de la práctica pedagógica que construye el conocimiento a partir de una
concepción problemática y que tiene como base a la lectura decodificadora de la
realidad. Ello fomenta en los estudiantes una conciencia ético-crítica
De este modo, se presenta una visión general del enfoque teórico donde
prevalece el aprendizaje basado en problemas cuya novedad se expresa según
Carrier (2015), en la teoría Montessorian, como una alternativa para desarrollar el
pensamiento crítico en los estudiantes.
Teoría de la modificabilidad cognitiva estructural.
La teoría de la modificabilidad cognitiva estructural consiste en, la investigación con la
experiencia del aprendizaje mediatizado; es decir, precisa la función de las
experiencias asociadas con el desarrollo cognitivo como procedimiento de creación y
modificación de la persona mediante la construcción de la cultura de una comunidad,
sus valores, intenciones, acciones, principios entre otros aspectos ya escritos por
anteriores estudiosos para obtener ciertos resultados deseados. En efecto, toda
sociedad y toda opinión pública son modificadas a través del desarrollo de actitudes y
prácticas educacionales por lo que el mediatizador deber se consiente que ello es un
proceso que requiere ser persistente.
Conviene subrayar que Feuerstein (1993), tuvo interés en investigar cómo se
dan los procesos mentales del sujeto y el enriquecimiento cognitivo a través de
programas, más que con los resultados adquiridos por los test que miden la capacidad
intelectual. También, a esta teoría le interesa enseñar a pensar. Además podemos
afirmar la teoría de Feuerstein (1993), se fundamenta en dos postulados básicos: el
primer postulado es el ser humano como un sistema abierto a la transformación y
modificación; es decir, el cerebro de la persona se caracteriza por su alto nivel de
27
flexibilidad y plasticidad lo confirma la neurociencia. Significa que la persona posee
una capacidad oculta para aprender y puede cambiar, a sí mismo, este cambio, a nivel
intelectual, puede trascender de los niveles de funcionamiento previsto para él según
su desarrollo. En otras palabras, niega la predicción del desarrollo humano y valora la
inteligencia como algo que se puede aprender y no como algo estable, como se
menciona en las tesis de algunos autores que consideran los factores genéticos como
determinantes únicos del nivel intelectual. Sin embargo esta teoría considera que el
individuo es modificable a lo largo de toda su vida. Por lo cual, cuando un sujeto no
puede aprender por cualquier problema o dificultad podemos pensar en la modificación
de la estructura cognitiva deficitaria.
Analizaremos ahora el segundo postulado; consiste en el aprendizaje mediado,
el ser humano, desde que nace, interactúa con su entorno de dos formas distintas: por
un lado, el sujeto se expone autónomamente a los estímulos sin un tercero y elabora
una solución en función de estos; por otro lado, el sujeto puede tropezarse con un
adulto que intervenga como mediador entre el individuo y su contexto. Es decir, que la
experiencia que hubiesen podido proporcionarle los distintos estímulos ambientales se
va a ver mediatizada por la intervención de un adulto que, intencionadamente,
organiza y estructura dicha experiencia desde la perspectiva socio-cultural en la que
están inmersos. A este tipo de experiencia, Feuerstein llama “experiencia de
aprendizaje mediado”. Esto requiere entonces una mejor y continua preparación de los
mediadores, ya que la sociedad está cambiando y la educación debe cambiar también,
para contribuir a la construcción de una sociedad que sirva para aprender a vivir.
Así que Feuerstein (1993), concluye que, el ser humano está expuesto a los
diferentes estímulos ya sea del ambiente o mediadas las cuales son muy necesarias
de manera integral para el desarrollo cognitivo del estudiante. Todo esto parece
confirmar que cuanto mayor sea la experiencia de aprendizaje mediado, además si el
niño es sometido cuanto antes a la experiencia, la capacidad y modificabilidad del
organismo será mayor y se podrá utilizar toda la estimulación del entorno a la cual
está sometido; pero si la experiencia de aprendizaje mediado es menor la capacidad
del organismo para ser modificado y para utilizar la estimulación será menor.
Por consiguiente, queda la necesidad de conocer a nuestros estudiantes y
cuales han sido sus estímulos del entorno para que a partir de ello realicemos las
experiencias de aprendizajes mediados y logremos la formación integral de nuestros
28
estudiantes. Al mismo tiempo, debe fundamentarse en la adquisición de competencias
primordiales en tema de cultura, basadas en el respeto y la igual dignidad,
coadyuvando a proyectar las dimensiones económicas, sociales y ambientales, que
hoy en día se encuentran en dificultades. Por esto, reforzaremos la investigación con
el enfoque socioformativo que busca la formación integral del ser humano y no se
centra en el aprendizaje como meta, además se proyecta a una vida ética en el
escenario de interdependencias culturales, sociales y ambientales.
Enfoque socio-critico
En cuanto al enfoque socio crítico, este hace hincapié en una pedagogía
problematizadora; es decir, resalta la problemática de la escuela y del aula frente a la
realidad del estudiante ante la labor educativo. En esta se da un vínculo dialógico, la
institución educativa busca el cambio del estudiante a través del procedimientos
educativo y este, a su vez, modifica su realidad a partir de la praxis educativa. Según
Mejía y Carmona (2012), es una manera de tratar la vida diaria incluyendo la escolar
que posibilita a los estudiantes formar conciencia crítica. En otras palabras es una
herramienta para reflexionar sobre sus viadas y experiencias, haciendo énfasis en lo
individual y lo colectiva, comprendiendo como se relaciona la comunidad global.
Enfoque socioformativo
En lo que se refiere al enfoque socioformativo, denominado también enfoque
complejo, Tobón (2010) lo define como un escenario de reflexión-acción educativa,
que busca crear condiciones didácticas básicas para allanar la formación de personas
íntegras y competentes para hacer frente los desafíos-dificultades del crecimiento
individual. Además, la vida en colectivo, el equilibrio ecológico, lo cultural-artístico y en
el campo empresarial, a partir de los vínculos de la educación con los procesos
sociales, económicos, políticos, religiosos, deportivos, ambientales y artísticos en las
cuales convive el ser humano implementando tareas formativas con trayectoria.
Es necesario recalcar que el enfoque socioformativo no se centra en el
aprendizaje como meta, sino en la formación integral del ser humano con un claro
proyecto ético de vida en el marco de interdependencias sociales, culturales y
ambientales (Tobón, 2010). Teniendo en cuenta que, los diferentes conflictos en la
sociedad van en incremento estos tipos de violencia plantean preguntas a la
educación referente a su competencia para inculcar valores y actitudes orientadas a la
29
convivencia. Es por ello que asumiremos como un referente importante en la
construcción del proyecto curricular institucional y desarrollar el pensamiento crítico.
Asimismo el conocimiento como tal está indisolublemente unido a los entornos
culturales, sociales, ambientales e institucionales en los que se inventa y reproduce.
De modo que la educación cumpla el reto de formar estudiante íntegro e integral para
la sociedad que nos demanda.
Ministerio de educación y su concepción del pensamiento complejo.
En cuanto al Diseño Curricular del Ministerio de Educación (2005), una de los
aspectos de los estudiantes al terminar la Educación Básica Regular (EBR) estuvo
determinada por el pensamiento divergente o crítico, comprendido como la capacidad
de desdecir, cuestionar, afirmar y disertar sus opiniones para analizar reflexivamente
distintos casos. Las capacidades del pensamiento presentan un grado de complejidad
y se vinculan con las grandes intencionalidades del currículo, y formar un estudiante
con un perfil crítico reflexivo que demanda nuestra sociedad.
Asimismo, como sabemos, quedó sin efecto ni trascendencia en la educación
peruana, ya que en la actualidad contamos con un DCN (2009), el cual presenta en
algunas áreas modificaciones realizadas en el presente año 2015. En cuanto a las
competencias y capacidades, no se considera al pensamiento crítico como una
capacidad fundamental, sino como definiciones importantes señaladas en las rutas de
aprendizaje del área de Historia, Geografía y Economía.
Del mismo modo, contamos con un marco curricular aún en proceso de ser
aprobado para su ejecución. Todos ellos, se realizan a través de etapas y a largo
plazo, abarcan desde inicial hasta la secundaria, porque requiere de todo un proceso
cognitivo esta se desarrollará lentamente de acuerdo a la madurez de sus niveles
como se señala en la taxonomía de Bloom. Es así que los diferentes documentos
emanados del Ministerio de Educación no son adecuados, en su totalidad creando
dificultan en los docentes y ser concretizados en el aula.
30
Pensamiento crítico en el aula.
Aprendizaje crítico utilizando como mediación el aprendizaje
autorregulado.
Definitivamente, el aprendizaje crítico se da en la correlación dialéctica entre las
condiciones naturales y culturales de las personas por el proceso de interrelación
social. En esta el saber objetivo se transforma en un saber subjetivo que ocurre en el
proceso de enseñanza-aprendizaje, por la presencia del docente como mediador en
función de las estructuras externa e interna de los saberes que se aprende.
Al mismo tiempo, lo precisamos en las bases psicológicas. Gonzales (2012),
refiere que todo aprendizaje es producto de una experiencia que ha pasado por la
actuación del sujeto, en la cual la experiencia se da en una persona concreta que
deviene de factores externos como estímulos, así como también de factores internos
como procesos mentales. A su vez, desde la perspectiva del aprendizaje crítico,
teniendo como mediación a la autorregulación para Facione (2007), implica que la
persona desarrolla la capacidad de apropiarse de la responsabilidad sobre este
proceso; es decir, asume la autorregulación como el conocimiento, conciencia y
control que tienen los sujetos acerca de sus propios procesos de pensamiento y de
actividades permanentes e independientes a lo largo de toda su vida. De modo que
están motivados intrínsecamente por el aprendizaje, crean condiciones que les
posibiliten optimizar sus aprendizajes y para concretizarse este le permite
autoevaluarse a través de la meta cognición.
Enseñanza crítica espacio en el cual se potencian las capacidades,
habilidades y destrezas del pensamiento de orden superior de los
estudiantes.
Se debe entender la enseñanza crítica como un primer punto de partida en el
proceso pedagógico de suma importancia, ya que a través de ella se logrará el
crecimiento de las capacidades del pensamiento complejo. El pensamiento crítico es
muy necesario, ya que el mundo cambia constantemente y la enseñanza debe
cambiar para que los estudiantes aprendan a pensar críticamente, analizar la
información, resolver problemas que se les presenta y tomar las mejores decisiones
de acuerdo con las circunstancias.
31
Hannel y Hannel (1998) recomiendan que para que la enseñanza del pensamiento
crítico se realice, siete pasos. Este divide la instrucción educativa en momentos: la
creación de un propósito que despierte el interés de los estudiantes, esta tiene que
estar sujeta a su realidad, la escuela o el trabajo de manera que sea un nexo para unir
con el siguiente momento, y el real procedimiento de métodos que son áreas
cognitivas que responden a una secuencia.
Observar la información y reconocer los hechos; confrontar, relacionar y
buscar semejanza; organizar, construir, encontrar vínculos; compilar, concluir; inferir,
idear, adaptar; y finalmente sintetizar, los autores afirman que uno de las aspectos que
no permite que los estudiantes piensen críticamente es por la escasa práctica de
estrategias de instrucción directa y no dejar de lado las preguntas en las diferentes
sesiones. De este modo, los estudiantes deben demostrar cuanto están desarrollando
sus habilidades de pensar. Así que es muy importante tener en cuenta el uso de
preguntas sistémicas; hay que mencionar, además, la formación y actualización del
docente con una práctica pedagógica basada en la criticidad, rigor metódica, la
reflexión crítica sobre la práctica y la investigación como lo refiere Freire (1996).
Por otra parte, la psicología conductual ayuda a establecer definiciones
asociadas al pensamiento crítico. Trabaja para definir las subtareas vinculados con el
resultado final, con las metodologías del docente. Estas pueden ser utilizadas para
moldear las primeras conductas ya luego demostrar el cambio de conducta como
resultado final. Por otro lado, los especialistas de contenido evidencian que el
pensamiento crítico se puede enseñar desde las diferentes áreas de contenido, así,
por ejemplo, desde la lectura, literatura, estudios sociales, matemáticas y ciencias. A
su vez, el pensamiento complejo es esencial porque se interrelacionan niveles,
esquemas y contextos con el método de integración de saberes para llegar a construir
procesos interdisciplinarios. De esta manera se genera una disciplina que
posiblemente desarrolle mejor el pensamiento crítico cuando el estudiante estudie
(Campos, 2007).
Pensamiento crítico como paradigma en el proceso de enseñanza-
aprendizaje.
En el proceso de enseñanza-aprendizaje, el pensamiento crítico es considerado una
estrategia cognitiva, que provoca a los estudiantes analizar de un modo más profundo,
32
reflexivo y cuestionador el material de estudio. Para todo ello, la atmósfera del aula,
es decir, el ambiente físico y psicológico es muy importante así como el propósito, un
contenido que debe ser aprendido para ello, se realiza un proceso para lograrlo este
último está relacionado con el pensamiento crítico, según López y Recio (1998), esto
será posible si es que se mantiene la disposición de los estudiantes para el
aprendizaje. Este a su vez permite la atención, el cual le posibilite lograr la
aprehensión de los conocimientos.
Hay que mencionar, además que al iniciar la clase se presente un situación
significativa relacionada a la realidad de carácter controversial. Ello accederá a la
discusión, donde el docente utiliza ejemplos pertinentes y relacionados a la sesión.
Recordemos que la discusión es sugerida como el mejor método para lograr
desarrollar habilidades de orden superior.
Es así que podemos decir que el rol del educador es ayudar a aprender, no
propiamente enseñar, tal como lo que refiere López y Recio (1998), de ese modo el
docente evitará decir a los estudiantes qué pensar. En relación con los alumnos, estos
aprenden de manera significativa y desarrollan competencias y habilidades que le
servirán no solo en la escuela, sino en toda su vida practicando las habilidades
superiores del pensamiento crítico. Puesto que esto les hace competentes al
momento de resolver problemas y tomar decisiones así como el generar ideas críticas.
Métodos y estrategias para fomentar el pensamiento crítico disciplinar.
El interés por este tema en las instituciones educativas ha llevado a los docentes a
asignar esta responsabilidad a determinados cursos tales como lógica, filosofía,
sociología o ciencias sociales. Algunas instituciones han comenzado a reemplazar el
curso de “Lógica Formal” por otras alternativas que favorezcan el pensamiento crítico.
Es así que algunos títulos de libros en esta dirección, son “el arte de razonar”, “lógica
práctica”, “lógica aplicada”, “lógica informal”, entre otros. Sin embargo, se reconoce
que debe ser atendido en todas las asignaturas a la manera de un eje transversal,
(Campos, 2007).
Es complejo enseñar a pensar críticamente, sobre todo cuando los estudiantes
no han estado inmerso en dicho proceso y están poco dispuestos a cambiar. En
muchas ocasiones, el profesor es el cómplice de esta oposición porque exige y
demanda poca capacidad crítica de parte del estudiante. Debe existir un compromiso
33
entre el docente y discente en este proceso de enseñanza-aprendizaje. Un diagnóstico
de las capacidades del pensamiento de orden superior en los estudiantes es el punto
de partida esencial para ayudar a mejorar la habilidad de pensar críticamente.
Es necesario preparar, capacitar y asesorar al docente para que modifique su
estilo de enseñanza y adopte una actitud proactiva hacia esta meta educacional. Por
lo tanto, el docente debe poseer una disposición espontánea y un compromiso real
con la enseñanza. Se requiere que el docente, en su práctica pedagógica, cuente con
una serie de habilidades personales en el manejo de estrategias, métodos y técnicas.
En efecto, el uso de las preguntas forma parte de las técnicas más usadas y más
simples en la enseñanza del pensamiento crítico.
Al mismo tiempo, una técnica eficaz es formular preguntas al alumno, o este
auto preguntarse acerca de la estructura y significado de un mensaje o información.
Formular preguntas tales como ¿cuál? (propósito, evidencias, resultados, implicancias,
inferencias), ¿qué? (que otras interpretaciones son posibles), ¿cómo? (se podría
reducir un determinado gasto sin reducir las compras), ¿de qué? (de qué manera se
combinan los colores para que aparezca otro color).
Asimismo, Paul & Elder (2001), propone en términos de interrogantes, la
enseñanza socrática considerada como la estrategia más antigua y poderosa hasta la
actualidad y promueve el pensamiento crítico a través de pasos cuando el estudiante
está realizando actividades para pensar críticamente. Otras medidas importantes que
desarrolla el pensamiento crítico son crear condiciones favorables, precisarlas en el
objetivo, ritmo de trabajo apropiado, favorecer la discusión y el intercambio de posición
de perspectiva, favorecer procedimientos científicos, estimular el trabajo en equipo,
entre otros.
Con respecto a la estrategia didáctica, Campos (2007), enfatiza que la
discusión grupal, partiendo del estudio de caso como método para el desarrollo del
pensamiento crítico es muy significativo si está bien organizada. Otra técnica sugerida
por su efectividad es el diálogo controversial estructurado, que hace uso del
aprendizaje cooperativo. Es decir, integrar al equipo con la que compartan
experiencias aprendizajes con los que menos desarrolla el pensamiento. También se
presenta el método argumentativo el cual puede ser realizado a través de un ensayo
escrito. Además, el uso de organizadores gráficos (diagrama de arcos y mapa del
34
argumento) entre otros son indispensables durante el proceso de enseñanza-
aprendizaje; es decir, el estudiante organiza lo aprendido. De ahí que genera
discusión, argumentos y en algunos casos plantea alternativas de solución en un
ensayo, informe o esquema.
Relación dialógica entre el pensamiento crítico y la lectura crítica.
Con respecto a la relación que existe entre la lectura crítica y el pensamiento crítico,
Campos (2007), refiere que la lectura crítica es un elemento decisivo para el
pensamiento crítico, porque a través de ella se manifiesta el proceso de hacer juicios
tales como evaluar la significación y precisión de lo que se lee. Así mismo se da una
disposición de cuestionamiento, análisis lógico y deducción. Ello permitirá conceptuar
la lectura bajo un patrón.
Otro rasgo de la lectura crítica, es la habilidad de determinar el propósito del
autor con precisión, lógica, confiabilidad y certeza del texto. También el análisis
literario a través de las formas literarias. Además los lectores críticos están prestos a
disponer un tiempo para reflexionar y evaluar la información, a indagar la veracidad
usando la lógica para buscar visiones disyuntivas, así como expresar diferentes
opiniones en base a la identificación de argumentos entre otros.
Asimismo, existe una relación directa entre la lectura crítica y el pensamiento
crítico, donde la lectura crítica es una técnica que permite identificar ideas e
información. También realiza una lectura sensata y analítica, es así que la lectura
crítica tiene como interés de esclarecer de como dentro del contexto del texto es
considerado de manera integral y si el texto tiene significado, mientras que el
pensamiento crítico evalúa las ideas para tomar una decisión, que implica reflexionar
sobre la verdad de lo leído a la luz del conocimiento y esta sea aceptada por su
veracidad. Por consiguiente, pareciera que la lectura crítica antecediera al
pensamiento crítico, es decir; una vez entendida la lectura se pasa a evaluar con
precisión las aseveraciones.
En contraste con lo anterior, Kurland (citado por Campos 2007) sostiene que en
la práctica son simultáneos, así que si al leer críticamente se encuentran aspectos que
no son razonables se aplica el pensamiento crítico de tal forma que se analice con
mayor cuidado el texto para su mejor discernimiento.
35
Criterios de transversalidad en las instituciones educativas, la
transversalidad en las instituciones educativas, específicamente, en el currículo son
contenidos definidos por asuntos cuestionables o socialmente relevantes, originados
por un prototipo de desarrollo actual y del currículo, que resulta de una complicación
conceptual y desde un plano ético. Dado que encontramos en estos últimos tiempos
personas menos autónomas, poco reflexivos y que no pueden resolver problemas
cotidianos. Es por ello que se hace necesario trabajar de manera transversal, en el
proyecto curricular institucional, el desarrollo del pensamiento crítico en los
estudiantes. No solo el pensamiento crítico, sino también el innovador, científico y
ético. Así, formar personas integras que construyan sociedades menos conflictivas y
con mayor oportunidad de cambio y desarrollo sostenible para la humanidad.
Transversalidad y fundamento teórico en el proceso enseñanza-
aprendizaje
Por lo que se refiere a transversalidad como significado, es entendido como atravesar
de un lado a otro; hay quienes relacionan dos conceptos: cruzar y enhebrar; el primero
está relacionado con cruzar todas las disciplinas mientras que la segunda se construye
como elemento vertebrador del aprendizaje y une a su alrededor las diferentes
asignaturas, la cual le da un carácter integrador les permite introducir y ensartar los
diversos contenidos curriculares Velásquez (2009).No obstante, pretendemos
desarrollar capacidades del pensamiento antes que contenidos; es decir, movilizar los
procesos cognitivos a través de la mediación y lograr las competencias críticas e
innovadoras en los estudiantes.
Esto permite el desarrollo del pensamiento crítico, así por ejemplo la estrategia
de proyectos formativos y la metodología de gestión curricular sustentado en el
enfoque sistémico complejo de Tobón (2009), enfatiza en formar competencias
genéricas transversales como aprender a emprender, investigación, trabajo en equipo,
pensamiento crítico entre otros.
La transversalidad, como teoría y práctica docente.
En cuanto a la transversalidad como teoría en el campo educativo, esta se refiere a
una estrategia curricular ya que se consideran temas de suma importancia para la
formación de los estudiantes y estas a su vez atraviesan todo el currículo. Significa
que están presentes en todos los elementos del proyecto educativo institucional, se
36
puede visualizar específicamente en el proyecto curricular institucional,
concretamente en las nuevas estrategias, metodologías y los contenidos debidamente
organizados (Fernández, 2003).
Asimismo, hasta la actualidad en las instituciones educativas no existe una
articulación de los conocimientos dados y construidos ya que, cada área se interesa
por su objeto de estudio sin permitir la integración con otras por lo que, Fernández
(2003), hace frente a la concepción compartida del saber vista como una de las
características de las instituciones en estos últimos tiempos, el cual se convierte en un
reto en los procesos educativos. Por otro lado el docente es la persona encargada de
hacer de la transversalidad una posibilidad real, a través de la práctica utilizando lo
transversal como estrategia.
Pensamiento crítico y transversalidad en el aula.
El pensamiento crítico se aplica en diferentes asignaturas y en distintos niveles del
conocimiento. Explora mejor las capacidades de raciocinio en las diferentes etapas
de la vida del ser humano, como construir y engendrar todo ello en torno de las
carencias de su ambiente social, puesto que, así se logre transversalidad en el
contexto.
La educación tiene como propósito germinar en el estudiante la razón crítica
para que este sea libre y responsable de sus acciones personales. La tarea es
conseguir que el pensamiento sobrepase el socio centrismo y el egocentrismo, es
decir, se opte por las cosas verdaderas y éticas fundamentadas en compromisos. Esto
requiere una educación que forma en principios y en los valores de la criticidad,
reflexión de los pensamientos; relacionados los contenidos y a circunstancias precisas.
De modo que, la transversalidad del conocimiento de las situaciones nuevas
aprendidas para aplicar y resolver las mismas se basan en el uso y la relación de los
contenidos para resolver los problemas. Estas son las competencias transversales y
competencias intelectuales. Las competencias transversales comprenden lo
intelectual, metodológico, personal, social y comunicativo. Es necesario recalcar que
dentro de las competencias intelectuales está ejercer el pensamiento crítico con la
aplicación del juicio crítico, poner en obre el juicio creativo, en la que Lipman (1988),
expresa las dos columnas gemelas que argumentan el pensamiento de orden superior
como es la razón y la sensatez.
37
Transversalidad en el currículo nacional.
El bajo nivel intelectual revelado en los estudiantes, según las pruebas nacionales e
internacionales (Proyecto Educativo Regional Ancash, 2007) demuestran un conjunto
de herramientas y de habilidades son necesarias para el adecuado procesamiento de
la información, la resolución de problemas, la transferencia de conocimientos y la toma
de decisiones. Es necesario buscar la integración de capacidades como ejes
transversales del desarrollo del pensamiento crítico en el proyecto curricular
institucional.
Para Palos (1998), los propósitos de la transversalidad es desarrollar
capacidades cognitivas que te accedan reflexionar y analizar la realidad en la cual, se
observa un conflicto de valores, asimismo, suscitar actitudes de participación en la
búsqueda de soluciones más equitativas y fortalecer la valoración de la dimensión
deontológica del ser humano y fomentar un tipo de persona humanística, del mismo
modo construir y afianzar conocimientos que permitan analizar críticamente los
aspectos de la sociedad que se consideren reprochable.
Por otro lado, los ejes transversales establecen una dimensión educativa a lo
largo y ancho del currículo de manera integral e interdisciplinaria que infiltra en las
áreas. Del mismo modo Acosta (1997) señala que los ejes transversales son temas
repetidos entretejidos en cada una de las áreas que componen el currículo en
consecuencia no son esquemas paralelos sino medios que le dan funcionalidad al
aprendizaje, que permitirá la formación de una persona para que se acople a los
nuevos tiempos, por lo que se complementan la formación científica con una
dimensión ético –moral.
La interdisciplinariedad como elemento de la transversalidad en las áreas
de aprendizaje.
Para transversalizar el currículo con el pensamiento crítico implica tener una visión
sistémica, integral e integradora del pensamiento, lo cual es menos difícil si se cuenta
con la ayuda de diferentes disciplinas que construyan conjuntamente y
permanentemente la disyuntiva de soluciones a los inconvenientes que se tengan en
la sociedad educativa. En este sentido, Morín (citado por Correa, 2004), reconoce un
currículo centrado en el pensamiento complejo cuyo objeto es el conocimiento
multidimensional pero sabe que lograrlo es imposible, por lo que el hombre
38
históricamente es un ser inacabado lo establece en sus principios fundamentales en la
que tiene influencias epistemológicas específicamente en su enfoque interdisciplinar.
Se debe agregar que, si realizamos un trabajo en equipo y elaboramos el
proyecto curricular institucional en la que se integre las capacidades transversalmente,
para desarrollar el pensamiento crítico, lograremos estudiantes con un perfil crítico,
reflexivo. Estos se integraran a través de las áreas en proyectos educativos; es decir,
proyectos formativos que para Tobón (2009), son planes completos de aprendizaje y
de evaluación, desde el enfoque sistémico complejo y se orientan al logro de
productos pertinentes.
Asimismo Torres (citado por Correa, 2004) refiere que la globalización
repercute en el proyecto educativo, en la que se fecunda el proceso pedagógico en el
aula, a través de una didáctica basada en esencias de materias integradas; así por
ejemplo: población, geografía, economía, cultura, etc. Esto es trabajado, con una
visión panorámica, percibiendo al mundo de manera integral, ya que en forma
constante interactúan por partes como organización subordinada en la cual el agente
principal es el hombre, lográndose crecimiento mutuo entre sus elementos
conceptuales, así como en los métodos y técnicas, influye fuertemente en la formación
de los estudiantes como de los docentes.
