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8/19/2019 tecnicas e instrumentos de evaluacion.doc

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INSTITUTO DE EDUCACIÓN SUPERIOR PEDAGÓGICO PÚBLICO “PIURA”

TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES

FORMADORALIC. ALICIA CHERO LECARNAQUÉ

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TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES

IDENTIFICACIÓN DE: “IDEAS PREVIAS SOBRE EL TEMA”

1. ¿Qué es una técnica de evaluación y en que se diferencia del instrumento de

evaluación?2. Mencione 3 instrumentos de evaluación que conozcas.3 Que es un indicador de evaluación y que hay que tener en cuenta para suformulación?

LAS TÉCNICAS, INSTRUMENTOS E INDICADORES DE EVALUACIÓN

Dentro de un proceso de evaluación educativa, es muy importante identificar que se va

a medir y seleccionar la técnica más adecuada para ello . as técnicas de evaluaciónson procedimientos !enerales de recopilación de datos" para su an#lisis posterior .

Las técnicas están estrechamente relacionadas con el enfoque o fundamento teórico o

filosófico de evaluación que se tenga, ya que la técnica se convierte en la herramienta

que permite al evaluador recoger datos, esto es, información relevante y útil para el

proceso de evaluación.

Las técnicas pueden o no contener instrumentos. os instrumentos de evaluación sonherramientas que permiten medir conocimientos" opiniones y conductas.

Por otro lado, un indicador de evaluación es un principio o punto de referencia, que

permite distinguir lo verdadero de los falso, lo que tiene valor de lo que no tiene o una

característica o propiedad de un su eto de acuerdo al cual, se formula un uicio de

apreciación !De Landsheere, "##$%.

Los indicadores pueden ser cualitativos o cuantitativos. Los indicadores cualitativos se

e&presan en función de la presencia o ausencia de algo' todo o nada( mientras que los

indicadores cuantitativos aceptan una graduación de la presencia o ausencia de la

característica o cualidad medida.

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2omo puede notarse, en los esquemas y cuadro presentados, e&isten muchas formas

de clasificarlos, descri-iremos -revemente a los otros instrumentos se9alados en el

cuadro anterior.

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• É C N I C A S F O R M A L E S" PruebasObjetivas- Mapasconceptuales- Pruebas deejecución- Listascotejables- Escalas- Portafolio

INSTRUMENTOS Y TÉCNICAS

DE EVALUACIÓN# TÉCNICAS

INFORMALES

" O$%&'()*+,-&%" E./0,')*+1-

# TÉCNICASSEMIFORMALES

" E2&'*+*+,%" T)'&)%" E-%)3,%


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O+ser#a !&n/sta es una técnica antigua, muy utili0ada en diferentes ám-itos y en distintas

disciplinas. /lla presenta dificultades con relación a varios factores. /l primero se

refiere al propio o-servador ya que cuando no está de-idamente capacitado, puede

distorsionar la información en el sentido que, en ve0 de registrar y reportar el hecho tal

cuál es y de la manera más o- etiva posi-le, puede hacer una interpretación sesgada y

distorsionada del hecho. Para hacer una adecuada o-servación se de-e tener muy

claras las respuestas a las preguntas como las presentadas en el siguiente cuadro'

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PREGUNTAS GENERALESPARA LA OBSERVACIÓN

• ¿Que deberá serobservado?

• ¿Qué ins ru!en os o"ro#edi!ien o seu i$i%arán?

• ¿Cuá$ deber&a de ser$a re$a#i'n en re e$observador ( e$ ob)e oobservado?

Entre#!sta/s tam-ién una técnica muy clásica de o-tención de información aunque se utili0a con

muy poca frecuencia en la evaluación del aprendi0a e dentro de una ense9an0a

tradicional( no o-stante, diversos autores han propuesto que el profesor sea un crítico

del proceso de aprendi0a e de sus alumnos y como tal reco a datos so-re sus actitudes,

resultados, errores, etc. que puedan ayudarlo a interpretar el avance de su aprendi0a e.

La entrevista permite o-tener información de manera directa, así el entrevistado es

ustamente la persona involucrada !profesor, estudiante%( no o-stante, la entrevistarequiere que el entrevistador posee ha-ilidades especiales y tam-ién dominio de la

técnica.

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Mapas on ept%a$es

/sta técnica consiste en la representación gráfica que una persona reali0a so-re el

significado de un conocimiento. De ésta forma, el mapa es una síntesis de los puntosmás importantes de un concepto para destacar sus interrelaciones. Parte de una

pala-ra o concepto central y las ideas o pala-ras relacionadas a dicho concepto se

organi0an a su alrededor. 8 su ve0 cada una de éstas cinco o die0 pala-ras se pueden

convertir en conceptos centrales y agrupar a su alrededor conceptos asociados a él.

8unque los mapas conceptuales se han utili0ado más frecuentemente como técnica de

instrucción y de aprendi0a e, permiten evaluar la visión que el estudiante tiene de

determinado cuerpo de conocimientos, cómo esta-lece vínculos entre los conceptos

asociados, cómo los erarqui0a y los comprende. :na ve0 hecho, el e&perto en la

materia puede u0gar si el mismo es el correcto conforme al conocimiento que se tiene

so-re el tema.

Es a$asLas escalas son instrumentos que se utili0an para medir la opinión u o-servación de las

conductas en donde el su eto se9ala, dentro de un rango !totalmente de acuerdo,

acuerdo, indeciso, desacuerdo, totalmente en desacuerdo%, su opinión con respecto a

algo que se le pregunta.

L!sta "e ote o/sta es una técnica para verificar, so-re todo, la aplicación correcta de las ha-ilidades

o conocimientos. 2onsiste en enlistar los comportamientos o e ecuciones en el orden

en que de-en de hacerse y el evaluador va marcando si se presentan o no. 5o-ream-os instrumentos profundi0aremos en las prue-as de e ecución.

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Pr%e+as o+ et!#as/stos son los instrumentos más conocidos de la evaluación y frecuente se les

considera sinónimos. /llas están dedicadas a medir el conocimiento declarativo o

conceptual e&clusivamente. 5u propósito es distinguir, de una manera segura, entre los

individuos que poseen un conocimiento o destre0a específica de los que no la poseen.

/&iste una gran variedad de tipos de prue-as como son' de opción múltiple, falso;

verdadero, correlación, de ensayo, de pregunta a-ierta y de respuesta -reve.

Lo más indicado al utili0ar este tipo de instrumento, es com-inar los tipos de preguntas

que se reali0an como por e emplo, dise9ar prue-as que integren preguntas

estructuradas y de ensayo. Lo importante es identificar qué es lo que se desea evaluar

y cuál es el propósito. 8 continuación se mencionan algunos requisitos y cualidades

indispensa-les que de-e tener todo instrumento de evaluación.

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ERRORES COMUNES AL ELA-ORAR INSTRUMENTOS DEEVALUACIÓN

1curre más a menudo de lo que uno quisiera aceptar que algunos maestros utili0an la

evaluación para < casti!ar = a sus alumnos, ya sea por no prestar la de-ida atención a suclase, o porque los consideran flo os o con poca motivación o porque se < portan mal5 .

1tros incurren en una incongruencia entre lo que ense9an y evalúan( ya que actuando

-a o la premisa de que < los alumnos no de6en repetir al pie de la letra lo que lesense7o = piden en el e&amen conocimientos que no fueron ense9ados. 8sí por e emplo,cuando imparten un contenido lo hacen a nivel puramente teórico y luego en el e&amen

piden a sus alumnos que apliquen ese conocimiento


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2omo consecuencia de las acciones docentes descritas previamente es frecuente

encontrar que, los e&ámenes aplicados no cu-ren todos los o- etivos y contenidos

esta-lecidos en los programas de estudio. Lo más común es que el docente haga

preguntas so-re los contenidos que domina( o so-re los que él considera los más

importantes( o esco a temas que él asume como integradores y por lo tanto de a de ladootros, etc. 8ceptando que varias de estas creencias tienen algo de verdad, pensamos

que no re-aten completamente el punto de que, de-ido a una falta de planeación de la

prue-a, suele ocurrir que varios temas y su-temas estén su-representados o por el

contrario otros estén so-rerepresentados. Lo anterior produce el incumplimiento de la

principal función de la evaluación que consiste en #a$orar e$ "o)!n!o, por parte "e $osest%"!antes, "e $os o+ et!#os "e apren"!.a e esta+$e !"os en $os pro'ra)as /

Por otra parte, hay maestros que uegan al


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alumnos dicen cuando reci-en sus -a as calificaciones' odos estos niveles de comple idad de-en estar

de-idamente representados en el e&amen para permitir diferenciar al alumno que sa-e

del que no sa-e.

