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Revista de la Confederación Española de Asociaciones de Padres y Madres de Alumnos

www.ceapa.es

junio 2014

PadresyMadresde alumnos alumnas

116

ENTREVISTA

Claudio Vidal Giné

Experto Universitario en Metodologías

de Investigación en Drogodependencias

CEAPA asiste al II Congreso de Escuela Pública de tod@s para tod@s

Premios del XIII Concurso de Experiencias Educativas impulsadas por las AMPAs

El bilingüismo

La Comisión Permanente del Consejo Escolar del Estado ha aprobado una propuesta histórica sobre educación

“Padres y madres tienen un papel muy relevante en lo que se refiere al consumo de drogas. La familia en general aporta valores, actitudes y modelos de comportamientos de los que hijos e hijas se nutren constantemente”.

al cambio injustificado de los libros de textoNO

Puedes presentar tus proyectos y fotografías hasta el día 30 de junio de 2014.

¡ANÍMATE A PARTICIPAR!

XIV Concursode actividades educativas realizadas por las AMPAs

IV Certamende fotografía sobre actividades realizadas por las AMPAs

sumarioEditorial¿Integración o inclusión? 2

Entrevista Claudio Vidal Giné Experto Universitario en Metodologías de Investigación en Drogodependencias 3-8

Federaciones y confederacionesFAPA-Valencia 9FAPA Castellón Penyagolosa 10FEDAMPA Segovia 10FAPA Córdoba “Ágora” 11FAPA Miguel Virgós Asturias 11FAPA Cantabria 12FAPA Madrid “Francisco Giner de los Ríos” 13FAPAR ARAGÓN 13

Los libros de textoImplicación de la LOMCE en el cambio de libros de textoAndrés Pascual Garrido AlfonsoVocal autonómico de Murcia en CEAPA 14 -19

Libros de texto, libros “pretexto”Verónica Rivera ReyesProfesora de Enseñanza Secundaria IES “Almina” (Ceuta) 20-22

Opinión

Que tu comunidad no marque las diferenciasMercedes Juárez HernándezPresidenta FAMPA Sevilla 23

Religión Católica, ¿en la escuela pública?Gema Pérez IbáñezFAPA Cantabria 24

Política EducativaNo al cambio injustificado de los libros de texto 25

CEAPA rechaza frontalmente los Reales Decretos de Currículo y de Formación Profesional Básica y ha solicitado al Ministerio de Educación su retirada inmediata 26

La Plataforma Estatal por la Escuela Pública pone en marcha una campaña para luchar contra la malnutrición infantil, ligada con los comedores escolares 27

CEAPA presenta un voto particular relativo al RD por el que se establecen los umbrales de renta y patrimonio familiar y las cuantías de las becas y ayudas al estudio para el curso 2014-15 29

CEAPA asiste al II Congreso “Escuela Pública de tod@s para todo@s” 32

La Comisión Permanente del Consejo Escolar del Estado ha aprobado una propuesta histórica sobre educación 33

XLV Asamblea General de CEAPA 34

ActividadesCEAPA entrega los premios del XIII Concurso de Experiencias Educativas impulsadas por las AMPAS 35-39

El bilingüismoProgramas de Bilingüismo: ¿De dónde venimos y a dónde vamos? Mª Luz Martínez SeijoProfesora de Inglés de Secundaria, y excoordinadora de dos secciones bilingües. Doctora en Planificación e Innovación Educativa 40-42

Las AMPAs frente a la crisis

Trabajo por proyectos. Trabajo en equipo María Teresa Fernández AMPA CP Carmen Ruiz Tilve 43

Animación a la lectura¿Quieres vivir aventuras?: LEE 44

Noticias / Breves 45-46

Biblioteca 47-48

Edita

CEAPA. Confederación Española de Asociaciones de Padres y Madres de Alumnos Puerta del Sol, 4 - 6º A28013 MADRID

Presidente

Jesús María Sánchez Herrero

Junta directivaJesús Mª Sánchez Herrero, Jesús Salido Navarro,Nuria Buscató Cancho, Eusebio Dorta González,Juan Manuel Jiménez Lacalle, José Pascual Molinero Casinos, Elena González Fernández,Carmen Aguado Cabellos, Mª Carmen Padilla Darias, Gema Inés Pérez Ibáñez, José Luis Lupiañez Salanova, Emilia Ruiz Acitores,Rafael Melé Oliveras,Mustafá Mohamed Mustafá, Ascensión Pinto Serrano,Lois Uxio Taboada Arribe,José Luis Pazos Jiménez, Andrés Pascual Garrido Alfonso, Santiago Álvarez Folgueras, Petra Angeles Palacios Cuesta y Manuela Carrero García.

DirectorJesús María Sánchez Herrero

RedactorasIsabel Bellver Vázquez-DoderoOlga Gómez Gómez

Consejo de RedacciónJesús María Sánchez Herrero, Nuria Buscató Cancho, Jesús Salido Navarro, Andrés Pascual Garrido Alfonso y Eusebio Dorta González.

Colaboran en este númeroClaudio Vidal Giné, Andrés Pascual Garrido Alfonso, Verónica Rivera Reyes, Mercedes Juárez Hernández, Gema Pérez Ibáñez, Mª Luz Martínez Seijo, María Teresa Fernández, Ángeles Lara.

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La Confederación Española de Asociaciones de Padres y Madres de Alumnos (CEAPA) no se identifica necesariamente con el pensamiento, opiniones y afirmaciones de los artículos que corresponden exclusivamente a sus firmantes.

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ENTREVISTA

Claudio Vidal Giné

Experto Universitario en Metodologías

de Investigación en Drogodependencias

CEAPA asiste al II Congreso de Escuela Pública de tod@s para tod@s

Premios del XIII Concurso de Experiencias Educativas impulsadas por las AMPAs

El bilingüismo


“Padres y madres tienen un papel muy relevante en lo que se refiere al consumo de drogas. La familia en general aporta valores, actitudes y modelos de comportamientos de los que hijos e hijas se nutren constantemente”.

al cambio injustificado de los libros de textoNO

¿Integración o inclusión?

Las niñas y niños, y toda la juventud del mundo, tienen

derecho a la educación. Pero no

a una educación cualquiera, sino a una educación de

calidad. Y ésta sólo se logra cuando

se educan juntos. No que nuestro

sistema educativo tenga derecho a

acoger a un cierto tipo de alumnado y

a rechazar a otro.

Editorial

Semánticamente, incluir e integrar tienen significados muy parecidos, lo que hace que muchas personas utilicen estos verbos indistintamente. Sin embargo, en los movimientos sociales, inclusión e integración representan filosofías totalmente diferentes, aun cuando tengan objetivos aparentemente iguales, o sea, la inserción de las personas con discapacidad en la sociedad.

La escuela inclusiva se construye sobre la partici-pación y los acuerdos de todos los agentes educa-tivos que en ella confluyen. Considera el proceso de aprendizaje del alumnado como la consecuen-cia de su inclusión en el centro escolar y surge de una dimensión educativa cuyo objetivo se dirige a superar las barreras con las que algunos alumnos y alumnas se encuentran en el momento de llevar a cabo el recorrido escolar.

Para llevar a la práctica en la escuela un modelo que potencie la educación inclusiva es necesa-rio que todo el personal educativo, en especial el profesorado, tengan una visión y una actitud positiva acerca de la inclusión. Si no se da el caso, el desarrollar dicho modelo será bastante complicado. Por tanto, una de las premisas fun-damentales que se deben cumplir para que el modelo se desarrolle de manera adecuada es que se dé una implicación activa del profesora-do y la comunidad educativa en general.

Si los profesores se plantean que la atención de determinados alumnos puede entorpecer o ralentizar el avance del resto de los alumnos, estaremos trabajando desde una lógica clara-mente excluyente.

Cuando no se tienen en cuenta las diferentes necesidades y se ofrece a todos lo mismo, no hacemos sino ignorar la diversidad generando aún más desigualdad.

La calidad de la educación está estrechamente ligada con la calidad de los profesores, y no con la calidad de los proyectos que se generen fuera. El profesor tiene calidad si tiene autono-mía, si es un intelectual, y toma decisiones de las que será responsable, y cuya conveniencia evaluará para así comprender y mejorar la situa-ción educativa.

En estos momentos la escuela pública está viviendo un momento muy significativo en relación con la educación inclusiva. En los últi-mos años, las aulas de cualquier colegio son un mosaico de culturas. Esto, más que un proble-ma, es una ocasión única, -y un reto también-, para lograr una educación en valores donde el respeto, la participación y la convivencia han de ser los nuevos pilares en los procesos de enseñanza y aprendizaje.