De ahí que, es muy importante implementar y desarrollar los proyectos
formativos en las instituciones educativas, esto con la finalidad de integrar las áreas y
lograr el desarrollo de las capacidades que respondan a las competencias previstas.
Welsh, & Dehler (2013), vinculan explícitamente la teoría y la pedagogía, señalan que
se debe aplicar en entornos auténticos y multidisciplinarios como un medio para
facilitar el crecimiento intelectual de los estudiantes de integración.
El currículo una herramienta esencial para la vida escolar.
La educación es un proceso muy importante para la formación del ser humano,
desarrollo de nuestra sociedad y del mundo; en el presente siglo XXI, se produjo en el
Perú una reforma del currículo escolar, nuevas expectativas, nuevos tiempos y nuevos
desafíos, poniendo énfasis en las competencias y capacidades. Es decir, se quiso dar
respuesta ante los grandes cambios de la sociedad. Se dio énfasis a la dimensión del
currículo que revela la metodología así mismo, el contenido explica cómo elaborar la
concepción curricular, las acciones que constituyen el proceso de elaboración y el
39
resultado que es el proceso que queda plasmado en documentos curriculares
(diagnóstico, estructuración y organización de los proyectos curriculares).
El término currículo tiene y ha tenido, a lo largo de la historia,
numerosas acepciones. Esta diversidad conceptual nos permite aproximarnos a la
definición más acertada y pertinente para la investigación que tiene una concepción
determinada que, al concretizarse pretende solucionar problemas y satisfacer las
necesidades de la comunidad educativa, del mismo modo, la evaluación busca
mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje. De ahí que. Gimeno (1988), lo define
de la siguiente manera:
El currículum es la expresión y concreción del plan cultural que una institución
escolar hace realidad, a través de la planificación donde el propósito se
convierte en acción, dentro de unas determinadas condiciones que matizan ese
proyecto (p. 45)
Además, consideramos que el currículo no es solo un plan de aprendizaje, que
se concretiza en el aula sino que, se tenga en cuenta las experiencias de los actores
educativos de un determinado contexto, es decir; a todos los factores que influyen en
él (familiares, sociales, económicos, culturales…), a la vez que se insiste más en el
análisis crítico-cultural de la escuela, en este sentido ya nos encontramos con modelos
como el cognitivista, constructivismo, socio- crítico y el socioformativo.
Asimismo, encontramos dos dimensiones o criterios básicos a la hora de definir
y confeccionar los currículos; por un lado, una concepción finalista y tecnológica y, por
otro, una mención personal y existencial. Creemos que esta última es la que se debe
abordar por ser una concepción más acorde con la enseñanza crítica, es decir
aprendizaje basado en el pensamiento, que es lo que se pretende desarrollar en la
propuesta curricular institucional de la presente investigación.
Elementos y características del currículo como punto de partida para la
construcción del proyecto curricular institucional.
Con respecto a los elementes que interviene en el currículo, Taba (1974), considera
que todo currículo debe tener esencialmente objetivos, contenidos, actividades y
evaluación, así mismo Tyler (1979), para darle dinamismo incluye a los docentes,
40
estudiantes, padres de familia y comunidad, además de los recursos y su contexto,
todo ello nos ayudará a desarrollar el currículo y lograr optimizar la educación.
Por otra parte es necesario recalcar la importancia que tienen las
características del currículo, ya que estas orientan en la construcción de todo proyecto
curricular institucional. Por ejemplo, Gimeno (1993) detalla un currículo abierto y
flexible, en al cual los docentes toman las decisiones al momento de realizar su
planificación y puedan incorporar las experiencias educativas, ya que estas no son un
producto acabado sino que son los docentes quienes lo concretizaran en el proceso de
enseñanza-aprendizaje. De igual modo, orienta a la comunidad educativa a prescribir
los objetivos, contenidos o experiencias educativas relacionadas a sus estudiantes
durante todo el transcurso de la escolaridad.
Para Correa (2004), la flexibilidad es un requisito básico para que la institución
educativa de la sociedad actual pueda enlazarse a las transformaciones sociales,
científicas, tecnológicas internacionales. Estos presionan que la organización escolar
dialectice sus estructuras, hacia los ajustes, y cambios de currículos, planes de
estudios, contenidos, metodologías, aplicaciones, tiempos y espacios de formación. Si
no cedemos a la flexibilidad como oportunidad, corren el peligro de seguir siendo unos
enseñantes de la historia y no actor de su construcción y contar con una institución
educativa prospectiva, con una perspectiva de largo alcance, incubadora de
novedades, creativas y críticas.
Teorías curriculares que desarrollan el pensamiento crítico.
Otro punto importante en la investigación son las teorías curriculares que
sirven como fundamento al sistema educativo cuyos elementos que constituyen el
currículo se orientan al tipo de educación que se quiere desarrollar. Además los
planteamientos curriculares tienen referente teórico, estos se concretizan en las
acciones específicas del diseño curricular, así como la elaboración de planes y
programas de estudio. La elección del enfoque curricular a desarrollarse en un sistema
educativo se toma a nivel nacional, para que se precise en su planteamiento y
ejecución del currículo a nivel institucional.
A partir de 1970 con Freire, se proyecta un enfoque práctico del currículo […] el
problema no radica solamente en explicar a las personas sino en dialogar con ellas
41
sobre su acción. Por lo que tenemos la tendencia de un enfoque crítico a desarrollarse
en el proyecto curricular institucional.
De acuerdo a Tyler ( citado por Ruiz, 2005), plantea un método de análisis y
elaboración del currículum con una mayor fundamentación teórica, la cual tiene bases
filosóficos y psicológicos y que a partir de ello se operativicen los propósitos o
intencionalidades, estos debe estar en función del alumno que involucra su
aprendizaje y desarrollo social, así también lo cognitivo y afectivo, además, se
encuentra la materia o disciplina que es el conocimiento cultural disponible y
finalmente la vida social en la que nos encontramos, es decir; la sociedad y sus
necesidades.
Para Donoso (citado por Ruiz, 2005), la educación de las escuelas y de los
docentes asumen una posición más activa dentro del currículo como teoría práctica en
cuanto a la contribución de la sociedad y la cultura a través de la formación de las
personas. Estos son capaces de pensar críticamente, se concientizan en valores y
decisiones educativas de los docentes.
Con respecto al primer punto, trata de comunicar como los agentes educativos
actúan y participan en la sociedad, quienes pretenden conducirse con prudencia y
juicio en circunstancias de praxis en las que ellas mismas se involucran. Aunque existe
una sociedad liberal en la que las personas practican decisiones morales de acuerdo a
su pensamiento y sus mejores razonamientos, por lo tanto se asume una sociedad de
elección como actuar mejor y no hacerle frente a situaciones que sean incorrectas de
asumir y actuar.
Enfoque Crítico en el currículo.
A cerca del enfoque crítico podemos referir algunas aportaciones realizadas por Ruiz
(2005). El considera un currículo abierto y tolerante ante una sociedad dinámica del
siglo XXI que requiere tomar diferentes alternativas de pensar, así mismo aportar
nuevas ideas que con una actitud crítica coadyuve a una mejor revisión del currículo,
también se dirige a tomar conciencia en relación a la nueva forma de planificar y
ordenar nuevos conocimientos seleccionados en él. Hay que mencionar además,
algunos principios que son la base para enfrentar las tareas de planificación del
currículo, así por ejemplo en un ambiente crítico constructivo reflexivo se deben crear
el diseño de valores, actitudes y metas, así como también el componente moral.
42
Además, la praxis considerada como el escenario para la gran transformación, incluir
problemas de la realidad, también se considera la confrontación de la realidad política
y temas educativos, como último principio está la investigación que tiene que informar
y ser informado por acción simultánea.
Este enfoque se contrapone al enfoque positivista que responde a un currículo
tecnológico en la que Ruiz (2005), enfatiza que no se toma una postura para criticarla
si no para hacer un análisis de las razones, argumentos y opiniones; principalmente en
la enseñanza centrada en el estudiante, en la que los postmodernistas señalan que el
pensamiento crítico es agudo pero presenta insuficiencia en la teoría critica aplicada,
es decir; que el mundo actual requiere de un currículo con principios que respondan a
las demandas y necesidades de la sociedad.
Modelo de diseño curricular crítico para la elaboración del proyecto
curricular institucional.
A principios del noventa, se aprecia un giro importante en el desarrollo del modelo
socio-crítico. La esencia de la pedagogía crítica se está sometiendo a un proceso de
reconsiderar algunas orientaciones y conceptos. Dos son las tesis que están siendo
sometidas a consideración, una, si, la postura de Habermas ha tocado fondo y está
agotada (visión postmodernista) y dos, si estamos ante una nueva modernidad.
El modelo crítico se caracteriza por que las situaciones educativas son
vivencias sociales formadas por valores consensuados y normalizados, el
conocimiento se forma en el desarrollo en situaciones interactivas y participativas, la
teoría crítica debe dejar claro cuál es su posición en las diferentes intervenciones
dialécticas, los modelos críticas se preocupan por el tipo de cultura educativa que se
desarrollan en el currículo, esta debe estar dentro de un marco curricular amplio y
flexible que le permite desarrollar actividades abiertas y versátiles; es decir, que esa
transformación logre las intenciones plasmadas en el currículo para con los
estudiantes. Además Tobón (2010), impulsa la formación integral y dentro de ella la
preparación de personas con competencias para actuar con capacidad en diverso
contextos. Por otro lado, no se puede permitir que la construcción teórica crítica del
currículo quede a responsabilidad de personas ajenas a la institución educativa, de la
misma forma realizar trabajos de manera individual de los docentes, de modo que se
debe realizar trabajo en conjunto entre los docentes y otras personas relacionadas
43
con la educación. Quienes puedan presentar críticas a presupuestos, actividades
educativas, propuestas por el estado, no solo desde la teoría, sino desde la práctica.
Además concientizar a un trabajo en equipo y metacognitivo en la que los docentes
indiferentes, cambien las perspectivas y prácticas educativas dadas como estables.
Asimismo Stenhouse (1998) cree que los docentes deben colaborar en la
elaboración de una práctica de investigación “que es accesible a los profesores y
alimenta la enseñanza si la educación ha de ser mejorada” (p.34) por lo que toda
investigación bien fundamentada produce avances educativos.
Por tanto el diseño curricular, en su aspecto pre activo como interactivo, es
más una cuestión de resolución y disminución de problemas en relación con el
contexto y la práctica, que de aplicación de la fórmula o el esquema correcto de
transmisión de contenidos. De cualquier forma, el diseño no es solo una serie de fases
que se suceden y un avance inexorable hacia adelante, sino que es un conjunto
integrado, que permite volver atrás para retomar “sentido” (para contrastar si las
decisiones que en ese momento se están adoptando son efectivas e interpretan bien
la perspectivas generales de la práctica educativa) así como para revisar, matizar o
modificar algún aspecto (Ruiz, 2005).
Por consiguiente, el modelo pedagógico a desarrollar e implementar, en la
investigación será teniendo en cuenta los enfoques socio crítico y socioformativo; con
la finalidad de desarrollar aprendizajes en los estudiantes a partir del pensamiento y
asumir la criticidad, a través de la transversalidad en la propuesta curricular
institucional con esto quiero decir que tomaremos los aportes de, Feuersteins y Tobón.
Por lo que en la elaboración y desarrollo del currículo se debe conocer el nivel de los
estudiantes, así mismo atender la competencia cognitiva, es decir el nivel de desarrollo
en el que se encuentra y los conocimientos que ha construido anteriormente. El
proceso enseñanza aprendizaje puede dar lugar tanto a aprendizajes para la vida
como a aprendizajes memorísticos de corta duración y para que este sea significativo
debe realizarse una serie de procesos las cuales estarán en la propuesta curricular.
Propuesta curricular institucional basada en el pensamiento crítico.
Se hace necesario precisar que la propuesta curricular institucional abarca todo
un conjunto de dimensiones como objetivos, perfil, demandas, contenidos, actividades
y evaluación, las cuales se operativizan a través de las acciones pedagógicas y se
44
concretiza el proceso de enseñanza-aprendizaje; lo que significa que los docentes
deben conocer los proceso educativos desde las teorías, concepciones y enfoques
pedagógicos. Así mismo Tobón (2009), desde la experiencia práctica y la evaluación
de resultados con el enfoque sistémico complejo propone pasos para la construcción
de un currículo socioformativo basados en competencias, los cuales serán detallados
en la propuesta de la investigación.
Por otra parte, toda propuesta curricular debe contar con una dimensión
esencial que es la planificación, Zabalza (1997) considera como un cúmulo de
conocimientos, ideas o experiencias acerca del fenómeno a organizar, para alcanzar
un propósito, el cual nos permite direccionar todo el proceso a través de
procedimientos a realizarse para su ejecución o cierre.
Es así que a la presente investigación le interesa el cómo de la planificación
que puede responder al para qué planificar, en la cual está el desarrollo del
pensamiento crítico como transversalidad, que se concretizará a través del desarrollo
de las capacidades con sus respectivos procesos cognitivos que para Feuersteins
(1993 ), estos son modificados por el proceso de mediación, un rol fundamental de
compromiso que tienen que asumir los docentes de modo que movilizan y fomentan el
desarrollo del pensamiento crítico en los estudiantes.
Rasgos de la actual propuesta curricular.
Será preciso mostrar que, para elaborar una propuesta curricular de la
institución educativa, se considera los siguientes rasgos:
1.- Voluntad de actuar como eje vertebrador del conjunto de las restantes
iniciativas que constituye la reforma educativa; la sólida fundamentación teórica
basada en la administración educativa española dedicó un enorme esfuerzo a elaborar
el currículo a partir de un marco teórico muy potente y bien definido como concepción
constructivista de la enseñanza que integra las aportaciones de todas aquellas teorías
del desarrollo y del aprendizaje que entienden estos procesos como construcción del
conocimiento y de las estructuras intelectuales. Es importante resaltar que la
concepción constructivista sirve fundamentalmente como orientación para la toma de
decisiones y no como prescripción de situaciones concretas.
45
2.- Los objetivos están definidos en términos de capacidades y no de
comportamientos, ya que se considera que las capacidades intelectuales pueden
manifestarse de manera muy distinta por una misma persona, y más aún por personas
diferentes; el desarrollo se concibe como el equilibrio armónico entre distintas
dimensiones de la persona y no exclusivamente como el proceso intelectual; la distinta
naturaleza del conocimiento que señalan los enfoques cognitivos también se refleja en
el currículo.
3.- Los contenidos de aprendizaje se presentan organizados en tres tipos
(conceptos, procedimientos y actitudes) con una doble finalidad: asegurar la presencia
de las dos últimas categorías, cuyo peso siempre ha sido mucho menor que el de los
conceptos, y orientar el tratamiento didáctico, ya que cada uno de estos tipos de
contenidos debe enseñarse y evaluarse de una manera diferente; la organización y
secuencias de los contenidos de aprendizaje también responde a determinados
principios de aprendizaje significativo. Así se ha organizado el currículo de acuerdo
con una progresión desde, unidades muy globalizadas a áreas, pero con las deudas
disciplinares cada vez mayores. Esto ha llevado a utilizar el área como estructura
curricular para favorecer la interrelación de los contenidos.
4.- La inclusión en el currículo es una serie de enseñanzas de clara
trascendencia social y vinculada al conjunto de áreas denominadas “temas
transversales” que constituyen una de las innovaciones más importantes del currículo.
Todos estos rasgos son detallados por (Ruiz, 2005).
Fases en el ciclo del proyecto curricular para desarrollar el pensamiento
crítico.
Por otro lado, las fases que cumple el proyecto curricular para su construcción
y elaboración, a través de un trabajo pedagógico en equipo de cada institución
educativa, orienta la concreción del proceso enseñanza-aprendizaje.
En primer lugar, comprende el diseño y planificación propiamente dicho, su difusión
en los centros y su adopción a estos; la segunda fase establece el desarrollo
propiamente dicho e implementación, o puesta en práctica, puede entenderse como
una fidelidad a lo prescrito o por el contrario, una adaptación mutua entre las
propuestas externas y la realidad interna de cada centro. Finalmente, es la evaluación
que nos ayuda a valorar los efectos de la enseñanza. Esta además consistiría en
46
detectar los contextos sociales y políticos de los modelos técnicos, cuestionar la
legitimidad de los tipos de conocimiento y quien tiene el poder para decidir (Ruiz,
2005).
Sin embargo, en algunas instituciones educativas, estas fases no son reales,
porque los proyectos curriculares no son de institución sino de otros contextos debido
al poco liderazgo organizacional, la deficiente formación docente para construir uno
real, a esto se suma el poco compromiso de los agentes educativos. Esto se evidencia
en los resultados del trabajo de campo realizado en el proceso de la investigación,
dicho documento es incoherente y no se ajusta a la realidad educativa en
consecuencia no se fortalece y desarrolla el pensamiento.
Así que las fases nos orientan a una construcción del proyecto curricular
institucional a través de la actividad de diseñarlo basado en la planificación, que
permite adecuar y diversificar para responder a las necesidades de aprendizajes de
los estudiantes y de su localidad.
47
Capítulo II
DIAGNÓSTICO O TRABAJO DE CAMPO
Metodología
La investigación se halla dentro del campo de la investigación educativa, ya que ofrece
información que faculta comprender los procedimientos que se llevan a cabo en la
formación de los estudiantes, fija criterios en la toma de decisiones curriculares, así
mismo, desarrolla conocimiento para mejorar la práctica educativa.
Corresponde a la investigación científica educacional aplicada proyectiva de
paradigma interpretativo, con miras a realizar un análisis inductivo a profundidad en los
detalles de los datos para descubrir categorías, dimensiones comenzando por explorar
con preguntas abiertas como refiere Kemmis (1986). Este paradigma permite hacer
una descripción de la situación actual del proyecto curricular institucional a partir de las
nociones de pensamiento crítico y de la transversalidad curricular institucional.
Asimismo, está dentro de un enfoque cualitativo para Sandín (2003) es una
actividad sistemática orientada a analizar casos concretos y comprender a profundidad
los fenómenos educativos y sociales, a la transformación de prácticas y escenarios
socioeducativos, a la toma de decisiones, el descubrimiento y desarrollo de un cuerpo
organizado de conocimiento , por lo que su diseño cualitativo fue abordar al fenómeno
de manera flexible y abierta el cual, permite que los docentes puedan reflexionar más
profundamente sobre la práctica de la educación en sus escuelas.
Es necesario recalcar que el método de la investigación tiene rasgos
fenomenológico Hermenéutico, porque se enfocan en las experiencias individuales
subjetivas de los participantes, porque hemos explorado a través de la recolección de
datos, luego hemos realizado la descripción de experiencias comunes y distintas; es
decir se ha realizado una descripción del fenómeno para comprender y finalmente
interpretar.
Por otro lado, se utilizó las siguientes técnicas e instrumentos. Una entrevista
semiestructurada (Guía de entrevista semiestructurada), la observación (Registro de
observación) y el análisis documental (Lista de cotejo).
48
En cuanto al trabajo de campo, este responde a un plan de recolección de datos. Es
un proceso importante en el desarrollo de la tesis; pues obtener la información correcta
y detallada sobre las categorías emergentes, se convierte en eje fundamental de
estudio; es por ello que realizamos un proceso para la selección de los instrumentos y
la unidad de análisis las cuales fueron validadas por juicio de expertos. Así mismo se
realizó una planificación sobre la forma de aplicación de los instrumentos; la
recolección de datos, lugar y tiempo de aplicación, del mismo modo, permite
direccionar y reforzar la propuesta ya que la investigación es aplicada proyectiva.
Recolección de información
La información se recogió mediante las técnicas empleadas para la investigación
cualitativa entre las que tenemos:
La entrevista es una de las formas más efectivas de recolectar datos. La
técnica proporciona al entrevistador averiguar las áreas de interés a medida que
aparecen durante el encuentro. Además la entrevista, esta esquematizada de manera
relativamente abierta para obtener mayor información. Así que el instrumento; es decir,
la guía de entrevista de 15 preguntas a los docentes y 9 a los estudiantes, se refiere a
aspectos del tema investigado, como: la percepción pedagógica de los docentes y la
percepción didáctica de los estudiantes.
Asimismo, con la entrevista se recolectó información de la institución educativa
objeto de estudio. El tipo de entrevista que se utilizó en esta investigación fue la
entrevista semi-estructurada Se aplicó a 3 docentes de ambos niveles y 2 estudiantes
del 4º y 5º año de educación secundaria de la Institución Educativa “Estenio Torres
Ramos “de Yuracoto, los cuales brindaron información y apreciación de la percepción
pedagógica de los docentes y la percepción didáctica de los estudiantes en la cual
manifestaron la importancia que tiene el desarrollo del pensamiento crítico en los
estudiantes, además, las limitaciones que tienen para construir un proyecto curricular
institucional cuyo enfoque responda a un perfil de estudiante crítico reflexivo.
También se aplicó, la observación como técnica en este proceso, se aplicó el
instrumento ficha de observación a un docente de nivel primario del 2º grado y a otro
docente de nivel secundario en el aula del 3º año, en la cual nos permitió registrar y
recopilar información sobre los principales aspectos de los procesos pedagógicos
realizados en una sesión de aprendizaje y como esta desarrolla el pensamiento crítico
49
en los estudiantes. Hay que mencionar, además, que esta técnica complementa y
corrobora la información recogida en la entrevista.
A su vez utilizamos la lista de cotejo como instrumento del análisis
documental. Este instrumento se aplicó al Proyecto Curricular Institucional (PCI),
documento de la Institución educativa, además se hizo la contrastación con el
Proyecto Educativo Institucional (PEI). Luego realizamos el procesamiento del
instrumento según la escala de valoración, para analizar y argumentar sobre los
principales aspectos con que cuenta el PCI y su relación con el desarrollo del
pensamiento crítico como transversalidad curricular; es decir; como se construyó el
PCI, ya que esto es el primer objetivo, diagnosticar el estado actual de dicho proceso.
Finalmente, se hizo la triangulación de los instrumentos de investigación, a
través del procesamiento de datos, en la cual se observa rasgos de una educación
tradicional aun presentes en la práctica educativa, ya que no tiene coherencia con lo
manifestado en la entrevista. Así mismo, el proyecto curricular institucional esta
descontextualizado y la elaboración no es fruto de un trabajo en conjunto y en equipo.
Es así que no se refleja la concreción en el aula; es decir, en el proceso de enseñanza
–aprendizaje, en la cual los estudiantes manifestaron que les deberían enseñar a
partir del desarrollo del pensamiento y no desde el contenido.
El siguiente aspecto trata de la población y muestra, hemos seleccionado
teniendo en cuenta el objetivo central, las cuales nos han ayudado a entender con
mayor profundidad nuestro fenómeno a investigar. Así mismo el tipo de muestreo para
nuestra investigación estuvo determinada por muestreo no probabilístico intencional
por conveniencia, cuya finalidad no es la generalización en términos de probabilidad y
se aprovechara a los actores que fácilmente estén a nuestro alcance (Hernández,
2010).
Por lo que la muestra representativa está estructurada de la siguiente manera:
un docente de nivel primario, dos docentes de nivel secundario y dos estudiantes del
5º año de secundaria, quienes participaron en la aplicación de la guía de entrevista
semiestructurada; mientras que para el registro de observación en una sesión de
aprendizaje en el aula hemos contado con dos docentes de ambos niveles; todos ellos
de la Institución Educativa Nº86477 “ Estenio Torres Ramos” de Yuracoto de la ciudad
de Caraz, provincia de Huaylas departamento de Ancash.
50
Procesamiento de datos
En cuanto al procedimiento del reporte del trabajo de campo seguiremos tres
momentos propuestos del trabajo de investigación sobre el análisis cualitativo de los
datos, realizados por (Mayz, 2008 ), con la cual pretendemos demostrar las evidencias
del proceso así como valorarlo, para mejorar el problema de investigación del mismo
modo indicamos los procesos:
Primer momento:
Una vez recogidos los datos se hicieron las transcripciones de las entrevistas. Para
examinar las informaciones se diseñaron matrices que correspondes a un primer nivel
de análisis.
Con respecto a las transcripciones de los datos recogidos del trabajo de
campo, acerca del fenómeno a estudiar, es el primer paso para la reducción de datos y
a partir de ello generar categorías, el cual resultó bastante tedioso ya que requiere de
una gran cantidad de tiempo y esfuerzo, podríamos decir que se dedica más tiempo
que la recogida de datos
En relación con nuestro trabajo de investigación el proceso de transcripción de
la entrevista semiestructurada, que tuvo 15 preguntas, en la cual habría que decir
también que surgieron otras de momento para reforzar las preestablecidas, esto por la
misma naturaleza de nuestra investigación cualitativa, todo ello fue producto del
proceso, ya que llevar acabo la propia transcripción tiene ventajas; es decir nos dio la
oportunidad de iniciar el análisis de datos, así mismo escuchar minuciosamente las
grabaciones el cual nos permitió familiarizarnos con los contenidos y así poder
empezar a generar nuevas ideas sobre los datos. Por lo mismo que se tuvo que repetir
EDPA 15/06/08
M: ¿Qué entiende usted por Proyecto Curricular Institucional (PCIE)? R:Bueno
(…) a mi modo de vista tener un currículo en base a ello toda la institución en
conjunto ya que somos … una institución ummumm unificada secundaria y
primaria coger algunos puntos para trabajar esssto es una normativa
institucional en bienestar del educando, realizar lineamientos educativos. Otros
ver anexo Nº 0
51
En cuanto al registro de observación y lista de cotejo, se trabajó de acuerdo a la
escala de valoración en la cual realizamos una tabulación que nos sirvió como punto
de partida para el proceso de análisis e interpretación por cada criterio de valoración.
(Ver anexo Nº 8)
Tabla 1 Tabulación de resultados del registro de observación
INFORMANTES
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
RDPA
2
1
2
1
1
1
1
2
1
1
1
RDSB
2
1
1
1
1
2
1
1
2
1
1
Fuente: Elaboración propia
Tabla 2 Tabulación de la lista de cotejo
NOMBRE DEL DIRECTOR Félix Roger Reyes Chauca.
INSTITUCION EDUCATIVA Nº 86477 “Estenio Torres Ramos”
UNIDADA DE ANALISIS 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14
PCIE 2 2 2 2 2 1 1 2 1 1 1 1 1 1
Fuente: Elaboración propia
Codificación
Acerca de la codificación el proceso de investigación, hemos realizado una
codificación teórica, teniendo en cuenta que nosotros somos parte del estudio del
fenómeno y tener apriorísticamente la experiencia en el campo educativo en dicho
contexto del cual hemos tomado como punto de partida para realizar la investigación
haciéndola empírico analítica.