Las situaciones y errores antes descritos son ocasionados porque el maestro, de

manera deli-erada, quiere poner


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:na falla relativamente menor en comparación a las antes descritas es no especificar

en la prue-a el valor de cada reactivo o pregunta. /sta omisión generali0ada evita

informar al estudiante so-re la diferente ponderación que tienen las preguntas( de

manera que sepa cuáles son las más importantes y por ende le otorgue la atención y

dedicación que merecen.

?uisiéramos de ar -ien claro que al destacar algunos de los errores más comunes no

queremos dar la idea de que estamos pugnando por


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PLANEACIÓN DE LA EVALUACIÓNLa planeación de la evaluación de-e ser hecha unto con la preparación del curso y no

hacerlo discontinuamente porque se propicia lo que queremos evitar( separar estas dos

actividades que, en sí mismas, forman parte de la misma tarea' lograr la adquisición por

parte del estudiante de cuerpos significativos de conocimientos y verificar que los

mismos sean retenidos a largo pla0o.

Para valorar de manera usta el dominio de los o- etivos de aprendi0a e del curso o

tema es importante que los instrumentos empleados estén -ien hechos y reúnan las

características y requisitos que durante el curso hemos venido destacando. :na de las

formas para me orar nuestros instrumentos es planearlos con la de-ida anticipación y

de acuerdo con las siguientes etapas.

1

ETA6AS 6ARA ELA7ORAR 8 A6LICARINSTR9MENTOS *E E:AL9ACI;N

+ , 6 $ a n e a # i ' nEstablecer el propósito de la prueba

Definir los aspec tos a evaluar Elegir el instrumento de evaluación2. Elabora ción

Redactar los reactivos las instruccio! . "pl icar cal if icar # . Retroalimenta r


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PLANEACIÓNCon an i#i"a#i'n<• Se$e##ionar $os ob)e ivos

de a"rendi%a)e "oreva$uar

• E$e-ir e$ i"o deins ru!en o

• E$aborar e$ #uadro dees"e#i4#a#iones

• *ar ="eso> a #ada e!a"or eva$uar

• *e)ar 0ue =re"ose> $a"rueba/ $ue-o revisar (#orre-ir $o ne#esario

8 partir de este momento vamos a ir aplicando paso a paso las actividades involucradas

en la planeación de una prue-a donde o-tendremos, como producto final, un cuadro de

especificaciones para evaluar alguno de los temas de una materia o contenido que :d.

seleccionó.

ELA-ORACIÓN DEL CUADRO DE ESPECIFICACIONES

/l cuadro de especificaciones es la concreción acerca de qué tipo de conocimientos

queremos evaluar, a qué nivel queremos valorarlo, por medio de qué instrumento y

ponderar el peso o importancia de cada uno de los temas o su-temas involucrados.

/l cuadro sirve para cuidar que el e&amen cumpla con todos los requisitos y cualidades

especificadas en el capítulo anterior, evita los errores que hemos se9alado y ayuda

so-re todo al evaluador para determinar de una manera clara 0%ées lo que quiereevaluar y &)o va a hacerlo.

1!


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LA PRUE-A DE ENSA1O

ACTIVIDAD 2 3IDEAS PREVIAS SO-RE LA PRUE-A DE ENSA1O4

". @encione dos ideas asociadas cuando escuchas el término de prue-a de ensayo.

Concluíamos en el anterior capítulo que entre las limitaciones importantes de lasprue-as o- etivas se encuentran' su incapacidad para medir el conocimiento comple o

ni tampoco pueden valorar el mane o personal que el estudiante hace de los contenidos

adquiridos. /s decir, la limitante de estas prue-as es que difícilmente evalúan el nivel

cognoscitivo de solución de pro-lemas mencionado en el capítulo A. Por estas

consideraciones es que ahora revisaremos al instrumento pertinente para a-ocarse a la

valoración de estos procesos, como es la prue-a de ensayo y veremos como estos dos

tipos de instrumentos aunque a primera vista parecieran antípodas, están

interrelacionados, ya que las venta as de la prue-a o- etiva son las desventa as de la

de ensayo y viceversa' las venta as de ésta última son las limitaciones de la primera.

5in em-argo esto, le os de ser un hecho lamenta-le, lo podemos aprovechar para

recalcar la idea que hemos venido e&poniendo a lo largo de este manual y es que

ningún instrumento por sí sólo es capa0 de aprehender en el amplio sentido de la

pala-ra toda la rique0a de resultados de aprendi0a es acontecidos en el aula. Por loque, en el caso de las prue-as o- etivas y de ensayo, en lugar de considerarlas

e&cluyentes nos pueden servir precisamente para mostrar como diversas prue-as se

pueden complementar más que optar por una u otra. /ste sería un e emplo de esa

situación.

8hora -ien Bqué es una prue-a de ensayoC /s un tipo de evaluación en la que, por

medio de pocas preguntas, se puede e&plorar el mane o personali0ado de la

información y la originalidad del estudiante.

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La prue-a de ensayo tiene los siguientes atri-utos'

• omenta la selección, organi0ación e integración de las ideas.

• )ay li-ertad en la respuesta.

• Propicia un lengua e argumental y de demostración de las afirmaciones.

• Permite evaluar integralmente lo aprendido por el estudiante.

• 2ada e&amen es único por lo que evita las trampas o la copia por parte del

evaluado.

8mpliaremos cada una de estas características. 5i hay algo que distingue a la prue-a

de ensayo es su carácter persona l porque dadas sus características fomentan unarespuesta única por parte del estudiante, ya que no puede ha-er dos e&ámenes iguales

aunque sean las mismas preguntas porque cada alumno!a% las contestará y enfocará

desde su propia comprensión, con -ase en su estilo personal de aprendi0a e y sus

características de personalidad.

5u formato es li-re porque no -usca < la contestación correcta= como las prue-aso- etivas, sino valorar la manera cómo el alumno organi0a y desarrolla sus ideas( por lo

tanto aquí lo más importante es u0gar cómo ela-ora su línea argumentativa ya sea de

manera ver-al o escrita, e&poniendo sus ra0onamientos para demostrar o refutar

afirmaciones acerca de determinados hechos o fenómenos, al hacerlo podemos

identificar claramente su capacidad para argumentar y contrargumentar. /l maestro

evalúa, entonces, lo adecuado y pertinente de sus prue-as o demostraciones, lo que

viene a ser el )ane o persona$ "e $a !n(or)a !&n hecho por el estudiante. 1 sea, enla prue-a de ensayo no se trata que el alumno repita los contenidos ense9ados sino

que muestre a través de su escrito la comprensión profunda de lo aprendido, lasimplicaciones que dicho conocimiento tiene y el significado personal que él le da.

5e dice que la prue-a de ensayo evalúa glo-almente los conocimientos porque permite,

por medio de pocas preguntas, valorar una amplia amplitud de temas y de niveles

cognoscitivos y no sólo eso sino lo más valioso estimula su integración, ya que muchas

veces por cuestiones pedagógicas los temas y su-temas de un curso se descomponen

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estudiantes y so-re todo ha-erles dado la confian0a suficiente para pensar por sí

mismos y no tener miedo a e&plorar, intentar, dudar, equivocarse o refle&ionar.

/s decir, volvemos de nuevo a la interdependencia que se da entre la evaluación y la

ense9an0a porque, en este caso, si el maestro no reali0ó las acciones antes descritas

es totalmente inútil pretender usar la prue-a de ensayo para evaluar a sus estudiantes,

simplemente no tendría sentido.

1tro -eneficio que tiene es que no sería posi-le contestarla repitiendo te&tualmente la

información ofrecida por el maestro o el li-ro de te&to, ya que de lo que se trata es que

el alumno se e&playe en su contestación sin ce9irse a tener que dar una respuesta

puntual o específica, porque como hemos visto antes ésta puede ser muy diferentedependiendo de cada estudiante.

/n este sentido uno de los -eneficios que algunos maestros destacan de ellas es que,

al usarla, evitan asumir el papel de policías o vigilantes durante el e&amen para evitar

que los estudiantes copien o saquen sus acordeones. :na prue-a de ensayo fácilmente

se puede de ar para hacerla en la casa y traerse a la siguiente sesión, no es necesario

usar el tiempo de clase para aplicarla porque si se le dan al estudiante las reglas y se le

aclara lo que está permitido y prohi-ido hacer, la pueden contestar en su hogar. De esta

manera tam-ién estamos fomentando en el estudiante no hacer trampas porque no

sirven y que, por lo tanto, es me or dirigir su atención e inventiva a tratar de aprender

los contenidos de la materia y a responsa-ili0arse en conseguirlo.

Iamos a seguir reiterando en este manual que la evaluación tiene como finalidad

primordial verificar y ayudar al aprendi0a e del alumno y no ser un medio que sólo

asigna calificaciones y ya. )emos insistido en la necesidad de ir más allá de esta visión

y, para hacerlo, las prue-as de ensayo son de gran ayuda porque se pueden usar para

retroalimentar el aprendi0a e del estudiante.