La cosa está muy clara: todas las niñas y niños, y toda la juventud del mundo, tienen dere-cho a la educación. Pero no a una educación cualquiera, sino a una educación de calidad. Y ésta sólo se logra cuando se educan juntos. No que nuestro sistema educativo tenga dere-cho a acoger a un cierto tipo de alumnado y a rechazar a otro. Es el sistema educativo el que debe cambiar para contemplar la diversidad en nuestras aulas y no al revés. En esto consiste, sencillamente, la educación inclusiva, lo demás es despotismo ilustrado. Sin embargo, desde el pensamiento teórico y legislativo hasta las prácticas educativas inclusivas hay una gran distancia. Pero no sólo tienen derechos, sino también responsabilidades (deberes). Lo que quiero decir es que nosotros las familias de las personas excepcionales no sólo debemos reivindicar el derecho a la educación sino que nuestros hijos e hijas tienen que aprender y ello conlleva que cualquier niño/niña con algún tipo de hándicap debe aprender a leer y a escribir, a hablar correctamente, a comportarse como cualquiera de sus compañeros o compañeras y a ser una persona con autonomía, personal, social y moral. Si no se exige este tipo de apren-dizajes no estamos hablando de inclusión, sino de integración, y serán considerados alumnos y alumnas periféricos y no centrales. No serán sentidos como necesarios en la construcción de la cultura escolar. El profesorado debe tener esto muy claro: las personas excepcionales deben aprender la cultura escolar como cual-quier alumno o alumna del centro.

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Entrevista

Claudio Vidal GinéExperto Universitario en Metodologías de Investigación en Drogodependencias

Licenciado en Psicología por la Universidad de Málaga, lleva trabajando desde el año 1999 en diferentes proyectos relacionados con la reducción de los riesgos y daños del consumo de alcohol y otras drogas. Actualmente, trabaja en la Asociación Bienestar y Desarrollo (ABD) siendo el delegado territorial de la enti-dad en Andalucía y coordinador en esta Comunidad del proyecto Energy Control.

Energy Control es un proyecto dirigido a personas que consumen drogas con objeto de que dispongan de información objetiva y útil que les permita reducir los riesgos de dicho consumo. Para ello, elaboran esa información y se la acercan a los lugares de encuentro y consumo y por Internet. Además, Energy Control cuenta con un servicio de análisis de drogas para personas consumidoras con el que pueden conocer la composición de las drogas que van a consumir y adoptar las precauciones necesarias. Con este proyecto ha tenido la ocasión de impartir cursos de formación tanto en España como en Latinoamérica y de presentar el trabajo que desarrollan en congresos nacionales e internacionales, así como en revistas científicas.

¿Los y las adolescentes españoles tienen suficiente información sobre el consumo de drogas?

Sí y no. Es evidente que vivimos en una era en la que obtener información sobre drogas es mucho más fácil de lo que fue en épocas anteriores. Internet ha revolucionado la manera en que nos informamos sobre las cosas y la información sobre drogas no ha permanecido ajena a ello. Por tanto, podríamos concluir que en la actualidad, se tiene acceso a mucha información.

Pero tener disponible tanta información no significa que esta sea de calidad.

La información de calidad no es solo rigurosa y ajustada a los hechos. También ha de resultar de utilidad para que las personas puedan tomar buenas decisiones sobre si consumir o no. En general, la información dirigida a adolescentes es una información elaborada por adultos que tienen el objetivo de desalentar el consumo. Y, para ello, con frecuencia utilizan el recurso al miedo con la esperanza de que los y las ado-lescentes rechacen las drogas.

Por tanto, podríamos decir que no disponen de la suficiente información si entendemos por suficiente una información objetiva, de calidad y útil.

Las campañas de prevención se vienen reali-zando desde hace 30 años, y ahora se consume más que nunca, y a edades más tempranas, ¿no funciona la prevención?

Las campañas de prevención, especialmente las dirigidas a la población general no fun-cionan. De hecho, recientemente el propio Observatorio Europeo para las Drogas y las Toxicomanías alertaba de que las grandes campañas de prevención no estaban obte-niendo buenos resultados. En general, se trata de campañas que buscan crear una percep-ción social negativa hacia las drogas y hacia las personas que las usan y podríamos decir que sólo convencen a los ya convencidos. Los consumos de drogas, especialmente el de

Vivimos en una era en la que obtener información sobre drogas es mucho más fácil de lo que fue en épocas anteriores. Internet ha revolucionado la manera en que nos informamos sobre las cosas y la información sobre drogas no ha permanecido ajena a ello.

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Entrevista


alcohol, se han normalizado entre las personas jóvenes y ninguna campaña ha logrado contra-rrestar este hecho.

En los últimos años se ha reducido mucho la percepción de riesgo sobre el consumo de drogas. ¿Es una buena o una mala noticia esta reducción?

Personalmente no estoy muy de acuerdo con esta afirmación. Cuando se habla de “percep-ción de riesgo” se está haciendo referencia al porcentaje de adolescentes y jóvenes que piensan que ciertas formas de consumo de drogas pueden acarrear bastantes o muchos problemas. Como hay adolescentes y jóvenes que no están de acuerdo con ello, se nos dice que están banalizando los riesgos. Puede que piensen que las drogas no son tan peligrosas como se les ha estado vendiendo hasta ahora. Hemos dedicado muchos esfuerzos a exagerar dichos peligros y nuestra credibilidad se ha visto muy afectada. Por eso, poner el foco en que se ha reducido la percepción de riesgo es una manera de culpabilizarles de los consumos y de no replantearnos si el enfoque que hemos seguido era el más adecuado.

La reducción de riesgos relacionados con el consumo de drogas es responsabilidad ¿de la familia, de los adolescentes, de los profesiona-les, de los gobiernos?

Podríamos decir que todos tienen su cuota de responsabilidad. Colocar la responsabilidad únicamente en uno de ellos sería un error. Todos comparten un objetivo común: evitar o minimizar los problemas derivados de un uso inadecuado de drogas. Sin embargo, cada uno de ellos tiene una visión diferente del fenóme-no que lleva a adoptar posturas en ocasiones encontradas.

En su opinión, ¿desde cuándo se tiene que empezar a hablar con los hijos sobre drogas?

Un momento especialmente importante es aquel en el que el consumo comienza a ser una posibilidad real. Esto es algo que la familia debe asumir: tarde o temprano, nuestro hijo o hija se las verá con las drogas y tomará una decisión al respecto que podrá ser de consumo o no consumo. Normalmente esto suele ocurrir entre los 14 y 15 años para el tabaco y el alcohol, y algo más tarde para el cannabis. En general, podemos decir que a medida que se acercan las salidas con los amigos y la participación en el ocio nocturno (el salir de noche), más impor-tante es tener estos espacios con ellos y ellas para abordar cuestiones como qué saben de las drogas, qué actitudes tienen hacia ellas (tanto ellos como sus amigos y amigas), qué informa-ción tienen sobre su manejo, etc.

¿Qué influencia tiene el papel de los padres y madres respecto a sus hijos en lo que se refiere al consumo de alcohol y otras drogas?

Padres y madres tienen un papel muy relevante a este respecto. La familia en general aporta valores, actitudes y modelado de comporta-mientos de los que hijos e hijas se nutren cons-tantemente. Sin embargo, en lo que a alcohol u otras drogas se refiere, la familia ha perdido capacidad de influencia. Mucho de lo que tiene que ver con las drogas se ha dejado en mano de los grupos de iguales. Es en ellos donde apren-den a relacionarse con las drogas, a otorgarles significados y funciones y, en muchos casos, a encontrar las soluciones para cuando algo sale mal. La familia debe recuperar ese espacio tal y como se ha venido haciendo tradicionalmente para el caso del alcohol. Era en casa donde se aprendía a beber: cuándo hacerlo y cuándo no, en qué cantidades, con quién, etc.

Un momento especialmente

importante para empezar

a hablar con los hijos e hijas

sobre las drogas es aquel en el

que el consumo comienza a ser una posibilidad

real.


Entrevista

Padres y madres tienen un papel muy relevante en lo que se refiere al consumo de drogas. La familia en general aporta valores, actitudes y modelado de comportamientos de los que hijos e hijas se nutren constantemente.

Los padres y madres de nuestro país ¿deben estar tranquilos o preocupados respecto a los riesgos de sus hijos adolescentes respecto a las drogas?

Ni tranquilos ni excesivamente preocupados. De un lado, la preocupación por el bienestar de nuestros hijos e hijas es casi sustancial al ser padres y madres. Y, por tanto, cualquier amenaza a ese malestar tendemos a verlo con inquietud.