Por otro lado, nos hemos basado a la perspectiva de nuestra investigación en
la cual se refleja de modo consistente el aspecto pedagógico con rasgos psicológicos
a mejorar en el proceso de enseñanza aprendizaje. (Ver anexo 9) Cuyas perspectivas
nos ayudaron a realizar el estado del arte y ver cuál es el estado actual del desarrollo
del pensamiento crítico como transversalidad curricular.
Por otro lado, en el proceso de investigación hemos tomado como punto de partida el
método de inducción analítica ya que nos permitirá realizar el análisis, entendida como
un conjunto de manipulaciones, transformaciones, operaciones, reflexiones,
comprobaciones que realizamos con el fin de extraer significados relevantes…
generalmente preservando su naturaleza textual (Rodríguez Gil y García, 1996: 200-
52
201) así mismo hemos realizado la interpretación de los datos, cualitativamente para
verificar la teoría establecida, del mismo modo hemos seleccionado el discurso
aproximativo. (Ver anexo Nº10)
A continuación se presenta un cuadro como ejemplo del primer momento de la
recolección de datos, del proceso de la investigación. Esto se agrupó por colores
teniendo en cuenta las semejanzas de las respuestas.
Tabla 3 Muestra de organización de códigos en grupos
CÓDIGO VERDE
Es una normativa institucional en bienestar del educando, realizar lineamientos educativos(EDPA 1) Bueno el PCIE es un documento que se da a nivel de la I.E. Donde se pone todos los lineamientos que se tiene que trabajar tanto en la parte pedagógica (EDSB 1) Es la base para partir y desarrollar nuestros documentos que vamos a trabajar en el aula no, es el esqueleto básico de (….) un COLEGIO. (EDSC1).
CÒDIGO AMARILLO
PCIE vamos a basarnos en un diagnóstico de la institución y de los alumnos para ver en qué fallamos y que necesita y como poder manejarlo (EDPA2) Es un diagnostico que se hace….de…. (Se detuvo la grabación) los alumnos ummm que es lo que tenemos a nuestros alcances nuestras fortalezas o debilidades y mejorar nuestro trabajo que hacemos con nuestro alumnos. (EDSC)2 principio el diagnostico tanto de los alumnos en sí de la comunidad educativa alumnos, padres y maestros ,el nivel educativo en que se encontraron los alumnos(EDPA2) tomar en cuenta por ejemplo sus fortalezas, debilidades dentro de la institución y fuera también y eso ha conllevado se pueda tener algunos elementos que pueda e identificar los problemas y tratar de solucionar (EDSB2) considerar las necesidades e intereses de nuestros estudiantes creo que es lo más importante ya que el trabajo lo debemos a ellos y bueno también contar con su contexto y realidad no.( EDSC 2) un tema de su realidad parte de un tema no puede ser la drogadicción, el alcoholismo… también (EDSC2)
CÒDIGO LETRA ROJA
Brindar un mejor aprendizaje a los niños para poder superar su desarrollo académico superar la visión que tenemos. (EDPA3)
CÒDIGO LETRA AZUL
Sus fines es lograr a alumnos más competitivos y con una mejor perspectiva para su desarrollo para su comunidad y su futuro (EDPA4)
CÒDIGO MORADO
VERDE
Valores (EDPA5) Incluye valores el hecho de ser crítico significa que el alumno es autónomo sepa juzgar lo que está bien o mal un y quizá pueda encaminar para que sea un mejor profesional.(EDSC 5)
Sí, yo creo que estamos trabajando de manera muy somera lo que es el pensamiento crítico no y nosotros en primaria creo que lo estamos desarrollando en base al conflicto cognitivo que tenemos con los niños el recoger sus saberes previos y entrar al conflicto cognitivo para que ellos puedan analizar y deducir a qué punto queremos llegar (EDPA 6) generado el conflicto cognitivo al tomar los saberes previos de los niños (ehhh) (EDPA6)
53
CÒDIGO CELESTE
Creo en lo que le hablaba del conflicto cognitivo si lo tenemos preciso en nuestra sesión haciendo una preguntas correspondientes para crear la problematización sus saberes con los saberes que les quiero dar.(EDPA 6) tengan saberes previos porque no va ser fácil asimilar los conocimientos (EDSB6)
Fuente: Elaboración propia
Generación de datos y subcategorías
Se realizó de acuerdo a la codificación en bloques de textos y oraciones
relevantes, para los cuales se utilizó colores. Por cada informante se procedió a la
agrupación de códigos por coincidencias, por ser relevantes y por ser únicos se
consideró todos los códigos sin excluir alguno, para que en el proceso de
triangulación de instrumentos se agrupen dando origen a las nuevas categorías y
subcategorías
Tabla 4 Matriz de categorías aproximativas
INSTRUMENTO
CODIGO
DESCRIPCION DE CODIGOS
(Aproximaciones a las categorías)
ENTREVISTA SEMIESTRUCTURADA A
DOCENTE
Es una normativa institucional en bienestar del educando, realizar lineamientos educativos(EDPA 1) Bueno el PCIE es un documento que se da a nivel de la I.E. Donde se pone todos los lineamientos que se tiene que trabajar tanto en la parte pedagógica (EDSB 1) Es la base para partir y desarrollar nuestros documentos que vamos a trabajar en el aula no, es el esqueleto básico de (….) un COLEGIO. (EDSC1). Nos da los lineamientos para poder este desarrollar nuestras actividades(EDPA1) PCIE vamos a basarnos en un diagnóstico de la institución y de los alumnos para ver en qué fallamos y que necesita y como poder manejarlo (EDPA2) Es un diagnostico que se hace….de…. (Se detuvo la grabación) los alumnos ummm que es lo que tenemos a nuestros alcances nuestras fortalezas o debilidades y mejorar nuestro trabajo que hacemos con nuestro alumnos. (EDSC)2 principio el diagnostico tanto de los alumnos en sí de la comunidad educativa alumnos, padres y maestros ,el nivel educativo en que se encontraron los alumnos(EDPA2) tomar en cuenta por ejemplo sus fortalezas, debilidades dentro de la
Lineamientos para desarrollar las actividades en el aula(ED1)
Identidad Institucional: Diagnostico (fortalezas y debilidades de los agentes educativos) (ED2)
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institución y fuera también y eso ha conllevado se pueda tener algunos elementos que pueda e identificar los problemas y tratar de solucionar (EDSB2) considerar las necesidades e intereses de nuestros estudiantes creo que es lo más importante ya que el trabajo lo debemos a ellos y bueno también contar con su contexto y realidad no.( EDSC 2) un tema de su realidad parte de un tema no puede ser la drogadicción, el alcoholismo… también (EDSC2) Brindar un mejor aprendizaje a los niños para poder superar su desarrollo académico superar la visión que tenemos. (EDPA3 Sus fines es lograr a alumnos más competitivos y con una mejor perspectiva para su desarrollo para su comunidad y su futuro (EDPA4) Valores (EDPA5) Incluye valores el hecho de ser crítico significa que el alumno es autónomo sepa juzgar lo que está bien o mal un y quizá pueda encaminar para que sea un mejor profesional.(EDSC 5)
Mejorar las prácticas educativas (ED3)
Alumnos Competitivos para con su comunidad. (ED4)
Los valores son importantes para asumir decisiones.(ED5)
Fuente: Elaboración propia
Segundo momento
Después de haber realizado todo el proceso de codificación pasamos a la
comparación, relación y la clasificación de las categorías las cuales permitirán las
primeras conclusiones de nuestro proceso de investigación las mismas que son
aproximativas ya que en el siguiente momento realizaremos la interpretación. (Ver
anexo Nº 11).
Tabla 5 Matriz de comparación, relación, clasificación de categorías y generación de las primeras conclusiones.
CATEGO
RIA
SUBCATEGORIA
CODIGOS
DISCURSIVOS
DESCRIPCION INTERPRETATI
VA
CONCLUSIONES
55
PENSAMIENTO
CRITICO
PERCEP
CION PEDAGOGICA DE
LOS DOCENT
ES.
Lineamientos para desarrollar las actividades en el aula(ED1)
Identidad Institucional: Diagnostico (fortalezas y debilidades de los agentes educativos) (ED2)
Propósitos de la Institución Educativa (ED17)
La transversalidad entre áreas (ED19).
Capacidades para desarrollar el pensamiento crítico (ED7).
Desarrollo de asuntos públicos de su realidad (ED18)
Calidad de aprendizaje(ED3)
Alumnos Competitivos para con su comunidad. (ED4)
Participación activa de los estudiantes (ED23)
Análisis crítico en los estudiantes(ED10)
Estudiantes reflexivos (ED16)
Planificación del proyecto curricular Institucional.
Estudiantes con pensamiento crítico.
Aprendizajes basados en el desarrollo del pensamiento crítico (EDPA)
Los docentes de manera general tienen cierto conocimiento de su estructura pero desconocen su elaboración puesto que no existe un trabajo en equipo, pero si consideran que todo lo mencionado es importante para su construcción y la cual debe ser planificado requieren un mediador para realizar dicha planificación.
Los docentes pretenden formar estudiantes de calidad pero esto no resulta porque no hay un trabajo organizado y no todos asumen su compromiso de docentes puesto que si existe las condiciones humanas de hacerlo.
Consideran importante problematizar el aprendizaje del estudiante pero no se concretiza en el proceso enseñanza-aprendizaje puesto que existe debilidad y poca investigación para su ejecución.
Desconocimiento de actividades que desarrollen el pensamiento crítico.
Fuente: Elaboración propia
De la misma forma, en este momento, hicimos el proceso de triangulación, en
realidad dicho proceso lo hemos realizado por informantes y culminando por
instrumentos en un primer escenario al momento de agrupar de manera inductiva la
información de los informantes, ya que cada uno de ellos tiene su subjetividad y por
el proceso de triangulación se da la intersubjetividad, se realizó por colores los cuales
mostraban coincidencias y en algunos casos eran únicos pero se consideró porque al
momento de hacer la triangulación por instrumentos se llegó a incluirlos ya que
respondían a una categoría o subcategoría emergente.
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Tabla 6 Matriz de triangulación del proceso de investigación
ENTREVISTA A
ESTUDIANTES
ENTREVISTA A DOCENTES
REGISTRO DE
OBSERVACION
LISTA DE COTEJO
CATEGORIAS
SUBCATEGORIAS
Clases Motivadoras (EEA) (EEB)
Planificación del proyecto curricular Institucional.
Crear el clima del aula.
No existe trabajo en conjunto y no se realizó el diagnostico.
Planificación del proyecto curricular Institucional
No fue un trabajo en conjunto y no se realizó el diagnostico.
No fue un trabajo bajo un análisis del diagnóstico.
Las actitudes no se relacionan con las mismas.
Los objetivos no responde a la problemática pedagógica.
Plan de estudio que no se ajusta a las necesidades de aprendizaje.
Estructuras y capacidades que no desarrollan el pensamiento crítico y no todos incorporan contenidos de la localidad.
Lineamientos metodológicos inadecuados.
Lineamientos de evaluación no pertinentes.
Educación con un modelo tradicional.
Estudiantes con pensamiento crítico.
Importancia de la Motivación.
No fue trabajo bajo un análisis del diagnóstico.
Aprendizajes significativos.
Aprendizajes basados en el desarrollo del pensamiento crítico (EDPA)
Situación significativa.
Estrategias y técnicas.
Las actitudes no se relacionan con las mismas.
La evaluación se resume en resultados y no en el proceso.
Sesión de aprendizaje basado en el desarrollo del pensamiento crítico.(EDPA) (EDSB) (EDSC)
Actividades para desarrollar el pensamiento crítico.
Los objetivos no responde a la problemática pedagógica.
Fuente: Elaboración Propia
Al mismo tiempo, se analizó todas las perspectivas en conjunto, se realiza un
análisis de aspectos comunes. Esto facilitó la construcción de los grupos emergentes
de categorías así mismo pudimos elaborar las primeras conclusiones que devienen del
proceso de análisis; es decir las llamadas conclusiones aproximativas, considerando
que nuestra investigación es cualitativa y estos pueden variar y no son definitivas. En
consecuencia de este proceso arribamos a cuatro categorías con sus respectivas
subcategorías.
La percepción pedagógica con respecto al proyecto curricular institucional fue
el punto de partida para las entrevistas de los docentes. Estos coincidieron en algunas
respuestas, así por ejemplo, es importante hacer el diagnóstico para su construcción y
desarrollar un trabajo en equipo. También participaron los estudiantes en la entrevista
del mismo modo coincidieron en las respuestas que las sesiones sean más divertidas,
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dinámicas, motivadoras y que les enseñen a pensar antes que desarrollar contenidos
no descartan la importancia en su proceso de enseñanza- aprendizaje.
Otro rasgo de la triangulación fue la observación de clase a los docentes, en la
cual existe aún el enfoque tradicional, como consecuencia de un trabajo
individualizado del proyecto curricular institucional; es decir no se hizo la planificación
en conjunto, además del conformismo e indiferencia de algunos docentes. También
existe desconocimiento de teoría pedagógica se ve reflejada en el momento de la
concretización del proceso de enseñanza aprendizaje, en la cual se rompen los
principios pedagógicos y los estudiantes no logran llegar a la metacognición. De ahí
que en el análisis documental también se ve reflejada una planificación
individualizada y un proyecto curricular institucional con falencias, esto no permitirá
desarrollar las capacidades de los estudiantes y lograr ser competentes.
Tercer momento
En cuanto al proceso de interpretación y discusión de los resultados, se ha
considerado los dos primeros momentos a través de las cuales hemos elaborado los
discursos interpretativos y la relación entre las diferentes grupos emergentes de
categorías del mismo modo se consideró las conclusiones aproximativas los cuales se
contrastaran con los teóricos referentes, el cual nos permitió jerarquizar en macro
categorías y sub categorías generándose así los títulos y sub títulos.
Por otro lado, hicimos el proceso de la triangulación teórica ya que éste es el
trabajo final al contrastar los resultados con la teoría es un momento de interpretación
y compresión para ver los logros en cuanto al objetivo y reforzar la propuesta
pedagógica.
Tabla 7 Construcción de categorías y sub categorías
CATEGORÌA
SUBCATEGORÌA
LA PLANIFICACIÓN COMO
ORIENTADORA DE LA CONSTRUCCION DEL PROYECTO
CURRICULAR INSTITUCIONAL
Diagnóstico, objetivos y valores. Competencias y capacidades para desarrollar el
pensamiento crítico. Lineamientos metodológicos inadecuados y evaluación
por resultados.
LA MEDIACION COMO UN FACTOR DETERMINANTE EN EL PROCESO
DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE
Clima del aula y clases motivadoras, creatividad. Situación significativa y saberes previos. Actividades, estrategias y técnicas para desarrollar el
pensamiento crítico. La meta cognición y el pensamiento crítico.
Fuente: Elaboración propia
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Discusión de los resultados
Respondo al objetivo diagnosticar el estado actual del desarrollo del pensamiento
crítico como transversalidad curricular de la Institución Educativa “Estenio Torres
Ramos” Caraz-Ancash; a continuación presentamos los resultados encontrados sobre
la categoría general: Desarrollo del Pensamiento crítico y transversalidad curricular,
después de hacer el trabajo de campo de estudio en curso, se recopilaron cada una
de las categorías emergentes que han podido ser procesadas cualitativamente.
Categoría general: Desarrollo del pensamiento crítico
El desarrollo del pensamiento crítico en la Institución Educativa Nº 86477 Estenio
Torres Ramos de Yuracoto-Caraz, no se manifiesta en la diversificación, programación
anual, unidades didácticas y sesión de aprendizaje, el cual corresponde a la
planificación del proyecto curricular. Asimismo el proceso de mediación en la sesión de
aprendizaje no se concretiza en la enseñanza-aprendizaje. Estos son reconocidos
como categorías emergentes a partir de los manifiestos de los estudiantes, docentes
y del análisis documental.
Categoría emergente: La planificación como orientadora de la
construcción del proyecto curricular institucional.
Con respecto a la labor pedagógica en la institución Educativa cabe la necesidad de
señalar la incoherencia que existe entre sus componentes del Proyecto Curricular
Institucional (PCI) y la realidad del contexto educativo. Significa que la planificación
como orientadora de la construcción del PCI, es deficiente y carece de fundamentos
epistemológicos, pedagógicos y didácticos. Además, la inconsistencia se evidencia en
el pensamiento crítico que no es desarrollado en los estudiantes. De ahí que
tenemos los manifiestos de los docentes más el análisis documental para esta primera
categoría y sus respectivas subcategorías.
Diagnóstico, objetivos y valores.
Se considera importante para la elaboración del Proyecto Curricular Institucional la
planificación basada en el diagnóstico, objetivos y valores que respondan a la
problemática pedagógica de la institución educativa y su entorno; es decir, son
elementos esenciales juntos al Diseño Curricular Nacional, para la diversificación
curricular, programación anual, unidades didácticas y sesión de aprendizaje. Sin
embargo, los agentes educativos de la institución educativa no lo conciben como tal,
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es decir, no se realiza una planificación real. Esto por desconocimiento y falta de
compromiso de los actores de la educación y asumir los retos de la sociedad.
Los docentes manifiestan que el proyecto curricular institucional debe
construirse a partir del diagnóstico para conocer la realidad académica y emocional de
los estudiantes saber cuáles son sus fortalezas y debilidades. Así mismo manifiestan
que la Institución Educativa debe tener propósitos como lograr estudiantes
competitivos con un perfil crítico-reflexivo y estos participen en la transformación de
su comunidad, el cual se concretiza en la práctica. Por otra parte los valores
constituyen otra dimensión de la formación del estudiante, estas no se relacionan con
la problemática pedagógica y les resulta difícil su desarrollo en el proceso de
enseñanza-aprendizaje. De ahí que no se cumple los principios del currículo por
competencias, en la cual se considera integradas que comprende la dimensión
cognitiva, valorativa y praxis.
Para PCIE vamos a basarnos en un diagnóstico de la institución y de los
alumnos para ver cómo se encontraron los alumnos, en qué fallamos y que
necesita y como poder manejarlo (EDPA).
Brindar un mejor aprendizaje a los niños para poder superar su desarrollo
académico superar la visión que tenemos, es decir, lograr alumnos más
competitivos y con una mejor perspectiva para su desarrollo para su
comunidad y su futuro (EDPA).
Tal vez un poco de habilidad y valores, casi habilidades valores mayormente
no desarrollan mucho más (….) Cuando el profesor le saludamos al profesor
cuando el profesor nos saluda cuando le pedimos permiso al profesor (EDSB)
Los docentes consideran importante hacer el diagnóstico, plantear el propósito y
desarrollar los valores en la construcción del proyecto curricular institucional, porque a
partir de ello se hace la diversificación, lo cual significa que las instituciones educativas
requieren, entonces, de metas claras a partir de la relación con el contexto. Tal como
lo afirma Grundy (1994) señala que el currículo no es un concepto abstracto sino una
construcción social-cultural. Asimismo, Tobón (2010) genera la posibilidad de la
autonomía a partir de su modelo educativo y refiere que no se trata de una
reorganización simple institucional, sino ante todo un cambio de los agentes
educativos hacia la búsqueda de la excelencia y transformación de manera integral.
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Es también asumido por Peñaloza (2000), que el currículo es algo concreto porque es
parte de la realidad; es decir, que parte de la realidad, ese conjunto de experiencias
previstas que harán posible materializar el concepto de educación. Solo así se
construirá un proyecto curricular institucional estratégico, funcional y práctico y a partir
de ello se diversifique las programaciones, unidades didácticas y sesiones de
aprendizaje generando en los estudiantes condiciones de desarrollar el pensamiento
crítico y transformar su localidad.
Competencias y capacidades para desarrollar el pensamiento crítico.
En cuanto a las competencias y capacidades para desarrollar el pensamiento
crítico los docentes manifiestan que tienen cierto conocimiento, pero no desarrollan
dentro de la planificación del proyecto curricular de la institución, porque desconocen
que competencias y capacidades desarrollar. A su vez como insertarlos en las
diferentes áreas en el momento de la diversificación curricular. Asimismo cuáles son
sus procesos cognitivos que conlleva a desarrollar el pensamiento crítico. En el
proceso enseñanza-aprendizaje no se concretiza el desarrollo de capacidades; es
decir la poca teoría de los docentes se aleja de la práctica. Por lo cual, se rompe con
los principios de la didáctica.
Empezando primero porque el niño deduzca dentro de ello esta recepcionar
todos los conocimientos para poder expresarlos debemos buscar que conozca
compare lo que queremos darle a conocer con su realidad. (EDPA)
Capacidades fundamentales ahí por ejemplo podemos ver interpreta, analiza,
identifica, reconoce (EDSB)
Cuando los chicos este tiene una duda y preguntan o también cuando se les
pone una situación en la que ellos tiene que tomar una decisión la
argumentación a favor (EDSC)
Relaciona no solamente mi área sino también las otras áreas con las cuales ha
aprendido y eso es una interrelación en una transversalidad (EDSB)
Los docentes rescatan la importancia de desarrollar competencias rompe con la idea
de que la educación debe asistir solamente la transmisión de conocimientos como se
realiza en la institución educativa Nº 86477 Estenio Torres Ramos, y plantea que lo
61
más importante es desarrollar capacidades de pensamiento y de esta manera dejar a
tras una educación tradicional o bancaria. Tal como lo afirma Freire (1989), es decir;
como un repositorio de información que genera en los estudiantes pasividad, a la vez
considera importante la contextualización de los conocimientos el cual fortalece la
parte humana de la persona.
Asimismo la modificabilidad estructural cognitivo de Feuerstein (1993), refiere
que la persona posee potencialidades de aprender y puede cambiar, a sí mismo, este
cambio, a nivel intelectual, puede trascender de los niveles de funcionamiento previsto
para él según su desarrollo. En otras palabras, niega la predicción del desarrollo
humano y valora la inteligencia como algo que se puede aprender y no como algo
estable. Se asume que el ser humano en contacto con su contexto desarrolla sus
procesos cognitivos y potencia las habilidades del pensamiento crítico de las
capacidades, para alcanzar un aprendizaje significativo.
Lineamientos metodológicos inadecuados y evaluación por resultados.
Los estudiantes manifiestan que la metodología y la evaluación de los docentes son
inadecuadas para el proceso de enseñanza-aprendizaje, porque todo el protagonismo
lo tiene el docente, en la cual el estudiante es un ente pasivo, solo es teórico y no
existe la práctica, de modo que, no aprenden, no entienden y no desarrollan el
pensamiento crítico, a pesar de que intentan participar de la sesión, no son
considerados porque los docentes tienen que avanzar contenidos que el ministerio les
plantea en el DCN. Así mismo la evaluación es por resultados y no es formativo; es
decir, no se evalúa durante el proceso. Estos observan que los docentes no
monitorean, y hacen un seguimiento a sus diferentes dificultades para superarlos. Es
así que no cuentan con instrumentos y solo se basan a los exámenes de tipo
objetivo, tareas, trabajos y participación. Los valores no son desarrollados para
contribuir en la formación del perfil de egresado.
El docente hace muchas veces,… algunos dictan mucho da sueño y que los
profesores no escriban mucho en la pizarra, luego el profesor explica y
resuelve los ejercicios al terminar copian (EEA).
No… es el hecho que solamente nos dicten, y… dicten y nosotros no
entendemos nada lo que queremos es de tratar de entender sobre las áreas, y
62
llegar a desarrollar nuestro pensamiento y si es crítico…reflexivo mejor para
tener los conocimientos para la vida (EEB).
Cuando nos dejan para copiar a si… no le tomamos importancia y lo copiamos
del libro y no lo entendemos y el profesor pasa de pasa… nos dice con tal...
que el ministerio me da un temario y tengo que avanzar (EEB)
Es que a los profesores más les interesa los temas a la hora del examen en
sus preguntas por eso digo que les interesan más los contenidos. (EEA).
Los estudiantes subrayan la importancia de la metodología y la evaluación en
el proceso de enseñanza-aprendizaje, porque es el motor de la sesión de aprendizaje.
Tal como lo asevera Paredes (1993) los métodos sirven como activadores y modelos
ejemplares para que los docentes inventen los suyos. Es complejo enseñar a pensar
críticamente, básicamente cuando los estudiantes no han sido expuestos a la variedad
de estrategias y evaluaciones de aprendizaje. Uno de los métodos para el desarrollo
del pensamiento es el Aprendizaje basado en problemas principalmente impactos de
resolución de problemas y habilidades de pensamiento crítico, pero no
necesariamente la adquisición de conocimientos. Aprendizaje basado en problemas
con un enfoque en su aplicación a la gestión del aula mediante la pedagógica, de la
teoría Montessorian, (Carriger, 2015)
La evaluación es un proceso dentro de la enseñanza-aprendizaje de suma
importancia ya que permite ver los logros de aprendizaje a través de ello se mejoran
y superan las dificultades. Es así que se da la valoración a los aprendizajes de los
estudiantes para determinar los logros, los aspectos a mejorar de acuerdo con las
competencias establecidas y referentes pedagógicos y metodológicos (Tobón, 2010)
Hay que dejar claro que evaluar es también, una capacidad que consiste en valorar la
interrelación entre el producto, el objetivo y el proceso. Como capacidad implica el
desarrollo de ciertas destrezas concretas cómo diagnosticar, verificar, criticar y valorar,
entre otros. Diagnosticar, a su vez supone poner en juego habilidades como examinar,
apreciar, valorar, juzgar de esta perspectiva se puede identificar diferentes formas o
modalidades para llevar a cabo la evaluación (Damián, 2007). Se ha demostrado que
la metodología es el motor de la generación de los aprendizajes y la evaluación es una
capacidad de valoración.
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La mediación como factor determinante en el proceso de enseñanza-
aprendizaje.
El proceso de enseñanza-aprendizaje pasa por diferentes momentos, los cuales se
relacionan entre sí para desarrollar en los estudiantes su capacidad de pensar
críticamente. Esto se concretiza por el proceso de mediación que ejerce el docente.
Los estudiantes manifiestan que los docentes son irreemplazables, en el
proceso de mediación para la enseñanza-aprendizaje, ya que son los que movilizan
los procesos cognitivos. Sin embargo, los docentes son indiferentes ante sus
inquietudes, presentan sesiones improvisadas, desconocen los procesos cognitivos de
las capacidades para el desarrollo del pensamiento crítico y desean docentes con un
perfil crítico y que les ayuden a pensar, dar solución a las dificultades que se
presentan y enfrentar los retos.
Por decir cuando les pregunto profesor, este… quiero saber más sobre este
tema en algunas oportunidades si nos contestan nos dan respuesta y en
otras oportunidades como que no nos toman importancia pasan al otro tema,
las clases no son novedosas y no nos ayuda a pensar…quiero docentes que
me ayuden a aprender eso a pensar creo. (EEB).