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/sta función se hace en "os )o)entos ' uno al calificar los ensayos donde se sugiereque el maestro comente cada una de las respuestas del estudiante y no sólo le otorgue

determinados puntos.

La otra es al devolverles los ensayos porque se puede hacer una corrección pú-lica de

ellos e ir con cada pregunta pidiéndole a los alumnos cuya respuesta fue adecuada que

la digan en vo0 alta y el maestro de-e remarcar y e&plicar porque esa respuesta es

correcta. Posteriormente solicitar a los que la tuvieron incompleta que la digan y

corregírsela destacando los aspectos que le faltaron o no estuvieron -ien desarrollados.

/ste tipo de retroalimentación es muy útil y ayuda a que el estudiante comprenda

porque estuvo mal su respuesta para me orar en posteriores oportunidades.

2laro que para hacer esta actividad es imprescindi-le ha-er creado antes una

atmósfera de respeto y tolerancia en el salón de clase para evitar situaciones

indesea-les como de -urla o escarnio.

/l hecho de que la respuesta del estudiante sea li-re permite valorar procesos

cognoscitivos superiores como el análisis, la síntesis, la refle&ión, la solución de

pro-lemas, la evaluación crítica de determinado hecho o fenómeno. La característica de

ser una prue-a que induce la e&ploración y el li-re pensamiento estimula a los

estudiantes a pasar de los procesos cognoscitivos más simples, como son el recuerdo,

la repetición o la comprensión, a otros donde de-e demostrar no sólo dominio de cierta

información específica sino so-re todo el mane o de la misma para u0gar, profundi0ar

en ella, e&plicar y destacar sus implicaciones o consecuencias.

La última venta a de la prue-a de ensayo que anali0aremos es la de favorecer el

pensamiento cr8tico entendida como la capacidad el alumno para, de maneradeli-erada, e&plorar situaciones o fenómenos, formular hipótesis o preguntas tentativas

y luego reunir información o prue-as para aceptarla o re-atirla. /s un tipo de

pensamiento a-ierto a todo cuestionamiento y sólo acepta aquello que haya sido

racionalmente pro-ado. Por lo tanto es directo, propositivo y preciso( es un

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ra0onamiento que no está ligado a un determinado contenido escolar sino por el

contrario puede aplicarse a diferentes dominios del conocimiento. /sta clase de

pensamiento es una meta educativa altamente valorada( sin em-argo hay prue-as que

el mismo no se alcan0a de manera espontánea ya que aún en la educación superior no

es una consecuencia inevita-le de la ense9an0a( a todos nos consta que muchos

alumnos no lo tienen y que, para lograrlo, se tiene que ense9ar de manera directa. )ay

varias maneras de hacerlo pero para verificar su presencia la prue-a de ensayo es una

de las me ores alternativas.

DESVENTAJAS DE LAS PRUE-AS DE ENSA1O>al como lo hicimos en el caso de las prue-as o- etivas e&pondremos las desventa as o

limitaciones de la prue-a de ensayo( precisamente para que ustedes tengan los

elementos, las ra0ones y ustificaciones para emplear un determinado instrumento de

evaluación y no otro en una situación particular de evaluación.

Las desventa as de las prue-as de ensayo son'

• La calificación puede ser su- etiva y poco precisa.• 4equiere de mayor tiempo y esfuer0o para calificarla.

• Puede propiciar el descontento estudiantil.

• Las preguntas pueden ser am-iguas.

• 5e necesita mayor tiempo para contestarlas.

8l descri-ir las venta as y características de las prue-as de ensayo mencioná-amos

que su contestación es li-re y personal( por lo tanto no e&iste una respuesta

unívocamente correcta sino lo que se califica es la (or)a "e ar'%)enta !&n delalumno y esto, que desde el punto de vista educativo es muy desea-le, se convierte en

un pro-lema al calificarla porque' B/n -ase a qué criterios podemos decir que una

argumentación fue -uena o malaC /llos dependen -ásicamente del maestro y del

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conocimiento que tengan acerca del tema y de los diferentes niveles cognoscitivos del

alumno que aspire estimular. 8simismo, al no e&istir una plantilla de calificación que nos

indique, sin ninguna am-igJedad, que una respuesta es acertada y otra no ;como es el

caso de las prue-as o- etivas; estos criterios y su aplicación dependen del profesor, lo

cual convierte a la calificación en su- etiva porque puede suceder que ellos varíen de

docente a docente y entonces su aplicación puede ser poco uniforme.

5i -ien una prue-a de ensayo de-e tener pocas preguntas !se recomienda que varíe de

entre tres a seis preguntas%, la respuesta solicitada es amplia y además la tarea no la

puede hacer ninguna máquina o computadora sino lo tiene que hacer el profesor( por lo

tanto hace que el tiempo para calificar los e&ámenes sea más largo que otro tipo de

prue-as cuya calificación puede ser automati0ada, ello aunado a que las respuestas setienen que leer con cuidado para otorgar una calificación usta.

5uele ocurrir cuando las reglas y la forma en que se utili0a la prue-a de ensayo no son

claras, los alumnos se muestren descontentos con el punta e o-tenido ya que dicen


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puntos y no a otros( hasta otras modalidades donde el alumno tiene amplias maneras

de responder y hasta otras posi-ilidades donde puede elegir por cuales temas

contestar. /sto es así porque puede adoptar la forma de que, por e emplo, se le pueden

dar varias preguntas y el alumno escoger sólo un número determinado de ellas. 5i este

es el caso de-e tenerse particular cuidado que las mismas tengan el mismo grado de

dificultad, para evitar que el estudiante seleccione la


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1. C,-%+:&'):, 0, '&(+%):, /'&(+);&-&? @C ;, %& ;,:+ +* 0) +:&) =>& &$)% :& &-%)3, C,;/)')' %> '&%/>&%& &() *,-*&/)0+ )*+ - :& 0) ;+%;) :&%&*+;+&-


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emplear la evaluación para favorecer el -uen aprendi0a e y que el docente este

convencido de ello y haga lo mismo con sus estudiantes.

Por lo que toca a la parte operativa, el primer paso es ha-er definido en el cuadro de

especificaciones los tipos de conocimientos y el nivel cognoscitivo por evaluar lo cual

tuvo que ha-erse hecho antes de desarrollar la prue-a de ensayo. Lo anterior

constituye la etapa de planeación que ya fue e&plicada en la segunda unidad de este

curso. /n esa fase fue cuando se seleccionaron los temas, su-temas y las capacidades

intelectuales su etas a verificarse por medio de este tipo de e&amen.

8l igual que en la aplicación de cualquier otra prue-a o instrumento de evaluación es

recomenda-le poner, al inicio de la misma, las recomendaciones generales pararesponderla, aclarando los propósitos o ra0ones por las cuales se le está utili0ando y

esta-lecer las condiciones de lo que puede y no puede hacerse. /n esta presentación

general tam-ién es conveniente indicar el punta e total de la prue-a y el valor que cada

pregunta tiene.

/n cuanto a cómo ela-orar las preguntas, ésta tarea que es la más importante en

cualquier instrumento de evaluación porque la calidad de la prue-a está relacionada a

lo -ien formuladas que ellas estén( pero esta cualidad general co-ra mayor importancia

cuando se trata de la prue-a de ensayo, porque al constituir un número tan reducido de

preguntas hace que cada una de ellas de-a estar hecha de la me or manera posi-le y

estar encaminada a evaluar cierto tipo de proceso cognoscitivo e integración de la

información. 5implemente no nos podemos dar el lu o de desperdiciar nada.

8prender a reali0ar -uenas preguntas de ensayo no es fácil, requiere de todo un

proceso de aprendi0a e pero a pesar de ésta dificultad lo importante ;como se ha

mencionado antes;es que, dadas sus amplias venta as, los -eneficios o-tenidos para el

proceso de aprendi0a e del alumno superen estos inconvenientes.

2!


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Por lo tanto entre las principales recomendaciones estaría que en primer término la

pregunta de-e estar hecha de tal manera que sea clara, entendiendo esto como lacapacidad de lograr comunicar al alumno el tipo de respuesta esperada de él, por lo

tanto hay que dar todas las e&plicaciones posi-les y las reglas so-re la -ase de las

cuales se evaluaran las contestaciones.

)ay dos posi-les errores que se pueden cometer( uno es plantear preguntas tan

amplias y generales que pudieran ser confusas o am6i!uas . /l segundo error es hacer lo contrario( es decir, especificar y cerrar tanto la pregunta que ya no sería de ensayosino una de respuesta -reve. 2omo puede deducirse de-emos mantener un equili-rio

entre estos dos e&tremos y esto sólo se logra cuando adquirimos e&periencia

ela-orando este tipo de e&ámenes y o-servando las reacciones de los alumnos.