Sin embargo, esta preocupación ha de estar ajustada al nivel de amenaza. Es frecuente ver a familias que viven el tema de las drogas con un miedo que les genera ansiedad. Una parte importante de culpa de este miedo lo tienen los estereotipos que, en general, tiene la población sobre las drogas y las personas que las consumen. Para ello, es muy importante la serenidad que aporta el entender la vida de nuestros hijos e hijas, el sabernos responsa-bles de aportarles amor y herramientas para que sepan desenvolverse por la vida, y el saber que los canales para comunicarnos con ellos y ellas están abiertos.

¿Qué papel crees que están jugando los medios de comunicación en este tema?

El papel que deben jugar los medios de comu-nicación es vital, aunque el que finalmente ter-minan jugando quizás no sea el más adecuado. El tratamiento que recibe el tema de las drogas ha generado una imagen sensacionalista de las sustancias y de las personas que las consumen, y busca consolidar el papel de la acción policial en los delitos relacionados con las drogas. Ante este sensacionalismo cabe hacer uso de nues-tro sentido crítico y ser conscientes de que esa parte minoritaria de la realidad no es un fiel reflejo de lo que es habitual y aceptado por parte de las y los jóvenes. Se los tiende a repre-sentar sistemáticamente a través de los medios de comunicación como imprudentes, rebeldes, ociosos, sin valores y un largo etcétera, cuando evidentemente esto no es así.

Esta imagen distorsionada ofrecida desde los medios de comunicación es vista, como es normal, como una amenaza para el bienestar de nuestros hijos e hijas. Además, no ayuda a transmitir ni actitudes ni modelos de conducta más positivos. Por tanto, las familias deben ser críticas con la información recibida desde los medios y rechazar aquella que hace un trata-miento amarillista de los asuntos relacionados con las drogas o las personas que las usan.

¿Cómo debe actuar un padre o una madre si su hijo le dice que ha visto consumir drogas a un amigo?

Lo primero es agradecerle que haya querido compartirlo con nosotros. Entendemos que es algo que le preocupa y busca apoyo en su fami-lia. El simple hecho de que nuestro hijo venga a contarnos algo siempre es un excelente motivo para agradecérselo.

Antes de actuar, hay que reunir la suficiente información sobre este asunto que nos ayude a tomar la mejor solución. Hay que conocer de qué drogas se trata, qué preocupaciones tiene nuestro hijo con respecto a su amigo, de qué manera las está consumiendo, si solamente las está probando o ya tiene un uso regular, si sus padres también lo saben o no, etc.

Es muy difícil el tener una receta para esta situación puesto que cada familia es un mundo y todo dependerá del resultado de esas “pes-quisas” iniciales para saber más y decidir.

¿Qué actitudes y habilidades se pueden poten-ciar en los adolescentes para hacer frente a la presión de grupo ante el consumo de drogas?

El grupo de amigos y amigas para un adolescen-te es de una importancia vital. Es su puesta en sociedad rodeado de personas iguales con las que comparte y crece. Todos hemos pasado por ahí y con facilidad nos recordaremos rodeados de amigos y amigas, siguiendo lo que hacen, lo que piensan, cómo actúan, cómo hablan, etc. Y, gracias a ello, nos hemos ido construyendo, cogiendo de unos u otros aquellos que más se acomodaba a nosotros.

Como resulta evidente, “hacer frente” a las presiones que del grupo recibirá puede ser una batalla perdida de antemano en algunas oca-siones. Sin embargo, la autonomía personal y el sentido de la responsabilidad que tenga serán elementos críticos que le ayudarán a lidiar con estas presiones (en el tema drogas y en otras muchas cosas más) cuando no le interesan y a decidir qué es lo que desea hacer y lo que no. Por tanto, también deberemos prever que habrá ocasiones en las que hará lo mismo que hacen sus amigos. De hecho, se visten igual, se peinan igual, escuchan la misma música y tien-den a hacer las mismas cosas, incluido el beber y el fumar. Esto no significa que hemos fracasa-do sino que hemos de reconvertir la manera en que podemos serles de utilidad. Tendrá dudas y necesidades que podremos resolver y, por tanto, seguiremos estando ahí para ello.

¿Crees que en los centros educativos existen medidas eficaces para prevenir el consumo?

La prevención del consumo de drogas ha hecho muchos progresos en los últimos años y en la actualidad contamos con una serie de inter-


Entrevista

venciones en los centros educativos que están siendo o ya han sido evaluadas.

Sin embargo, los datos sobre la extensión del consumo en adolescentes nos dicen que algo está fallando o, como poco, que algo no esta-mos haciendo bien. Una parte importante de chicos y chicas beben alcohol de una manera que aumenta la posibilidad de tener algún problema y el uso de cannabis se encuentra normalizado para muchos de ellos y ellas, tanto si lo toman como si no. Potenciar los programas en medio educativo dirigidos a retrasar el inicio en los consumos y a prepararlos para que, en caso de consumo, no lo hagan de forma muy arriesgada, junto con programas para colectivos especialmente vulnerables, deberían conside-rarse como prioridad a la hora de intervenir en este ámbito.

¿Crees que el tiempo libre es un lugar clave para la prevención del consumo de drogas? ¿Cómo se debería intervenir?

Los programas de prevención en el tiempo libre gozan de una cierta popularidad, en especial aquellos dirigidos a ofrecer modos de diversión alternativos.

Existen algunas evidencias de que este tipo de programas no ayudan a prevenir el consumo. Posiblemente puedan servir para otros objeti-vos pero, en el caso del consumo, no parecen tener mucho efecto preventivo.

El ocio nocturno se ha convertido en una parte muy importante en la vida de adolescentes y jóvenes. Se trata de un espacio que consideran y viven como propio y alejado de la mirada adulta, en el que establece relaciones y realizan aprendizajes con lo que se ha convertido en un espacio de socialización y de construcción de la propia identidad. Se trata de espacios y momentos cargados de experiencias positivas pero, también, incluyen la posibilidad de que aparezca algún problema. Una educación para un disfrute responsable de este tipo de ocio también ha de ser un objetivo importante a perseguir: no solo se trata de favorecer una relación responsable con el alcohol y otras sustancias, sino que debe incluir aspectos rela-cionados con las relaciones afectivas y sociales, las sexuales, el uso de vehículos, las normas y límites, la responsabilidad, etc.

La expresión uso recreativo de drogas ¿crees que es adecuada o inadecuada?

Personalmente creo que es bastante ade-cuado si de lo que se trata es de describir el tipo de consumo que es. Hay diferentes maneras de relacionarse con las drogas. Los

usos tradicionales, rituales o religiosos de drogas tienen características diferenciales de los usos terapéuticos o medicinales. Y ambos, las tienen a su vez con aquellos consumos que se realizan por placer: los recreativos. En efecto, el consumo recreativo de drogas es un consumo muy vinculado al placer directo que producen las drogas, tanto a nivel personal como de relación con los demás.

¿A qué se debe el consumo diferenciado que se da entre chicos y chicas de algunas sustancias?

Efectivamente, los últimos datos de los que disponemos nos dicen que, en España, el por-centaje de chicas que en el último año han bebido alcohol, fumado tabaco y/o tomado hip-nosedantes es superior al de chicos mientras que, para el resto de sustancias, la proporción

de ellos que las han consumido es superior al de chicas. Además, a la edad de 14 y 15 años, hay más chicas que chicos entre quienes dicen haberse emborrachado.

Encontrar una explicación a este fenómeno es complicado y las encuestas no nos ayudan mucho para ello. Lo que sí sabemos es que es una tendencia que venimos observando desde que se comenzaron a hacer estas encuestas en el año 1994, con algunos años en los que los porcentajes de chicos y chicas tenían a equipa-rarse algo más.

La política pública sobre drogas de España de España ¿es adecuada?

Desde el año 2000 contamos en España con una estrategia nacional que, actualmente, se encuentra en su segunda edición y se extenderá hasta el año 2016. Estas estrate-gias nacionales se operativizan en planes de acción de una duración de 4 años. Sin lugar a dudas, se ha hecho un esfuerzo considerable que ayuda a marcar objetivos y avanzar en

El tratamiento que recibe el tema de las drogas

ha generado una imagen

sensacionalista de las sustancias

y de las personas que

las consumen, y busca consolidar

el papel de la acción policial en los delitos

relacionados con las drogas.


Entrevista

La autonomía personal y el sentido de la responsabilidad que tenga serán elementos críticos que ayudarán al adolescente a lidiar con la presión de grupo (en el tema drogas y en otras muchas cosas más) cuando no le interesan y a decidir qué es lo que desea hacer y lo que no.

la mejora de todo el sistema de atención en materia de drogas.

Por otra parte, España siempre ha tenido unas políticas de drogas muy avanzadas con respec-to a otros países. El consumo privado de drogas está despenalizado en nuestro país desde el año 1974, mucho antes que otros países, y, además, España incorporó en sus políticas de drogas de una manera temprana la reducción de daños que permitió abordar los problemas que el uso de heroína causó en nuestro país hace ya más de 30 años.