Los estudiantes valoran el rol del docente que tiene un perfil integral y capaz de
atender todas sus inquietudes, despertar la curiosidad y la motivación para aprender,
ya que interactúa con él en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Tal como lo afirma
Feuerstein (1993) en su teoría del aprendizaje mediado, el ser humano, desde que
nace, interactúa con su entorno de dos formas distintas: Por un lado, el sujeto se
expone autónomamente a los estímulos sin terceros y elaboran una solución en
función de éstos; por otro lado, el sujeto puede tropezarse con un adulto que
intervenga como mediador entre el individuo y su contexto. Se hace necesario e
importante el rol del docente para desarrollar la capacidad de criticidad en los
estudiantes, se asume que el perfil del docente es esencial en el proceso de
enseñanza aprendizaje,
Clima del aula, clases motivadoras y creativas
Los estudiantes refieren que las sesiones de aprendizajes con creatividad,
motivación, confianza de calor humano permitirán abrir los sentidos y desarrollar el
64
pensamiento; es decir, aprender mejor los diferentes temas, asimismo utilizar los
conocimientos como instrumento para pensar.
Me gustaría que sean… primero con un video y así algo para tomar notas,
tener una exposición algo y cada uno aporte algo del tema y deben ser
divertidas hacen bromas y nos motivan, también que hagan dinámicas durante
las clases y que algunas veces las clases sean fuera del salón porque así
todos los estudiantes aprenden mejor y sobre todo a pensar… nos cuenta
alguna anécdota que se relacione con los temas, trabajar en equipo compartir
todas las ideas para armar una exposición y que todos sean realizados en hora
de clase para que nuestro profesores nos ayuden(EEA).
Realizar experimentos que el profesor trate… de hacer...este hacer, algunas
cosas creativas para que nosotros podamos entender sus clases…cada área
es muy importante tiene importancia el área de arte para dibujar para ser
creativos o tener bastante creatividad, hacer socio dramas, teatro, crear
canciones relacionadas al tema, y profundizar lo que hemos aprendido… con
o realizando investigaciones que nos ayuden a pensar, pensar más y si me
gusta trabajar mejor así. (EEB)
Los estudiantes consideran que las sesiones de aprendizajes creativas,
motivadoras, con ambiente adecuado son esenciales para aprender, porque expresa
más actividad mayor participación y menos pasividad, los tienen más atentos y
mantienen la conexión para desarrollar el pensamiento a través de la motivación
constante y los estudiantes sientan el gusto para querer aprender. Para Facione
(2007), implica que la persona desarrolla la capacidad de apropiarse de la
responsabilidad sobre este proceso; es decir, asume la autorregulación como el
conocimiento, conciencia y control que tienen los sujetos acerca de sus propios
procesos de pensamiento y de actividades permanentes e independientes a lo largo
de toda su vida. Lo cual significa que están motivados intrínsecamente por el
aprendizaje, solo así crean condiciones que les posibiliten optimizar sus aprendizajes y
para concretizarse éste le permite autoevaluarse a través de la meta cognición.
Situación significativa y saberes previos.
Los docentes expresan que, la situación significativa y los saberes previos
permiten en la sesión de aprendizaje activar el pensamiento; es decir, vincular los
65
problemas que existen en su entorno para reforzar los saberes previos y promover en
los estudiantes la importancia de la duda para generar la indagación para confrontarlos
con el nuevo.
Sí, yo creo que estamos trabajando de manera muy somera lo que es el
pensamiento crítico no y nosotros en primaria creo que lo estamos
desarrollando en base al conflicto cognitivo que tenemos con los niños el
recoger sus saberes previos y entrar al conflicto cognitivo para que ellos
puedan analizar y deducir a qué punto queremos llegar (EDPA)
Es el análisis, interpretación de la realidad en la cual está la institución
entonces eso nos conlleva de elaborar el documento y también pues... Los
problemas a tratar de incluirlos y desarrollar los pero no sabemos cómo
abordarlo porque son un tanto confusos y recientes con las rutas de
aprendizaje no se…., además se debe tener en cuenta los saberes previos
sino, no sería fácil para que ellos asimilen los conocimientos (EDSB)
Los docentes recapacitan sobre la problemática del entorno para insertarlos en
situaciones significativas del mismo modo saber las características de los estudiantes
y acerca de contenidos a ser abordado porque no se desarrolla pensamiento sin
conocimiento; es decir nadie piensa de la nada. Como lo refiere Tobón (2010) la
educación es un sistema y como tal plantea el requerimiento de hacer una reflexión
sobre el funcionamiento real de sus componentes en interacción con el contexto lo
cual significa que la adquisición de información nueva depende de alto grado de las
ideas pertinentes que ya existen en la estructura cognitiva y lograr aprendizajes
significativos por medio de la interacción entre lo que sabe y lo nuevo. Se afirma
entonces que los estudiantes aprenden los nuevos conocimientos con la situación
significativa y los saberes previos.
Actividades, estrategias y técnicas para el desarrollo del pensamiento crítico.
Los docentes manifiestan que ejecutan de manera muy somera las actividades para el
desarrollo del pensamiento crítico, asimismo mencionan algunas estrategias y técnicas
que le permite al estudiante movilizar habilidades para desarrollar las capacidades; es
decir, los docentes conocen teóricamente algunas estrategias y técnicas para
desarrollar el pensamiento crítico, sin embargo presentan debilidades para
concretizarlos en la sesión de aprendizaje. Por otro lado los estudiantes manifiestan
66
que las actividades y estrategias cómo investigar les permite desarrollar el
pensamiento por lo que es muy importante que los docentes conozcan una variedad
de actividades y estrategias que los motiven y conlleven a pensar.
Por ejemplo actividades como juego de roles, lluvia de ideas, identifican
laminas o digamos interpretan un ejercicio (……) ahh este desarrollan trabajos
en grupo de algún tema específico. ¿? Por ejemplo el pensamiento crítico
como decía no es tratar de conocer, identificar y cuando se hace una
investigación por ejemplo se deja se hace una clase y el alumno lo que hace es
ampliar un poquito y hacer debate creo esas son las estrategias que
comúnmente utilizamos para desarrollar el pensamiento crítico (EDSB).
Lo que nos ayudan a pensar son los trabajos de investigación, pero…….no
nos enseñan como leer simplemente nos dicen copia y saquen resumen ya así
de fácil, para investigar nos dicen tal cosa tienen que investigar y no nos dicen
cómo debemos investigar cómo debemos manejar los recursos y la
investigación, nos hace preguntas (EEB).
Los docentes consideran importante su rol para desarrollar el pensamiento
crítico a través del contenido, pero no se concretiza por la dificultad de no saber qué
actividades, estrategias y técnicas son adecuadas en el proceso de enseñanza-
aprendizaje tal como lo afirma Campos (2007) en la escuela, el docente es el
profesional encargado de esta función, quien debe, además crear una actitud positiva
en los alumnos, así como motivación para desarrollarlo. Asimismo se viene planteando
la idea de un cambio en las formas de enseñar por las altas tasas de fracaso escolar y
planteamos que se debe abandonar los métodos tradicionales y tener como base la
formación crítica y formativa en los estudiantes; es decir desarrollar las capacidades.
Esto no es exactamente así el docente puede cambiar su metodología Sin embargo,
seguir bajo el enfoque de contenidos, sin que los estudiantes aprendan como tal las
competencias Tobón (2009), lo cual significa que debemos empezar por las
estrategias esenciales como el uso de preguntas sistémicas; además, hay que
mencionar la formación y actualización del docente con una práctica pedagógica
basada en la criticidad, rigor metódico, la reflexión crítica sobre la práctica y la
investigación como lo refiere Freire (1996).
67
Por otro lado los estudiantes prefieren los trabajos de investigación que les ayuda a
pensar tal como refiere Herro (2014) que el estudio implica una necesidad de más
investigación en el aula vincular enfoques pedagógicos con los medios digitales para
el pensamiento crítico y el logro, solo así, lograremos estudiantes críticos y reflexivos
que verán el estudio como una oportunidad y no como una obligación sobre todo para
generar los grandes cambios de la sociedad.
La meta cognición en el desarrollo del pensamiento crítico.
Los docentes manifiestan que la metacognición en el desarrollo del pensamiento
crítico se da a través de la reflexión, al culminar una sesión de aprendizaje para ver el
propósito de la sesión y si han aprendido.
El propósito que va a tener mi sesión y que es lo que voy a conseguir no y al
final como siempre haciendo la reflexión ohoh la reflexión de todo lo que se ha
aprendido no? y en la programación quizá lo articulemos este con los
conocimientos porque cada conocimiento que vertimos en los alumnos siempre
buscamos que el alumno reflexione sobre lo que ha aprendido y busque una
evidencia de un hecho que le brinden, busque una fuente que sea fidedigna (
EDSC).
Los docentes consideran que La metacognición forma parte del proceso del
desarrollo del pensamiento crítico al momento de reflexionar y como ha generado
nuevo aprendizaje; es decir, la metacognición como estrategia así lo ratifica Tobón
(2005) que las cuales se consideran claves en el proceso de aprendizaje,
entendiéndose el aprendizaje como un proceso autónomo y responsable donde cada
sujeto potencia sus procesos cognitivos de atención, memoria y comprensión, lo cual
significa que la metacognición es un proceso reflexivo de cada individuo sobre su
forma de actuar, sus logros y errores ante desempeños concretos, se debe tener en
cuenta que son procedimientos conscientes y organizados que posibilitan al sujeto el
autoconocimiento de sus procesos de pensamiento.
De igual modo Gaskins y Elliot (2005) señala lo importante que es la
metacognición en el proceso de enseñanza-aprendizaje para desarrollar el
pensamiento crítico. Es claro que la metacognición nos lleva a un aprendizaje
autorregulado que implica ser consciente y el control que tiene acerca de sus propios
procesos de pensamiento y de las actividades que ha de hacer en su vida. Por
68
consiguiente, están motivados intrínsecamente por el aprendizaje produciéndose la
autoevaluación mediante la reflexión.
69
Capítulo III
Modelación
Lineamientos para construir una propuesta curricular institucional desde el
marco del pensamiento crítico
Toda concepción de la educación se materializa en el currículo que busca
concretizarla y aplicarla. El currículo es el medio que utiliza la educación para lograr
su propósito; es decir, moviliza elementos en la construcción de la propuesta
curricular. Esta acerca a la realidad a través del proceso de enseñanza-aprendizaje
cuya intencionalidad es desarrollar el pensamiento crítico, el cual, se convierte en la
razón de la investigación.
Para comprender mejor la propuesta detallaremos los fundamentos que son
las bases teóricas y científicas en la cual gira la investigación.
Fundamentación socioeducativo
La sociedad actual enfrenta problemas sociales y económicos cada vez más
complejos. Esto ha llevado a centrar la atención en las posibilidades de adquisición de
competencias y aprendizajes que los estudiantes disponen, el cual tiene que ser
atendido con urgencia y operativizar el compromiso asumido cuando se establecieron
los objetivos del Informe de seguimiento de la Educación para todos (2012) de la
Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura
(UNESCO),
En latino América, Colombia ha presentado informes a la UNESCO, donde se
plantea que el desarrollo del pensamiento crítico de los estudiantes es esencial para
favorecer la verdadera comprensión de los acontecimientos y hacerle frente a los retos
del mundo contemporáneo como: la globalización y su alcance mundial, la explosión
de conocimientos que origina el desarrollo acelerado de las tecnologías y la
complejización de la vida en sociedad, por ello surge de diferentes grupos de
investigación educativa el interés y la propuesta del desarrollo del pensamiento crítico
como una forma de responder a estos cambios.(Ministerio Nacional de Colombia,
2007).Esto podrá ser posible con un currículo práctico que se concretice en el aula.
70
Todo ello nos lleva a una revisión, análisis y reflexión del currículo educativo peruano.
Ya que la educación en el siglo XXI está basado en el aprendizaje del pensamiento
crítico; es decir, el pensar de forma autónoma (autoexpresión y análisis), en la cual, el
currículo como medio puede contribuir para desarrollar e incrementar el pensamiento
formal, que están sustentadas en las teorías pedagógicas, así como en el propósito
de la Educación Básica Regular al 2021, lo que demuestra la intención del Ministerio
de Educación para orientar la práctica pedagógica hacia el desarrollo de las
capacidades.
Sin embargo, los docentes no asumen los nuevos cambios y retos de la
sociedad de hoy, por lo que en muchos casos se viene desarrollando el proceso
educativo de manera tradicional; es decir, formar la pasividad en los estudiantes y
prioridad a los contenidos. Esto implica que las capacidades no son desarrolladas para
generar aprendizajes significativos (Ausubel) los cuales son útiles para toda la vida; es
decir, los estudiantes podrán resolver problemas, tomar decisiones y ser autónomos.
En la Región Ancash, tal como la práctica pedagógica lo hace saber, nuestros
estudiantes egresan de la Educación Básica Regular con un nivel pobre de análisis,
síntesis, argumentación y emisión de juicios valorativos. Como podemos observar en
el proyecto educativo regional de Ancash, en uno de los ejes estratégicos
denominados, Aprendizaje de Calidad cuyo análisis de la realidad responde en
educación secundaria, sólo el 6,6% de estudiantes que están por concluir, logran los
aprendizajes esperados en comunicación y el 3,2% en Lógico Matemático (Proyecto
educativo regional Ancash, 2007).
Estas cifras nos muestran claramente los bajos niveles que alcanzan los
estudiantes, el cual sirven de referencia y deducimos cuan débiles se encuentran en
el desarrollo del pensamiento crítico, ya que para lograr los aprendizajes esperados
tiene que pasar por proceso cognitivo que se desarrolla en la interacción educativa en
el aula. Una de las causas del fracaso escolar es el currículo y el modelo escolar
vigente; que entra en conflicto con patrones culturales, modos de vida propios de
nuestros pueblos, por lo que se hace necesario elaborar lineamientos para construir
un proyecto curricular institucional desde el marco del desarrollo pensamiento crítico y
brindarles la oportunidad de tener mejor calidad de vida a los estudiantes y la
comunidad (Proyecto educativo regional Ancash, 2007).
71
Asimismo, contamos con docentes que no cuentan con los conocimientos suficientes,
para desarrollar los procesos de diversificación curricular; también encontramos poca
participación de los diferentes actores educativos. Todas las debilidades mencionadas
(incluido la organización curricular, el calendario, los horarios, etc.) en el cual se ve
involucrada el sistema educativo causa la deserción de los estudiantes más pobres,
campesinos y trabajadores de zonas urbanas, pero esto también ocurre en la localidad
de Yuracoto- Caraz negándoles de esta manera desarrollar una educación de calidad
con base en el pensamiento crítico, como se menciona en el eje estratégico de
aprendizaje de calidad.
Todas estas razones nos llevan a proponer lineamientos para construir un
proyecto curricular institucional desde el marco del desarrollo del pensamiento crítico.
Se tomará en cuenta los fundamentos, elementos y procesos del currículo, y se
considera el contexto como punto de partida. Así que describiremos la ciudad de
Caraz en la cual se encuentra ubicado la institución educativa el fenómeno de estudio.
Con respecto a la ciudad de Caraz, ésta es una ciudad que se localiza en
la provincia de Huaylas, departamento de Ancash. Se sitúa a orillas del río Santa en
el Callejón de Huaylas. Así mismo en la Región es considerada la segunda ciudad
más importante, luego de la capital del departamento. Ubicado a 15 km al norte de la
ciudad de Yungay y a 60 km de la ciudad de Huaraz. Goza de un clima que varía
desde el templado de los valles, hasta el frígido polar de sus nevados. De modo que,
todo el año, su temperatura oscila entre los 16º y 25ºC.
Otro rasgo de la provincia es que tiene una población de 53,729 habitantes y
Caraz 23,580. En ella se encuentra La Campiña de Caraz, donde está ubicado la
Institución Educativa Nº 86477 “Estenio Torres Ramos” de Yuracoto; denominado en
la actualidad como centro poblado, pertenece a la zona rural de la ciudad de Caraz;
es decir constituye el centro natural de servicios como un área en la que se
encuentran concentrados componentes de captación turístico; tanto desde el punto de
vista arqueológico como paisajístico con grandes perspectivas de desarrollo.
Asimismo existe un eje mercantil y de servicio para el crecimiento de las
actividades agropecuarias (entre las que destacan, la producción de maíz, quinua,
papa, etc., variadas frutas y flores), también se encuentran afincadas empresas
exportadoras como Camposol, Dámper, Intipa Flora Perú que se ocupan a la siembra
72
de vainitas, alcachofa, y flores para la exportación; creando trabajo para los
pobladores de la zona, en la cual participan los pobladores de Yuracoto incluido los
estudiantes. Dentro de la ganadería predomina el ganado vacuno, en minería el
carbón de piedra, además actividades económicas artesanales abundantes
y diversas.
Con respecto a la Institución Educativa Nº 86477 Estenio Torres Ramos, se
encuentra ubicado a 2km de la ciudad de Caraz, será preciso mostrar que presenta
las siguientes características: es una Institución Educativa de zona rural, cuenta con
ambos niveles 6 secciones en educación primaria y 5 en educación secundaria,
haciendo una población total de 270 estudiantes. Así mismo el equipo de
profesionales tiene la siguiente estructura 6 docentes de aula y una docente
encargada del CRT (centro de recursos tecnológicos) en el nivel primario, mientras
que en el nivel secundario contamos con 8 docentes, además el personal
administrativo, está conformado por un Director, un auxiliar de educación secundario,
un bibliotecario, 3 trabajadores de servicio, con un total de 20 trabajadores en la
Institución Educativa.
En cuanto a la infraestructura se encuentra en condiciones regulares así como
también en la implementación de los recursos didácticos y bibliográficos. Contamos
con una biblioteca, una sala de cómputo y laboratorio implementado. Sin embargo, la
institución educativa durante muchos años no concretiza la construcción del cerco
perimétrico. Esto pone en riesgo la seguridad de los estudiantes y de la misma
institución educativa.
Con respecto a la conducción, liderazgo y el trabajo pedagógico, existe fuertes
dificultades como: desconocimiento de la propuesta curricular como instrumento
esencial para el proceso educativo, carecen de conocimiento de las teorías
pedagógicas, no mantienen la unidad para el trabajo en equipo, tendencia al
tradicionalismo, conformismo y un proyecto curricular institucional fuera del contexto.
Así mismo los estudiantes presentan dificultad para procesar información, no emiten
juicios de valor, puntos de vistas y proponer alternativas de solución, todo ello dificulta
desarrollar los procesos cognitivos.
De igual manera, no existe integración, participación y comunicación
permanente con los padres de familia. Estos son de un nivel de preparación bajo por lo
73
que no apoyan a sus hijos en las acciones pedagógicas. En cuanto al aspecto
económico de los padres de familia en su mayoría no tiene buen ingreso económico,
ya que no cuenta con un trabajo estable y bien remunerado, solo tiene trabajos
eventuales como la agricultura, obreros, albañiles y pequeños comerciantes.
De ahí que, somos una institución educativa con posibilidades de brindar servicio de
calidad a los estudiantes y superar las dificultades de la localidad. Consideramos
ahora necesario la propuesta para transformar la práctica educativa en la comunidad,
una propuesta centrada en la práctica metacognitiva y la investigación acción
educativa sustentada por Tobón asegura que esto ha llevado a los docentes a tener
una competencia nueva y llamada gestión curricular, que siempre ha estado en
manos de especialistas y directivos de la educación.
Fundamentación pedagógica:
La propuesta está diseñada a fin de optimizar el desarrollo del pensamiento crítico en
los estudiantes, además formar estudiantes íntegros, integrales y competentes para
enfrentar los retos y problemas de índole personal y social. Con este propósito se
diseña los lineamientos para el desarrollo del pensamiento crítico en la construcción
del proyecto curricular institucional, se realiza a través de la gestión curricular que
propone Tobón (2009) para contribuir en la gestión de calidad de aprendizaje, en la
cual considera pasos 10 pasos. Lo hemos reestructurado en 8 pasos. La investigación
está dirigida para Institución Educativa Nº 86477 “Estenio Torres Ramos” Yuracoto de
la ciudad de Caraz jurisdicción de la UGEL Huaylas, DRE de Ancash, con dificultad
en el desarrollo del pensamiento crítico-reflexivo.
Que los docentes conozcan los pasos para la gestión curricular. Esto es
indispensable, además, que asuman una actitud de compromiso, participación y de
liderazgo en la construcción del proyecto curricular institucional, iniciándose en un
primer momento en la planificación. Esto por las experiencias pedagógicas realizadas
en el aula. Además asumir un enfoque que lleve a formar el perfil del ciudadano que la
sociedad demanda. En el sustento teórico se seleccionó la teoría de la pedagogía
crítica, en la cual se plantea una separación epistemológica y ontológica del
paradigma egocéntrico y antropocéntrico de la cultura occidental, así mismo no
contempla bien el poder en los seres humanos porque propicia situaciones de
desigualdad en diversos aspectos, además de sobrepasar y dejar a tras una
educación tradicional o bancaria, es decir; como un repositorio de información como
74
solía referirse Freire (1989), genera en los estudiantes pasividad, a la vez considera
importante la contextualización de los conocimientos el cual fortalece la parte humana
de la persona.
Por otro lado la teoría de la modificabilidad de la estructura cognitiva,
sostenida por Feuerstein (1993), se fundamenta en sus postulados básicos, en la
cual considera al ser humano como un sistema abierto a la transformación y
modificación; es decir, el cerebro de la persona se caracteriza por su alto nivel de
flexibilidad y plasticidad lo confirma la neurociencia. Significa que la persona posee
potencialidades de aprender y puede cambiar, a sí mismo, este cambio, a nivel
intelectual, puede trascender de los niveles de funcionamiento previsto para él según
su desarrollo. En otras palabras, niega la predicción del desarrollo humano y valora la
inteligencia como algo que se puede aprender y no como algo estable, como se
menciona en las tesis de algunos autores que consideran los factores genéticos como
determinantes únicos del nivel intelectual. Sin embargo esta teoría considera que el
individuo es modificable a lo largo de toda su vida.
Además, señala que su teoría; consiste en el aprendizaje mediado, el ser humano,
desde que nace, interactúa con su entorno de dos formas distintas: Por un lado, el
sujeto se expone autónomamente a los estímulos sin un tercero y elabora una solución
en función de estos; por otro lado, el sujeto puede tropezarse con un adulto que
intervenga como mediador entre el individuo y su contexto. Se hace necesario e
importante el rol del docente para desarrollar la capacidad de criticidad en los
estudiantes.
Del mismo modo la investigación responde al enfoque socio crítico. Esto en la
didáctica transformadora; es decir, haciendo, practicando, participando,
reconstruyendo y reflexionando orientado a desarrollar un pensamiento crítico-
reflexivo en las personas para tratar de construir una nueva sociedad.
Además la investigación bebe del enfoque socio formativo. Esto no se centra en el
aprendizaje como meta, sino en la formación integral del ser humano con un claro
proyecto ético de vida en el marco de interdependencias sociales, culturales y
ambientales (Tobón, 2010) Teniendo en cuenta que los diferentes conflictos en la
sociedad van en incremento estos tipos de violencia plantean preguntas a la
educación referente a su competencia para inculcar valores y actitudes orientadas a la
75
convivencia, es por ello que se asume como uno del enfoque en la construcción del
proyecto curricular institucional y desarrollar el pensamiento crítico.
Las teorías y enfoques le dan la plena credibilidad al cambio y transformación
de los estudiantes por intermedio del proceso de mediación ya que este interactúa en
la sociedad educativa; es decir, se da un vínculo dialógico, la institución educativa
busca el cambio del estudiante a través del procedimiento educativo y este a su vez
modifica su realidad a partir de la praxis educativa.
Ambos enfoques hacen que los estudiantes logren el crecimiento de las
capacidades del pensamiento complejo y adopten en el aula una posición de aprender
a pensar críticamente, analizar la información, llegando a generar debates,
cuestionar, opinar, emitir juicios de valor, resolver problemas que se les presenta y a
tomar las mejores decisiones de acuerdo con las circunstancias. Así mismo el socio
formativo hace que los estudiantes sean íntegros, integrales y competitivos. De ahí
proceso de aprendizaje desde la metacognición, motivación y conductual.
Fundamento curricular
El Ministerio de Educación es la entidad responsable de diseñar los currículos básicos
nacionales. Esto es diversificado en otras instancias como la Dirección Regional de
Educación y la Unidades de Gestión Educativo Local, respondiendo a las
características, necesidades de los estudiantes y su entorno. Cada Institución
Educativa construye su propuesta curricular, que tiene valor oficial. En tal sentido
permite crear lineamientos para la construcción del proyecto curricular institucional N°
86477 “Estenio Torres Ramos” Yuracoto-Caraz en el marco del desarrollo del
pensamiento crítico.
Asimismo, la investigación se sustenta en los principios, fines y características
que presenta la ley general de educación 28044, señala que el currículo de la
educación básica es abierto, flexible, integrador y diversificado acorde con, las
experiencias, conocimientos previos y la necesidad de los estudiantes. También se
construye con la participación de la comunidad educativa y otros actores de la
sociedad; por lo cual esta llano a enriquecer permanentemente y respeta la pluralidad
metodológica. En cuanto al proceso de elaboración de los proyectos educativos
institucionales y sus correspondientes planes de estudio por ciclos, niveles y áreas, los
lineamientos curriculares se constituyen en referentes que apoyan y orientan esta
76
labor conjuntamente con los aportes que han adquirido las instituciones y sus
docentes a través de su experiencia, formación e integración, sustentadas en el
Diseño Curricular Nacional (DCN) y su modificatoria: Resolución Ministerial Nº199,
estableció en particular las competencias, capacidades e indicadores de las áreas de
Historia, Geografía y Economía, así como de Persona Familia y Relaciones Humanas
en el nivel secundario, en cuanto al nivel primario todas las áreas se desarrollan desde
el marco de las competencias.
Por otro lado, el Proyecto Educativo Regional (2007), Local y el Proyecto
Educativo Institucional (PEI) constituyen soportes para la investigación, a partir de ello
construir los lineamientos para el proyecto curricular institucional desde el marco del
desarrollo pensamiento crítico basados en las capacidades de argumentación y
resolución de problemas.
Tabla 8 Matriz del marco curricular
ÀMBITO
RESPONSABILIDADES
AGENTES
NACIONAL
Diseñar los lineamientos educativos.
Ministerio de Educación MED.
REGIONAL
Diversifica los lineamientos educativos.
Dirección Regional de Educación DRE.
LOCAL
Implementar los lineamientos.
Unidad de Gestión Educativa Local UGEL.
INSTITUCIÒN EDUCATIVA
Concretizar los lineamientos a través del Proyecto Curricular Institucional.
Instituciones Educativas a nivel nacional. II.EE.