1tro elemento que de-e estar en la formulación de la pregunta son los criterios con

-ase a los cuales el docente la calificará. /sta recomendación causa e&tra9e0a a

algunos docentes acostum-rados a ugar a las


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1tro pro-lema es la longitud de la respuesta y en este sentido las recomendaciones

hechas al alumno consisten en que no conteste como si fuera un telegrama o de

respuesta -reve pero tampoco de-e de llenar cuartillas y cuartillas de información no

relevante, innecesaria o circular. /l principal criterio a seguir es que una respuesta

completa es cuando el alumno considera ha-er desarrollado totalmente la idea o los

argumentos.

:n punto relacionado con lo anterior es que el estudiante de-e contestar la pregunta

que se le hace y no responder a otra. /sto que aparentemente puede ser muy o-vio no

es así porque hay veces que no entiende -ien lo que se le pregunta y puede contestar

muy -ien pero no la pregunta solicitada.

inalmente no de-emos olvidar que al emplear esta prue-a lo que queremos apreciar o

valorar es que el alumno muestre su capacidad de aplicar el conocimiento, o sepa como

resolver determinado pro-lema pero so-re todo la prue-a de ensayo se presta para que

realice críticas, uicios o evaluaciones con respecto a hechos, fenómenos, eventos o

personas.

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LA CALIFICACIÓN DE LAS PRUE-AS DE ENSA1O/n el siguiente cuadro aparecen las recomendaciones generales para calificarla que

como hemos dicho no es tarea fácil. Posteriormente e&plicaremos cada uno de estos

pasos

-uadro 19

$"L*+*$"$*,( DE L"%PR'E&"% DE E(%")O

• *e#idir de an e!ano $os a ribu os "oreva$uar,

• 6re"arar un !ode$o de res"ues a,• Ca$i4i#ar una !is!a res"ues a en odos,

Evi ar ver $os no!bres,• *e ser "osib$e/ #a$i4i#ar$a en re dos o !ás

!aes ros,

/l primer punto a considerar cuando se califica la prue-a de ensayo es ha-er

especificado previamente los tipos de conocimientos y niveles cognoscitivos a verificar,

tarea hecha en la fase de planeación.

Para aminorar los efectos de su- etividad propias de este tipo de prue-as es

conveniente dise9ar un modelo de respuesta donde se especifiquen los puntos o

argumentos que el estudiante tuvo que cu-rir para considerar satisfactoria su

contestación, este modelo es para el maestro y lo conveniente es ela-orarlo unto con

otros docentes. Para hacerlo sirve mucho que los criterios de evaluación estén

claramente delimitados y definidos.

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5e sugiere no calificar todo el e&amen de un alumno sino hacerlo pregunta por pregunta

pero con todos. Lo anterior es para evitar sesgos al calificar porque puede suceder que,

al inicio, el maestro sea muy e&igente para u0gar la respuesta del estudiante pero

luego conforme sigue calificando, ir -a ando paulatinamente los criterios y ocurrir que

en los últimos e&ámenes sea más -enevolente que con los primeros. 1 tam-ién que el

proceso sé de al revés( ser muy la&o al inicio y terminar muy estricto. Por lo tanto, para

evitar estos pro-lemas es conveniente ir evaluando pregunta por pregunta de manera

que el criterio utili0ado sea aplicado uniformemente a todos los e&ámenes.

/n ese mismo sentido es que se sugiere no ver los nom-res de los alumnos porque si

ya se conoce la capacidad de ellos es muy pro-a-le que al -uen alumno cualquier

respuesta que conteste se le asigne la me or puntuación y al mal alumno la peor aunque pudiera ser que sus contestaciones sean parecidas.

La situación ideal para emplear y calificar las prue-as de ensayo es que la actividad se

realice de manera colegiada, de manera que no sea una tarea efectuada por un

docente en forma individual. 2laro muchas veces esto no es posi-le porque la

organi0ación escolar o las ocupaciones de los maestros no lo permiten, pero cuando se

da el primer caso la calificación de la prue-a puede ser hecha al menos por dos

maestros( con esto se evitan todos los pro-lemas de los sesgos y su- etividades que

fueron e&puestos anteriormente. Para hacerlo, evidentemente, de-en estar muy claros

los modelos de respuesta esperados y los criterios de evaluación.

EJEMPLOS DE PRUE-AS DE ENSA1O/

2on el o- eto de facilitar la ela-oración de este tipo de prue-as se presentan un

con unto de e&ámenes de diferentes disciplinas( esperamos que en los mismos queden

e emplificadas las características que de-e tener este tipo de e&amen y la concreción

de las recomendaciones anteriormente descritas.

27


29/58

Mater!a7 F8s! a

• 5a-emos que la caloría es la cantidad de calor necesario para que un gramo de

agua incremente su temperatura desde "E.$K 2 hasta "$.$ K 2. Descri-a el

principio en que se -asa esta definición y proporcione dos ra0ones por los que

usted considera importante cuantificar el calor.

Mater!a7 9!stor!a

• Descri-a tres maneras posi-les de evaluar la conciencia histórica por parte del

alumno. /n su respuesta de-erá emplear e emplos o-tenidos de su e&periencia

docente para ilustrar el tipo de proceso intelectual que desea formar en sus

estudiantes y sus posi-les formas de evaluarlos. >am-ién de-erá dar por lo

menos dos argumentos para ustificar la importancia de desarrollar este tipo de

conciencia en los estudiantes. 5u ensayo será de un mínimo de dos cuartillas.

Mater!a7 Mate):t! as

• 4esolver el siguiente sistema'

#& ; $& F0 M ;$"

N ; Ay ; E0 M#

& y 70 M ; 7

Para solucionarlo se de-erá aplicar el método de *auss;Oordan, transformar el

sistema en una ecuación matricial y o-tener los valores de :" y y z que satisfacen alsistema

Mater!a7 S!ste)as po$8t! os

28


30/58

• B/s @é&ico diferente a partir del de ulio del a9o C /n su respuesta

de-erá dar por lo menos cinco ra0ones ya sea de tipo económico, social o

cultural para afirmar o negar la pregunta inicial. 2omparar, igualmente, la

situación política de @é&ico antes y después de esa fecha. 5u ensayo de-erá de

tener una e&tensión de mínimo die0 cuartillas, mostrar una línea argumental

clara, ofrecer e emplos para ilustrar sus afirmaciones y en sus conclusiones

de-erá resumir sus argumentos principales.

Mater!a7 Ps! o$o'8a e"% at!#a

• Discuta y evalúe las contri-uciones del constructivismo a la ense9an0a. /n su

respuesta de-erá descri-ir sus venta as y desventa as con respecto a otra teoría

psicoeducativa. 3gualmente, mencionar al menos cuatro sugerencias para que el

maestro me ore su ense9an0a -asándose en esta teoría. >endrá que indicar las

limitaciones de esta apro&imación así como algunas críticas que se le han hecho.

2oncluir con un uicio personal -asándose en los argumentos vertidos a lo largo

de su ensayo.

Mater!a/ L!terat%ra Me;! ana

8 continuación aparecen dos tipos de preguntas, eli a sólo %na de ellas y contéstela'• "% Descri-a las cualidades literarias de la novela < $edro $#ramo = de Ouan 4ulfo,

muestre sus contri-uciones a la literatura me&icana y argumente acerca de sí

de-iera considerarse o no la me or novela me&icana del siglo NN. /l ensayo

de-erá tener una e&tensión mínima de A, pala-ras.

1

• % 8lgunos críticos han se9alado que entre las novelas que tocan el tema de la

revolución me&icana están las me ores novelas me&icanas del siglo NN. 8 partir

de esta afirmación descri-a dos de los argumentos de los críticos que apoyan

9


31/58

este se9alamiento y dos que lo contradicen. 8l final haga una recapitulación y

e&ponga claramente sus argumentos para aportar un punto de vista personal a

este de-ate. /l ensayo de-erá tener una e&tensión mínima de A, pala-ras.

EJEMPLO DE PRE


32/58

La de los villistas era'

• De una amplia -ase social no restringida a un sólo grupo. Preocupación no sólopor los campesinos sino por los o-reros, no ha-ía tanto conflicto con loshacendados, incluso algunos de ellos participa-an o apoya-an a la revolución.

6% 8unque compartían la demanda del reparto de tierras, la forma de hacerlo eradistinta( ya que mientras los 0apatistas querían que fueran restituidas a lascomunidades( los villistas proponían que de-erían de entregarse al go-ierno para queél las repartiera a los com-atientes una ve0 terminada la guerra.

2% La organi0ación del e ército no era igual( los 0apatistas no eran soldados de tiempocompleto. 5e reunían sólo para las -atallas, luego se dedica-an a cultivar la tierra por loque no era un e ército regular. /ran autosuficientes o toma-an sus armamentos de loconfiscado a sus enemigos.

Los villistas si eran un e ército semiprofesional, tenían gran dependencia de suministrosy recursos de /stados :nidos. Los participantes tenían mayor independencia yautonomía, no esta-an tan arraigados a su comunidad y no eran tan e&plotados comolos campesinos 0apatistas.

