UNIDAD DE APRENDIZAJE II. PRCTICAS Y ESCENARIOS DE LA GESTIN4. LA GESTIN ESCOLAR: CULTURA Y CLIMA INSTITUCIONALSegn lo analizado en las lecturas vistas en clase, podemos decir un concepto general de gestin escolar. Es un proceso sumamente importante dentro de una institucin ya que a mi punto de vista, forma la base para llevar a cabo cualquier accin educativa.La gestin escolar o educativaes un proceso orientado al fortalecimiento de los Proyectos Educativos de las Instituciones, que ayuda a mantener la autonoma institucional, en el marco de las polticas pblicas, y que enriquece losprocesos pedaggicoscon el fin de responder a las necesidades educativas locales, regionales.Desde lo pedaggico, promueve el aprendizaje de los estudiantes, los docentes y la comunidad educativa en su conjunto, por medio de la creacin de una comunidad de aprendizaje donde se reconozca los establecimientos educativos como un conjunto de personas en interaccin continua que tienen la responsabilidad del mejoramiento permanente de los aprendizajes de los estudiantes, con el fin de formarlos integralmente para ser miembros de una sociedad. Todo esto ayuda a favorecer su calidad de vida y prepararlos para su vida en el mundo laboral.La gestin escolar consiste en: Presentar un perfil integral, coherente y unificado de decisiones. Definir los objetivos institucionales, las propuestas de accin y las prioridades en la administracin de recursos. Definir acciones para extraer ventajas a futuro; se consideran tanto las oportunidades y amenazas del medio en el que est inserta, como los logros y problemas de la misma organizacin. Comprometer a todos los actores institucionales. Definir el tipo de servicio educativo que se ofrece.El desarrollo del proceso es responsabilidad del director (pero no es el que realiza todas las tareas), debe:1. Planificar2. Controlar3. Definir de objetivos4. Decisiones para solucionar problemas5. La comunicacin6. Capacitacin del personal7. La influencia del poder.Podemos observar dos dimensiones, Las establecidas en el contrato de trabajo y normativas institucionales, y las de su funcin en una dimensin no-tradicionista (dimensiones no formalizadas) lo que va ms all de las normas escritas, las que circulan en los pasillos de la escuela o fuera de la misma.La nocin de autoridad es un concepto necesario comprender en la relacin directivo-institucin. Este liderazgo puede tener base en el saber y sus habilidades, en la continencia de situaciones afectivas, etc.El rol directivo implica la gestin de los procesos formales de la institucin, aquellos formulados y planificados, pero a su vez acciones sobre situaciones no planificadas como son las relacionadas con las actitudes de los actores institucionales.El rol del director en una escuela con necesidad de cambio, en transformacin educativa, pensando este proceso como una necesidad de reflexin, anlisis, y cuestionamientos de sus propuestas, que orientan y reorientan la marcha institucional, con objeto de acomodarse a las necesidades de las demandas sociales de su territorio, y como tambin de tomar una perspectiva critica para poder modificar en funcin del desarrollo positivo de la sociedad que la sostiene. Lo que implica cambios tales que se modifiquen radicalmente las configuraciones institucionales.Pueden estar en el orden de lo manifiesto o lo implcitos. Por ejemplo con las recompensas, gratificaciones sanciones, devoluciones, sealamientos de los docentes, implicando una modificacin en su conducta, llevndolas a la satisfaccin, la frustracin o el desaliento posterior.Un error muy comn en los directivos es de no mantener relaciones con sus subordinados, con el miedo de perder autoridad. Con esa distancia van perdiendo nocin de la realidad cotidiana de los docentes y empleados, con la posible consecuencia de hacer lecturas errneas para la toma de decisiones.Los equipos de trabajo pueden perder operatividad, ya que los manejos o conducciones a distancias son cubiertos comnmente por la burocracia de los papeles, informes y memorndums, sin obviar los registros en la organizacin que son de suma importancia porque permiten el seguimiento "objetivo" de historicidad de las gestiones y que se transforman en herramientas que entorpezcan las instituciones.Cuantas veces nos encontramos con situaciones en las cuales hay grandes brechas entre lo que se pens, lo que se transmiti, y lo que fue comprendido.Solo un seguimiento explicitado en los informes y las evaluaciones escritas, nos permiten tener un punto de anclaje un tanto ms objetivo.Un director debe tener un grado importante de estabilidad emocional, ya que en un mundo de cambios permanente, que exige una reestructuracin permanente de la institucin, para que esta no quede caduca en su estructura, esta evolucin cultural genera grandes ansiedades en sus actores, dando cuadros de presunciones que pueden desembocar en conflictos internos, con el consecuente deterioro de la tarea institucional.El rol del director es el de calmar las ansiedades o dar un marco contenedor de cambio, que permita restablecer los equilibrios correspondientes, quizs una solucin es la de ir pensando, anticipando en equipo las posibles variables de cambio que implican cada reestructuracin.Es de suma importancia que el director organice su tiempo y esfuerzo dosificando la direccionalidad de su hacer cotidiano.Una herramienta muy eficaz es el utilizar racionalmente las agendas de trabajo, no como una suma de citas, compromisos, de ayuda memoria, de registros personales mezclados con los del trabajo, sino como un lugar de organizacin funcional. Una forma es la de darle prioridad a unas tareas sobre otras, previa evaluacin de los requerimientos de las mismas.Podramos organizar esa mirada en cuatro dimensiones:1) la dimensin organizacional (estilo de funcionamiento):- Los organigramas.- La distribucin de la tarea- La divisin del trabajo- Los canales de comunicacin formal- El uso del tiempo y de los espacios2) La dimensin administrativa (las cuestiones de gobierno):- La planificacin de las estrategias- Consideracin de los recursos humanos y financieros- El control de las acciones propiciadas- El manejo de la informacin3) La dimensin pedaggica - didctica (actividad diferencial de otras organizaciones sociales):- Los vnculos que los actores construyen con los modelos didcticos- Las modalidades de enseanza- El valor otorgado a los saberes- Los criterios de evaluacin- Las teoras de la enseanza4)La dimensin comunitaria (actividades sociales entre los actores institucionales):- Las demandas, exigencias y problemas con relacin al entorno institucionalElrol del directorse debe apoyar en los pilares del entusiasmo, el esfuerzo, el conocimiento, la escucha, el compromiso con el equipo de trabajo, sintetizando en una tarea jerarquizada de la profesin en un "querer hacer y saber hacer"...La gestin escolar en los establecimientos educativos, es un proceso sistemtico que est orientado al fortalecimiento de las instituciones educativas y a sus proyectos, con el fin de enriquecer los procesos pedaggicos, directivos, comunitarios y administrativos; conservando la autonoma institucional, para as responder de una manera ms acorde, a las necesidades educativas locales, regionales y mundiales.La gestin escolar est constituida por cuatro reas de gestin: rea de gestin directiva, rea de gestin pedaggica y acadmica, rea de gestin de la comunidad y rea de gestin administrativa y financiera.La importancia que tiene la gestin escolar para el mejoramiento de la calidad en el pas, radica en el fortalecimiento de las secretaras de educacin y de los establecimientos educativos; en sus instancias administrativas y sistema pedaggico, para generar cambios y aportar un valor agregado en conocimientos y desarrollo de competencias a los estudiantes.