Fuente: Elaboración propia
Tabla 9 Matriz de competencia y capacidades
COMPETENCIA
CAPACIDADES
ESTRATEGIAS
INDICADORES
Argumenta puntos de vistas, perspectivas diversas
Estudio de caso, enunciados basados en hechos.
Mapa cognitivos.
Cartografía conceptual.
Indaga información relevante.
Comunica, expresa de forma oral y escrita sus ideas y juicios con propiedad y logicidad en el discurso.
77
Construir un perfil de un estudiante critico-reflexivo
Resolución de problemas.
Proponer tareas que tengan varias soluciones posibles.
Plan de estudio con el ABP.
Percepción de ideas.
Análisis de un todo y descomponer en sus partes
Evalúa los hechos comprobados y los hechos supuestos.
Toma decisiones
Fuente: Elaboración propia
Desarrollo del pensamiento crítico como transversalidad curricular de la
institución educativa nº 86477 estenio torres ramos. Caraz-Ancash
78
78
MEDIADOR
R
CLIMA EN EL AULA –
MOTIVACIONES CREATIVAS
NECESIDADES DE APRENDIZAJE
LINE
AMIE
NTOS
DEL
PRO
YECT
O CU
RRIC
ULA
R DE
SDE
EL
MAR
OC D
EL
PENS
AMIE
TO C
RÍT
ICO
RESOLUCION DE
PROBLEMAS
DIVERSIFICACION
DCN
DIAGNÒSTICO: DOCENTES NO PLANIFICAN, NO CONTEXTUALIZAN, EL PERFIL DE LOS
ESTUDIANTES NO RESPONDEN A LAS DEMANDAS, SESIONES TRADICIONALES, ESTUDIANTES
POCO CRÌTICOS.
PEL
ACTIDADES,
ESTRATEGIAS, RECURSOS
EVALUACIÓN-
METACOGNICIÓN
ENFOQUE SOCIO-CRITICO FORMATIVO
COMPETENCIAS
CONSTRUCCIÓN DEL PERFIL DEL ESTUDIANTE CRÍTICO
DESRARROLLO DEL PENSAMIENTO CRÌTICO COMO TRANSVERSALIDA CURRICULAR DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA
Nº 86477 ESTENIO TORRES RAMOS. CARAZ-ANCASH
BVVN
ELABORAR LINEAMIENTOS PARA EL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO CRÍTICO EN LA CONSTRUCCIÓN DEL
PROYECTO CURRICULAR INSTITUCIONAL
BVVN
ARGUMENTACIÓ
N
METACOGNICIÓN
PER
DEMANDAS DEL
ENTORNO CARACTERÍSTICAS
DEL ENTORNO
FUNDAMENTOS TEÓRICOS CIENTÍFICOS: UNESCO, PER; TEORÍA DE LA PEDAGOGÍA CRÍTICA, LA TEORÍA DE LA MODIFICABILIDAD
COGNITIVA ESTRUCTURAL; LEY GENERAL DE EDUCACIÓN, PEN.
79
80
El grafico se lee de forma ascendente lateral izquierdo. Existe un estado real y
presupuestos teóricos luego está el elemento transversal que son los lineamientos del
proyecto curricular desde el marco del pensamiento crítico basados en las
capacidades de la argumentación, resolución y Metacognición de problemas De ahí
que se construye el perfil del estudiante crítico. Teniendo en cuenta los tres factores se
estructura las etapas y los elementos de los lineamientos, Así se pretende la eficiencia
en el proceso enseñanza-aprendizaje desde la integración de las categorías
curriculares en función de los componentes curriculares y su solución. En efecto la
propuesta curricular presenta los siguientes pasos y etapas.
Estructura de la aplicación de la propuesta desarrollo del pensamiento crítico
como transversalidad curricular
Objetivo general de la propuesta:
Elaborar lineamientos para construir un proyecto curricular en el marco del
pensamiento crítico
Etapas de la propuesta curricular
El establecimiento de etapas obedece a la naturaleza de la propuesta curricular
estipulados en la ley general de educación, proyecto educativo nacional, marco
curricular nacional referidos a los aprendizajes fundamentales. Asimismo a la inclusión
de lineamientos para el desarrollo del pensamiento crítico.
Tabla 10 Matriz de las etapas de la construcción curricular.
ETAPA
OBJETIVO
ACCIONES
CONTROL
RESULTADOS ESPERADOS
ETAPA PREVIA En la etapa previa se propone la conformación del liderazgo organizacional, programación estratégica y estudio del contexto interno (institucional) y externo (social, laboral, etc.)
Determinar el nivel de organización de los docentes para elaborar los lineamientos del proyecto curricular institucional desde el marco del pensamiento critico
Revisión del PCI actual.
Conformar los equipos para la construcción curricular.
Se establecen metas y un cronograma de actividades para llevar acabo los diferentes procesos de gestión curricular.
Establecer criterios e indicadores para evaluar y mejorar la calidad del proceso.
Organización a nivel institucional para la elaboración de lineamientos en el proyecto curricular institucional desde el marco del pensamiento critico
81
Hacer un estudio documental, complementar con entrevistas y encuestas.
ETAPA ESTRUCTURAL Elaboración y validación del perfil de egreso por competencias basadas en los aprendizajes fundamentales, construcción y planificación de la estructura de la malla curricular y gestión de recursos.
Impulsar al desarrollo de la competencia del perfil de estudiante critico-reflexivo y capacidades: argumenta, resolución de problemas y la metacognición en la elaboración de los diseños curriculares diversificados (por niveles, áreas y grados).
Consensuar la competencia y los procesos cognitivos de las capacidades que desarrollan el pensamiento crítico.
Diseñar la diversificación, programación anual y unidades y sesiones de clase insertando los lineamientos desde el marco del desarrollo del pensamiento crítico.
Monitoreo y acompañamiento durante el diseño de programaciones y durante la ejecución de las sesiones de clase.
Al finalizar se espera lograr el perfil de estudiante critico-reflexivo, mediante los lineamientos establecidos en la construcción de la malla curricular para desarrollar los proceso cognitivos del pensamiento crítico: Argumentación, resolución de problemas y la metacognicion.
ETAPA DINAMICA Establecimiento de políticas de evaluación, de los aprendizajes de los estudiantes de acuerdo al enfoque socio critico-formatico para organización. Establecimiento de políticas de organización y trabajo de los docentes.
Evaluar la efectividad de los lineamientos establecidos en consenso en el proyecto curricular institucional desde el marco del desarrollo del pensamiento crítico.
Análisis y planificación de indicadores de logro para la evaluación de la implementación de lineamientos del proyecto curricular institucional.
Comprobación a través de indicadores de logro de los procesos cognitivos: Argumenta, resolución de problemas y la metacognicion para el desarrollo del pensamiento critico
Observación durante la organización y realización de las sesiones de clase:
Al finalizar esta etapa los estudiantes evidenciaran:
Expresar sus puntos de vista, a través de la argumentación.
Optima percepción de ideas, análisis, evaluación y toma de decisiones
Optima autorregulación de sus aprendizajes.
Requerimientos metodológicos para la implementación de lineamientos para el desarrollo del pensamiento crítico en la construcción del proyecto curricular institucional.
Preparar un clima cálido adecuado. Impulsar la toma de decisiones en el progreso de las tareas. Promover y encaminar el intercambio de percepciones, argumentos, proposiciones durante el
desarrollo de las acciones. Considerar los procesos didácticos para el diseño de las actividades desde el marco del
desarrollo del pensamiento crítico. Enfocar actividades que permitan reforzar los aprendizajes y estas se apliquen en otras
situaciones nuevas. Propiciar la reflexión a través de la metacognición acerca de las acciones realizadas.
Fuente: Elaboración propia
82
Desarrollo e implementación de la propuesta desarrollo del pensamiento
crítico como transversalidad curricular de la institución educativa nº
86477 “estenio torres ramos” Caraz-Ancash.
Lineamientos para el desarrollo del pensamiento crítico en la construcción del proyecto
curricular institucional
Se presenta lineamientos para el desarrollo del pensamiento crítico en la construcción
del proyecto curricular, funcional, estratégico y práctico, de la institución educativa Nº
86477 Estenio Torres Ramos, Yuracoto-Caraz. En lo esencial, en correspondencia a la
ley General de Educación, al Proyecto Educativo Nacional al 2021, el DCN 2009 y su
modificatoria según la Resolución Ministerial 199, propuesta por el Ministerio de
Educación. Se busca proporcionar actividades distribuidas de pasos organizados a
partir de lineamientos metodológicos, de evaluación conducentes a la solución de
desarrollar el pensamiento crítico de los estudiantes de la institución educativa de la
ciudad de Caraz. Esto a través de las sesiones de clase en el aula momento en que se
concretiza los lineamientos mediante el proceso de enseñanza-aprendizaje que
moviliza las capacidades argumenta este proceso se evidencia a través de las
prácticas discursivas de los estudiantes los cuales recurren a la expresión de sus
puntos de vista, perspectivas diversas para llegar a un acuerdo y consenso
Asimismo, desarrollaremos la resolución de problemas en base a diferentes
planteamientos de preguntas en el aula que potencien la percepción de ideas, análisis,
evaluación y toma de decisiones, es donde mejor se manifiestan las capacidades
cognitivas, finalmente tenemos la metacognición que constituye un componente
central para el logro del pensamiento crítico en los estudiante ya que moviliza las
habilidad de monitorear, evaluar y planificar sus propios aprendizajes a través de la
autorregulación se completa con el conocimiento, conciencia y control. En torno a
estas capacidades se plantearan los lineamientos en la construcción del proyecto
curricular institucional.
Se asume como unidad los lineamientos curriculares en cuyo interior por
cuestiones metodológicas se trabaja todo el año el desarrollo del pensamiento crítico,
a través de la argumentación, resolución de problemas y la metacognición. Se
concretizará a través del plan de implementación que corresponde en tres etapas con
sus respectivos pasos de la gestión curricular, los cuales serán acompañados,
monitoreados y evaluados. Esto con la finalidad de elaborar un plan estratégico de
83
implementación por trimestre; es decir, la planificación corresponde a los pasos de
gestión curricular para el año escolar y evaluado trimestralmente. (Ver anexo N°12)
Informe de valoración de especialistas
Valoración de las potencialidades de la estrategia por consulta a
especialistas
En el presente trabajo de investigación se utilizó el método de criterio de valoración de
especialistas en los aspectos internos y externos de la propuesta como resultado
científico. Para cumplir con los requerimientos del método se ha elaborado dos fichas
de valoración y se han elegido los especialistas teniendo en cuenta los criterios que
los especialistas deben poseer el grado de maestro o doctor en ciencias de la
educación o afines y además trabajen en áreas o aspectos afines al desarrollo de
competencias referidas al tema de la investigación.
Caracterización de los especialistas
Los especialistas seleccionados para avalar la propuesta fueron dos que cuentan con
los grados académicos y científicos requeridos y la autoridad para la valoración del
resultado científico de la propuesta de la tesis.
A continuación se detallan los datos más fundamentales de los especialistas
Tabla 11 Caracterización de especialistas
Nombres y apellidos
Grado académico
Especialidad profesional
Bernardo Cojal Loli
Doctor en Ciencias de la Educación.
Licenciado en Filosofía y Ciencias Sociales.
Felipe Aguirre Chávez
Magister en Ciencias de la Educación
Licenciado en Ciencias Sociales.
Fuente: Elaboración propia
Valoración interna y externa
Para la concepción de la validación interna (anexo--) y externa (anexo--) se diseñaron
dos fichas de validación con diez criterios de evaluación e indicadores cuantitativos y
cualitativos.
84
Desde el punto de vista cuantitativo los validadores marcaron su apreciación en cada
uno de los diez criterios que se encuentran en la ficha de validación. La evaluación
que le asignaron a cada una de ellas fue: deficiente (puntaje 1), bajo (puntaje 2).
Regular (puntaje 3), buena (puntaje 4) y muy buena (5). De manera general en cada
ficha de validación se obtuvo un puntaje máximo de cincuenta puntos que sumados
hacen un total general de cien puntos y que en la tabla de valoración se representa de
la siguiente manera.
Tabla 12 Valoración interna y externa
TABLA DE VALORACIÓN
0-25 : DEFICIENTE
26-59 :BAJA
60-70 :REGULAR
71-90 :BUENA
91-100 :MUY BUENA
Fuente: Elaboración propia
Para analizar el punto de vista cualitativo se solicitó una apreciación critica del
objeto examinado teniendo en cuanta las dimensiones: positivos, negativos y
sugerencias.
La primera ficha corresponde a la valoración interna, es decir, el especialista
juzga el contenido de la propuesta. Los aspectos valorables desde el punto de vista
interno obedecen a diferentes criterios, en este caso constituyen: factibilidad de
aplicación del resultado que se presenta, claridad de la propuesta para ser aplicado
por otros posibilidad de la propuesta de extensión a otros contextos semejantes;
correspondencia con las necesidades sociales e individuales actuales: congruencia
entre el resultado propuesto y el objetivo fijado, novedad en el uso de conceptos y
procedimientos de la propuesta; la modelación contiene propósitos, basados en los
fundamentos educativos, curriculares y pedagógicos; preciso y efectivo; la propuesta
esta contextualizada a la realidad en estudio; presenta objetivos claros, coherentes y
posibles de alcanzar y contiene un plan de acción de lo general a lo particular.
Para valorar los criterios de la validez interna se ha elaborado la ficha en que
se presenta los criterios, el puntaje a escala correspondiente y los aspectos positivos,
negativos y sugerencias que amerite.
85
Tabla 13 Matriz de ficha de validación interna.
CRITERIOS
PUNTAJE ASPECTOS
1 2 3 4 5 Positivos Negativos Sugerencias La modelación contiene propósitos basados en los fundamentos educativos, curriculares y pedagógicos.
La propuesta esta contextualizada a la realidad en estudio
Contiene un plan de acción detallado, preciso y efectivo.
Se justifica la propuesta como base importante de la investigación aplicada proyectiva
Presenta objetivos claros, coherentes y posibles de alcanzar.
La propuesta guarda relación con el diagnóstico y responde a la problemática.
La propuesta contiene la fundamentación pedagógica y curricular.
La propuesta incluye las categorías centrales de la investigación
La propuesta explica su aplicación práctica La propuesta se articula con los objetivos y lineamientos diseñados por el Ministerio de Educación por el logro de los mejores aprendizajes.
Fuente: Elaboración propia
En el siguiente cuadro se presenta el promedio parcial correspondiente a la
valoración interna del total de especialistas que participaron en las observaciones,
recomendaciones y sugerencias.
Tabla 14 Matriz de resultado de valoración interna
Nº
Especialista
Grado académico
Ocupación
Recomendaciones
Valoración
01
Bernardo Cojal Loli
Doctor.
Docente de la universidad
Cesar Vallejo
Precisar los lineamientos en las unidades didácticas.
46
02 Felipe Aguirre Chávez
Magister
Docente de la
USIL.
Designar tiempo de duración del plan.
45
Fuente: Elaboración propia
Los aspectos valorables de la propuesta, desde el punto de vista externo obedecen a
diferentes criterios, en este caso constituyen: claridad, objetividad, actualidad,
organización, suficiencia, intencionalidad, consistencia, coherencia, metodología y
pertinencia. Para ello, se ha elaborado una ficha en la que presenta los criterios con el
puntaje a escala correspondiente y los aspectos a valorar.
86
Tabla 15 Matriz de ficha de validación externa.
Nº
Criterios
Puntaje Aspectos
1 2 3 4 5 Positivo Negativo Sugerencia
1
Claridad
Es formulado con un lenguaje apropiado
2
Objetividad
Esta expresado en conductas observables
3
Actualidad
Adecuado al avance de la ciencia pedagógica.
4
Organización
Existe una organización lógica.
5
Suficiencia
Comprende los aspectos de cantidad y calidad.
6
Intencionalidad
Adecuado para valorar los aspectos de las categorías.
7
Consistencia
Basado en aspectos teóricos científicos.
8
Coherencia
Relación nombre de los títulos o subtítulos y el texto
9
Metodología
La estrategia responde al propósito del diagnóstico.
10
Pertinencia
Es útil y adecuado para la investigación.
Fuente: Elaboración propia
A continuación se presenta el siguiente cuadro de promedio parcial que corresponde a
la valoración externa realizada por los especialistas, destacando sus observaciones,
recomendaciones, sugerencias y el promedio de valoración.
Tabla 16 Matriz de resultado de valoración externa.
Nº
Especialista
Grado académico
Ocupación
Recomendaciones
Valoración
01
Bernardo Cojal Loli
Doctor.
Docente de la universidad
Cesar Vallejo
Reforzar las
concepciones
46
87
epistemológicas.
02 Felipe Aguirre Chávez
Magister
Docente de la
USIL.
Elaborar un flujo grama.
45
Fuente: Elaboración propia
Las sumatorias de valoración de cada especialista son las siguientes.
Tabla 17 Matriz de validación de interna y externa.
Nº
Especialista
Grado académico
Ficha de validación
interna
Ficha de validación
externa
Sumatoria de valoración
01
Bernardo Cojal Loli
Doctor.
46
46
92
02 Felipe Aguirre Chávez
Magister
45
45
90
Total 182
Fuente: Elaboración propia
Resultado de la valoración de los especialistas y conclusiones. Los resultados consolidados de la valoración de especialistas son los siguientes:
Tabla 18 Matriz de resultados de la validación de la propuesta.
Sumatoria de
valoración total
Promedio de valoración
Valoración
182
91
Muy bueno
Fuente: Elaboración propia
Al valorar las recomendaciones y luego de subsanar las observaciones y las
sugerencias para la mejora de la propuesta se concluye que el resultado científico es
aplicable y podría ser generalizado a otras Instituciones Educativas, siempre que se
tenga en cuenta las características psicopedagógicas, culturales del nivel o área
donde se pretende aplicar.
Conclusiones
El desarrollo del pensamiento crítico es generador de cambio, transformación y en las
instituciones podría propiciarse para desarrollar las capacidades que conllevan a
pensar críticamente a los estudiantes. Los lineamientos transversales que se
presentan como alternativa sugieren su implementación para involucrar a todos los
miembros de la comunidad educativa. Así, un plan de implementación y gestión
curricular considera reestructuración del Proyecto Curricular Institucional, e insertar
liderazgo organizacional, programación estratégica, estudio del contexto, elaborar, el
perfil del egresado la construcción de la malla curricular, gestión de recursos, políticas
de evaluación, capacitación y formación permanente de los agentes educativos, con la
finalidad de contribuir al buen servicio y calidad de las instituciones educativas.
En efecto, la investigación finaliza sus etapas presentando las conclusiones, las
mismas que responden a cada objetivo establecido; es decir, al marco teórico, al
trabajo de campo, y a la propuesta.
Conclusión 1: El pensamiento crítico es un proceso de capacidades superiores que
pueden ser desarrollados en los estudiantes a través del currículo en concreción; ya
que la teoría de la pedagogía crítica y la modificabilidad de la estructura cognitiva son
revelaciones científicas que confirman la probabilidad de formar estudiantes críticos y
reflexivos.
Conclusión 2: El pensamiento crítico debe desarrollarse de manera sistémica y
contextualizada desde el proyecto curricular institucional involucrando el trabajo en
conjunto en la planificación y los docentes puedan insertarlo a partir de la
diversificación, la planificación anual, las unidades didácticas y sesiones de clases.
Conclusión 3: La vía para desarrollar el pensamiento crítico en los estudiantes de
Educación básica regular es posible mediante la capacitación de sus docentes en
modificar sus prácticas de enseñanza será posible formar estudiantes críticos.
Conclusión 4: El plan de implementación de lineamientos para el desarrollo del
pensamiento crítico en la construcción del Proyecto Curricular Institucional promete
una propuesta adecuada y contextualizada que puede contribuir a la mejora de la
calidad y servicio de las instituciones educativas.
Conclusión 5: Los pasos para la implementación de los lineamientos para el desarrollo
del pensamiento crítico en la construcción del Proyecto Curricular Institucional
contribuye a la gestión curricular, estratégica, funcional y práctica.
Recomendaciones
De igual manera, se presentan las recomendaciones obtenidas de las etapas de esta
investigación, cada una en relación con las conclusiones presentadas anteriormente;
es decir, recomendaciones respecto al marco teórico, al trabajo de campo y a la
propuesta.
Recomendación 1: Impulsar el desarrollo del pensamiento crítico en los estudiantes a
través del currículo en concreción; concientizando a los agentes educativos para
formar estudiantes críticos y reflexivos que generen el cambio, transformación para
mejorar la calidad de vida de su comunidad.
Recomendación 2: Desarrollar jornadas de concientización a todos los actores de la
institución educativa para trabajar en conjunto la planificación pedagógica y ser
insertada a partir de la diversificación, programación anual, unidades didácticas y
concretizarse en las sesiones de clase.
Recomendación 3: Promover que la única vía para desarrollar el pensamiento crítico
en los estudiantes de Educación básica regular es mediante la capacitación de sus
docentes en modificar sus prácticas de enseñanza para formar estudiantes críticos.
Recomendación 4: Aplicar el plan de implementación de lineamientos para el
desarrollo del pensamiento crítico en la construcción del Proyecto Curricular
Institucional en las instituciones de la zona.
Recomendación 5: Ejecutar los pasos para la implementación de los lineamientos para
el desarrollo del pensamiento crítico en la construcción del Proyecto Curricular
Institucional y fomentar la creación de nuevos pasos y etapas de la gestión curricular,
Referencias
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Zubiría, J (2013). Como diseñar un currículo por competencias: Fundamentos, IRES
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ANEXO
Índice de anexos
Anexo 1 Matriz de los instrumentos de investigación
Anexo 2 Matriz de los instrumentos de investigación
Anexo 3 Instrumentos de recolección de datos de entrevista a docentes
Anexo 4 Instrumentos de recolección de datos de entrevistas a estudiantes
Anexo 5 Instrumentos de recolección de datos de sesión de clase
Anexo 6 Instrumento de recolección de datos del análisis documental
Anexo 7 Transcripción de datos de la guía de entrevista
Anexo 8 Matriz de perspectivas
Anexo 9 Matriz de análisis de la entrevista
Anexo 10 Matriz de registro de observación
Anexo 11 Plan de implementación
Anexo 1
Matriz de los instrumentos de investigación
GUIA DE ENTREVISTA SEMI-ESTRUCTURADA PARA DOS ESTAMENTOS
Título de investigación: Desarrollo del Pensamiento Crítico como transversalidad curricular en la Institución Educativa “Estenio Torres Ramos” Caraz-Ancash
Objetivo: Recopilar información sobre los principales aspectos del desarrollo del pensamiento crítico en el Proyecto Curricular (Propósito, contenido, metodología, evaluación) que se implementa
en la Institución Educativa.
CATEGORIA DIMENSION ENTREVISTA AL DOCENTE
ENTREVISTA ALESTUDIANTE
DESARROLLO DEL PENSAMIENTO
CRITICO Es un
pensamiento
reflexivo (analiza) y razonable
(razón) que se
centra en que la persona pueda
decidir que creer o
hacer (juicio de valor) de las acciones y
situaciones que se presentan; incluye
resolución de
problemas y toma de decisiones para
una posición
frente a ella. (Ennis,1989
PERSCEPCION
PEDAGOGICA DE LOS PROFESORES Y DE LOS ESTUDIANTES
(Opina sobre las estrategias
para desarrollar el
pensamiento crítico).
1.- ¿Qué entiende usted por Proyecto Curricular Institucional (PCIE)? 2.- ¿Por qué es importante el PCIE.
3.- ¿Cuál fue su intencionalidad? ¿Sus fines? 4.- ¿Qué aspectos se tuvieron en cuenta para su construcción? 5.- ¿Cómo se articula el desarrollo del pensamiento crítico en el PCIE y estas en cada
área? 6.- ¿Qué capacidades básicas se debe desarrollar en tu área para lograr el pensamiento crítico?
7.- ¿De qué manera se puede desarrollar habilidades para pensar críticamente? 8.- ¿Considera usted que desde el desarrollo del pensamiento crítico se pueda dar la formación integral de los estudiantes? ¿Cómo es posible esto? ¿Podría dar ejemplos?
9.- ¿Cómo concibe usted el proceso de aprendizaje desde su área y las diferentes áreas a partir del desarrollo del pensamiento crítico? 10.- ¿Qué actividades ejecuta para que el estudiante procese información y orienten al
desarrollo del pensamiento crítico? 11.- ¿Qué aspectos consideras relevantes al momento de evaluar el proceso de enseñanza-aprendizaje? ¿Por qué?
12.- ¿Cómo registra las evidencias del desarrollo del pensamiento crítico en una sesión? 13.- ¿Qué criterios considera para el logro de los aprendizajes esperados que estén relacionados con el desarrollo del pensamiento crítico?
14.- ¿Qué aspectos o dimensiones abarca el pensamiento crítico? 15.- ¿Cómo involucrar a los estudiantes para dar alternativas de solución en situaciones reales en su comunidad.
1.- ¿Cómo te gustaría que sean las clases? ¿Por qué?
2.- ¿Para qué te sirve lo que aprendes en las diversas clases? 3.- ¿Los profesores permiten que tú sugieras
un tema para desarrollar en clase? ¿Cómo cuáles? 4.- ¿Piensas o crees que tus opiniones e
intereses son considerados en clase? 5.- ¿Qué es lo que más desarrollan en clase: Contenidos, habilidades o valores? ¿Cómo lo
identificas? 6.-¿Describe las actividades que realizan generalmente en clase de las diferentes
áreas? 7.- ¿Con que frecuencia trabajas en grupo con tus compañeros en las clases?
8.- ¿Qué las estrategias que utilizan los diferentes docentes te enseñan a pensar? ¿Cómo?
9.- ¿Qué aspectos consideran los profesores al momento de evaluar en una sesión de aprendizaje?
Para la presente matriz se ha considerado como insumo la tesis virtual: “Estado actual del diseño curricular de dos Instituciones Educativas de Bogotá para la formación científica de los estudiantes
del segundo ciclo” (2009).Pontificia Universidad Javeriana Maestría en Educación. Bogotá D.C. Colombia. Recuperado el 20 de N oviembre del
200014.repository.javeriana.edu.co/bitstream/10554/427/1/edu56.pd
Anexo 2
Matriz de los instrumentos de investigación
LISTA DE COTEJO Y REGISTRO DE OBSERVACION.
Título de investigación: Desarrollo del Pensamiento Crítico como transversalidad curricular en la Institución Educativa “Estenio Torres Ramos” Caraz-Ancash.
OBJETIVOS
DIMENSIONES
INDICADORES
PREGUNTAS
INSTRUMENTOS
Registrar información
sobre los principales aspectos
del Proyecto curricular
que tiene la institución educativa
(Propósito, contenido, metodologí
a, evaluación)
Documentos
curriculares:
PCIE.