. /&plique por qué tanto las fuer0as villistas como 0apatistas fueron incapaces de

perseguir a Ienustiano 2arran0a, cuando se fue a refugiar a Ieracru0. /n su

respuesta de-e hacer alusión a los componentes sociales y formas de com-atir de

am-os movimientos !Ialor de la pregunta $ pts.%.

@1D/L1 D/ 4/5P:/5>8

Luego que las fuer0as villistas y 0apatistas ocuparon la ciudad de @é&ico en "#"E, no

persiguieron al e ercito carrancista de-ido a.

Los soldados 0apatistas poseían tierras otorgadas por la revolución y solo com-atían

para defenderse pero no para atacar, difícilmente salían de su ám-ito de influencia. 5u

localismo era su fuer0a y de-ilidad.

Los villistas aunque tenían mayor capacidad de movili0ación y de organi0ación militar,

tampoco persiguieron a 2arran0a porque era quedar demasiado le os de su 0ona de

a-astecimiento, que era la fran a fronteri0a.

2


33/58

2omo se o-serva en el modelo de respuesta no es necesario desarrollar cada uno de

los argumentos sino la de esta-lecer cuales son los puntos alrededor de los cuales

de-e girar la respuesta del alumno.

>/? L!sta para #er!(! ar e$ %)p$!)!ento "e $os o)ponentes * r!ter!os"e %na pr%e+a "e ensa*o

B/n sus clases estimuló el uicio crítico, la refle&ión y la li-re discusión de las ideasC

B5eleccionó, de los o- etivos de su curso, aquellos que se prestan para evaluarlosmediante la prue-a de ensayoC

BDefinió qué tipo de procesos y nivel cognoscitivo desea evaluar mediante esta

prue-aC

B3ndicó en su cuadro de especificaciones estas característicasC

B2omunicó a sus estudiantes los propósitos y característica de la prue-aC

BLos reactivos son claros, amplios y comunican con precisión el tipo de respuesta

solicitada al alumnoC

B5e esta-lecen los criterios y requisitos para considerar adecuada una respuestaC

B5e da un punta e a cada reactivoC

B/la-oró un modelo cada una de las respuestasC

8l calificar, Bse evalúa pregunta por pregunta y sin ver los nom-res de los alumnosC

2uándo se entregan los e&ámenes, Bse retroalimenta a cada alumno de manera que

sa-e por qué su respuesta fue acertada o equivocadaC


34/58

". /la-ore una prue-a de ensayo de la materia o tema seleccionado. De preferencia

desarróllela so-re los o- etivos que ha venido tra-a ando en los e ercicios para

reafirmar pero que sea diferente de los que ha venido haciendo. 8note en su cuadro de

especificaciones los contenidos que quiere evaluar y el nivel cognoscitivo que deseavalorar. 3ndicar en las instrucciones los propósitos que desea alcan0ar con ella y

ela-ore por los menos tres reactivos, con sus respectivos criterios y el peso de cada

pregunta.

. Dise9e un modelo de respuesta para cada pregunta.

A. @encione las maneras en que piensa utili0arla para me orar los aprendi0a es de los

alumnos. 5u respuesta de-erá tener una e&tensión má&ima de una cuartilla y media. /s

importante que demuestre las formas concretas como la utili0ará, tomando en cuenta su

conte&to de ense9an0a y las características de su lugar de tra-a o y los tipos de

estudiante que tiene.

>4868O1 /GI38D1 8L P14>8 1L31

Inte're $a pr%e+a anter!or a s% porta(o$!o

!


35/58

LAS PRUE-AS DE EJECUCIÓN

Prop&s!to "e$ ap8t%$o7/la-orar una prue-a de e ecución para valorar el desempe9o adecuado de losprocedimientos o ha-ilidades de los alumnos y que cumpla con las especificacionessugeridas.

ACTIVIDAD 2 3IDEAS PREVIAS SO-RE LA PRUE-A DE EJECUCION <

". 5i ha ela-orado una prue-a de e ecución, entréguela al profesor !a% del curso.

. /n caso de que no haya aplicado una prue-a de e ecución, indique las ra0ones.

9 ay tres tipos de resultados educativos "e $arat!#os, pro e"!)enta$es *a t!t%"!na$es/Durante nuestra ense9an0a regularmente tendemos a suponer que por el hecho de ense9ar al alumno a sa6er algo, esto automáticamente lo ha-ilita-a a ser capa0 de hacerlo, cuando am-os tipos de contenidos tienen modalidades diferentes y

por tanto precisan de a-orda es didácticos particulares y, derivado de ello, de una forma

diferenciada de evaluar. /sto es así porque es común que los desempe9os de los

alumnos sean evaluados por medio de prue-as o- etivas o en el me or de los casos a

través de un ensayo, instrumentos que sólo pueden dar cuenta del dominio parcial de

una ha-ilidad o, cómo lo vimos en temas pasados, involucran a otro tipo de nivel

cognoscitivo. Por estas consideraciones en este capítulo anali0aremos las diferentes

maneras y mecanismos para valorar la puesta en práctica por parte de los alumnos de

las ha-ilidades y procedimientos ense9ados.

Los procedimientos o ha-ilidades son' el con=unto de acciones ordenadas y finalizadas

diri!idas hacia la consecución de un fin. as ha6ilidades comprenden los actosdesple!ados por una persona para e=ecutar o realizar al!o" por medio del uso

pertinente y adecuado de las re!las" técnicas" métodos" destrezas y estrate!ias !Ialls,"##A%. /n este te&to llamaremos tam-ién a un procedimiento general como

competencia .

4


36/58

4egularmente cuando las personas ha-lá-amos de ha-ilidades o procedimientos

asumimos que estas son únicamente motoras como -ailar, nadar, mane ar un aparato,

etc. /s decir, e ecuciones o-serva-les de las personas( pero esto no es siempre así

porque un procedimiento puede ser una acción mental como leer, reali0ar una

investigación o escri-ir una novela. 1 sea, cualquier e ecución la podemos u-icar

dentro de un continuo que va desde la plenamente motora hasta la completamente

cognoscitiva, para destacar que siempre tendrá alguno de estos rasgos en mayor o

menor medida, u-icándose en algún punto de estos e&tremos.

8 modo de e emplo se9alaremos que ense7ar sería una e ecución que com-ina tantolos aspectos psicomotores y ver-ales, como son los gestos, los movimientos, el tono de

vo0, los énfasis, etc. y lo cognoscitivo como son' los pensamientos que guían lasacciones( las teorías pedagógicas que mane a( así como las refle&iones que hace con

respecto a las reacciones de su audiencia, las decisiones que toma con -ase en lo

anterior, los propósitos que lo guían, etc.

Para ilustrar me or las características de los procedimientos o ha-ilidades, a

continuación e&pondremos algunos e emplos de ellos'

4ecopilar sistemáticamente datos de una investigación

:tili0ación adecuada de herramientas, instrumentos y aparatos electrónicos y

mecánicos.

@ane ar correctamente el lengua e científico.

1-tener conclusiones personales y de grupo so-re el curso del uego e iniciarse en

el e ercicio de imaginarse posi-les alternativas.

2antar en un registro cómodo y con una intensidad moderada cancionestradicionales del país

@overse li-remente e&presando con el cuerpo lo que la música sugiere .

Dise9ar y evaluar planes y programas de estudio.

5


37/58

/s importante recalcar que, para llevar a ca-o una e ecución, el estudiante de-e sa-er

los pasos o componentes del procedimiento pero igualmente tiene que ser capa0 de

e ecutarla adecuadamente( o sea que, para desplegar la ha-ilidad, de-e sa6er perotam-ién sa6er hacer . /sta con unción a menudo es olvidada en la ense9an0a yevaluación tradicional tal como lo mencionamos al inicio de este tema.

>am-ién es importante destacar que cuando o-servamos la aplicación por parte del

estudiante de las ha-ilidades académicas éstas pueden ser de dos tipos' una la

realización de la tarea y la otra la ela6oración de un producto o prototipo dondepodamos valorar la aplicación concreta por parte del alumno !a% de lo ense9ado so-re

estos dominios. De lo anterior se desprende que para evaluar las e ecuciones tenemos

dos maneras generales para hacerlo' o+ser#ar $a a t%a !&n "e$ est%"!ante *@o %.'ar $o a"e %a"o "e %na o+ra rea$!.a"a por é$ .

8 modo de resumen podemos decir que una e ecución o competencia implica la

reali0ación de una serie de actos llevados a ca-o de determinada manera para alcan0ar

una meta, que si -ien gran parte del despliegue puede ser o-serva-le, otros

componentes no lo son. La e ecución puede ser mostrada por el estudiante llevándola a

ca-o o por medio de la reali0ación de un tra-a o.

EJERCICIO PARA REAFIRMAR 2/ /nliste tres procedimientos o ha-ilidadesespecificados en los o- etivos de aprendi0a e de su materia.