Sin embargo, en los últimos años estamos vien-do un claro retroceso hacia políticas represoras que pueden tener un impacto negativo en las personas que usan drogas y que se añadiría a los riesgos que estas sustancias ponen para ellas. Un ejemplo claro está en la nueva ley de seguridad ciudadana, que pretende aumentar la sanción mínima por consumo de drogas en vía pública o la tenencia pública de ellas para con-sumo propio, la inclusión en esta ley de la figura del autocultivo que abocará a muchas personas a entrar en contacto con el mercado ilegal y la desprotección que le acompaña, y eliminará la posibilidad de someterse a un tratamiento en lugar de la sanción administrativa.

¿En qué se diferencia respecto a la de países de nuestro entorno?

Como decía más arriba, España despenalizó el consumo mucho antes que otros países y adoptó la reducción de daños como estrategia de abordaje de determinados problemas rela-cionados con el uso de drogas. No obstante, con el paso de los años, las diferentes políticas europeas se han ido armonizando con objeto de lograr un marco común para todas.

Una reciente encuesta señala que los jóvenes consideran más perjudicial el tabaco que el cannabis, ¿Qué piensas al leer noticias como esta?

Me pregunto por qué esto es noticia cuando es lo esperable. Quizá tenemos instalado en el imaginario colectivo que el cannabis es una sustancia muy peligrosa o, al menos, más peligrosa que otras drogas más normalizadas como el alcohol o el tabaco. Sin embargo, estas dos son las que más problemas oca-sionan e, independientemente del número de personas que las consumen, son las que más potenciales efectos negativos pueden producir.

El cannabis tiene sus riesgos y el tabaco tam-bién los tiene. Adolescentes y jóvenes deben ser advertidos de los peligros reales de cada

una de ellas de forma que no se exageren para generar miedo. El efecto “protector” de este miedo sólo dura mientras no hay nueva infor-mación que lo ponga en tela de juicio. Y esta información tarde o temprano acaba por llegar a través de su experiencia o de la observación de lo que ocurre a su alrededor.

Cada año aparecen en el mercado nuevas sus-tancias psicoactivas, ¿Cómo podemos hacer frente al riesgo que eso representa?

Efectivamente estamos asistiendo en los últi-mos años a la aparición sin precedentes de un número importante de nuevas sustancias. Aunque en nuestro país este fenómeno no ha tenido la extensión que hemos visto en países como Inglaterra, algunas de ellas han terminado llegando y siendo consumidas aquí.

Se trata de drogas que emulan los efectos de las drogas que podríamos llamar “clásicas” como el cannabis, la cocaína, la anfetamina o la MDMA (éxtasis). Son sustancias que no están incluidas en las listas de fiscalización internacional de estupefacientes de Naciones Unidas y, por tanto, no puede perseguirse su comercialización. Además, se venden con la indicación de ser no aptas para consumo humano con lo que se produce una descarga de responsabilidad por parte de productores, distribuidores y vendedores.

Una evaluación de los riesgos de estas sus-tancias previa a su comercialización ayudaría a limitar la disponibilidad de sustancias peli-grosas en el mercado. Europa está preparando una regulación que va en ese sentido y que, además, protege el mercado lícito que tienen algunas de ellas.

Últimamente salen noticias relacionando el uso de internet y las redes sociales para la com-pra de algunas sustancias, ¿esto es así? ¿Qué medidas se pueden llevar a cabo para evitar esta práctica?

Estamos ante un fenómeno que va a ser difícil de evitar. Los avances tecnológicos han per-mitido que se realicen transacciones sin dejar rastro y, por tanto, han permitido la creación de mercados virtuales de drogas. Aunque el cierre de una de las principales páginas dedi-cadas a la venta de drogas y la detención de su responsable recorrió el mundo en apenas unas horas, los mercados virtuales se recupe-raron con rapidez y la posibilidad de adquirir drogas a través de estos canales sigue siendo una realidad.

Creo que el surgimiento de estos mercados ha de ser vista como un intento de dar res-


Entrevista

puesta a una demanda real de estos produc-tos por parte de un sector de la población que tiene interés en obtenerlos de manera que pueda sortear las dificultades que su prohibición les pone. La demanda de drogas es una realidad con la que tenemos que aprender a convivir. Todos los intentos para reducir dicha demanda han sido un fracaso y el lado de la oferta ha sido dominado por grupos criminales organizados. La presión que se ejerce tanto sobre la oferta como sobre la demanda trae como consecuencia que aparezcan nuevas formas de que ambos lados queden satisfechos. Y, en este sentido, los nuevos mercados virtuales son un claro ejemplo de ello.

Por tanto, este tipo de fenómenos deben hacernos conscientes de la enorme nece-sidad de replantear el enfoque seguido en las últimas décadas en materia de drogas y explorar alternativas que no sólo puedan obtener mejores resultados en sus objetivos sino que no generen más problemas de los que se pretende solucionar.

Diferentes datos y estudios asocian al con-sumo del cannabis con el bajo rendimiento escolar, ¿qué nos puede decir sobre esto?

Se trata de un tema bastante controvertido y que ha ocupado bastantes titulares en la prensa con lo que la gente puede tener una visión parcial de él. Efectivamente, en las encuestas aparece que las y los estudiantes que fuman cannabis obtienen peores resulta-dos académicos, y por el contrario, los que no fuman obtienen mejores notas.

Sin embargo, a partir de una encuesta no podemos establecer que existe una relación causal de una manera tan rotunda como se ha hecho. Sabemos que ambos fenómenos (con-sumo y fracaso escolar) se presentan de esta manera pero eso no significa que uno esté causando al otro. De hecho, con esos mis-

mos datos, también podríamos concluir que quienes sacan peores notas fuman porros y los estudiantes más aplicados no. Evidente-mente, podemos encontrar diferencias claras entre ambos tipos de estudiante. Los que sacan peores notas, además, pueden presen-tar ciertas características que también están influyendo en que tengan estos resultados.

Tanto el consumo de cannabis como el fraca-so escolar deben observarse desde un prisma mucho más amplio.

¿Cómo está afectando la crisis a los con-sumos de drogas? ¿Droga de peor calidad? ¿Nuevas sustancias?, ¿Nuevas vías de admi-nistración?

En realidad no lo sabemos. Tenemos algunos datos que podrían apuntar hacia algunos cam-bios en los consumos de drogas pero no tienen la suficiente calidad como para poder extraer conclusiones válidas. Aun así, el año pasado se llegó a afirmar con rotundidad que la crisis estaba modificando los consumos de drogas en nuestro país.

Personalmente, creo que la crisis está afectan-do de dos maneras en el ámbito de las drogas. De una parte, es más que probable que la crisis repercuta en los factores estructurales de vulnerabilidad (pobreza, bajo nivel educa-tivo, desempleo, inseguridad laboral, etc.) y en aquellos grupos más vulnerables. Ante esto, pueden darse dos resultados: una disminución temporal del consumo ya que no se dispone de los recursos suficientes como para sufragarlo o todo lo contrario: que el consumo aumente al venir acompañado de una reducción del precio de las drogas para compensar la pérdida de poder adquisitivo. Sin embargo, de momento poco sabemos sobre lo que está ocurriendo en realidad en nuestro país.

Lo que sí es cierto es que la crisis afecta nega-tivamente a otro elemento de extraordinaria importancia. Los recortes presupuestarios de los últimos años nos han colocado en una situa-ción de especial vulnerabilidad. De una parte, no contamos con los suficientes recursos como para poder desarrollar instrumentos que nos permitan un adecuado seguimiento del impacto de la crisis sobre la población consumidora de drogas. Y, en segundo lugar, los recortes están suponiendo el progresivo desmantelamiento de toda la red de prevención y atención a las drogodependencias que con tanto esfuerzo se ha implementado en España. Esto nos coloca en situación delicada porque perdemos en capaci-dad de respuesta para atender las necesidades de la población.

Potenciar los programas en

medio educativo dirigidos a retrasar

el inicio en los consumos y a

prepararlos para que, en caso de consumo, no lo hagan

de forma muy arriesgada, junto

con programas para colectivos especialmente

vulnerables, deberían

considerarse como prioridad a la hora

de intervenir en este ámbito.


El Consejo de Gobierno de la federación da un paso más contra el arreglo escolar y presenta junto a las AMPAs un recurso contencioso administrativo contra la decisión de la Consejería.

La ejecutiva de FAPA-Valencia comunicó al Consejo de Gobierno el paso adelante que la Federación quiere dar contra la resolución definitiva de arreglo escolar publicada por la Consejería para el curso 2014-2015 y es la presentación de un recurso contencioso-administrativo con todas aquellas AMPAs que presentaron conjuntamente el recurso de reposición contra la eliminación de unidades hace unos meses.