Estructura del PCIE.
Priorización de la
problemática pedagógica.
Necesidades de
aprendizajes y temas
transversales.
Panel de valores y
actitudes.
Objetivos.
Plan de estudios incluidos
las horas de libre disponibilidad.
Diseño curricular
diversificado.
Lineamientos para la
programación, aprendizaje, evaluación y tutoría.
Priorización de la problemática pedagógica.
Necesidades de aprendizajes y temas transversales.
Panel valores y actitudes.
Objetivos.
Plan de estudios.
Diseños curriculares diversificados por áreas.
Lineamientos metodológicos para desarrollar los aprendizajes y de evaluación.
La problemática priorizada es tomada del PEI.
Las causas y posibles soluciones tienen coherencia y guardan relación con la
problemática priorizada.
Las necesidades de aprendizaje planteadas surgen a partir de la problemática
priorizada, las posibles soluciones e intereses de aprendizaje de los estudiantes.
Los temas transversales responden a los problemas priorizados y a las necesidades de
aprendizaje de manera crítica.
Los valores propuestos responden a la problemática pedagógica priorizada.
Los objetivos responden a la problemática pedagógica priorizada.
La distribución de las horas de libre disponibilidad se ha realizado considerando las necesidades de aprendizaje.
Se cuenta con los diseños curriculares diversificados, cartel de capacidades y contenidos por grado y áreas:(Matemática, Comunicación, etc).
Se ha incorporado contenidos de aprendizajes relacionados con el entorno local,
regional en los carteles de contenidos de cada área curricular.
Los aprendizajes esperados articulan los conocimientos y estrategias para desarrollar el
pensamiento crítico.
Las áreas o talleres creados como parte del uso de horas de libre disponibilidad cuenta
con cartel de capacidades y contenidos por grado.
Se evidencia lineamientos para la programación curricular y procesos de aprendizaje.
Se evidencia lineamientos para la evaluación de los aprendizajes.
Se evidencia lineamientos para la tutoría.
Lista de cotejo
Registrar información
sobre los principales aspectos de
los procesos pedagógico
s realizadas en una sesión de
aprendizaje (Propósito, contenido,
metodología, evaluación)
Práctica
pedagógica de
los docentes.
Motivación.
Saberes previos.
Conflicto cognitivo.
Estrategias de aprendizaje
para desarrollar el pensamiento crítico.
Proceso e instrumento de
Evaluación.
El docente promueve un clima afectivo favorable para el desarrollo de la sesión.
El docente motiva y orienta permanentemente a los estudiantes para mejorar a
desarrollar el pensamiento crítico.
El docente usa estrategias orientadas a desarrollar el pensamiento crítico: Debate,
dialogo, ejemplos, comparaciones, ABP., etc.
El docente desarrolla actividades de reflexión y cuestionamiento para promover el
pensamiento crítico: Menciona casos reales, elabora casos hipotéticos.
El docente utiliza estrategias para desarrollar actitudes críticas: Brindándoles
oportunidad a los estudiantes para que intercambien opiniones sobre casos reales, hipotéticos, etc.
El docente ejecuta actividades para que el estudiante procese la información mediante el uso de organizadores visuales, ensayos, canciones, dibujos, el SQA y otros.
El docente promueve actividades para que los estudiantes apliquen los aprendizajes del pensamiento crítico en situaciones nuevas o de su contexto.
El docente promueve la participación activa de los estudiantes en el proceso del
desarrollo del pensamiento crítico escolar, mediante preguntas, trabajo en equipo, aprendizajes basados en el pensamiento, comunicación entre otros.
El docente propicia en los estudiantes, la reflexión sobre su propio proceso de
aprendizaje: Actividades metacognitivas, y evaluación.
El docente promueve el desarrollo de actitudes mediante actividades cooperativas,
análisis de casos, entre otros.
El docente aplica instrumentos, para evidenciar el desarrollo de capacidades y actitudes
del pensamiento crítico
Registro de
observación
Para la presente matriz se ha considerado como insumo los documentos de monitoreo del Ministerio de Educación (MED)– 2012, los cuales se han adaptado a las preguntas.
Anexo 3
Instrumentos de recolección de datos de entrevista a docentes
GUIA DE ENTREVISTA SEMI-ESTRUCTURADA
A DOCENTES
Objetivo.- Recopilar información sobre los principales aspectos del desarrollo del pensamiento
crítico en el Proyecto Curricular (Propósito, contenido, metodología, evaluación) que se
implementa en la Institución Educativa.
Estimado (a) Maestro (a):
Estamos realizando una investigación sobre el desarrollo del pensamiento crítico en el proyecto
curricular de la Institución Educativa, por lo que su opinión es importante. Le solicitamos
responda la presente entrevista de la mejor manera posible.
Nombre:………………………………………………………………………………………....................
Formación académica:…………………… en………………………..otros……………………………
Años de experiencia docente:……… Antigüedad en la Institución Educativa………………………
PREGUNTAS
1.- ¿Qué entiende usted por Proyecto Curricular Institucional (PCIE)?
……………………………………………………………………………………………………………….
……………………………………………………………………………………………………………….
……………………………………………………………………………………………………………….
……………………………………………………………………………………………………………….
2.- ¿Por qué es importante el PCIE.
……………………………………………………………………………………………………………….
……………………………………………………………………………………………………………….
…………………………………………………………………………………………………………….....
3.- ¿Cuál fue su intencionalidad? ¿Sus fines?
……………………………………………………………………………………………………………….
……………………………………………………………………………………………………………….
……………………………………………………………………………………………………………….
4.- ¿Qué aspectos se tuvieron en cuenta para su construcción?
……………………………………………………………………………………………………………….
……………………………………………………………………………………………………………….
……………………………………………………………………………………………………………….
5.- ¿Cómo se articula el desarrollo del pensamiento crítico en el PCIE y estas en cada área?
……………………………………………………………………………………………………………….
……………………………………………………………………………………………………………….
……………………………………………………………………………………………………………….
6.- ¿Qué capacidades básicas se debe desarrollar en tu área para lograr el pensamiento
crítico?
……………………………………………………………………………….………………………………
.…………………………....................................................................................................................
.........................................................................................................................................................
7.- ¿De qué manera se puede desarrollar habilidades para pensar críticamente?
……………………………………………………………………………………………………………….
……………………………………………………………………………………………………………….
……………………………………………………………………………………………………………….
……………………………………………………………………………………………………………….
……………………………………………………………………………………………………………….
8.- ¿Considera usted que desde el desarrollo del pensamiento crítico se pueda dar la formación
integral de los estudiantes?
……………………………………………………………………………………………………………….
……………………………………………………………………………………………………………….
……………………………………………………………………………………………………………….
……………………………………………………………………………………………………………….
¿Cómo es posible esto?
……………………………………………………………………………………………………………….
……………………………………………………………………………………………………………….
.…………………………………………………………………………………………………………........
.........................................................................................................................................................
¿Podría dar ejemplos?
……………………………………………………………………………………………………………….
………………………………………………………………………………….........................................
.........................................................................................................................................................
.........................................................................................................................................................
9.- ¿Cómo concibe usted el proceso de aprendizaje desde su área y las diferentes áreas a
partir del desarrollo del pensamiento crítico?
……………………………………………………………………………………………………………….
……………………………………………………………………………………………………………….
……………………………………………………………………………………………………………….
……………………………………………………………………………………………………………….
10.- ¿Qué actividades ejecuta para que el estudiante procese información y orienten al
desarrollo del pensamiento crítico?
………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………...
11.- ¿Qué aspectos consideras relevantes al momento de evaluar el proceso de enseñanza-
aprendizaje?
……………………………………………………………………………………………….………………
……………………………………………………………………………………………….………………
……………………………………………………………………………………………….………………
………………………………………………………………………………………………………………
¿Por qué?
……………………………………………………………………………………………………………….
……………………………………………………………………………………………………………….
……………………………………………………………………………………………………………….
……………………………………………………………………………………………………………….
12.- ¿Cómo registra la evidencia del desarrollo del pensamiento crítico en una sesión?
……………………………………………………………………………………………………………….
……………………………………………………………………………………………………………….
……………………………………………………………………………………………………………….
……………………………………………………………………………………………………………….
……………………………………………………………………………………………………………….
13.- ¿Qué criterios considera para el logro de los aprendizajes esperados que estén
relacionados con el desarrollo del pensamiento crítico?
……………………………………………………………………………………………………………….
……………………………………………………………………………………………………………….
……………………………………………………………………………………………………………….
……………………………………………………………………………………………………………….
……………………………………………………………………………………………………………….
14.- ¿Qué aspectos o dimensiones abarca el pensamiento crítico?
……………………………………………………………………………………………………………….
……………………………………………………………………………………………………………….
……………………………………………………………………………………………………………….
……………………………………………………………………………………………………………….
…………………………………………………………………………………………………………….....
15.- ¿Cómo involucrar a los estudiantes para dar alternativas de solución en situaciones reales
en su comunidad.
……………………………………………………………………………………………………………….
……………………………………………………………………………………………………………….
……………………………………………………………………………………………………………….
……………………………………………………………………………………………………………….
……………………………………………………………………………………………………………….
Anexo 4
Instrumentos de recolección de datos de entrevistas a estudiantes
GUIA DE ENTREVISTA SEMI-ESTRUCTURADA
A ESTUDIANTES
Objetivo: Recopilar información sobre el estado actual del desarrollo del pensamiento
crítico en los estudiantes de la Institución Educativa.
A continuación vamos a presentar una serie de preguntas relacionadas con la clase de
diferentes áreas. No existe respuestas verdaderas o falsas, solo queremos conocer tu
opinión acerca de lo que se te pregunta. Por lo que te pedimos seas lo más sincero
posible.
Nombre:……………………………………………................................................................
Edad:…………………………………………………Sexo: ……………………………………
Fecha: ……………..................Institución Educativa: ……………………………………….
PREGUNTAS
1.- ¿Cómo te gustaría que sean las clases?
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
¿Por qué?
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
2.- ¿Para qué te sirve lo que aprendes en las diversas clases?
……………………………………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………………………………..
3.- ¿Los profesores permiten que tú sugieras un tema para desarrollar en clase?
¿Cómo cuáles?
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
4.- ¿Piensas o crees que tus opiniones e intereses son considerados en clase?
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
5.- ¿Qué es lo que más desarrollan en clase: Contenidos, habilidades o valores?
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
¿Cómo lo identificas?
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
6.- ¿Describe las actividades que realizan generalmente en clase de las diferentes
áreas?
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
7.- ¿Con que frecuencia trabajas en grupo con tus compañeros en las clases?
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
8.- ¿Consideras que las estrategias que utilizan los diferentes docentes te enseñan a
pensar?
……………………………………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………………………………..
¿Cómo?.............................................................................................................................
...........................................................................................................................................
...........................................................................................................................................
9.- ¿Qué aspectos consideran los profesores al momento de evaluar una sesión de
aprendizaje.
…………………………………………………………………………………………………….
…………………………………………………………………………………………………….
…………………………………………………………………………………………………….
Anexo 5
Instrumentos de recolección de datos de sesión de clase
REGISTRO DE OBSERVACIÓN
DRE :
UGEL:
NIVEL/GRADO:
DATOS INFORMATIVOS
Nombre del docente:
Institución Educativa :
Especialidad :
Escala de
valoración EQUIVALENCIA
3 Cumple completamente con el indicador
2 Cumple medianamente con el indicador
1 No cumple con el indicador
Marque con un aspa la valoración que corresponda al indicador, de acuerdo con la tabla de equivalencia.
DIMENSION DE PROCESOS PEDAGOGICOS
PROCESOS PEDAGOGICOS 3 2 1
1. El docente promueve un clima afectivo favorable para el desarrollo de la sesión.
2. El docente motiva y orienta permanentemente a los estudiantes para mejorar a desarrollar el pensamiento
crítico:
3. El docente usa estrategias orientadas a desarrollar el pensamiento crítico: Debate, dialogo, ejemplos,
comparaciones, ABP., etc.
4. El docente desarrolla actividades de reflexión y cuestionamiento para promover el pensamiento crítico:
Menciona casos reales, elabora casos hipotéticos.
5. El docente utiliza estrategias para desarrollar actitudes críticas: Brindándoles oportunidad a los
estudiantes para que intercambien opiniones sobre casos reales, hipotéticos,etc.
6. El docente ejecuta actividades para que el estudiante procese la información mediante el uso de organizadores visuales, ensayos, canciones, dibujos, el SQA y otros.
7. El docente promueve actividades para que los estudiantes apliquen los aprendizajes del pensamiento
crítico en situaciones nuevas o de su contexto.
8. El docente promueve la participación activa de los estudiantes en el proceso del desarrollo del
pensamiento crítico escolar, mediante preguntas, trabajo en equipo, aprendizajes basados en el pensamiento, comunicación entre otros.
9. El docente propicia en los estudiantes, la reflexión sobre su propio proceso de aprendizaje: Actividades
metacognitivas, y evaluación.
10. El docente promueve el desarrollo de actitudes mediante actividades cooperativas, análisis de casos,
entre otros.
11. El docente aplica instrumentos, para evidenciar el desarrollo de capacidades y actitudes del pensamiento
crítico.
OBSERVACIONES:……………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………….
----------------------------------------- --------------------------- -----------------
DIRECTOR DOCENTE
Anexo 6
Instrumento de recolección de datos del análisis documental
Lista de cotejo
DATOS INFORMATIVOS:
Nombre del Director
Institución Educativa :
Escala de valoración
EQUIVALENCIA
3
Cumple completamente con el indicador.
2 Cumple medianamente con el indicador.
1 No cumple con el indicador
INDICADORES
VALOR
ACION
1 2 3
Estructura del
PCI
Priorización de la problemática pedagógica.
Necesidades de aprendizajes y temas transversales.
Panel de valores y actitudes.
Objetivos.
Plan de estudios.
Diseños curriculares diversificados por áreas.
Lineamientos metodológicos para desarrollar los aprendizajes y de evaluación.
Priorización de
la problemática
pedagógica
La problemática priorizada es tomada del PEI.
Las causas y posibles soluciones tienen coherencia y guardan relación con la
problemática priorizada.
Necesidades de
aprendizaje y
temas
transversales
Las necesidades de aprendizaje planteadas surgen a partir de la problemática
priorizada, las posibles soluciones e intereses de aprendizaje de los estudiantes.
Los temas transversales responden a los problemas priorizados y a las necesidades de
aprendizaje de manera crítica.
Panel de valores
y actitudes
Los valores propuestos responden a la problemática pedagógica priorizada.
Objetivos Los objetivos responden a la problemática pedagógica priorizada.
Plan de estudios
La distribución de las horas de libre disponibilidad se ha realizado considerando las
necesidades de aprendizaje.
Diseños
curriculares
diversificados.
Se cuenta con los diseños curriculares diversificados, cartel de capacidades y
contenidos por grado y áreas: (Matemática, Comunicación, etc.)
Se ha incorporado contenidos de aprendizajes relacionados con el entorno local,
regional en los carteles de contenidos de cada área curricular.
Los aprendizajes esperados articulan los conocimientos y estrategias para desarrollar el
pensamiento crítico.
Las áreas o talleres creados como parte del uso de horas de libre disponibilidad cuenta
con cartel de capacidades y contenidos por grado.
Lineamientos
Para la
programación
aprendizaje,
evaluación y
tutoría.
Se evidencia lineamientos para la programación curricular y procesos de aprendizajes
Se evidencia lineamientos para la evaluación de los aprendizajes.
Se evidencia lineamientos para la tutoría.
Anexo 7
Transcripción de datos de la guía de entrevista
TRANSCRIPCION DE DATOS DE LA GUIA DE ENTREVISTA
SEMIESTRUCTURADA DIRIGIDA A DOCENTES
Ejemplo:
EDPA
Docente del 2º Grado de Educación Primaria.
15/06/08
M: ¿Qué entiende usted por Proyecto Curricular Institucional (PCIE)?
R: Bueno (…) a mi modo de vista tener un currículo en base a ello toda la institución en
conjunto ya que somos … una institución ummumm unificada secundaria y primaria coger
algunos puntos para trabajar esssto es una normativa institucional en bienestar del educando,
realizar lineamientos educativos.
M: ¿Por qué es importante el PCIE?
R: Porque el PCIE vamos a basarnos en un diagnóstico de la institución y de los alumnos para
ver en qué fallamos y que necesita y como poder manejarlo.
M: ¿Cuál fue su intencionalidad? ¿Sus fines?
R: Brindar un mejor aprendizaje a los niños para poder superar su desarrollo académico
superar la visión que tenemos. Sus fines es lograr a alumnos más competitivos y con una
mejor perspectiva para su desarrollo para su comunidad y su futuro
M: ¿Qué aspectos se tuvieron en cuenta para su construcción?
R: Como lo dije en un principio el diagnostico tanto de los alumnos en sí de la comunidad
educativa alumnos, padres y maestros ,el nivel educativo en que se encontraron los alumnos,
que valores se han perdido y que podemos rescatar y que estamos perdiendo nuestra
identidad son los puntos básicos que nos basamos para desarrollarlo.
M: ¿Cómo se articula el desarrollo del pensamiento crítico en el PCIE y estas en cada área?
R: Si, yo creo que estamos trabajando de manera muy somera lo que es el pensamiento crítico
no y nosotros en primaria creo que lo estamos desarrollando en base al conflicto cognitivo
que tenemos con los niños el recoger sus saberes previos y entrar al conflicto cognitivo para
que ellos puedan analizar y deducir a qué punto queremos llegar.
M: .- ¿Qué capacidades básicas se debe desarrollar en tu área para lograr el pensamiento
crítico?
R: Empezando primero porque el niño deduzca dentro de ello esta decepcionar todos los
conocimientos para poder expresarlos debemos buscar que conozca compare lo que queremos
darle a conocer con su realidad. Creo que es una base. Como se da cuenta que ha generado el
conflicto cognitivo al tomar los saberes previos de los niños (ehhh) realizamos interrogantes y
que contrasten con lo que ellos nos están proporcionando y para que haya una
problematización de como salió porque salió y a qué punto queremos llegar.
M: ¿De qué manera se puede desarrollar habilidades para pensar críticamente?
R: Me baso en lo que es su realidad, les pongo conocimiento de su entorno y acoplo
conocimientos de otro entorno, por ejemplo no si ellos en esta zona solamente cultivan flores s
porque solamente flores sino porque no cultivan digamos otros productos como la Quiwicha
que lo hacen en el sector de Mato con más profundidad y lograr que ellos deduzcan porque
no aquí y no allá y porque no los dos productos en el mismo lugar se puede realizar el medio
ambiente, terreno en qué estado se encuentra, si el clima es propicio y llegar a una conclusión
lógica porque no o porque sí.
M: ¿Considera usted que desde el desarrollo del pensamiento crítico se pueda dar la formación
integral de los estudiantes? ¿Cómo es posible esto? ¿Podría dar ejemplos?
R: Yo creo que sí, porque nos vamos a basar netamente en lo que es aspectos de su entorno
de su comunidad que le van a ayudar cuando ellos vayan a otros lugares. ¿Cómo es posible
esto? Al ser el niño critico también se convierte en analítico y puede analizar cada aspecto de
su vida conforme él lo va desarrollando cada cosa que viene a él para poder convertirse en su
aprendizaje ¿Podría dar ejemplos? por ejemplo volvemos a ver el aspecto de las flores porque
es lo que más abunda acá sabemos que muchos padres son analfabetos pero ellos al hacer
una comparación de mercado verán que los productos que salen de aquí y lo venden a un
precio en su misma zona si lo llevan directamente al mercado se va incrementar el precio y su
ganancia va a ser mayor y eso analizando en que zona van a tener más ganancia y estos
productos los llevan interdiario al mercado es más netamente este producto a venderlos al
mercado nos ayudaría a tener más ganancia e ingresos
M: ¿Cómo concibe usted el proceso de aprendizaje desde su área y las diferentes áreas a
partir del desarrollo del pensamiento crítico?
R: Ahora los niños ya no aprenden solamente cuando tú les hablas y conocer un punto si no
tienen que vivirlos de una o de otra forma ya sea con una experiencia propia, sacándolos al
campo o de repente mostrarles un video, porque el objeto no se encuentra en su zona y lo
podemos transportar más allá.
M: ¿Qué actividades ejecuta para que el estudiante procese información y orienten al
desarrollo del pensamiento crítico?
R: Juegos de roles realizamos juegos de roles, lluvia de ideas, proyecciones, ¿Qué
proyecciones utiliza? Por ejemplo de llevo a situaciones cotidianas de otras regiones o
simplemente de otros distritos como por ejemplo ver la fauna, flora y ¿Por qué lo hace?
porque quiero que ellos comparen y que no solamente se limiten a su entorno sino que hay
algo más allá y que lo podemos usar en el bien común.
M: ¿Qué aspectos consideras relevantes al momento de evaluar el proceso de enseñanza-
aprendizaje? ¿Por qué?
R: Que los niños hayan captado lo que quiero dejar en ellos que reconozcan sus diferencias
de los que se les pide.
¿Por qué? Porque es una manera de ampliar su visión no quiero solamente limitarme a lo que
dice un libro y a como se demuestra sino que salga de ellos en un problema matemático yo les
voy a enseñar la fórmula de desarrollar pero si que si ellos pueden llegar a su manera es mejor
porque va a saber ellos como afrontar este problema.
M: ¿Cómo registra la evidencia del desarrollo del pensamiento crítico en una sesión?
R: Yo lo evidencio plasmado en nuestras sesiones muy pocas veces para ser le franca muy
poco veces más que todo es algo que quiero lograr viendo lo que el niño expresa pero
describirlo y decirle así de esta manera (este…) lo están logrando no de forma muy somera
pero no necesariamente a ese punto así lo están haciendo no ¿Dónde se debería registraría el
pensamiento crítico? pero profesora eso no va…. bueno desde mi punto de vista no creo en lo
que le hablaba del conflicto cognitivo si lo tenemos preciso en nuestra sesión haciendo una
preguntas correspondientes para crear la problematización sus saberes con los saberes que
les quiero dar.
M: ¿Qué criterios considera para el logro de los aprendizajes esperados que estén
relacionados con el desarrollo del pensamiento crítico?
R: Por ejemplo que el niño conozca su realidad…. sobre todo porque no mucho lo ponemos
en práctica y desconocemos creo este término pensamiento cognitivo que vaya enlazado
netamente a lo que es nuestra sesiones de aprendizaje lo tenemos de forma muy efímera lo
hemos leído y queremos aplicarlo y de ahí que hayamos tenido una orientación como aplicarlo
no aún no.
M: ¿Qué aspectos o dimensiones abarca el pensamiento crítico?
R: Creo que el campo es muy amplio está destinada a todas las áreas formas de vida pienso
yo sino que no sabemos explotarlo ¿Qué es el pensamiento crítico? Pensar críticamente
analizar contrastar Mi punto de vista con lo que está ocurriendo que nos falta de qué manera lo
puedo recuperarlo (es evaluar y reflexionar) creo que si va encaminado a eso.
M: ¿Cómo involucrar a los estudiantes para dar alternativas de solución en situaciones reales
en su comunidad.
R: Creo yo empezamos a concientizarlos sobre cómo esta nuestro ambiente que podemos
hacer para mejóralo y como es nuestra familia que podemos hacer cambiar algunos puntos
que de repente nos desagrada creo que mayormente es eso concientizarlo y hacerles ver la
realidad en la que nos encontramos ¿Cómo realiza la concientización? Ahí entre un poco la
tecnología también no les muestro... nos vamos al campo qué forma se encuentra llegamos el
aula les muestro videos que como seria si nosotros colaboráramos en su limpieza en su
mantenimiento creo que de esa manera ummm.
Ayudarnos y darnos pequeños tip ya que usted esto más involucrada y cómo podemos
insértalo en nuestra sesión que puntos podemos coger para poder insertar lo que es el
pensamiento crítico netamente en nuestra sesiones como podemos trabajarlo y que de otra
manera podemos explayarnos más con nuestros alumnos ahora tenemos por decirlo una vaga
idea sobre el pensamiento crítico pero queremos algo más conciso y rescatar más aun lo que
ya estamos logrando con nuestros alumnos.
¿En cuál de los elementos del currículo se podría trabajar o insertar el pensamiento crítico? a
mi punto de vista en los contenidos, porque de allí va a salir nuestra programación para
desarrollarlo en el aula.
Anexo 8
Matriz de perspectivas
SISTEMATIZACIÓN CONCEPTUAL INDUCTIVO EMPIRICO ANALÍTICO
PROBLEMA ¿Cómo contribuir al desarrollo del pensamiento crítico en los estudiantes de la Institución Educativa “Estenio Torres Ramos?
SUJETO (ESTUDIANTES DEL NIVEL SECUNDARIO)
PSICOLÓGICO PEDAGÓGICO SOCIOLÓGICO
Alumnos tímidos, inseguros
y pasivos durante el proceso de E-A.
Presentan problemas
emocionales.
Predispuestos al cambio y a
las novedades.
Respetuosos y con
tendencia a la responsabilidad.
Dificultad en desarrollar los
procesos cognitivos.
Dificultad para procesar información.
Los estudiantes no pueden emitir juicios de valor.
Dificultad para proponer alternativas de solución.
No actúan propositivamente en con respecto a su realidad.
No desarrollan un cuestionamiento analítico.
Los estudiantes no comprenden lo que leen.
Presentan dificultades para emitir puntos de vistas.
No son conscientes que son constructores de una cultura más democrática.
No tienen hábitos de lectura.
Desmotivados para la lectura.
No tienen buenas relaciones familiares.
Poca comunicación y compresión por parte de sus padres.
Estudiantes activos para desarrollar actividades sociales en la comunidad.
No cuentan con el apoyo de sus padres
para mejorar el logro de sus aprendizajes.
PROBLEMA (CONTEXTO)
Docentes desmotivados e indiferentes.
Conformismo.
Prevalece el egoísmo.
Hogares disfuncionales.
Convivencia desmejorada.
Desconocimiento del currículo como instrumento esencial para el proceso E-A.
Desconocimiento de estrategias para desarrollar el pensamiento crítico.
Los docentes carecen de conocimientos de las teorías pedagógicas.
Desconocimiento de como incorporar el desarrollo del pensamiento crítico como eje
transversal en el proceso E-A.
Desconocimiento y falta de compromiso de gestión institucional y gestión estratégica pedagógica.
No existe un trabajo pedagógico en conjunto y en equipo.
Tendencia al tradicionalismo.
Currículo fuera del contexto real.
Comunidad con un nivel cultural bajo.
Los docentes no mantiene un lazo permanente con los padres para mejorar los logros de aprendizaje.
Docentes indiferentes a los problemas de la localidad.
No participan en las actividades de la comunidad.
No existe proyección de labor pedagógica
hacia la comunidad.
El docente no forma alianzas estratégicas
con los agentes externos a la I.E.