UNIDAD DE APRENDIZAJE III.1. PROCESOS DE INTERACCIN PEDAGGICA EN EL AULA DE CLASESLos procesos educativos se dan desde el marco de una sociedad, que implica la intervencin de diversos actores, si nos referimos al campo educativo institucionalmente hablando, entran en juego los significados que comnmente se le dan a las cosas, objetos y las maneras de relacin existentes entre los educandos y el educador.Es importante por esta razn reconocer la prctica y darse cuenta que tanto de lo que ah sucede es educativo y si cada una de las acciones que se realizan tienen intenciones educativas, resulta importante llegar a hacerese reconocimiento de la prctica para tener los elementos suficientes que nos permita dar cuenta que tanto de lo que sucede est dentro de lo que se considera educativo.Se puede lograr esto cuando se toma en consideracin est idea para partir de lo que est sucediendo en el aula, poder analizar y posteriormente intervenir la prctica, reconocindola para poder cuestionarla.El anlisis que se presenta en este trabajoparte precisamente de cuestionar todo lo que sucede en el aula y porque sucede, se puede dar inicio a este cuestionamiento mediante los registros de observacin, que son los que nos permitirn construir los datos que permiten la diferenciacin entre lo que es prctica docente y prctica educativa.La prctica educativa segnVilloro, (1989) es la accin dirigida con fines conscientes y concretos, por lo tanto debe generar efectos educativos que se observen en la accin.No todas las acciones que suceden en un aula sonconsientes e intencionadas, porque muchas de ellas se dan como un proceso mecnico, que tiene que suceder, lo importante de todo esto es establecer la diferenciacin entre lo que es un concepto y otro.El docente por ms que quiera si no hace un reconocimiento de su prctica no podr despojarse del cmulo de creencias y supuestos de los que est empapada su labor y poder identificar las acciones, que en ella se llevan a cabo. Porque hay acciones que se realizan sin tener intenciones, sin embargo una accin educativa tiene una intencin, partiendo de esto se puede establecer en el registro de observacin esa diferencia,encontrando en los momentos de la prctica que intencin existe en cada una de esas acciones y s es que en realidad existen acciones educativas.Esta forma de proceder nos remite a la bsqueda o significacin de las acciones presentes. Para esto, es necesario trabajar desde la teora de la accin educativaKratochwill, (1989), para sustentar el concepto "accin".Los elementos principales de las acciones son la intencin y el efecto o reaccin que produce. La intencin es una dimensin del sentido y permite la interpretacin y reconstruccin de la misma cuando se reflexiona sobre ella, mientras que cuandola accin se realiza sin serguiada u orientada por la intencin,la accin no existe como tal y slo puede atribuirse esta condicin como cierta clase de eventos. Gonzlez (1997).La interaccin de los actores involucrados en la prctica es la que nos permitir, observar en los registros lo que sucede en cada momento y la reconstruccin de los hechospermitir entender la intencin que losorigin.Es importante despus del anlisis de todo lo que sucede en la prctica poder establecerla aclaracin de conceptos y la aplicacin de estos, as comolas razones por las que se llevan a cabo, la recopilacin de datos nos permitir tener en sus inicios uncmulo de informacinque se dejan ver como un proceso desarticulado, porque para poder dar cuenta si una prctica es educativa o no, hay que establecer una serie de estudios que se convierten en un ir y venir de la investigacin de la prctica y poder reunir un nmero considerable de constitutivos existentes en la propia prctica y poder articular la informacin obtenida.La reflexin sobre la prctica es la que nos permitir tener una idea ms clara como docentes de lo que entendemos por educar. El significado de la palabra puede ser una idea comn para todos, pero la significacin que cada quin le de ser lo que marque la diferencia.La intencin educativa que cada quin asume desde su rol de profesor parte de los supuestos en los que basan su prctica. Cuando se recorre un camino en el reconocimiento de la prctica, con el propsito de encontrar realmente la intencionalidad especfica en el hacer, permite que se pueda encontrar las implicaciones educativas de las que est compuesta la prctica.A parte de esto se visualizan problemas en el aula, como ritmos diferentes de aprendizaje, formas de enseanza, estilos de aprendizaje, estrategias poco viables para el aprendizaje de los alumnos y uno de los ms marcados es el de la lectura y su comprensin, yen este sentido se pretendeevidenciar por medio de los registros, que se realizaron, el poder dar cuenta que es lo que pasa en la prctica del espaol, en especfico en la comprensin lectora de los alumnos de tercer grado, de los distintos jardines de nios a los que asistimos a la jornada de observacin y prctica docente.Para realizar este anlisis se crearon tipologas entendindose por estas un nombramiento especfico a diferentes situaciones encontradas tales como: los diferentes tipos de preguntas que realiza la maestra, las preguntas del alumno, las respuestas de ambos segn el sentido que le den, las diferentes actitudes de los alumnos dentro del saln de clase y la postura de la maestra en los diferentes momentos encontrados.Se tiene la pretensin en este proceso de anlisis y reflexin de la prctica, de contrastar conun referente terico que de sustento a las acciones educativas mediante la triangulacin de esta con el dato obtenido y el sustento emprico que est dentro de los supuestos, creencias ysaberesdel profesor.Con esta triangulacin se espera poder intervenir en la prctica a partir de conocerla, revisar los referentes tericos,para poder tener una transformacin.