El órgano de gobierno de FAPA, representado por más del 60% de consejeros/as y presidentes/as de la comarca, reafirmaron la intención de la ejecutiva y el propósito de trabajar conjuntamente la decisión para que se unan cuantas más AMPAs mejor.

El miércoles 9 de abril a las 11’00 horas a la sede de FAPA el gabinete jurídico ha explicado a las AMPAs los pasos a dar para poder presentar el documento legal de forma conjunta.

Entre los otros temas que se trataron en la reunión del Consejo de Gobierno cabe destacar la preocupación de la Federación ante el anuncio en prensa que se mantendrán vigentes los libros de tercero y quinto de primaria, a pesar de la puesta en

vigor de la LOMCE. A pesar de que se considera una buena noticia para aquellas familias con problemas económicos, los padres y madres consideran que “no hay ningún documento oficial que comunicara a los claustros de profesorado que los libros vigentes son válidos, que es el que hace falta para que las familias estén *tranquiles”, explica la presidenta de FAPA, Eva Grimaltos. Así mismo, el Consejo de Gobierno manifestó su rechazo a la aplicación de la zona única en Valencia Ciudad, puesto que aquellos que piden un centro lejos de su domicilio tendrán que pagar íntegramente el servicio de transporte escolar y, por supuesto, la Consejería dejará de invertir en aquellos centros que sean menos demandados, abandonándolos y convirtiéndolos en asistenciales.

Apoyo a las comunidades de aprendizaje

La ejecutiva de FAPA-Valencia invitó al presidente de Escuela Valenciana, Vicent Moreno y también a la jefa de estudios del CEIP Jaume I de Catarroja, Montse Payàs, para que explicaran a los padres y madres la experiencia escolar de las comunidades de aprendizaje y la participación de las familias en este proyecto pedagógico. La Federación apoya esta iniciativa y animó a los padres y madres a trabajarla conjuntamente con el profesorado en los centros públicos, y anunció que continuará trabajando este tema en más reuniones.

Federaciones y confederaciones

FAPA-Valencia presentará un contencioso-administrativo contra el arreglo escolarFAPA-Valencia

Después de muchos años y coincidiendo con el Día de la Mujer la Asamblea de la Confederación Gonzalo Anaya. Las tres presidencias provinciales son mujeres, Loli Tirado “FAPA Castelló”, Eva Grimaltos “FAPA Valencia” y Sonia Tirado “FAPA Alacant”.

Desde la Federación siempre se ha destacado la importancia de la formación como un elemento más del proceso educativo. El aprendizaje permanente y el aumento de la comunicación son un reto y una necesidad, más aún en una sociedad que vive en constante transformación, inmersa en una crisis económica y social sin precedentes.

Con el apoyo de nuestros socios, se ha puesto en marcha el programa formativo FEDAMPA EDUCA, fruto de la colaboración desinteresada de padres y madres pertenecientes a las diferentes AMPAs segovianas. Dados los recortes y la ausencia de subvenciones que padecemos en los últimos años, esta iniciativa, que concentra recursos y une esfuerzos, creemos que es especialmente oportuna.

El programa se articula en talleres sobre temas propuestos y a partir de los intereses de los padres y madres. Estas jornadas tendrán una finalidad fundamentalmente práctica, dirigida a resolver dudas, fomentar la reflexión colectiva y orientar a las familias principalmente en el plano educativo.

Todas ellas se desarrollarán en la Casa Joven, gracias a la colaboración de la Concejalía de Educación y Juventud del Ayuntamiento de Segovia.

Programa:1. Cómo creamos una ciudad que cuide a los niños y niñas.2. Comunicación emocional en la educación de nuestros hijos.3. Legislación laboral práctica.4. Problemas cotidianos del comportamiento infantil.5. Dinamización y motivación grupal en AMPAS.6. Uso y abuso de TIC´S.7. El banco del tiempo: una iniciativa de apoyo mutuo entre

vecinos.8. Prevención de consumo de alcohol, tabaco y otras drogas.

FEDAMPA organiza un programa formativo para padres y madresFEDAMPA Segovia

Las Comunidades de Aprendizaje es el modelo de escuela pública que la Confederación Autonómica de AMPAs “Gonzalo Anaya”, integrada por FAPA Castelló Penyagolosa, FAPA Valencia y FAPA Enric Valor d`Alacant, van a dar a conocer entre las 955 asociaciones de Madres y Padres de alumnos de la Comunidad Valenciana. Para FAPA Castelló Penyagolosa resulta de gran interés el proyecto INCLUD-ED (investigación científica de mayor magnitud realizada en Europa) y las estrategias educativas para la inclusión y la cohesión social que proponen a través de la agrupación heterogénea del alumnado y la participación de la comunidad en la escuela, con el objetivo de conseguir la igualdad y el éxito escolar para todo el alumnado.

A su vez, destacan el concepto de participación de las familias que aplican las Comunidades de Aprendizaje y que, demuestran que la familia, con su participación y su formación, son un sector clave para la mejora de la escuela y de los resultados del conjunto del alumnado. Y, es que INCLUD-ED ha estudiado las formas de participación de las familias en los centros y ha evidenciado cómo determinadas formas de participación repercuten más que otras en el rendimiento de los escolares y en la cohesión del grupo. “Cuando las familias dejan de ser meras espectadoras del proceso educativo para participar en la toma de decisiones y en la evaluación de los resultados, mejora el aprendizaje de los niños y de las niñas”, exponen.

Para ello, FAPA Castelló Penyagolosa informarán a las AMPAs cómo funcionan y cómo organizan la participación y el aprendizaje los centros educativos que ya han experimentado la transformación en comunidad de aprendizaje.

FAPA Castellón Penyagolosa apuesta por las Comunidadesde AprendizajeFAPA Castellón Penyagolosa



Asturias acoge a la junta directiva de CEAPA y celebra una jornada de educación FAPA Miguel Virgós Asturias



Un año más celebramos en nuestra ciudad el pasado 5 de Abril, la Fiesta por la Escuela Pública. Agradecemos la participación de los padres, madres, niños y niñas junto con representantes de la comunidad educativa y de la ciudadanía, que nos acompañaron e hicieron posible la celebración de la XII Fiesta por la Escuela Pública.

En esta nueva edición conseguimos el fin deseado, que no es otro que apoyar, reivindicar y defender una escuela para todos y todas, una educación en igualdad y equidad. La enseñanza pública es la única que garantiza la igualdad de oportunidades, la cohesión social, la superación de las desigualdades de origen, la vertebración de toda la sociedad en un objetivo común y el progreso individual y social de todos, no de unos pocos.

Como viene siendo habitual, comenzamos la jornada con un desayuno molinero para las personas asistentes y, a continuación, tuvo lugar la inauguración por parte de la Delegada de Educación Cultura y Deporte, Manuela Gómez Camacho y el presidente de FAPA AGORA, Francisco Mora Sánchez. Entre los asistentes se encontraban padres y madres acompañados de sus hijos e hijas, llegados desde la provincia y de nuestra ciudad; así como representantes de la comunidad educativa y de grupos políticos.

Continuó la jornada con una mesa redonda sobre la repercusión de la implantación de la LOMCE en nuestro sistema educativo. Los pequeños participaron en diversos talleres: de dibujo, flores de papel, pinta caras, y otros.

A partir de hoy comenzamos a trabajar en la organización de la próxima edición de esta jornada de convivencia.

El día 26 de Abril se celebró en Asturias la Junta Directiva de CEAPA y, aprovechando la presencia de miembros de muchas comunidades autónomas, se celebró una Jornada de Educación en el Museo Arqueológico de Asturias con el tema “La Educación Pública del siglo XXI como Factor de Igualdad”.

Se trataron temas como la gratuidad de la Educación Pública, la atención a la diversidad, etc., y sobre todo se habló de un nuevo modelo educativo para el siglo XXI, en el que el objetivo fundamental sean las necesidades del alumnado, mientras que los recursos y el resto de la comunidad educativa debemos estar a su servicio. Es un cambio sustancial del modelo educativo, en el que hasta ahora, se hablaba de las necesidades y reivindicaciones de todos los sectores, dejando como secundarias las del alumnado.

A continuación de esta jornada, se impartió un curso viajero, y la temática que se abordó fue: La LOMCE y su aplicación. La educación del siglo XXI, en la que se trató los cambios que introduce la LOMCE en primaria, secundaria, bachillerato y FP Básica. Adaptación de nuestro modelo educativo actual a los retos del siglo XXI.