6


38/58

5 UÉ SON LAS PRUE-AS DE EJECUCIÓN6

2omen0aremos definiendo las prue-as de e ecución como

E:AL9ACI;N *E LAS E@EC9CIONES

$onjunto deprocedimientos para ju-gar

el desempe o delestudiante al reali-arejecuciones/demostraciones o en laelaboración de productos.

7


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8lgunas de las dificultades para evaluar la e ecución aparecen en el siguiente cuadro

*IFIC9LTA*ES 6ARA E:AL9AR LAE@EC9CI;N

Es di4i$ ob ener una !ues ra ade#uada deEs di4i$ ob ener una !ues ra ade#uada deabi$idadesabi$idadesNo es sen#i$$o eva$uar $os resu$ ados de !u# asNo es sen#i$$o eva$uar $os resu$ ados de !u# asabi$idabi$idadesades A$-unas de e$$as se !ani4ies an A$-unas de e$$as se !ani4ies an a $o $ar-o de$ ie!"o (a $o $ar-o de$ ie!"o (

no es án ais$adasno es án ais$adas

Lo pro-lemático de evaluar las e ecuciones se deriva del hecho que, por lo general,

están conformadas por una gran número de elementos y rara ve0 se manifiestan por

medio de unos cuantos componentes. 8sí si ha intentado evaluar los conocimientosprocedimentales ha-rá notado que una ha-ilidad académica tiene muchas acciones

implicadas y entonces resulta difícil decidir cuales de ellas seleccionaremos para

tomarlas como muestra representativa de su amplio con unto y poder tener elementos

para decidir si el estudiante ya las domina. Por lo tanto, una de las primeras decisiones

es elegir una )%estra "e $os o)ponentes r% !a$es del procedimiento y ponerlas enel instrumento por ela-orar.

@uy ligado al punto anterior está el hecho de que la evaluación del conocimiento

procedimental no es unívoca, ya que se manifiesta de múltiples maneras, porque puede

tener componentes conceptuales que ha-rá que evaluar, o puede ser de ha-ilidades

plenamente o la com-inación de am-as, por lo tanto de-emos emplear diferentes

instrumentos para valorar cada uno de los ru-ros mencionados.

8


40/58

inalmente, dada la comple idad de algunas ha-ilidades académicas ellas aparecen

plenamente no en un sólo momento sino que se van conformando a lo largo del tiempo

por medio de la práctica que el alumno haga de ellas. /videntemente, nosotros

deseamos que el estudiante cada ve0 adquiera un pleno dominio de las mismas y por lo

tanto de-emos sa-er elegir el momento apropiado para valorar si ya las posee,

u0gando su desempe9o, de ser necesario, por medio de varias actividades.

5 UÉ EVALUAR DE UNA EJECUCIÓN6

8unque a primera vista esta podría parecer una pregunta muy o-via no es así, si como

lo hemos dicho anteriormente para llevar a ca-o una ha-ilidad es menester que

evaluemos por lo menos dos grandes ru-ros'

a% ?ue el estudiante cono0ca los pasos y acciones de las que consta el

procedimiento y

-% Despliegue la e ecución en situaciones concretas y pertinentes o que entregue

un producto reali0ado por él.

:n primer elemento a valorar es que el alumno tenga información so-re las acciones ydecisiones a reali0ar para e ecutar correctamente el procedimiento. >am-ién de-e sa-er

el orden o secuencia en que de-en efectuarse( así como las condiciones que limitan o

favorecen el uso del procedimiento y de los conte&tos donde resulta más conveniente

aplicarlo. :n elemento importante es que el maestro de-e resaltar, durante la

ense9an0a, los pasos difíciles y o cruciales para que el estudiante ponga mayor

atención a los mismos. 2uando se tiene un mayor dominio del mismo se van

adquiriendo las pautas para reali0arlo de la manera más económica, versátil y efica0.

Para evaluar el nivel de logro de lo anterior lo más conveniente es seguir varias

acciones' La primera de ellas tiene el propósito de averiguar si el estudiante conoce loque tiene que hacer . /sto se puede hacer ya sea aplicando una prue-a o- etiva( por e emplo, la de erarqui0ación es muy apropiada. 1 tam-ién por medio de una actividad

!9


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donde el maestro formule preguntas a-iertas a sus alumnos para constatar si sa-en

hacer la actividad, o si conocen las ha-ilidades que usarían y cómo afrontarían esta

situación.

La segunda forma es pedirle que lleve a ca6o la e=ecución y o-servar si la mismacumple con los criterios especificados, o sigue en orden los pasos que demostró

conocer en el ru-ro anterior y si su desempe9o se a usta a las condiciones y conte&tos

donde se despliega. Iarios de los instrumentos que e&pondremos mas adelante

pretenden evaluar precisamente estas acciones.

2omo vemos es posi-le y desea-le emplear distintos instrumentos de evaluación para

valorar el cumplimiento de nuestras metas de aprendi0a e y aún en casos como elrevisado so-re las e ecuciones, las cuales podría pensarse que con o-servar o calificar

un tra-a o ya es suficiente( esto no es así porque como se e&plicó es necesario

constatar si los alumnos sa+en &)o Ba er$o/ 8sí, si ellos presentan fallas en lae ecución, podemos u-icar su origen, que puede de-erse a incomprensión de los

contenidos declarativos o porque aun no consiguen el pleno dominio de la e ecución.

3dentificando los orígenes podremos aplicar los remedios didácticos pertinentes.

8 modo de e emplo en la página siguiente se muestra el desglose de los contenidos

declarativos y procedimentales de una competencia general.

!1


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TEMA ?/

EJEMPLO DE DES/G23 8./l alumno al finaldel curso de-erá de'

- M$ ' +'* 0' - +' /00'- )%)+/ . - -/M/' + * 0' )

- M$'+' -/).'l alumno al finalizar el curso de6er# conocer>

COMPONENTES DEL CONTENIDOPROCEDIMENTAL O DE HABILIDADES.

'l alumno al terminar el curso de6er# ser capaz de realizar las acciones si!uientes>

• Desarrollar yvalidar losmaterialeseducativos dediferente tipo'impresos,audiovisuales yvideográficos.

• Las teorías del aprendi0a e,instruccionales y de didácticas específicasaplica-les a la educación superior.

• Las estrategias para el dise9oinstruccional.

• Las características y posi-ilidades de losmedios impresos, audiovisuales,videográfico e informáticos.

• @etodologías para ela-orar programas ymateriales educativos.

• Los mecanismos para validar y evaluar los

materiales instruccionales.

• ormular y aplicar mecanismos paradetectar necesidades y ustificar laela-oración de los materialesinstruccionales.

• /la-orar diferente tipo de materialdidáctico' impreso, audiovisual yvideográfico.

• 4eali0ar análisis de contenidos paraestructurar y secuenciar los diferentestipos de aprendi0a es a lograr.

• /la-orar guiones pedagógicos.•

8plicar los principios instruccionalespara ela-orar materiales que apoyen laconsecución de los aprendi0a esescolares.

• /structurar los contenidos educativosconsiderando las características delmedio educativo.

• 4eali0ar un vídeo o programaaudiovisual de tipo educativo.

• Ialidar la adecuación y relevancia delos materiales educativos ela-orados.

!2


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!


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RECOMENDACIONES PARA EVALUAR LAS EJECUCIONES/

Descri-iremos en el siguiente cuadro las sugerencias generales para valorar las

e ecuciones

S9BERENCIAS 6ARA E:AL9AR LASE@EC9CIONES

1. Elegir unamuestrarepresentativa.

2. 0radora-onable dedificultad.

!. Evitarrepetición deprocedimientos.

#. Escoger tareascruciales.

1. Escogeractividadescortas.

. 3omogenei-arlas condiciones

de ejecución.4. 3acerlo similara lascondiciones deense an-a.

Decíamos anteriormente que una de las dificultades para valorar el dominio de los

procedimientos era escoger una muestra clave de los mismos para que podamos

evaluarlos en las condiciones reales de nuestros salones de clase, dada la comple idad y

amplitud de componentes de los mismos. Para elegir la muestra de-emos centrarnos enlas acciones claves o esenciales de ellos y -uscar aquellos que tengan un grado

ra0ona-le de dificultad( es decir que no sean muy sencillos pero tampoco demasiado

difíciles.

?ui0á lo más esencial es que el docente sepa elegir la actividad adecuada para permitir

u0gar su dominio, evitar repetir pasos y so-re todo que no lleve demasiado tiempo para

poder reali0ar durante el tiempo asignado a la materia.

2on o- eto de no sesgar nuestra valoración es necesario homogenei0ar las condiciones

de aplicación y cuidar que no haya cam-ios al u0gar un estudiante de otro y lo me or

sería que e&istan seme an0as entre las forma que ense9amos el procedimiento y su

evaluación, porque así no separaremos estas dos acciones.

!!