Los saberes de los alumnos y el maestroLa pedagoga es un arte. La educacin es un espacio de sensibilidad y subjetividad, que ninguna ciencia podra explicar y ordenar. Aprender lo que se ignora es una creacin (inter) subjetiva de la percepcin y conciencia de determinadas cosas, por lo que es un acto creativo. No se aprende en la repeticin de lo que se sabe sino en su ampliacin. El saber no es la mera representacin de una informacin ajena a los sujetos: es la experiencia subjetiva de su presentacin.El proceso de enseanza-aprendizaje es antes que nada una experiencia prctica. Desde la puesta en escena de la clase, el maestro toma en cuenta la significacin de los detalles sensibles: en su atuendo, la manera en que se dirige a los estudiantes, la forma en que organiza el espacio, el manejo de los materiales didcticos, el ritmo y uso del tiempo. Sabe que con ello, constituye un espacio comn que contribuir al aprendizaje, por lo que necesita abrirse a las necesidades y formas de comunicacin de los educandos.Como en cualquier arte se trata de crear -ampliar- los canales de comunicacin, pero para ello, hay que tender primero esos puentes entre los integrantes del grupo a partir de la colectividad misma, de sus intereses, de sus propios deseos de aprender, y por lo tanto de su identidad grupal. Todos se renen con el propsito de aprender juntos: El maestro conductor (etimolgicamente educar es conducir) subordina esa responsabilidad al objetivo de saber lo que se ignora, comenzando por aprender a travs del dilogo de cada uno de sus alumnos durante el proceso de enseaza-aprendizaje.Con complicidad en la estructuracin de voluntades y deseos, el maestro colabora como un coordinador que ayuda a la organizacin del trabajo personal y colectivo, en cada caso, procura el descubrimiento de mtodos de sistematizacin de la investigacin: del proceso de aprendizaje. Para lo que es necesario antes que nada aclarar los fines: qu se quiere aprender? Y cmo saber qu se quiere aprender si por principio se ignora? Es ah que encontramos una seal que nos gua: el camino a la definicin de nuestro campo de estudio. Por medio del ensayo y error -metodologa del arte-, es que el estudiante encuentra e imagina lo que desea saber. Jos Antonio Marina escribe en suTeora de la inteligencia creadora: Convierto la bsqueda en un tanteo orientado. La orientacin proviene del proyecto, pero ha de transferirse al espacio de bsqueda. Tengo que saber dnde buscar. Numerosas operaciones se integran en la bsqueda: la memoria, las operaciones perceptivas, imaginativas, inferenciales. Todas van orientadas a crear nuevos caminos. A inventar posibilidades.La inteligencia creadora es la que inventa sus propios fines. El proyecto de estudio es una invencin subjetiva, autnoma y libre, que no creara nada si fuera la mera repeticin de un logos impuesto. En una educacin plena que no busque amaestrar al educando, el maestro no es el explicador que hace ignorante al estudiante, como pens Jacotot; ni el que hace depsitos bancarios convirtiendo al alumno en un receptor pasivo de informaciones, como observ Freire; sino aquel que ensea, motiva la creacin del objeto de estudio de cada uno, en un proceso de aprendizaje que se da por la imaginacin (inter) subjetiva de un fin.El maestro dialgico no impone un logos, no se limita a trasmitir informaciones: las produce con el estudiante en una prctica comn. Promueve la creacin intersubjetiva a travs de la experiencia subjetiva. El conocimiento no es una cosa que se pueda trasmitir de mano en mano: es una experiencia que se intuye desde la subjetividad que se comunica. La vivencia personal nos permite comprender la ajena -solamente a partir de mi propio sufrimiento sobrepaso la esfera de mi yo y comprendo la de los otros, argumentaba Cioran-.Una intencin emancipadora aspira a la auto-conduccin, a la autonoma, de todos los participantes. El maestro tiene por objetivo facilitar el que el estudiante con su aprendizaje sea su propio maestro, el de sus compaeros, y el de los diversos sectores sociales con los que se comunique en un ambiente de investigacin comn. Reunidos por el deseo de aprender y compartir el conocimiento.En el proceso de enseanza-aprendizaje, es favorable el estudio en un grupo de trabajo en el que cada uno desarrolla un proyecto de aprendizaje, de investigacin, que dialoga con sus compaeros. As, mientras aprende, ensea. El mejor maestro es el aquel que aprende y el mejor estudiante es aquel que ensea.Al trabajar en colectividad cada participante demuestra y comparte su maestra en algn momento, al final todos se habrn enseado a s mismos a ser sus propios maestros. Se trata de construir desde lo colectivo una maquinaria educativa que incluya el desarrollo de las capacidades de: creatividad, imaginacin, dilogo, autonoma, equidad, (auto) crtica, deseo, y libertad, con el objetivo de ampliar la voluntad, la identidad, la percepcin, la sensibilidad, la conciencia, y la comunicacin de cada uno en la multiplicidad.Las implicaciones del rol del maestro y los alumnos