Como ocurre siempre en estos casos, no hubo tiempo suficiente para debatir todos los temas que queríamos tratar ni para hacer todas las intervenciones deseadas, pero la impresión general fue de satisfacción por todas las aportaciones y la necesidad de ampliar jornadas de este tipo en las que podamos ir poco a poco caminando hacia un modelo educativo justo, equitativo, público, solidario, universal, integrador, compensador de desigualdades y que cada día es más patente, que estamos obligados a liderar.

XII Fiesta por la Escuela Pública FAPA Córdoba “Ágora”

Ante la apertura del proceso de información pública de la Orden de implantación de la Formación Profesional Básica (FPB) en Cantabria, FAPA Cantabria ha manifestado que sus temores ante lo que va a implicar la puesta en marcha de la LOMCE se están cumpliendo.

Considera que el Real Decreto de FPB es el resultado de una redacción caótica debida a una tramitación irresponsablemente acelerada, consecuencia del calendario de implantación de la LOMCE. Un calendario inaceptable que está sometiendo todos los procesos a una celeridad que no debería producirse. Con relación al RD y la Orden de FPB en Cantabria, FAPA Cantabria ha rechazado la puesta en marcha de unas enseñanzas que se configuran como otra estafa a las familias.

Como muestra basta analizar el siguiente hecho. La LOMCE contempla que el alumnado de FPB podrá optar al título de graduado en ESO tras aprobar la reválida de 4º de secundaria, dándose la circunstancia de que este examen será acorde al currículo de secundaria. Pues bien, ocurre que mientras se sometía a información pública el currículo de FPB en Cantabria, habiéndose determinado lo que debe estudiar el alumnado de FPB, el Ministerio seguía sin haber establecido el currículo de ESO. ¿Cómo se entiende esto? ¿Qué seguridad tendremos las familias de que lo estudiado por nuestros hijos e hijas será lo adecuado para superar la reválida?

Otro aspecto a tener en cuenta es que, al implantar antes las enseñanzas de FPB que las de secundaria, hasta finalizado el curso 2017-18 ninguno de quienes cursen los estudios de FPB podrían presentarse a la reválida y graduarse en ESO. De modo que, con el calendario actual de implantación en Cantabria, nuestros hijos e hijas si se matricularan en los cursos 2014-15 ó 2015-16 no tendrían opción al título de secundaria. Actualmente, con los Módulos Voluntarios de los Programas de Cualificación Profesional Inicial

sí tienen esa posibilidad de titular, además de obtener certificados de profesionalidad de nivel uno.

En Cantabria, con respecto a la mejora de las competencias matemática y lingüística, la federación ha llamado la atención sobre lo distintos que son el discurso y los hechos del Sr. Consejero. Se promueven planes de mejora en estas competencias, pero en la propuesta de currículo de FPB en Cantabria se reducen las horas de los módulos comunes, Comunicación y Sociedad y Ciencias Aplicadas, dándose la circunstancia, además, de que en el primer curso se incorpora como nueva materia la lengua extrajera. Los módulos comunes han quedado reducidos en su carga horaria, poniéndose en peligro la adquisición de todos los resultados de aprendizaje.

La Consejería nos quiere hacer creer que los resultados de aprendizaje se van a conseguir en mayor número e intensidad con menores horas de dedicación a las materias. Sus planes de mejora no van dirigidos hacia aquellos alumnos que abandonan la secundaria, todo su empeño es expulsar de la vía ordinaria al alumnado que pueda poner en peligro los resultados de sus pruebas externas.

Debido al rechazo frontal a la LOMCE y al RD 127/2014 de FPB, FAPA Cantabria consideró que lo más oportuno era no presentar enmiendas a los proyectos de Decreto del currículo de primaria y de Orden de FPB en Cantabria, por entender que sería tanto como legitimar unas normas que no constituyen más que otra agresión a las familias y a la educación pública. La federación ha manifestado estar abierta al diálogo con la Consejería, pero no se ha mostrado dispuesta a participar en una farsa que parte de principios equivocados.

En el estado actual, ante la inminente implantación de los programas de FPB para el curso 2014-15 y las dudas existentes sobre los mismos, FAPA Cantabria ha realizado la recomendación a las familias de que no matriculen a sus hijos e hijas en ellos.


Apertura del proceso de información pública de la Orden de implantaciónde la FormaciónProfesional Básica(FPB) FAPA Cantabria


La Comunidad de Madrid ha tramitado la normativa que pretende cambiar el currículo de Educación Primaria para el próximo curso escolar, en base al calendario establecido por la LOMCE. La FAPA Francisco Giner de los Ríos presentó un voto particular1 por estar en

profundo desacuerdo con el nuevo planteamiento curricular.

Los cambios pretenden, entre otras cosas: llevar la Educación Artística a la mínima expresión; reducir la Música a configurar coros escolares; rebajar la presencia de la Educación Física; aumentar el horario escolar de las materias troncales, quitándoselo a las demás; potenciar aquello que evalúan pruebas del tipo PISA; circunscribir el proceso de enseñanza/aprendizaje a la memorización de contenidos; reescribir la historia para destacar cuestiones ligadas con el concepto España y con todo lo relacionado con la Iglesia católica; potenciar la autonomía de la enseñanza privada y reducir la de la escuela pública.

Además, la nueva norma es incoherente, entrando en contradicción interna en varios apartados, así como con la normativa básica emitida por el Ministerio de Educación, empeorando lo que ya de por sí es bastante perjudicial para el alumnado.

Por si todo lo anterior no fuera importante, la tramitación se ha realizado mediante trámite de urgencia, remitiendo la documentación durante un período vacacional y estableciendo un excesivamente corto plazo para realizar el dictamen preceptivo, lo que demuestra que el Gobierno autonómico rehúye el debate de la norma, dado que la misma es inaceptable y lo sabe. Simplemente, la impone.

Todo ello es un disparate que nos conduce a un suicidio social desde el punto de vista educativo.

En Aragón se han celebrado en el presente curso escolar tres charlas de cursos viajeros de CEAPA. Uno se ha llevado a cabo en Teruel, bajo el título: Cómo mejorar el rendimiento escolar de nuestros hijos e hijas, y dos en Zaragoza, abordando: Manual de APAs, Democracia participativa y Modelo de jornada escolar.

En todas ellas se han cumplido los objetivos planteados, que son coincidentes en lo referido a dar respuesta a la demanda formativa de las Federaciones asociadas a la CEAPA y a su vez, a las familias de su territorio.

Destacamos el número de asistentes a las tres jornadas que superó las 150 personas, dejando patente el interés despertado por las temáticas abordadas, tanto para miembros de Juntas directivas de APAs, como para las familias en los temas de mejora del rendimiento académico como el modelo de jornada.

En todos ellos se puso de manifiesto el interés y la preocupación que las familias tenemos por participar en el proceso enseñanza aprendizaje de nuestros hijos e hijas, demandando que nuestras opiniones sean tenidas en cuenta, especialmente en estos momentos en los que la reforma educativa y las políticas que nuestras Administraciones están aplicando en Educación, cercenan nuestra participación.

Finalmente señalar la reivindicación evidenciada en el curso de Formación de Juntas Directivas de APAS de la importancia que estas asociaciones tienen como aglutinadoras del sentir del colectivo asociativo más importante existente, el de las familias, y la intención de seguir trabajando para que nuestra voz sea escuchada y atendida.


“Francisco Giner de los Ríos” presenta un voto particular por estar en desacuerdo con el nuevo planteamiento curricular de la Comunidad de MadridFAPA MADRID “FranciscoGiner de los Ríos”

FAPAR Aragón celebra tres cursos viajeros con una alta participaciónFAPAR Aragón


1 http://www.fapa.es/index.php?m=Documentos&op2=descargar&did=1001&tid=15


Implicación de la LOMCE en el cambio de librosde texto

Los libros de texto

El objetivo fundamental es conseguir que todo el

alumnado acceda a la educación en igualdad de

condiciones, sin las trabas que supone

no poder contar con los materiales

educativos necesarios por

cuestiones económicas.

Uno de los objetivos para el que ha trabajado siempre CEAPA es el de alcanzar la plena gratuidad de la enseñanza, sin que las familias tengan que hacer frente a los gastos de libros de los texto y demás material educativo.

Han sido muchas las campañas realizadas en ese sentido, llegando hace años a presentar incluso más de 600.000 firmas exigiendo ese derecho en el Congreso de los Diputados.

Ese objetivo es fundamental si queremos conseguir que todo el alumnado acceda a la educación en igualdad de condiciones, sin las trabas que supone no poder contar con los materiales educativos necesarios por cuestio-nes económicas.