Los padres de familia no participan en las
diferentes actividades de la I.E.
Anexo 9
Matriz de análisis de la entrevista
ANALISIS DE LA ENTREVIASTA SEMIESTRUCTURADA DIRIGIDA A DOCENTE
EDPA
EDSB
EDSC
DESCRIPCION DE CODIGOS
(APROXIMACIONES A LAS
CATEGORIAS)
M: ¿Qué entiende usted por Proyecto Curricular Institucional
(PCIE)? R: Bueno a mi modo de vista tener un currículo en base a ello toda la
institución en conjunto ya que somos una institución unificada secundaria y primaria coger algunos puntos para
trabajar es una normativa institucional en bienestar del educando, realizar lineamientos
educativos 1 M: ¿Por qué es importante el PCIE?
R: Porque el PCIE vamos a basarnos en un diagnóstico de la institución y de los alumnos para ver
en qué fallamos y que necesita y como poder manejarlo 2 M: ¿Cuál fue su intencionalidad?
¿Sus fines? R: Brindar un mejor aprendizaje a los niños para poder superar su
desarrollo académico superar la visión que tenemos. 3 Sus fines es lograr a alumnos más competitivos y
con una mejor perspectiva para su desarrollo para su comunidad y su futuro 4
M: ¿Qué aspectos se tuvieron en cuenta para su construcción?
M: ¿Qué entiende usted por Proyecto Curricular Institucional (PCIE)?
R: Bueno el PCIE es un documento que se da a nivel de la I.E. Donde se pone todos los lineamientos que se tiene que trabajar tanto en la parte pedagógica 1 de
gestión y administrativa. (Interrupción de estudiantes y la sirena). M: ¿Por qué es importante el PCIE?
R: Es importante porque es un documento con el cual nosotros o sea diríamos es un documento como el diseño curricular pero de la Institución que nos da los
lineamientos para poder este desarrollar nuestras actividades. 17 M: ¿Cuál fue su intencionalidad? ¿Sus fines?
R: Su intencionalidad, bueno en ese aspecto creo como le decía tener todos los objetivos, la misión la visión que podría ser de la Institución 18
M: ¿Qué aspectos se tuvieron en cuenta para su construcción? R: Que aspecto bueno he participado unas veces en
las reuniones que ha habido se tenía que tomar en cuenta por ejemplo sus fortalezas, debilidades dentro de la institución y fuera también y eso ha conllevado se
pueda tener algunos elementos que pueda e identificar los problemas y tratar de solucionar 2
M: ¿Qué entiende usted por Proyecto Curricular Institucional (PCIE)?
R: Bien en cuanto al PCIE, es la base para partir y desarrollar nuestros documentos que vamos a trabajar en el aula no, es el esqueleto básico de (….) un COLEGIO. 1
M: ¿Por qué es importante el PCIE? R: Bueno es importante porque es un diagnostico que se
hace….de…. (Se detuvo la grabación) los alumnos ummm que es lo que tenemos a nuestros alcances nuestras fortalezas o debilidades y mejorar nuestro
trabajo que hacemos con nuestro alumnos. 2 M: ¿Cuál fue su intencionalidad? ¿Sus fines R: Un fin primordial es conocer el contexto donde uno
está situado, el diagnóstico para quizá apoyar a los alumnos como debemos trabajar en cuanto a su enseñanza-aprendizaje. 2
M: ¿Qué aspectos se tuvieron en cuenta para su construcción?
R: Bueno, para su construcción ummm no hemos participado todos en conjunto como
Es una normativa institucional en
bienestar del educando, realizar lineamientos educativos(EDPA1)
Documento que se da a nivel de la Institución
Educativa. (EDSB1)
Es la base para partir y
desarrollar nuestros documentos que vamos a trabajar en el aula no,
es el esqueleto básico de (….) un COLEGIO. (EDSC1)
Se basa en un diagnostico (fortalezas y
debilidades).(EDPA2)
Nos da los lineamientos para desarrollar las
actividades. (EDSB2)
Es lo que tenemos a nuestros
alcances nuestras fortalezas o debilidades y mejorar
Anexo 10
Matriz de registro de observación
CATEGORIA GENERICA O
UNIDAD DE ANALISIS
DESCRIPCION DE LA SITUACION OBSERVADA
SUB-CATEGORIA (INTERPRETACION)
CODIGO DE SUB
CATEGORIA
PROCESOS
PEDAGOGICOS
En el aula del nivel primario y secundario no se observó que los docentes
promuevan un buen clima en una sesión de clase ya que esto hubiera permitido a los estudiantes mayor confianza para indagar, opinar y participar.
Luego no existió el desarrollo de motivación otro momento muy crucial e importante para que se genere los aprendizajes de los estudiantes ya que
en su primer momento es extrínseco la motivación para luego convertirse en intrínseco.
No presentan situaciones significativas para generar un reto en los
estudiantes y llevarlos a la reflexión y por ende desarrollar el pensamiento crítico.
Las estrategias y técnicas no son pertinentes para la sesión y no le permitió
desarrollar el pensamiento crítico de los estudiantes ya que estos son los medios que ayudan a su logro.
Ambos docentes realizaron actividades que de alguna manera intentaron despertar el interés de los estudiantes en el nivel primario a través del dibujo representaron la bandera del Perú, en secundaria se realizó la
representación de un texto narrativo a través de un teatro o socio drama pero lamentable mente no fue productivo para el desarrollo del pensamiento crítico puesto que no se llegó a la reflexión de todo ello más
se observó el conocer es decir la importancia al conocimiento en sí.
Los docentes no relacionaron sus actividades con su realidad y como los
estudiantes podrían aplicarlo en ello dando alternativas de solución a los problemas de su comunidad y de esta manera generar debates, análisis, síntesis y sobre todo tomar decisiones. (DPA) (DSB)
Los docentes intentan generar la participación activa en los estudiantes pero estas no son para desarrollar el pensamiento crítico, no lo permiten porque
ambos docentes preguntaba y se respondían automáticamente sin darle opción al estudiante.
Se observó de alguna manera en secundaria la meta cognición pero más por
cumplir el proceso pero no para el desarrollo del pensamiento; mientras que en primaria no se realizó dicho proceso. (DSB)
En cuanto a la evaluación ambos docentes no registraron el proceso del
aprendizaje y tampoco contaban en físico los instrumentos específicamente para la evaluación del desarrollo del pensamiento crítico.(DPA)(DSB)
Crear el clima del aula.
Importancia de la Motivación.
Situación significativa.
Estrategias y técnicas.
Actividades para desarrollar el pensamiento crítico.
Actividades vinculadas a su realidad.
Participación activa del estudiante.
La metacognicion en el pensamiento crítico.
Procesos cognitivos como
transversalidad y como desarrollar el pensamiento en una sesión.
PCP1
PCP2
PCP3
PCP4
PCP5
PCP9
PCP6
PCP7
PCP8
Plan de lineamiento para el desarrollo del pensamiento crítico en la construcción del proyecto curricular institucional.
Anexo 11
Plan de implementación
PLAN DE IMPLEMENTACIÓN DE LINEAMIENTOS PARA EL
DESARROLLO DEL PENSAMIENTO CRÍTICO EN LA
CONSTRUCCIÓN DEL PROYECTO CURRICULAR INSTITUCIONAL
CARAZ-ANCASH
LIMA-2015
BACHILLER MIRIAM QUISPE VÁSQUEZ DE BENITES
Plan de lineamiento para el desarrollo del pensamiento crítico en la construcción del proyecto curricular institucional.
ÍNDICE DEL PLAN DE IMPLEMENTACIÓN
INTRODUCCIÓN
I.- Objetivo
II.- Plan de implementación de lineamientos en el proyecto curricular institucional
2.1.- Definición de lineamientos curriculares
2.2.- Objetivo
2.3.- Bases legales
2.4.- Lineamientos para el desarrollo del pensamiento crítico en la construcción del
proyecto curricular institucional.
Concepción epistemológica de la enseñanza-aprendizaje socio crítica- formativa
Principios de los lineamientos para el desarrollo del pensamiento crítico en la
construcción del proyecto curricular institucional.
Propósito de los lineamientos para el desarrollo del pensamiento crítico en la
construcción del proyecto curricular institucional.
Lineamientos para la diversificación curricular desde el marco del desarrollo del
pensamiento crítico.
Lineamientos para las unidades didácticas y sesión de clase desde el marco
del desarrollo del pensamiento crítico.
Fase de inicio
Fase de desarrollo
Fase de salida
Lineamientos del rol de docentes y estudiantes desde el marco del desarrollo
del pensamiento crítico.
Perfil del docente critico-reflexivo
Perfil del estudiante critico-reflexivo
III.- Programación del plan de implementación de lineamientos para el desarrollo del
pensamiento crítico en la construcción del proyecto curricular institucional.
IV.- Etapas del plan de implementación de lineamientos para el desarrollo del
pensamiento crítico en la construcción del proyecto curricular institucional
Etapa Previa
Etapa estructural
Etapa dinámica
v.- Bibliografía
ANEXO
Plan de lineamiento para el desarrollo del pensamiento crítico en la construcción del proyecto curricular institucional.
PRSENTACIÓN
Los cambios educativos en nuestro país han introducido importantes innovaciones.
Estos han generado desconcierto en el desarrollo de los programas escolares a nivel
nacional.
El desarrollo del pensamiento crítico en los estudiantes es una capacidad
importante de desarrollar y fortalecer en los estudiantes, busca la formación integral en
él para asumir los retos y problemas del mundo de hoy.
En cuanto a los programas el Ministerio de Educación implementa nuevas
modificaciones con respecto a las competencias, capacidades e indicadores, así
como una nueva selección y organización de contenidos en algunas áreas ya que
existe un marco curricular sin aprobarse aún. Esto se encuentra en proceso de
evaluación para su ejecución. Se configura, de este modo, un currículo deudor en gran
medida de la experimentación de los diferentes cambios educativos llevadas a cabo
en nuestra comunidad.
El Ministerio de Educación propone una concepción flexible del currículo que
promueve una mayor descentralización de la toma de decisiones educativas y que se
traduce en sucesivos niveles de concreción curricular.
La competencia de los docentes y consecuencia de su nivel de autonomía
pedagógica, quedara reflejado en la elaboración de sus propios Proyectos
Curriculares institucionales. Así mismo la responsabilidad de los distintos equipos
educativos completara la toma de decisiones haciéndola realidad con los estudiantes a
través del desarrollo del pensamiento crítico como transversalidad curricular.
Esto facilitará la necesidad de contextualizar el currículo en cada realidad escolar,
así como los procesos de adaptación o ajuste curricular que se requiera.
Para ello deberá garantizarse, en todo momento, un buen nivel de coherencia y
coordinación entre los diversos niveles de decisiones curriculares establecidos.
Decreto de enseñanza de la Institución Educativa Yuracoto. Proyectos de institución y
programas de aula.
El presente documento viene a orientar y facilitar, precisamente, la labor
pedagógica, dentro de las iniciativas de apoyar la labor de los equipos docentes en
materia de diseño y desarrollo de la enseñanza el presente “plan de implementación
para el desarrollar del pensamiento crítico en la construcción del proyecto curricular
institucional” cubre la necesidad de proporcionar orientaciones para la realización de
implementación del desarrollo del pensamiento crítico como transversalidad curricular.
Plan de lineamiento para el desarrollo del pensamiento crítico en la construcción del proyecto curricular institucional.
Para la mejora continua se requiere desarrollar consistentemente la gestión curricular
que consta de ocho pasos agrupados en tres etapas: Etapa previa, estructural y
dinámica. Es decir, toda actividad debe estar previamente planificada en base a
objetivos claramente definidos, a los recursos requeridos y vigilados mediante el
seguimiento, de modo que se respalde su ejecución.
El presente plan de implementación, pues, va dirigida a los equipos educativos, que
serán quienes deberán articularlo y desarrollarlo, con el objetivo de impulsar una
gestión de calidad y orientada a resultados para garantizar el servicio que satisfagan
las necesidades y expectativas de la ciudadanía.
El plan de implementación precisa claramente en que consta su objetivo, bases
legales, los lineamientos, programación del plan y etapas para su implementación.
Esperamos que este plan resulte un aporte valioso para la institución educativa y para
la consulta de otros equipos de docentes y que pueda ser enriquecido
fundamentalmente desde su práctica.
Plan de lineamiento para el desarrollo del pensamiento crítico en la construcción del proyecto curricular institucional.
I.- OBJETIVO
Elaborar un plan de implementación de lineamientos para el desarrollo del
pensamiento crítico en la construcción del proyecto curricular de la institución
Educativa Nº 86477 Estenio Torres Ramos, Yuracoto-Caraz.
II.- PLAN DE IMPLEMENTACIÓN DE LINEAMIENTOS en la
CONSTRUCCIÓN DEL PROYECTO CURRICULAR institucional.
2.1.- Definición de lineamientos curriculares
Son las orientaciones epistemológicas, pedagógicas, conceptuales y
curriculares que dirige el Ministerio de Educación, para apoyar el proceso de
fundamentación de planeación cuyo referente apoya y orienta la labor pedagógica en
las instituciones educativas.
2.2.- Objetivo
Implementar un proyecto curricular institucional funcional, estratégico y práctico
desde el marco del desarrollo del pensamiento crítico.
Orientar las precisiones pedagógicas-didácticas desde el marco del desarrollo
del pensamiento crítico.
Lograr un perfil critico-reflexivo en los estudiantes.
2.3.- Bases legales
Para elaborar lineamientos para la construcción de un proyecto curricular
institucional se tiene en cuanta las normas legales. Esto respalda la gestión y labor
pedagógica de la institución educativa en el siguiente orden:
La Constitución Política del Perú. Refiere en su artículo 13: “La educación
tiene como finalidad el desarrollo integral de la persona humana y el estado garantiza
la libertad de enseñanza […], escoger los centros de educación y de participar en el
proceso educativo”
Ley General de Educación Nº 28044. Comprendido en el título I y capitulo II,
articulo 33, señala que el currículo de educación básica es abierto, flexible, integrador
y diversificado se sustenta en los principios (Art. 8… promueve el respeto irrestricto a
los derechos humanos, la libertad de conciencia, pensamiento y opinión…) fines de la
Educación, así mismo cada institución educativa construye su propuesta curricular,
que tiene valor oficial.
Diseño Curricular Nacional 2009-ED, modificado por Resolución
Ministerial Nº199-2015. Contiene los aprendizajes fundamentales y básicos que
Plan de lineamiento para el desarrollo del pensamiento crítico en la construcción del proyecto curricular institucional.
deben desarrollar los estudiantes en cada nivel educativo, en cualquier ámbito del
país, con calidad educativa
Y equidad. Asimismo considera la diversidad humana. El DCN presenta aquello que la
ley de Educación establece con relación a la Educación Básica Regular, la cual
organiza articuladamente los niveles que se concebía en forma separada. En tal
sentido, existen competencias, capacidades que nos integran desde el nivel primario
ciclo III y concluye en el VII ciclo del nivel secundaria.
La propuesta de implementar lineamientos para la construcción de un proyecto
curricular institucional desde el marco del desarrollo del pensamiento crítico para la
institución educativa Nº 86477 Estenio Torres Ramos, Yuracoto-Caraz, es la columna
vertebral del PCI. Esto hace posible desarrollar la tarea educativa desde una
direccionalidad común, proporcionando la visión que queremos, la visión del perfil del
estudiante como crítico reflexivo y por ende la sociedad que queremos construir.
La propuesta es una herramienta que proporciona un marco de lineamientos que
permite tomar decisión coherente para el logro de objetivos y metas define las
opciones pedagógicas más pertinentes a sus objetivos, el modelo critico-formativo
pretende ser la más pertinente en los procesos y resultados deseados.
La propuesta pedagógica recoge la experiencia y reflexión de todos los años
del que hacer educativo, pretende ofrecer a las diferentes instituciones lineamientos
pedagógicos funcionales, estratégicos y prácticos que ayuden a la construcción de un
proyecto curricular institucional y en ella a las practicas pedagógicos.
2.4.- Lineamientos para el desarrollo del pensamiento crítico en la
construcción del proyecto curricular institucional.
Estos lineamientos son planteados teniendo en cuenta los resultados del diagnóstico
de la institución Educativa Nº 86477 Estenio Torres Ramos, Yuracoto-Caraz desde el
marco del desarrollo del pensamiento crítico. Esto permite la construcción sistémica
del Proyecto Curricular Institucional, su desarrollo y concretización en el aula. Así
mismo implica tomar decisiones en conjunto que resuelvan problemas cuando
queremos fundamentar y orientar las acciones pedagógicas en distintos niveles de
análisis y especificación curricular. Así que consideramos tres aspectos inseparables:
la Planificación de la acción pedagógica, el perfeccionamiento docente y el
mejoramiento de la calidad de la enseñanza desde el marco del desarrollo del
pensamiento crítico.
Plan de lineamiento para el desarrollo del pensamiento crítico en la construcción del proyecto curricular institucional.
CONCEPCIÓN Y ENFOQUE EPISTEMOLÓGICA DE LA
ENSEÑANZA-APRENDIZAJE CRÍTICA-FORMATIVA
Los docentes deben conocer los pasos para la gestión curricular, y que asuman una
actitud de compromiso, participación y liderazgo en la construcción del proyecto
curricular institucional, iniciándose por un primer momento en la planificación. Esto por
las experiencias pedagógicas realizadas en el aula. Además el sustento teórico es la
teoría de la pedagogía crítica, en la cual se plantea una separación epistemológica y
ontológica del paradigma egocéntrico y antropocéntrico dejando a tras una educación
tradicional o bancaria, es decir; como un repositorio de información como solía
referirse Freire (1989), genera en los estudiantes pasividad, a la vez considera
importante la contextualización de los conocimientos el cual fortalece la parte humana
de la persona.
La propuesta también se nutre por la naturaleza del pensamiento crítico como
procesos cognitivos de la teoría de la modificabilidad de la estructura cognitiva,
sostenida por Feuerstein (1993). Se fundamenta en sus postulados básicos: en la
cual considera al ser humano como un sistema abierto a la transformación y
modificación; es decir, el cerebro de la persona se caracteriza por su alto nivel de
flexibilidad y plasticidad lo confirma la neurociencia. Significa que la persona posee
una capacidad oculta para aprender y puede cambiar, a sí mismo.
Este cambio, a nivel intelectual, puede trascender de los niveles de funcionamiento
previsto para él según su desarrollo. Además, señala que su teoría; consiste en el
aprendizaje mediado. El ser humano, desde que nace, interactúa con su entorno de
dos formas distintas: por un lado, el sujeto se expone autónomamente a los estímulos
sin un tercero y elabora una solución en función de estos; por otro lado, el sujeto
puede tropezarse con un adulto que intervenga como mediador entre el individuo y su
contexto. Se hace necesario e importante el rol del docente para desarrollar la
capacidad de criticidad en los estudiantes.
Del mismo modo, la investigación responde al enfoque socio crítico. Según Mejía y
Carmona (2012), es una manera de tratar la vida diaria incluyendo la escolar que
posibilita a los estudiantes formar conciencia crítica. Hay que mencionar, además que
la investigación se consolida con el enfoque socio formativo. El cual está estructurado
en la línea del desarrollo del currículo sociocognitivo, la teoría crítica de Habermas, el
pensamiento complejo y la formación basada en competencias.
Plan de lineamiento para el desarrollo del pensamiento crítico en la construcción del proyecto curricular institucional.
El enfoque socioformativo se centra en la formación integral del ser humano con un
claro proyecto ético de vida en el marco de interdependencias sociales, culturales y
ambientales (Tobón, 2010), teniendo en cuenta que, los diferentes conflictos en
sociedad van en incremento estos tipos de violencia plantean preguntas a la
educación referente a su competencia para inculcar valores y actitudes orientadas a la
convivencia, es por ello que se asume como uno del enfoque en la construcción del
proyecto curricular institucional y desarrollar el pensamiento crítico.
Las teorías y enfoques antes mencionados le dan la plena credibilidad al
cambio y transformación de los estudiantes por intermedio del proceso de mediación
ya que este interactúa en la sociedad educativa; es decir, se da un vínculo dialógico,
la institución educativa busca el cambio del estudiante a través del procedimiento
educativo y este a su vez modifica su realidad a partir de la praxis educativa.
Ambos enfoques hacen que los estudiantes logren el crecimiento de las
capacidades del pensamiento complejo y adopten en el aula una posición de aprender
a pensar críticamente, analizar la información, llegando a generar debates,
cuestionar, opinar, emitir juicios de valor, resolver problemas que se les presenta y a
tomar las mejores decisiones de acuerdo con las circunstancias. Así mismo el socio
formativo hace que los estudiantes sean íntegros, integrales y competitivos. De ahí
que es proceso de aprendizaje desde la meta cognición, motivación y conductual.
Definitivamente, el aprendizaje crítico se da en la correlación dialéctica entre
las condiciones naturales y culturales de las personas por el proceso de interrelación
social. En esta el saber objetivo se transforma en un saber subjetivo que ocurre en el
proceso de enseñanza-aprendizaje, por la presencia del docente como mediador en
función de las estructuras externa e interna de los saberes que se aprende.
Se debe entender la enseñanza crítica como un primer punto de partida en el proceso
pedagógico de suma importancia, ya que a través de ella se logrará el crecimiento de
las capacidades del pensamiento complejo. El desarrollo del pensamiento crítico es
necesario el mundo está cambiando y la enseñanza debe cambiar para que los
estudiantes aprendan a pensar críticamente, analizar la información, resolver
problemas que se les presenta y tomar las mejores decisiones de acuerdo con las
circunstancias.
Por otra parte, la psicología conductual ayuda a establecer definiciones
asociadas al pensamiento crítico. Trabaja para definir las subtareas vinculados con el
Plan de lineamiento para el desarrollo del pensamiento crítico en la construcción del proyecto curricular institucional.
resultado final, con las metodologías del docente. Estas pueden ser utilizadas para
moldear las primeras conductas ya luego demostrar el cambio de conducta como
resultado final. Por otro lado, los especialistas de contenido evidencian que el
pensamiento crítico se puede enseñar desde las diferentes áreas de contenido, así,
por ejemplo, desde la lectura, literatura, estudios sociales, matemáticas y ciencias. A
su vez, el pensamiento complejo es esencial porque se interrelacionan niveles,
esquemas y contextos con el método de integración de saberes para llegar a construir
procesos interdisciplinarios. De esta manera se genera una disciplina que
posiblemente desarrolle mejor el pensamiento crítico cuando el estudiante estudie
(Campos, 2007).
Principios de los lineamientos para el desarrollo del
pensamiento crítico en la construcción del proyecto
curricular institucional.
Dentro de las amplias posibilidades que se tiene en elaborar lineamientos en el PCI,
planteamos los lineamientos para el desarrollo del pensamiento crítico en la
construcción del proyecto curricular en la Institución Educativa Nº 86477, Estenio
Torres Ramos, Yuracoto-Caraz. La idea de estos lineamientos no es reemplazar a los
del diseño curricular nacional (DCN). Lo que planteamos son lineamientos para
desarrollar el pensamiento crítico en los estudiantes considerando que los docentes no
se desliga del enfoque tradicional, asimismo, la comunidad requiere personas que
generen cambios y transformaciones en ella.
Es posible que si son implementados desde el proyecto curricular institucional
se logre los cambios que tanto se anhelan. Estos principios se sustentan en el aporte
De Zubiría (2014), adaptados a la propuesta los cuales, serán la base de los
lineamientos para el desarrollo del pensamiento crítico en la construcción del proyecto
curricular institucional.
Principio de integralidad
Implica tener en cuenta que todas las áreas a desarrollarse deben incluir propósitos,
contenidos cognitivos, valorativos y praxis; es decir, argumentar, comprender los
argumentos y no recurrir a las falacias en la vida.
Principio del desarrollo
Este principio consiste en garantizar el desarrollo del pensamiento frente al
aprendizaje. Por ejemplo: un niño que aprende a leer, a clasificar. Esto es el paso de
una estructura simple a uno más complejo.
Principio de generalización
Plan de lineamiento para el desarrollo del pensamiento crítico en la construcción del proyecto curricular institucional.
Las áreas se deben concentrar en los instrumentos del conocimiento y los procesos
del pensamiento, valores y actitudes de alto nivel de generalidad y abstracción.
Principio de contextualización
Debemos tener en cuenta el contexto socio-cultural, histórico e institucional al realizar
la programación de la malla curricular, un curso y el nivel en que llegan los
estudiantes.
Principio de flexibilidad
El desarrollo de las áreas debe garantizar que los aprendizajes alcanzados se pueden
transferir a múltiples contextos.
Principio de la profundidad
Garantiza que se aborde pocos conceptos, principios y categorías; es decir, se
privilegiara la profundidad frente a la extensión.
Estos principios como lineamientos para la propuesta, estarán inmersos durante la
construcción del proyecto curricular institucional, específicamente en la elaboración de
la malla curricular.
Propósito de los lineamientos para el desarrollo del
pensamiento crítico en la construcción del proyecto
curricular institucional
Consolidar el proyecto curricular institucional de la Institución Educativa Nº
86477, Estenio Torres Ramos. Yuracoto-Caraz. basado en el enfoque socio
crítico-formativo para desarrollar el pensamiento crítico en los estudiantes.
Mejorar la calidad de la enseñanza a partir del plan de implementación de los
lineamientos para el desarrollo del pensamiento crítico en la construcción del
proyecto curricular institucional.
Formar estudiantes íntegros con un perfil crítico- reflexivo.
Lineamientos para la diversificación curricular.
Asumir un enfoque y fines educativos claros a nivel cognitivo (los
conocimientos que necesitamos trabajar las competencias), valorativo (que
valores y actitudes serán privilegiados) y praxis (que tipo de competencias
practicas será abordado por la escuela).
Insertar de capacidades que desarrollen el pensamiento crítico a través del
proceso de diversificación.
Seleccionar las temáticas del contexto (nivel de generalidad, jerarquización,
caracterización y énfasis) conocimientos que se transformen en conocimiento
en acción y en los instrumentos para el proceso del pensamiento. (principio de
generalización y profundidad).
Plan de lineamiento para el desarrollo del pensamiento crítico en la construcción del proyecto curricular institucional.
Elaborar un marco referencial en el que se integren, organicen y articulen los
aspectos fragmentarios de cada área desde el marco del desarrollo del
pensamiento crítico (principio de desarrollo).
Trabajar con un marco referencial que sea el encuadramiento de la estrategia
pedagógica que han de desarrollar el pensamiento crítico.
Poner en marcha la programación, conlleva a realizar las revisiones y los
ajustes necesarios. En cuanto a las unidades didácticas será en función de los
procesos de aprendizaje de los estudiantes ( principio de contextualización)
Considerar competencias transversales.: Argumentar y pensar críticamente.
Evaluar por niveles de complejidad creciente (principio de la flexibilidad).