La escuela como institucin y el profesor como agente socializador enfrentan el reto de abrir las puertas del siglo XXI introduciendo cambios en su organizacin, en su quehacer y lograr que estos no se operen slo en el discurso sino en el accionar cotidiano del profesor.Las estrategias de soluciones que empleaba el maestro al inicio de su carrera profesional donde pona de manifiesto imaginacin, al correr el tiempo se puede tornar rutinaria frente a los sucesivos obstculos del contexto escolar. De manera tal, que el asunto no se reduce a la creatividad del maestro sino tambin a la autonoma profesional la cual se ve afectada por factores tales como: el prestigio social que tiene la profesin, la propia formacin profesional y la superacin, los lmites que impone el contexto escolar al ejercicio profesional.Los estudiantes no se sienten invitados a participar en la aventura de aprender para vivir mejor. "El aburrimiento en la escuela es la preparacin para el aburrimiento en el trabajo". (Pallars, 1989).Todo ello puede ser consecuencia de un aprendizaje al margen de la vida, de la pasividad en el modo de aprender y por no encontrar las vas de inculcar los valores morales que demandan la sociedad actual. Esta impresin de fracaso de la escuela pudiera explicarse porque el criterio de xito escolar no siempre se corresponde con el xito profesional, ni con la realizacin personal de los estudiantes, ni si quiera es la totalidad de los estudiantes los que alcanzan xitos acadmicos.Investigaciones acerca de la prctica pedaggica en las escuelas de Amrica Latina (Schiefelbein, 1992) destacan los siguientes rasgos: "La mayora de los maestros jams han visto los procesos que ocurren en un aula organizada de manera flexible. Un buen nmero de profesores puede citar el uso activo del pensamiento a partir de la visin de distintos pioneros en la educacin (Aristteles, Pestalozzi, Herbart, Dewey, Freinet, Makarenko, Montesori y otros) pero muy pocos han observado una escuela que haya operado con algo cercano a esos enfoques creativos. Existe un grupo de maestros que puede generar experiencia de aprendizaje extraordinarias con materiales muy simples. Hay otros que carecen de la creatividad, persistencia y experiencia del primer grupo y constituyen cerca del cuarenta por ciento del total de docentes. Son pocas las clases que motivan realmente a los alumnos a aprender... y el que no tengan oportunidad de tomar decisiones aprender reduce el inters y, adems el tiempo que se dedica a aprender. No existen suficientes mecanismos para evaluar si el conocimiento adquirido por los alumnos es realmente til en la vida diaria, ni si preparan a los alumnos para ser mas selectivos en relacin a lo que ellos desean aprender. Investigaciones basadas en la observacin de clases sugiere que los alumnos tienen pocas oportunidades para desarrollar el pensamiento autnomo". (Vaccaro, L. 1994).