A lo largo de los años encontramos medidas de diferente calado en cada comunidad autó-noma referidas a las ayudas a las familias para paliar el gasto que supone la compra de los libros de texto. Incluso en cada municipio, dentro de una misma comunidad, se obser-van diferencias: algunas han optado por las ayudas para la compra de libros, otras por abonar el llamado bonolibro generalizado para todo el alumnado, otras iniciaron la reutilización de los libros con renovaciones parciales por parte de la administración, etc. Pero, en casi todos los casos, estas ayudas sólo han supuesto una parte del coste real, aproximadamente el 50% del importe total que supone para las familias.

En todos los casos, esas ayudas, como vere-mos más adelante, se han visto drásticamen-te reducidas a lo largo de los últimos años como consecuencia de la crisis. Crisis que, como sabemos, han gestionado los políticos metiendo la tijera sin parar en educación y sanidad.

Un filón para las editoriales

Tanto la Administración Central como las autonó-micas dejan en manos del profesorado el cambio de los libros de texto, ajustándose, en todo caso, a los plazos establecidos para la renovación de los mismos, que suelen ser de cuatro años.

Pero no sólo en manos del profesorado queda la decisión final de cambiar o no los libros, ya que si las editoriales cambian la edición, cosa que ocurre siempre aprovechándose de cualquier cambio de Ley, será imposible reponer los libros que se vayan deteriorando, originando con ello un verdadero problema, que obliga a los centros a adoptar las nuevas ediciones. Aquí se hace necesaria e impres-cindible la intervención de las administra-ciones para que obliguen a las editoriales a mantener las ediciones actuales. Queda por lo tanto evidente el interés de las editoriales por cambiar las ediciones y por hacer negocio aprovechando cualquier cambio de ley.

A fecha de hoy, ninguna comunidad ha tenido tiempo de concretar los decretos de currículo a su realidad, por lo que las ediciones no podrán responder a los nuevos decretos de currículo que cada autonomía decrete, lo que en el mejor de los casos no podrá ser antes del mes de julio. ¿Es esto bueno para nues-tros hijos? La respuesta claramente es que no, todo es fruto del negocio sin importar lo que los niños puedan necesitar.

En cualquier caso, las editoriales tienen garan-tizado el negocio, pues en Educación Infantil y en el primer ciclo de primaria las familias tienen que desembolsar una cuantía increíble de dinero por ser los libros “fungibles”.

Además, ya se encargan cada cuatro cursos de sacar proyectos nuevos que no son más que

Andrés Pascual Garrido Alfonso Vocal autonómico de Murcia en CEAPA


Los libros de texto

Una reforma educativa, sea la que sea, no debería acarrear el cambio de los libros de texto.

cambio de fotos y de imagen con los mismos contenidos para hacerlos más llamativos y hacer sentir que es necesario cambiar por el bien de nuestros hijos, cuando realmente los contenidos siguen siendo los mismos, ¿o es que dos más dos no son cuatro en los años venideros?

La crisis la pagan las familias... también en esta ocasión

La compra de libros significa un desembolso muy importante para las familias, más aún ahora a consecuencia del empobrecimiento de amplias capas de la población, la reducción de salarios y la eliminación o disminución, en el mejor de los casos, de las ayudas para la compra de los mismos, tal y como refleja un reciente estudio de la Defensora del Pueblo, en el que pone de manifiesto que este último curso más de un millón de alumnos y alumnas han perdido las ayudas para la compra de libros de texto debido a los recortes en las becas del Ministerio de Educación y de la mayor parte de las comunidades autónomas.

En algunas comunidades como Madrid, han desaparecido por completo las ayudas y, en mucha otras comunidades ni siquiera llegan a la población que realmente la necesitan por la escasez de las cuantías. En Murcia, por ejemplo, de los más de dieciocho millones de euros que se dedicaban en 2010 a ayudas de libros hemos pasado a los poco más de 4 millones del curso actual. Los recortes, por tanto, oscilan, aproximadamente, entre un 75% y un 100%, dependiendo de la comunidad autónoma.

ANELE, la Asociación de Editores de Libros de Texto, ya ha calculado en más de 150 millo-nes el número de ejemplares que pondrá a la venta a lo largo de los próximos 3 años, con lo que el impacto económico y social es muy alto, tanto en lo referente al gasto que supo-ne para las familias como en lo referente a las ganancias para las editoriales.

Desde CEAPA concebimos la educación como algo necesario para toda la sociedad y conse-cuentemente debe estar alejada de cualquier mercantilismo, por lo que no debería tener coste alguno para las familias. De esta manera evitaríamos las situaciones de discriminación que, cada vez más, sufren los niños y las niñas en la escuela por este motivo.

Pero, la nueva ley, ¿conlleva cambio de libros obligatoriamente?

La LOMCE establece en su disposición adicional quinta. Sistema de préstamos de libros de texto:

“El Ministerio de Educación, Cultura y Deporte promoverá el préstamo gratuito de libros de texto y otros materiales curriculares para la educación básica en los centros sostenidos con fondos públicos, en el seno de la Conferencia Sectorial de Educación.”

Por su parte, con la entrada en vigor de la LOMCE, las editoriales ya han anunciado que con las nuevas asignaturas en Educación Pri-maria, ESO, la nueva FP Básica, así como los grados formativos de Formación Profesional y Bachillerato, van a cambiar las ediciones con el fin de adaptarlas a la nueva ley.

Sin embargo, los contenidos que hay que enseñar son prácticamente los mismos, no han cambiado. Un cambio de ley no implica que los conocimientos científicos también cambien.

Es más sencillo, y por supuesto inmensamen-te más económico, pedir a nuestros docentes que hagan un pequeño esfuerzo (aun sabien-do que ya han hecho muchos) de adecuar la enseñanza de los nuevos contenidos utilizan-do las TIC que tanto necesitan y usan nues-tros hijos. No hay que olvidar que hoy en día todo está en la mano de cualquiera que sepa buscar y gestionar la información y nuestros docentes están preparados para ello.

Pero, la pregunta que debemos hacernos es si son necesarios lo libros de texto en pleno siglo XXI. El cambio de ley reabre el debate sobre la utilidad de los libros de texto.

“Es muy significativo el hecho de que la educación, que tiende a comunicar los conocimientos, permanezca ciega ante lo que es el conocimiento humano, sus disposiciones, sus imperfecciones, sus dificultades, sus tendencias tanto al error como a la ilusión y no se preocupe en absoluto por hacer conocer lo que es conocer.

Edgar Morin”.

Reivindicar la gratuidad de los libros de texto es un arma de doble filo, ya que al hacerlo, de alguna manera se reconoce la necesidad de los mismos, aunque, por otro lado estemos reclamando la introducción de otros materia-les que favorezcan una enseñanza más acor-de a los tiempos actuales, donde el alumnado sea el protagonista, donde se favorezca la reflexión y la construcción el conocimiento a partir de fuentes diversas.

Si nos preguntamos hasta qué punto es necesario el uso del libro de texto en el


Los libros de texto

aula y qué opciones existen para acceder a la información y al conocimiento, en Espa-ña contamos ya con experiencias diversas donde se trabaja sin libros de texto con unos resultados magníficos (aprendizaje a través de proyectos de trabajo, talleres de aula, comunidades de aprendizaje, etc.). Pero, además, actualmente estamos inmersos en la era de la informática e internet, por lo que desde cualquier ordenador, tablet o móvil podemos acceder a toda la información nece-saria. En ese sentido, ya existen iniciativas como Liberdocs, Digital-Text o Textos Marea (http://www.apuntesmareaverde.org.es/com/Marea_Verde2.png). Se trata de libros gratuitos que favorecen, además del ahorro para las familias, el trabajo cooperativo, la integración y la inclusión al estar disponible para todo el alumnado.

Las bibliotecas escolares también son un recurso formidable para el aprendizaje y para salir del encorsetamiento que supone el libro de texto.

Desde hace varias décadas los Movimien-tos de Renovación Pedagógica han mostrado experiencias muy válidas, donde se relega el libro de texto a un segundo plano. Ade-más, cada vez más los profesionales de la enseñanza son los que defienden nuevos escenarios de aprendizaje, más allá de la omnipotencia de los libros de texto como

única fuente de aprendizaje. Escenarios como las nuevas tecnologías, como la propia ciudad o el entorno cercano. En ese sentido, Jaume Martínez Bonafé, en el libro “Pensando en el futuro de la educación”, defiende un mode-lo menos transmisivo, más interdisciplinar, donde, por ejemplo, la ciudad se convierte en escenario y lugar de aprendizaje, lugar donde compartir experiencias, valores, donde convivir y, en definitiva, donde contribuir a mejorar el mundo.