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TIPOS DE INSTRUMENTOS PARA EVALUAR LAS EJECUCIONES/

Los instrumentos de evaluación para el contenido procedimental son'

INSTR9MENTOS 6ARA E:AL9AR LASE@EC9CIONES

• LISTA C ECA7LE.Es un ins ru!en o 0ue de!anera sis e!á i#are-is ra $os#o!"or a!ien osobservab$es, Se se1a$a $a"resen#ia o ausen#ia de$ras-o "or eva$uar,*eben se1a$arse $as#ondi#iones dee)e#u#i'n,

• ESCALAS *ECALIFICACI;N

Es una escala 5uepor rangos ju-ga lacalidad del procesoo producto.

3a varios tipos/desde loscuantitativos a loscualitativos.

Descri-iremos cada uno de ellos

Las $!stas "e ote oLas listas de chequeo son los instrumentos más conocidos para u0gar la presencia o

ausencia de cierto componente de una ha-ilidad. 2omo se indicó, su característica

principal es que enlistan sus componentes o pasos en el orden en que de-en ser

e ecutados y además especifican las condiciones o conte&tos donde se efectuará así

como los materiales necesarios para hacerlo.

8 modo de e emplo se presenta a continuación una lista de cote o de los pasos generales

necesarios para resolver pro-lemas alge-raicos'

S!t%a !&n' 5alón de clase.

Con"! !ones . 8 partir de la presentación de un con unto de pro-lemas alge-raicos sede-erá anotar si el estudiante cumple con cada uno de ellos'

!4


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Co)ponentes

". Lee cuidadosamente el pro-lema presentadoQQQQQ

. :tili0a di-u os o esquemas para representar el pro-lemaQQQQQ

A. 3dentifica claramente la incógnitaQQQQQ

E. 3dentifica cuáles son los valores constantesQQQQQ

$. 1-tiene la relación entre la incógnita y los valores constantesQQQQQ

F. 1-tiene correctamente la sim-oli0ación de la relación entre incógnitas y

constantesQQQQQ 7. 8plica la secuencia correcta de solución del algoritmoQQQQQ

+. 2omprue-a la veracidad del resultado encontradoQQQQQ

#. /n caso de no llegar al resultado correcto, revisa cada uno de los pasos anteriores

hasta identificar el errorQQQQQ

8% Go de pasos correctos' QQQQQQQ 6% Go de pasos incorrectosQQQQQ

Proporción de 8 6M

E#a$%a"or7

Del e emplo anterior deseamos resaltar que las características de una lista de chequeo

son'

Los componentes de la lista son por lo general conductas o-serva-les, calificandola presencia o ausencia de la misma.

Las acciones de-en ser unívocas( o sea, no me0clar varias conductas en uncomponente.

De-en estar redactadas en términos muy precisos y claros para que no se prestena confusión.

5e de-e aplicar a procedimientos donde la secuencia y orden de los pasos esténplenamente aceptadas( es decir, es el ideal para evaluar el dominio de los algoritmos.

!5


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2omo se mostró en el e emplo, cada componente es evaluado en término de si lopresentó o no. /ste tipo de instrumento no permite u0gar el grado en que se e ecuta

una ha-ilidad.

/s recomenda-le especificar la situación, condiciones y materiales necesariosdonde se evaluará la e ecución.

Es a$as "e a$!(! a !&n/

La otra manera, usada ampliamente, para evaluar las ha-ilidades son las escalas de

calificación. /n ella se especifican un con=unto de caracter8sticas o componentesimportantes del procedimiento y se =uz!a cada reactivo de acuerdo a una escala queindica el !rado en el que se encuentra presente el atri6uto .

5irve para dirigir la o-servación, para comparar e ecuciones y registrar uicios, puede ser

de varios tipos' es a$a n%)ér! a, 'r:(! a * "es r!pt!#a/ 1 sea, a diferencia de las listasde cote o en una escala sí podemos determinar el rango donde podemos u-icar la acción,

que puede ser dentro de un continuo que va de lo me or a lo peor, de lo e&celente a lo

pésimo, de lo siempre a lo nunca, etc. 5e sugiere que al final de la misma se ponga un

ru-ro para comentarios por parte del o los evaluadores.

2omo di imos las escalas pueden ser'

Guméricas

*ráficas

*ráfico;descriptivas

Iamos a e&plicar y e emplificar cada una de las escalas utili0ando la misma e ecución

que, en este caso, es la participación del alumno en clase y presentándola unto con las

instrucciones pertinentes. /videntemente no se pondrán todos los componentes sino

solamente a dos de ellos para ilustrarla.

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49/58

Gunca 4ara ve0 1casionalmente recuentemente 5iempre

. B)asta qué punto se relacionan sus comentarios con el tópico discutidoC

QQQQQ QQQQQQQQQQQQ QQQQQQQQQQQQQ QQQQQQQQQQQQQQQ QQQQQQQQQQQQ QQQQ Gunca 4ara ve0 1casionalmente recuentemente 5iempre

21@/G>8431QQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQ

A% Las es a$as 'r:(! o "es r!pt!#as . /s muy parecida a la anterior, la diferencia es queen esta se descri-e con mayor amplitud cada una de las categorías dentro de las cuales

podemos u-icar el comportamiento del alumno.

/ emplo escala gráfico;descriptiva

Gom-re del alumnoQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQ@ateriaQQQQQQQQQ

/nstrucciones. 2alifique para cada una de las acciones del estudiante contri-uye a lasdiscusiones en clase, colocando una en un punto cualquiera a lo largo de la línea

hori0ontal de-a o de cada aseveración.

". B)asta qué punto el estudiante participa en las discusionesC

QQQQQQQQ QQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQ QQQQQQQQQQQQQQQQQQQQ QQQQQQQQQ

Gunca participa Participa como Participa más

2allado, pasivo cualquier otro que cualquier

miem-ro del grupo otro miem-ro

del grupo

. B)asta qué punto se relacionan sus comentarios con el tópico discutidoC

QQQQQQQQ QQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQ QQQQQQQQQQQQQQQQQQQQ QQQQQQQQQ

Los comentarios son Los comentarios Los comentarios a enos y distraen son regularmente son pertinentes del tópico pertinentes

21@/G>8431QQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQ

!8


50/58

La e#a$%a !&n "e $os pro"% tos/

8hora -ien, la forma de evaluar productos puede ser de la siguiente manera'

• /scoger mediante uicio de e&pertos productos que representen diferentes tipos de

calidad.

• 8grupar cada nivel de calidad dentro de una categoría

• /mplearla como parámetro para evaluar

Para calificar la reali0ación de un producto pueden emplearse cualquiera de estos dos

instrumentos pero si se u0ga adecuado se puede dise9ar uno apropiado para hacerlo.

2omo por e emplo, si queremos valorar si una tesis cumple con los tópicos y criterios

estipulados, podemos emplear la siguiente escala de e ecución

49


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-) / /-)-/4 0' * - M$ ' +'* 0' & ) +'*/*

ATRI-UTOS CALIFICACIÓN". B/stán los datos de identificación del alumno y de lainstituciónC

. B/l título es claro y refle a el tema de la tesisCA. B/n la introducción se plantea adecuadamente lospropósitos, antecedentes del tra-a o, hay una conte&tuali0acióndel mismo y se hace un resumen de los capítulosCE. B/n el marco teórico se demuestra el dominio del tema por parte del sustentanteC$. B/stá correctamente planteado el pro-lema por a-ordarCF. B/n el método se detallan los su etos, materiales, escenarios,hipótesis y el procedimiento reali0adoC

7. BLos resultados están claramente e&puestos, los análisiscuantitativos o cualitativos están -ien hechos y se hace uso decuadros, gráficas o de citas derivadas de o-servaciones y oentrevistasC+. B/n la discusión se anali0an adecuadamente los resultados,se contrastan con lo reportado en el marco teórico y lasconclusiones están de-idamente fundamentadasC#. BLas referencias -i-liográficas están -ien hechas y cumplencon los criterios de la 8P8C" . B)ay una clara línea argumental que permite seguir eldiscurso e ideas del sustentanteC

"". BLa redacción es clara y cumple con las reglasgramaticalesC

PUNTAJE

2alifique el tra-a o conforme a la siguiente escala'

5i el atri-uto es reali0ado de manera so-resaliente

2 5i el atri-uto se presenta5i no está presente el atri-uto

2omo resumen podemos decir que, para ela-orar las escalas de calificación, hay que

tomar en cuenta los aspectos siguientes'

Las características o atri-utos por evaluar de-en ser pertinentes a los o- etivos de

aprendi0a e y a la ha-ilidad o competencia u0gada.

Las características de-en ser o-serva-les o verifica-les.

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Los números, las descripciones de los atri-utos y los puntos de la escala de-en ser

claros.

5e recomienda incluir de tres a seis posiciones en la escala, lo que resulte adecuado.

De-en definirse con precisión lo que cada número significa, si se emplea una escalanumérica.