La importancia del aula en el ambiente colaborativo La disposicin, el arreglo del espacio y los muebles del aula afectan el ambiente colaborativo de las conductas de los alumnos y del docente, y pueden facilitarla o limitarla y en algunos casos hasta destruirla. El modo en el que el docente arregla su aula es importante por muchas razones, algunas de las cuales se mencionan a continuacin: 1. El aspecto fsico y espacial del aula es un indicio de la clase de conducta que el docente considera apropiada, y que espera que se manifieste en su aula. La disposicin de los bancos y mesas en filas trasmite un mensaje y unas expectativas diferentes, que la agrupacin de stos en crculos pequeos. 2. El arreglo del aula influye en el rendimiento de los alumnos y en la cantidad de tiempo que dedican a realizar las tareas debido a que, afectan el foco de atencin visual y auditivo de los estudiantes. Es necesario tambin considerar los efectos de la acstica. 3. El arreglo del aula influye en la manera en que los alumnos y el docente participan en las actividades didcticas, como el el surgimiento de lderes, el aprendizaje en los equipos y las formas de comunicacin entre ellos. 4. La disposicin del aula afecta las oportunidades de los alumnos de establecer contacto y entablar amistades. 5. Una buena disposicin espacial ayuda a los alumnos a sentirse ms seguros, pues les permite saber dnde comienzan y terminan las reas de aprendizaje estructuradas. Esto contribuye a crear una sensacin de bienestar, satisfaccin y comodidad, y a mejorar el estado de nimo de los alumnos y el docente. 6. Un buen arreglo de aula facilita la circulacin y las interacciones en el aula, y orienta el trabajo y la conducta de los alumnos para evitar ciertos problemas de disciplina. Tambin facilita las transiciones entre una actividad y otra como es el caso de las fases en el modelo cooperativo del rompecabezas. O de las exposiciones simultaneas.