Lineamientos para las unidades didácticas y sesión de clase desde
el marco del desarrollo del pensamiento crítico
Fase de inicio
Identificar las partes básicas de la planificación de las unidades didácticas.
Predisponer un clima acogedor propicio
Comenzar la sesión por abrir los sentidos a los estudiantes.
Despertar el interés de los estudiantes a través de dialogo y preguntas.
Promover la atención y concentración mediante la motivación.
Propiciar una sesión relevante, creativa y novedosa.
Mantener el clima del aula basadas en el respeto y confianza.
Considerar los saberes previos como punto de partida para activar el
pensamiento.
Presentar situaciones significativas.
Fase de desarrollo
Partir de situaciones hipotético-deductivas y de preguntas que lleven a
generalizar, inferir y argumentar.
Impulsar el método socrático, problemas, uso de preguntas o cuestiones
discutibles, argumentativos dialécticos y efectivizar el aprendizaje a través del
ABP.
Enfatizar a los instrumentos del conocimiento: adquirir las competencias para
leerla, interpretarla y procesarla.
Preguntar en todo momento el ¿por qué de las cosas?, por ejemplo: ¿En que
se parecen y en que se diferencian?
Movilizar a través de la lectura crítica las capacidades que lleven a la
criticidad.
Plan de lineamiento para el desarrollo del pensamiento crítico en la construcción del proyecto curricular institucional.
Promover la flexibilidad y adaptabilidad de las estrategias metodológicas a
cada circunstancia teniendo claro su intencionalidad.
Estimular el trabajo en equipo, cooperativo, exposiciones, laboratorios, tareas y
trabajos escritos: ensayos.
Utilizar organizadores gráficos: mapa del argumento (Grafico completo, grafico
en esquemas, etc.)
Usar estrategias y técnicas pertinentes y adecuadas al desarrollo de la
capacidad argumenta, resolución de problemas y la metacognición, además
utilizando el contenido como medio (la técnica del rompecabezas).
Tener en cuenta que los estudiantes hagan resúmenes con sus propias
palabras, tareas escritas y expresión escrita.
Fortalecer, retroalimentar, recordar y repasar cíclicamente las capacidades
que desarrollen el pensamiento crítico, basados en los conocimientos.
Concretizar la teoría en la práctica: uso del laboratorio, sociodramas,
proyectos formativos, creación de canciones, dibujos, el “SQA”, cuadros
comparativos, estudio de casos.
Fase de salida
Utilizar cuadernos de aprendizaje, en los cuales los alumnos anotan sus
apreciaciones, comentarios, hipótesis, gráficos, entre otros.
Evaluar el aprendizaje-formativo, valoración del proceso en clase.
Propiciar que evalúen los exámenes y otros trabajos.
Pedir a los estudiantes documentar su progreso, para facilitar procesos
metacognitivos y fortalecer el sentimiento de logro (uso del portafolio).
Reelaborar los escritos y volver a escribir cambiando personajes, los finales o
los argumentos.
Analizar que operaciones se necesitan para resolver los problemas
matemáticos.
Utilizar instrumentos para recoger información a través de rúbrica.
Lineamientos del rol de docente y estudiante desde el marco del
desarrollo del pensamiento crítico.
Perfil del docente crítico-reflexivo
Docente con una actitud de investigador, mediador y orientador. Tiene explicito
su marco de concepciones e intenciones educativas y compromiso por
enseñar.
Plan de lineamiento para el desarrollo del pensamiento crítico en la construcción del proyecto curricular institucional.
Posee competencias metodológicas para diseñar y contextualizar planes de
acción curricular.
Define sus objetivos de manera profunda.
Vincula el tema que se estudia dentro del área de la comunicación con sus
comunicaciones de todos los días
Profesores que tengan una buena formación en su disciplina y estudiar una
auto reflexión de los resultados de su práctica pedagógica.
Manejo de estrategia, métodos y técnicas en su quehacer didáctico,
demuestra humildad intelectual y empatía.
Trabajar de acuerdo con un esquema y enfoque en consenso
Actúa en situaciones problemáticas, tolera la ambigüedad y recurre a la
autocrítica.
Reflexiona, delibera y efectúa una búsqueda expedita cuando es necesario
Analizarse a sí mismo como educador.
Observar el comportamiento propio y el de los demás
Perfil del estudiante crítico-reflexivo.
Asume compromiso por aprender, buscar de la verdad, mente abierta, seguro
de sí mismo.
Los alumnos deben justificar sus ideas por escrito u otro medio.
Argumenta, debate y emerge opiniones.
Define términos en una manera apropiada para el contexto, formula preguntas.
Identifica y deriva conclusiones, decide que creer o hacer y toma decisiones.
Desarrolla la curiosidad intelectual, resuelve problemas y propone
alternativas de solución en la Institución Educativa y su comunidad.
Plan de lineamiento para el desarrollo del pensamiento crítico en la construcción del proyecto curricular institucional.
III.- PROGRAMACIÓN DEL PLAN DE IMPLEMENTACIÓN DE LINEAMIENTOS PARA EL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO
CRÍTICO EN LA CONSTRUCIÒN DEL PROYECTO CURRICULAR INSTITUCIONAL
ETAPAS
ACTIVIDADES
CRONOGRAMA
M A M J J A S O N D
ETAPA PREVIA
PASOS
1.-Liderazgo
organizacional
Sensibilización.
Revisión del PCI ya estructurado.
Se conforma los equipos para el análisis del proyecto
educativo institucional y se presenta la propuesta de
lineamientos para su construcción desde el marco del
pensamiento crítico.
2.-Programación
estratégica para
implementar lineamientos
Se establecen metas y un cronograma de actividades para
llevar acabo los diferentes procesos de la gestión curricular
desde el marco del desarrollo del pensamiento crítico.
Plan de lineamiento para el desarrollo del pensamiento crítico en la construcción del proyecto curricular institucional.
3.-Estudio del contexto
interno (institucional) y
externo (social, laboral,
etc.)
Hacer un estudio documental, complementar con entrevistas y
encuesta.
ETAPA
ESTRUCTURAL
PASOS
4.-Elaboracion y
validación del perfil del
egresado crítico-reflexivo.
Consensuar la competencia y las capacidades desde el
marco del desarrollo del pensamiento crítico.
5.-Construccion de la
malla curricular desde el
marco del pensamiento
critico
Diseñar la diversificación, programación anual, unidades
didácticas y sesiones de clase insertando los lineamientos
desde el marco del desarrollo del pensamiento crítico.
6.- Gestión de recurso
Buscar alianzas para financiar los recursos didácticos y
bibliográficos que permitan el desarrollo del pensamiento
crítico.
Plan de lineamiento para el desarrollo del pensamiento crítico en la construcción del proyecto curricular institucional.
ETAPA DINAMICA
PASOS
7.-Establecimiento de
políticas de evaluación
Elaboración de indicadores de logro para la evaluación de la
implementación de lineamientos de las tres fases del
proyecto curricular institucional.
Elaboración de indicadores de logro para la evaluación de
aprendizajes de los estudiantes desde la implementación de
los lineamientos para el desarrollo del pensamiento, además
de acuerdo al enfoque planteado.
8.- Establecimiento de
políticas de organización
de trabajo de los
docentes desde el marco
del desarrollo del
pensamiento crítico.
Capacitación de empoderamiento de las teorías pedagógicas
y didácticas.
Consolidación del trabajo pedagógico bajo un compromiso
por el cambio en la educación de la comunidad.
Plan de lineamiento para el desarrollo del pensamiento crítico en la construcción del proyecto curricular institucional.
IV.-ETAPAS DEL PLAN DE IMPLEMENTACIÒN DE LINEAMIENTOS EN EL
PROYECTO CURRICULAR INSTITUCIONAL DESDE EL MARCO DEL
DESARROLLO DEL PENSAMIENTO CRÍTICO
ETAPA PREVIA: LIDERAZGO ORGANIZACIONAL, PROGRAMACION
ESTRATEGICA Y ESTUDIO DEL CONTEXTO.
La etapa previa se fundamenta en la necesidad de concientizar a los agentes educativos para
consolidar un trabajo en equipo, implementar los lineamientos en el proyecto curricular
institucional desde el marco del desarrollo del pensamiento crítico, para cortar los modelos
tradicionales del proceso de enseñanza-aprendizaje y como aspecto relevante es el trabajo
del liderazgo organizacional, para crear equipos organizados funcionales estratégicos y
prácticos teniendo en cuenta como punto de partida el estudio del contexto se sostiene en el
lineamiento del principio de contextualización para el desarrollo del pensamiento crítico.
Esta I etapa consta de tres pasos la cuales tiene sus respectivas actividades
ETAPA PREVIA
PASO 1
Liderazgo organizacional
ACTIVIDADES: Sensibilizar al director y personal educativo para la revisión
del PCI, Conformar los equipos para el análisis del proyecto educativo
institucional y se presenta el plan de implementación de los lineamientos
para el desarrollo del pensamiento crítico en la construcción del proyecto
curricular institucional
Estas actividades son para dar a conocer al señor director el propósito del plan de
implementación. Explicare cómo será el desarrollo de la aplicación de las etapas con sus
respectivos pasos, la utilidad de la propuesta, así mismo se orientara para que los
lineamientos sean implementados por los mismos docentes y personal administrativo de
la institución en el paso 5.
La reunión de coordinación se realizará en el mes de marzo, el responsable directo de la
ejecución y aplicabilidad es el director de la institución educativa y la autora de la
propuesta.
PASO 2
Programación estratégica
ACTIVIDADES: Se establecen metas y un cronograma de actividades para
llevar acabo los diferentes procesos de la gestión curricular desde el
marco del desarrollo del pensamiento crítico.
Plan de lineamiento para el desarrollo del pensamiento crítico en la construcción del proyecto curricular institucional.
En esta actividad se busca un consenso para establecer metas especificados en un
cronograma de tareas y encaminar los diferentes procesos de gestión curricular referidos
al logro de los estudiantes desde los lineamientos del desarrollo del pensamiento crítico.
Establecidas las metas se elabora criterios e indicadores para su funcionalidad y práctica.
PASO 3
ESTUDIO DEL CONTEXTO
ACTIVIDAD: hacer un estudio documental, complementar con entrevistas y
encuesta.
Esta actividad es el punto partida, porque busca diagnosticar las áreas de desempeño y
problemas presentes y futuros en el ámbito interno; es decir, en la Institución Educativa y
en su contexto externo, entendido como la comunidad local. Plantearemos bajo el
principio de contextualización; es decir, tener en cuenta el contexto sociocultural, histórico
e institucional y el nivel en que se encuentran los estudiantes, se tendrá en cuanta al
momento de programar las áreas.
Esta actividad nos permitirá, determinar y elaborar las dimensiones, indicadores y los
instrumentos de recolección de información para el diagnóstico pedagógico integral.
PASOS
TAREAS
DESCRIPCION
RESPONSABL
ES
PRODUCT
O
1
liderazgo
organizacio
nal
Coordinaciones
con el señor
director,
docentes y
aliados en
educación para
la
implementación
del plan.
La responsable de la
investigación da a conocer
al Director de la institución
el plan de implementación
de lineamientos en el
proyecto curricular desde el
marco del desarrollo del
pensamiento crítico.
Coordina con el Director
para el proceso de
sensibilización, y
conformación de equipos
de gestión curricular y
revisión del PCI.
Autora de la
propuesta.
Personal
jerárquico.
El plan
de
impleme
ntación.
Reunion
es con el
director y
personal
de I.E.
PCI
revisado.
2
programaci
ón
estratégica
Reunión de los
equipos
conformados.
Establecer metas y
elaborar un cronograma
para el desarrollo de las
actividades pedagógicas.
Director,
personal
docente y
administrativo
s de la I.E.
Registro
de
asistenci
a de las
reunione
s.
Cronogra
ma de
ejecución
Plan de lineamiento para el desarrollo del pensamiento crítico en la construcción del proyecto curricular institucional.
de los
3
estudio del
contexto
Hacer un
estudio
documental,
complementar
con entrevistas
y encuesta.
Considerar el
principio de
contextualizació
n.
Los equipos se reúnen
para elaborar los
indicadores y los
instrumentos de
recolección de datos.
Validación y la aplicación
de los instrumentos.
Analizar la información
recopilada: problemas,
necesidades, intereses,
aspiraciones, los temas
transversales y
lineamientos para el
desarrollo del pensamiento
crítico. (metodología del
marco lógico) Ver Anexo
01, 02 y 03.
Autora de la
propuesta.
Equipos
conformados.
Resultad
os
registrad
os en la
matrices.
ETAPA ESTRUCTUTAL
La etapa estructural es la parte medular de todo el proyecto curricular institucional. Esto
consiste en planificar, orientar el trabajo en el aula teniendo en cuenta la realidad nacional,
regional y local, asimismo, enmarcados dentro de los intereses, necesidades, desarrollo de
habilidades y destrezas de los estudiantes con la finalidad de concretizar las capacidades,
actitudes y contenidos programados. Además se tiene en cuenta el análisis de la problemática
del contexto que generan situaciones de aprendizaje. En efecto, es la razón de la propuesta
porque en ella se implementara los lineamientos del desarrollo del pensamiento crítico en los
estudiantes de la institución educativa Nº 86477 Estenio Torres Ramos. Es necesario recalcar
que se está planteando bajo el enfoque socio crítico-formativo a fin de determinar el perfil del
egresado compuesto por competencias. Los lineamientos para el desarrollo del pensamiento
crítico serán desarrollados transversalmente en la institución educativa específicamente
durante el proceso enseñanza-aprendizaje, hay que mencionar, además el análisis al plan de
estudio y la gestión de los recursos para complementar el logro de los aprendizajes. Todas
estas acciones se relacionan también con los lineamientos de principios: Integralidad,
desarrollo, generalización, flexibilidad y sobre todo el principio de profundidad.
PASO 4
ELABORACION Y VALIDACION DEL PERFIL DE EGRESADO CRÍTICO-
REFLEXIVO
ACTIVIDAD: Consensuar la competencia y las capacidades desde el marco del
desarrollo del pensamiento crítico.
Plan de lineamiento para el desarrollo del pensamiento crítico en la construcción del proyecto curricular institucional.
Esta actividad permitirá conocer el enfoque socio critico-formativo y el perfil del
egresado bajo los lineamientos para el desarrollo del pensamiento crítico.
En esta actividad se seleccionara los lineamientos para el perfil del estudiante teniendo
en cuenta los enfoques y los lineamientos de los principios de contextualización y
flexibilidad.
PASO 5
CONSTRUCCIÒN DE LA MALLA CURRICULAR DESDE EL MARCO DEL
PENSAMIENTO CRÍTICO
ACTIVIDAD: diseñar la diversificación, programación anual, unidades
didácticas y sesiones de clase insertando los lineamientos desde el marco
del desarrollo del pensamiento crítico.
Esta actividad permite determinar la planificación de las acciones pedagógicas,
considerando, nodos problematizadores; es decir situaciones problemáticas, módulos y
ciclos propedéuticos, en las cuales se insertaran los lineamientos para el desarrollo del
pensamiento crítico en cada área y por nivel.
Esta actividad permitirá ejecutar los lineamientos epistemológicos desde la teoría,
enfoques y principios (integralidad, contextualización, flexibilidad, generalización,
desarrollo y profundidad) para el desarrollo del pensamiento crítico en la construcción
de la malla curricular. Además de los lineamientos de los procesos pedagógicos y
didácticos
PASO 6
GESTION DE RECURSO DESDE EL MARCO DEL DESARROLLO DEL
PENSAMIENTO CRÍTICO
ACTIVIDAD: buscar alianzas para financiar los recursos didácticos y
bibliográficos que permitan el desarrollo del pensamiento crítico.
En esta actividad se buscaran alianzas estratégicas para gestionar la adquisición de
recursos que posibiliten la formación integral de los estudiantes con diversos materiales
educativos.
PASOS
TAREAS
DESCRIPCIÒN
RESPONSABL
ES
PRODUCT
O
4
elaboració
n y
validación
del perfil
del
Analizar y
determinar el
perfil del
egresado.
Compartir en asamblea el
diagnóstico de la etapa
previa.
La autora de la propuesta
presenta los lineamientos
del perfil del egresado,
según el enfoque socio
Autora de la
propuesta.
Personal
docente.
Matriz
del perfil
del
egresado
.
Plan de lineamiento para el desarrollo del pensamiento crítico en la construcción del proyecto curricular institucional.
egresado
críticos-
reflexivo
crítico-formativo y los
principios de
contextualización y
flexibilidad)
Se consolida el análisis y
se completa la matriz del
perfil del egresado critico-
reflexivo. Ver anexo 04
5
Construcci
ón de la
malla
curricular
desde el
marco del
pensamient
o crítico.
Elaborar
matrices para la
construcción de
la malla
curricular.
Trabajo en
equipo por
niveles, grados
y ciclos,
teniendo en
cuenta los
lineamientos
para el
desarrollo del
pensamiento
crítico.
Los equipos conformados
apoyan a los docentes para
determinar los nodos
problematizadores e
insertar los lineamientos
de los principios y proceso
pedagógicos y didácticos,
que permitirán el desarrollo
del pensamiento crítico en
las diferentes áreas y por
nivel. Ver anexo 5 y 6
Se organizan los
contenidos teniendo en
cuenta los lineamientos de
los principios de
generalización,
contextualización y
profundidad en relación con
el DCN, PER y el PEL.
Ver anexo 7 y 8.
Especialista
en currículo.
Autora de la
propuesta
Director,
docentes
Matriz de
objetivos
por nivel
y áreas.
Matrices
de la
diversific
ación
curricular
consider
ando los
lineamie
ntos
plantead
os en la
propuest
a.
6
Gestión de
recurso
desde el
marco del
desarrollo
del
pensamient
o crítico.
Organización en
equipos.
Elaboramos la
documentación respectiva
para las instituciones
estatales y privadas.
Seguimiento y trámite para
su ejecución.
Gestionar ante el gobierno
regional y local, dando a
conocer la finalidad de
contar con recurso para
complementar el logro de
los aprendizajes del perfil
de estudiantes críticos-
reflexivos.
Director y
equipos de
docentes.
Materiale
s
didáctico
s,
bibliográf
icos y
TIC.
ETAPA DINÀMICA
PASO 7
ESTABLECIMIENTO DE POLITICAS DE EVALUACION
Plan de lineamiento para el desarrollo del pensamiento crítico en la construcción del proyecto curricular institucional.
ACTIVIDADES: análisis y planificación de indicadores de logro para la
evaluación de aprendizajes de los estudiantes desde la implementación de
los lineamientos para el desarrollo del pensamiento, además de acuerdo al
enfoque planteado.
La actividad permitirá establecer lineamientos de cómo se va a realizar la evaluación de
los logros de aprendizaje basados en el desarrollo del pensamiento crítico.
Los lineamientos para la evaluación del desarrollo del pensamiento crítico se realizara
por niveles de complejidad creciente, sustentadas en los lineamientos de principios de
desarrollo y de integralidad
PASO 8
ESTABLECIMIENTO DE POLITICAS DE ORGANIZACIÓN DE TRABAJO DE
LOS DOCENTES DESDE EL MARCO DEL DESARROLLO DEL
PENSAMIENTO CRÍTICO
ACTIVIDADES: Capacitación de empoderamiento de las teorías pedagógicas y
didácticas y consolidación del trabajo pedagógico bajo un compromiso por
el cambio en la educación de la comunidad.
Esta actividad genera un espacio para fortalecer a los docentes y mejorar el trabajo
pedagógico y didáctico bajo el enfoque asumido y comprometidos para la
transformación en los estudiantes.
Esta actividad permitirá concretizar los lineamientos epistemológicos, principios,
lineamientos pedagógicos y didácticos, establecidos para el desarrollo del
pensamiento crítico, ya que a través de los talleres en la capacitación se realizara la
aplicación de los lineamientos para la construcción del proyecto curricular institucional.
PASOS
TAREAS
DESCRIPCION
RESPONSABL
ES
PRODUCT
O
7
Estableci
miento de
políticas
de
evaluació
n
Se elabora el
reglamento
estudiantil con
lineamientos del
desarrollo del
pensamiento
crítico.
Considerar los
principios de
integralidad y
desarrollo.
Participación del director,
equipo de gestión y
docentes en conjunto de la
Institución Educativa, en la
construcción de los
lineamientos de evaluación.
Participación de las
autoridades estudiantiles.
Dar a conocer los
lineamientos de evaluación
a toda la comunidad
Educativa.
Director.
Equipo de
gestión.
Docentes.
Reglame
nto
estudiant
il
aprobado
por la
Institució
n
Educativ
a.
8
Estableci
miento de
Talleres de
capacitación al
personal
Educativo en el
enfoque asumido
La autora de la propuesta,
el director de la institución
educativa y el equipo de
gestión organizan el taller a
desarrollar.
Director.
Autora de la
propuesta.
Equipo de
gestión.
Docentes
fortalecid
os y
comprom
etidos
Plan de lineamiento para el desarrollo del pensamiento crítico en la construcción del proyecto curricular institucional.
políticas
de
organiza
ción de
trabajo
de los
docentes
desde el
marco
del
desarrol
lo del
pensamie
nto
crítico.
y como desarrollar
el pensamiento
crítico en los
estudiantes.
El taller constara de tres
fases:
Primera fase:
sensibilización
Segunda fase:
presentación de las teorías
enfoques, principios y
lineamientos pedagógicos y
didácticos a desarrollar en
el proyecto curricular
institucional.
Aplicación en el proceso
enseñanza- aprendizaje.
Tercera fase:
Acompañamiento, monitoreo y
plan de mejora para la
continuidad del proyecto
curricular institucional.
Especialistas
en Educación
y otras áreas.
con la
labor
pedagógi
ca y la
transform
ación de
la
comunid
ad a
partir del
enfoque
asumido
por la
Institució
n
Educativ
a.
Plan de lineamiento para el desarrollo del pensamiento crítico en la construcción del proyecto curricular institucional.
IV.- BIBLIOGRAFÍA DEL PLAN DE IMPLEMENTACIÓN
Campos, A. (2007). Pensamiento crítico. Bogotá: Magisterio.
Casas, L. (2007). Evaluación de capacidades y valores en la sociedad del
conocimiento. Perspectiva didáctica. Editorial Norma S.A. Lima. Perú.
Santos, A. & Tereinha, C. (2013) Teoría crítica de Paulo Freire. Revista Lusofona de Educacao,25(25),119133.Recuperado:http://search.ebscohost.com/login.aspx?
Direc=true&db=sih&AN=95734396&lang=es&site=ehost-live
Tamayo, O. (2014). Pensamiento crítico en el aula de ciencias. Editorial Manizales:
universidad de Caldas. Colombia.
Tobón, S. (2009). Estrategias didácticas para la formación de competencias. Bogotá:
Ecoe Ediciones.
Tobón, S. (2010). Formación integral y competencias. Pensamiento complejo,
currículo, didáctica y evaluación.-3ª.ed. Bogotá: Ecoe Ediciones.
Plan de lineamiento para el desarrollo del pensamiento crítico en la construcción del proyecto curricular institucional.
ANEXO
DEL
PLAN DE IMPLEMENTACIÓN
ANEXO 01
EFECTOS
CAUSAS
Árbol DE PROBLEMAS
Lineamiento del principio
de descontextualización
PROBLEMA
CENTRAL
ANEXO 02
MATRIZ DE PROBLEMAS, NECESIDADES, ASPIRACIONES Y LINEAMIENTOS PARA EL
DESARROLLO DEL PENSAMIENTO CRÍTICO EN LA CONSTRUCCION DEL PROYECTO
CURRICULAR INSTITUCIONAL
DIMENSIONES
PROBLEMAS
NECESIDADES
ASPIRACIONES
LINEAMIENTOS
PARA EL
DESARROLLO
DEL
PENSAMIENTO
CRÍTICO.
Económico
SOCIAL
EDUCATIVO
CULTURAL
ANEXO 03
Matriz de contenidos locales
DIMENSION
PROBLEMA
CONTENIDO
CONOCIMIENTO
HABILIDAD
Lineamientos
del
desarrollo
del
pensamiento
critico
ECONÒMICA
SOCIAL
EDUCATIVA
CULTURAL
ANEXO 04
MATRIZ DE CONSTRUCCION DEL PERFIL DEL EGRESADO CRÍTICO-
REFLEXIVO
CONSTRUCCIÓN DEL PERFIL DEL EGRESADO
Lineamientos del desarrollo del pensamiento crítico
dimensiones
problemas
Necesidades e
intereses
habilidades
Perfil del
egresado
Anexo 05
MATRIZ DE OBJETIVOS DEL AREA POR NIVEL Y GRADO
AREA CURRICULAR
Lineamientos del desarrollo del pensamiento crítico
objetivo general
objetivo
particular
objetivo por nivel
objetivo por grado
Anexo 06
Matriz o sistema de capacidades y lineamientos para desarrollar el
pensamiento crítico del nivel primario y secundario
Sistema de capacidades y lineamientos para desarrollar el
pensamiento crítico
primaria
secundaria
Lineamientos para el
desarrollo del
pensamiento critico
argumenta
argumenta
Indaga información
relevante.
Comunica, expresa de
forma oral y escrita sus
ideas y juicios con
propiedad y logicidad en
el discurso.
Solución de problemas
Solución de problemas
meta cognición
Meta cognición
ANEXO 07
ESQUEMA DE DIVERSIFICACIÓN CURRICULAR
SABER
HACER
SER
…………….
……………
…………….
…………….
…………….
…………….
…………..
…………..
……………
…………..
……………
…………….
……………
…………….
……………..
…………….
……………….
………………..
………………..
PROGRAMACIÓN
ANUAL
ACTIVIDADES
UNIDAD DE
APRENDIZAJE
CONCRETIZAR LOS LINEAMIENTOS PARA EL DESARROLLO
DEL PENSAMIENTO CRÍTICO
PP PEA
L
SESIÓN
ACTIVIDADES DIVERSIFICADAS
..………. ………..
.……………..
...………….
ANEXO 08
ESQUEMA DE UNUDADES DIDACTICAS DESDE EL MARCO DEL
DESARROLLO DEL PENSAMIENTO CRÍTICO.
En todo momento
hay que
preguntar
DAR A CONOCER
LA CAPACIDAD A
DESARROLLAR
PROPICIAR QUE
EVALUEN LOS
TRABAJOS DE OTROS.
HACER RESUMENES
CON SUS PROPIAS
PALABRAS
CLIMA
ACOGEDOR
Enfoque socio crítico-
formativo
Motivación
UNIDADES DIDÁCTICAS
PERFIL DEL ESTUDIANTE
CRÍTICO-REFLEXIVO
RECURSOS
AMBIEMTE
ACTIVIDADES DE
FORMACIÒN
PEA
Mediación
Lineamientos para el desarrollo del
pensamiento crítico