3ncluir un espacio para comentarios.

Las anteriores son cualidades de las prue-as pero tanto ellas como las listas checa-les

de-en ser empleadas por lo menos por dos o-servadores para cuidar su confia-ilidad.

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MATRIZ DE VALORACIÓNRúbricas - Rubric en inglés

IDEAS BASICAS

Una Matriz de Valoración (Rúbrica - Rubric en inglés [1]) facilita la Calificacióndel dese !e"o del estudiante en las #reas del curr$culo ( aterias o te as)%ue son co !le&as' i !recisas sub&eti as* +sta Matriz !odr$a e,!licarse co oun listado del con&unto de criterios es!ec$ficos funda entales %ue !er iten

alorar el a!rendiza&e' los conoci ientos o las co !etencias' logrados !or elestudiante en un traba&o o ateria !articular*

Con ese fin establece una gradación (ni eles) de la calidad de los diferentescriterios con los %ue se !uede desarrollar un ob&eti o' una co !etencia' uncontenido o cual%uier otro ti!o de tarea %ue se lle e a cabo en el !roceso dea!rendiza&e*

.eneral ente se dise"a de anera %ue el estudiante !ueda ser e aluado enfor a /ob&eti a/ consistente* 0l is o tie !o !er ite al !rofesor es!ecificarclara ente %ué es!era del estudiante cu#les son los criterios con los %ue se

an a calificar un ob&eti o !re ia ente establecido' un traba&o' una!resentación o un re!orte escrito' de acuerdo con el ti!o de acti idad %uedesarrolle con los alu nos*

+n el nue o !aradig a de la educación las Matrices de Valoración se est#nutilizando !ara darle un alor #s auténtico o real' a las calificaciones

tradicionales e,!resadas en nú eros o letras*e acuerdo !ues con lo anterior ente e,!uesto' una Matriz de Valoración sir e

!ara a eriguar có o est# a!rendiendo el estudiante' en ese sentido se !uedeconsiderar co o una 2erra ienta de e aluación for ati a' cuando se con ierteen !arte integral del !roceso de a!rendiza&e* +sto se logra en las siguientessituaciones3 cuando a los estudiantes se les in olucra en el !roceso dee aluación de su !ro!io traba&o (auto e aluación)' del traba&o de susco !a"eros o cuando el estudiante' fa iliarizado a con la Matriz deValoración' !artici!a en su dise"o*

4i !arti os de la !re isa de %ue la e aluación tiene co o !ro!ósitofunda ental !ro!orcionar infor ación sobre los distintos o entos dela!rendiza&e del estudiante' esta 2erra ienta ofrece enta&as claras co o son3

• +s !oderosa !ara el aestro !ara e aluar

• 5ro ue e e,!ectati as sanas de a!rendiza&e !ues clarifica cu#les son losob&eti os del aestro de %ué anera !ueden alcanzarlos losestudiantes

• +nfoca al aestro !ara %ue deter ine de anera es!ec$fica los criterios

con los cuales a a edir docu entar el !rogreso del estudiante

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• 5er ite al aestro describir cualitati a ente los distintos ni eles delogro %ue el estudiante debe alcanzar

• 5er ite %ue los estudiantes conozcan los criterios de calificación con %ueser#n e aluados

•

0clara al estudiante cuales son los criterios %ue debe utilizar al e aluarsu traba&o el de sus co !a"eros

• 5er ite %ue el estudiante e alúe 2aga una re isión final a sus traba&o'antes de entregarlo al !rofesor*

• 6ndica con claridad al estudiante las #reas en las %ue tiene falencias con éste conoci iento !lanear con el aestro los correcti os a a!licar

• 5ro ee al aestro infor ación de retorno sobre la efecti idad del!roceso de ense"anza %ue est# utilizando

• 5ro!orciona a los estudiantes retro ali entación sobre sus fortalezas debilidades en las #reas %ue deben e&orar

• Reduce la sub&eti idad en la e aluación

• 5ro ue e la res!onsabilidad

• 0 uda a antener el o los logros del ob&eti o de a!rendiza&e centrado enlos est#ndares de dese !e"o establecidos en el traba&o del estudiante*

• 5ro!orciona criterios es!ec$ficos !ara edir docu entar el !rogreso del

estudiante• +s f#cil de utilizar de e,!licar

5uede 2ablarse de dos ti!os de Matrices de Valoración' la Co !re2ensi a(total) la 0nal$tica*

+n la Co !re2ensi a el !rofesor e alúa la totalidad del !roceso o !roducto sin &uzgar !or se!arado las !artes %ue lo co !onen* +n contra!osición' con laMatriz de Valoración 0nal$tica el !rofesor e alúa inicial ente' !or se!arado' lasdiferentes !artes del !roducto o dese !e"o luego su a el !unta&e de estas

!ara obtener una calificación total (Mos7al' 8999: ;it7o' 8991)


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el !roducto o dese !e"o del estudiante una sola ez' con el ob&eto de teneruna idea general de lo %ue el estudiante !udo lograr* Co o en estos casos lo%ue se busca es la aloración general casi sie !re se usan cuando el !ro!ósitode la aloración es !or su naturaleza su ati o* Con este ti!o de aloración

u !oca retroali entación !uede darse al estudiante

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+&e !lo de 5lantilla !ara Matrices de Valoración Co !re2ensi as

Calificación Descripción

5e uestra total co !rensión del !roble a* =odos los

re%ueri ientos de la tarea est#n incluidos en la res!uesta

4 e uestra considerable co !rensión del !roble a* =odos losre%ueri ientos de la tarea est#n incluidos en la res!uesta*

3e uestra co !rensión !arcial del !roble a*


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@* escriba lo #s clara ente !osible' los criterios de dese !e"oes!ec$ficos %ue a a utilizar !ara lle ar a cabo la e aluación de esas#reas* +stos deben !er itir establecer %ué tanto 2a a!rendido elestudiante del te a %ue se est# traba&ando*

A* ise"e una escala de calidad !ara calificarlas' esto es' establezca los

ni eles de dese !e"o %ue !uede alcanzar el estudiante* +stos !ueden ir!or e&e !lo' de e,celente 2asta !obre*

B* Re ise lo %ue 2a !las ado en la atriz !ara asegurarse de %ue no lefalta nada

* 5racti%ue el odelo o atriz*

Cuando 2a a clarificado los !asos anteriores co ience a construir la Matrizteniendo en cuenta lo siguiente3

• 5or lo general' la escala de calidad !ara calificar los di ersos as!ectos ae aluar' se ubica en la fila 2orizontal su!erior' con una gradación %ue

a a de e&or a !eor* +s u i !ortante %ue la gradación de esta escalasea ob ia !recisa !ara %ue 2a a diferencia en los distintos grados %uese !ueden lograr en el a!rendiza&e de un te a !ro!uesto*

• +n la !ri era colu na ertical se ubican los as!ectos o ele entos %ue se2an seleccionado !ara e aluar*

• +n las celdas centrales se describe de la for a #s clara concisa!osible los criterios %ue se an a utilizar !ara e aluar esos as!ectos*

Recuerde %ue estas celdas centrales e,!lican cu#les son lascaracter$sticas de un traba&o e,celente' de uno alo las ariacionesinter edias entre el uno el otro*

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RUBRICAS PRESENTACION ORAL

Excelente Cumplió Bien Cumplió No cumplió

Preparación

Buen procesodepreparación,mues rapro!undidaden e"desarro""o de"

ema#

Cump"ido en "apresen aciónde "osres$menesapro%ec&a e"

iempo paraac"araciones#

Presen a e"resumen ' "aac i%idadp"aneada

sucin amen e#

Proceso de preparnu"o#No &a' preparacióndesarro""o de" ema#

Sustentación Teórica

(omina e"ema

propues o,"o)raconec ar"o 'e*p"icar"o ensusdi!eren esaspec os# Lae%a"uación"o)ra ana"i+are" ema#

Lo)ra e*p"icare" emare"acionando"os di!eren esaspec os de

s e# Lae%a"uación

iene en cuen a"os di%ersosaspec ospresen ados#

Conoce e" emasuper-cia"men e, "o)ra e*p"icar"os pun osp"an eados# Laac i%idad dee%a"uación espoco adecuada#

.a" a de apre&ensiónema ' sus re"aciones

Manejo dela Discusión

Bien"iderada,susci acon ro%ersia'par icipación#

Es Or)ani+ada,puedecon es ar "osdi!eren esin erro)an es#

La diri)e, noresa" a "ospun os m/simpor an es no""e)a aconc"usiones#

No "o)ra cap ar e" inde" audi orio

Participación

Per inen e#Ac i%a, es!undamen a"para e" 0uendesarro""o decada uno de"os emas#

Opor una,apor a 0uenose"emen os,pres a a encióna "as dis in aspar icipaciones#

Es / presen e#Pres a pocaa ención a "asdis in aspar icipaciones#

No a iende "a par icipade" audi orio#

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