2. COMPRENSIN E INTERPRETACIN DE LA PRCTICA DOCENTE

La prctica educativa de los docentes es una actividad dinmica, reflexiva, que comprende los acontecimientos ocurridos en la interaccin entre maestro y alumnos. No se limita al concepto de docencia, es decir, a los procesos educativos que tienen lugar dentro del saln de clases, incluye la intervencin pedaggica ocurrida antes y despus de los procesos interactivos en el aula. Se proponen tres dimensiones para evaluar la prctica educativa de los docentes: 1) el pensamiento didctico del profesor y la planificacin de la enseanza; 2) la interaccin educativa dentro del aula; y 3) la reflexin sobre los resultados alcanzados. La relacin entre estas tres dimensiones es interdependiente, es decir, cada una de ellas afecta y es afectada por las otras, por lo cual resulta indispensable abordarlas de manera integrada. La propuesta aqu desarrollada considera que los programas de mejoramiento del trabajo docente deben abordarse a partir de la evaluacin de la prctica educativa, para despus abordar la formacin docente.

La prctica educativa, tiene como objetivo, dirigir al estudiante, hacerlo saber que se necesita vocacin para cumplir con la labor del docente de manera adecuada, no solo por cumplir. Se debe de promover la reflexin en los profesores, acerca de la accin docente, que impulse cambios orientados a la mejora de procesos de enseanza y de aprendizaje de los que son responsables.Al investigar, nos encontramos con este artculo de una revista electrnica, dnde manejan un modelo basado en tres dimensiones para el quehacer docente: (Revista electrnica de investigacin educativa. VersinOn-lineISSN1607-4041. REDIEv.10n.speEnsenada2008)

El modelo considera que el anlisis y la evaluacin de las acciones docentes debe realizarse en tres momentos, correspondientes al antes, durante y despus de la intervencin didctica en las aulas. Los tres momentos constituyen las dimensiones del modelo propuesto. La primera dimensin corresponde al momento previo a la intervencin didctica, en la que se consideran los procesos de pensamiento del profesor, la planeacin de la clase y las expectativas que tiene respecto de los resultados a alcanzar. La segunda dimensin comprende la interaccin profesoralumnos al interior del aula, y la tercera dimensin considera los resultados alcanzados, en el contexto de lo ocurrido en los dos momentos previos.El anlisis y la evaluacin de la docencia realizados por las instituciones, a partir de la aplicacin de un cuestionario que responden los estudiantes al finalizar un ciclo escolar, resultan insuficientes para dar cuenta de la complejidad de las acciones docentes. Esta evaluacin slo permite apreciar el quehacer docente al interior del aula, lo que en este texto se denominaprctica docente,a fin de distinguirla de la prctica ms amplia, que abarca los tres momentos mencionados (pensamiento, interaccin, reflexin sobre los resultados), y que se denominaprctica educativa.

Concepcin de la Prctica DocenteSe concibe la Prctica Docente como instancia fundamental del proceso de formacin profesional en la cual la escuela se constituye como el lugar en que el maestro director aprende su profesin.Este posicionamiento implica una revalorizacin epistemolgica de la experiencia.La articulacin entre los aportes de los mdulos tericos y el ejercicio profesional de la tarea, no solo es formadora en s misma sino que favorece el ingreso del docente en una dinmica de formacin continua en la que teora y prctica se interconectan permanentemente. Prez Gmez seala que en el transcurrir de la prctica surgen casos nicos que no se encuadran en las categoras genricas identificadas por las tcnicas existentes ni han sido investigadas y teorizadas. Es preciso reinventar formas de socializacin profesional y de constitucin de la identidad de la nueva funcin.La alternancia de instancias tericas y ejercicio de la prctica profesional implica que las primeras evolucionen, al decir de Rui Canario de una lgica de repeticin de informaciones a una lgica de produccin de saberes. En el marco de esa transformacin el futuro director deja de ser concebido y tambin de concebirse a s mismo como un objeto de formacin y adquiere el status de agente de su formacin.Para ello es preciso reconocer la complejidad del actuar, evitando el simplismo teora prctica. el hacer, el actuar o la accin activan siempre tres tipos de fenmenos. Por una parte, conocimientos.Esto puede tener que ver con algunas teoras, ciencias o saberes. Pero el orden de la prctica necesita forzosamente de los otros dos ejes: el eje poltico, es decir aquel que define las finalidades y los objetivos, y en tercer lugar, no hay accin que no se desarrolle en el campo de los valores y de la tica.

Diferenciamos con Gilles Ferry, el nivel puramente prctico o de la accin en el cual el docente no toma distancia de sus acciones siendo su produccin puramente emprica, del nivel de la praxis. Praxis no es solo prctica, no es solamente cmo hacer sino que implica qu hacer y para qu hacer. La propuesta de la prctica es generar las condiciones para el desarrollo de prcticos reflexivos, en constante dilogo entre los distintos tipos de saberes, incluyendo el de los saberes prcticos producidos en las escuelas que conforman un referencial de buenas prcticas profesionales. Ello implica verbalizacin de experiencias, participacin en redes de docentes, construccin de coherencia explicativa para las prcticas observadas.Aspectos centrales de la prctica educativa.

El desarrollo.Inicia desde el momento en el que el estudiante entra al aula universitaria.La formulacin de objetivos de clase y la integracin de objetivos, contenidos y tcnicas pedaggicas que el estudiante confecciono durante el momento de preparacin en su planificacin, entraran en accin.

Hacer evaluaciones diagnsticas y formativas.De esta manera podr detectar los niveles de conocimientos que ya tienen sus estudiantes en cuanto al tema y determinar cules puntos deber trabaja ms.

Realizar sntesis parciales o finales de cada clase.Logrando asi que los estudiantes muestren inters y estn atentos a las situaciones y temas que se desarrollan en la clase,

Verificar el logro de la clase segn los objetivos propuestos.Ejemplo: asignarles confeccionar una serie de materiales didcticos o recursos para el aula, al presentarlos deberan de explicar en que consistan cada uno y que beneficios otorgan con el empleo de los mismos en el aula.

Usar un tono de voz adecuado.Lograr que los estudiantes sin miedo y seguros de que el profesor es la persona indicada para orientarlos de ellos necesitarlo.

Favorecer la integracin de los alumnos en grupos.De esta manera desarrollen el sentido de equipo y liderazgo y sobretodo de lograr objetivos colaborativamente con aprendizajes individuales.

Realizar dilogos e ilustraciones basados en la materia.Al mostrarles de manera concreta lo que se les solicita, los ayudara a desenvolverse por s solos pero con na idea de entrada que no los confunda.

Estimule el pensamiento ritico y creado de sus estudiantes.Es la mejor parte del desarrollo donde nuestros estudiantes muestran la calidad de aprendizaje pero con sus propios esfuerzos y mritos.

Conclusin.

En cuanto a la concepcin de la prctica docente se puedo observar que se concibe en la instancia fundamental de los procesos de formacin en la cual la escuela se constituye como el lugar en que el maestro aprende su profesin.La forma de trabajar del profesor y la forma en que los alumnos conciben la educacin en las escuelas.Tambin nos habla sobre los aspectos centrales de la practica educativa, estos aspectos son necesarios para llevar a cabo una buena educacin asa tus alumnos y son la gua de los maestros para realizar y una buena exposicin de clases. ESCUELA NORMAL PROFR. SERAFN PEA

Licenciatura en Educacin PreescolarCiclo escolar 2013-2014Segundo SemestreCurso: Observacin y Anlisis de la Prctica EscolarMtra. Ana Mara Pedroza MartnezTrabajo de Unidad I y IIIntegrantes de equipo:Melissa GuerraYazmn IbarraEmily Judith MendozaMara de Jess Snchez

Montemorelos, Nuevo Len.