Resulta muy contradictorio contemplar el enfoque que recogen las Leyes, tanto LOE como LOMCE, a través de sus desarrollos curriculares, donde el objetivo principal es que el alumnado alcance unas competencias básicas, es decir, que se consiga que sean competentes a la hora de aplicar los conoci-mientos adquiridos en distintas situaciones de la vida. Y sin embargo, la realidad apenas responde e esta exigencia debido, por un lado, a que la propia administración impone unos horarios y un fragmentación del currícu-lo tan grande que dificulta el trabajo de aque-llos profesionales que optan por trabajar de otra manera; y por otro lado, el profesorado tiende a reproducir modelos aprendidos con los que se siente seguro; y en este sentido, el libro de texto resulta muy socorrido.

No obstante, tal y como defiende Ginés Martí-nez Cerón en el Foro por la educación Pública,

La compra de libros significa

un desembolso muy importante para las familias, más aún ahora a

consecuencia del empobrecimiento de amplias capas

de la población.


Los libros de texto

donde, utilizando las palabras textuales de Zayas, recoge: “el libro de texto no es la herra-mienta más adecuada, para un aprendizaje eficaz en la actual sociedad de la información”, por diversos motivos:

• Presentan los conocimientos de forma dogmática.

• Imponen los saberes, no incitan ni ayudan a construirlos.

• Más que divulgar los conocimientos, los vulgarizan y trivializan.

• O se pasan veinte pueblos con el dichoso “nivel”.

• Sustituyen cualquier otra fuente de infor-mación: donde esté “el libro” son innecesa-rios los demás libros.

• Presentan una estructura rígida, que no facilita la adaptación de las situaciones de aprendizaje al contexto.

• No fomentan la iniciativa del profesorado.

• Adquieren un valor prescriptivo: marcan la programación y su seguimiento.

• Se elaboran y distribuyen con criterios de mercado, no pedagógicos ni sociales.

• Sobreviven a cualquier cambio curricular: su capacidad camaleónica de adaptación desvirtúa toda innovación que se intente por vía del currículo.

Tenemos que sensibilizar a toda la comuni-dad educativa, especialmente al profesorado, de la necesidad de usar otros materiales, además del libro de texto y de la necesidad de enseñar de otra manera.

Las tecnologías de la información y la comunicación (TIC)

Con las tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) y el desarrollo de llamada Escuela 2.0 se impone un modelo radical-mente distinto en cuanto a la utilización de herramientas, estrategias y procedimientos educativos en el aula.

En este sentido el libro de texto hasta puede llegar a ser un obstáculo, ya que nos encontramos con que al haberlos comprado la mayoría de docentes se encuentran con la necesidad y el principio moral de termi-narlos, y están tan cargados de actividades,

que a veces no son motivadores para el alumnado y no permiten dejar tiempo para otro tipo de actividades que pueden ser más motivadoras y enriquecedoras para nuestros hijos, ya que se aprende más con aquello que se experimenta o visualiza que con una simple lectura.

Con ese propósito, las TIC son un recurso muy importante y positivo con el que pode-mos contar, cualquier alumno puede ver por ejemplo un volcán en erupción y comprender mejor muchísimos contenidos que de una manera tradicional donde el libro lo único que hace es contar lo que realmente pode-mos ver o experimentar con las TIC.

Aunque hemos de llevar cuidado con el mal uso de las TIC, ya que pueden convertirse en un recurso similar o igual que el libro de texto si no somos capaces de usar estas tec-nologías de forma adecuada. Hay que evitar la tentación de proyectar el libro de texto en las pizarras digitales, con lo que no habrá un cambio real con respecto a lo que hacía anteriormente, es decir, seguiríamos favore-ciendo el pensamiento único, que no es otro que el del autor del libro de texto que se esté utilizando.

¿Qué harán las diferentes administraciones?

Como todos sabemos, la LOMCE ha salido adelante sin el más mínimo consenso, con único apoyo del Partido Popular. Como con-secuencia de ello, la mayoría de los grupos políticos han suscrito el acuerdo de derogar la Ley en cuanto el PP pierda la mayoría absoluta.

De la misma manera, sobre el cambio de libros de texto que puede acarrear esta refor-ma, tampoco hay consenso y cada comunidad autónoma está respondiendo de diferente manera.

Y los padres y las madres, ¿qué opinan?

CEAPA ha manifestado repetidamente su pre-ocupación y su rechazo a los cambios de libro de texto con el pretexto de la entrada en vigor de la LOMCE. Se han iniciado campa-ñas de protesta contra el cambio e libros de texto. Además, las plataformas en defensa de la escuela pública, de las que forman parte las FAPAs y CEAPA, se han unido a estas campañas.

Todas las personas expertas coinciden en señalar que el libro de texto pertenece a otra época y que hay que caminar hacia el uso de otros materiales curriculares más adecuados para que el alumnado alcance las competencias básicas.


Los libros de texto

Son muchas las experiencias

de reutilización de libros de

texto puestas en marcha desde que comenzó

la crisis económica, agudizando

el ingenio y buscando

las fórmulas que mejor se

adapten a cada realidad.

Entre otras medidas, se han realizado pro-puestas a todos los Consejos Escolares de los centros para que aprueben medidas dirigidas A NO CAMBIAR LOS LIBROS DE TEXTO, se han realizado ruedas de prensa en contra del posible cambio de libros el próximo curso con motivo de la entrada en vigor de la LOMCE, se han elaborado octavillas y carteles infor-mativos, etc.

En definitiva, las AMPAS dicen que no están dispuestas a aceptar el cambio de libros, argumentando, por un lado, que los libros actuales son perfectamente válidos y reu-tilizables durante varios años y, por otro lado, que el libro de texto como recurso es actualmente prescindible con la cantidad de recursos educativos disponibles.

El papel jugado por las AMPAS para disminuir los gastos de las familias

Las convocatorias de ayudas de las admi-nistraciones, en el caso de conseguir una de ellas, palian sólo en parte el problema, ya que

las familias que tenían ayudas han tenido que seguir pagando la diferencia del coste de los libros, lo que en muchos casos ha originado que sólo hayan podido comprar alguno de los libros necesarios.

Para evitar la discriminación que se produce en esos casos, desde las AMPAS llevan años poniendo en marcha los ya famosos bancos de libros. Muchas administraciones regiona-les empezaban a ver con “buenos ojos” esta iniciativa y se habían sumado a la misma. Sin embargo, con la llegada de la nueva Ley queda en manos del profesorado la continui-dad o no de los libros actuales.

Sería un auténtico despropósito tirar por tie-rra el enorme trabajo llevado a cabo, así como la inversión de tiempo y, a veces dinero. Se han elaborado, incluso, programas informáti-cos para le gestión de los bancos de libros, se ha elaborado normas de préstamos, modelos de inventario y de solicitud de libros, etc. En algunas Comunidades Autónomas, como Murcia (Programa de reutilización de libros), el gobierno publicó una orden y encargó la


Los libros de texto

Las AMPAS llevan años poniendo en marcha los ya famosos bancos de libros.

elaboración de un programa informático a una empresa, y este programa se ha empeza-do a utilizar el presente curso 2013-2014. En definitiva, se trata de una gran inversión que ninguna Ley puede despreciar.

Experiencias de reutilización de libros de texto

Son muchas las experiencias de reutilización de libros de texto puestas en marcha desde que comenzó la crisis económica, incluso desde antes, por parte de las AMPAS y de los centros educativos, agudizando el ingenio y buscando las fórmulas que mejor se adapten a cada realidad.

Siempre conviene establecer una organiza-ción, normativa y un calendario claros para facilitar la tarea y para evitar protestas o reclamaciones posteriores. Estos son algu-nos ejemplos de modelos de intercambio emprendidos por AMPAS y centros:

• Bancos de libros, donde se entregan libros y se recogen si hay disponibles. Las familias compran individualmente los que no estén disponibles.

• Mercadillos de libros, donde se ponen a la venta libros de diferentes centros a precios simbólicos. En estos mercadillos cualquiera puede llevar sus libros para venderlos o intentar comprar los que necesite.

• Intercambios de libros, fijando un día en el colegio para ese fin.

• Bancos de libros gestionados por los alum-nos que pequeñas donaciones simbólicas por parte de las familias (1 euro por libro recogido). Estas aportaciones se utilizan para viaje de estudios o cualquier otra fina-lidad educativa.

• Bancos de libros, donde los alumnos que entregan libros se benefician de libros entregados por otros niños. En algunos casos, lo que se hace es reponer los libros que sean necesario pagando entre todos el coste de esos libros, abaratando en más del 80% el gasto de las familias.

• Bancos de libros en formato de préstamo. En algunos casos, lo que hacen las familias es pagar una cantidad en torno al 30%-40% del coste de los libros. Se le entregan los libros con el compromiso de devolverlos al finalizar el curso. En estos casos, se parte de las donaciones de forma solidaria de los libros ya usados por parte de las familias.

• Intercambios de libros a través de blogs. En estos casos lo que se hace es anunciar el libro que quieres donar y esperar a que a alguien interesado contacte con el anunciante.

Y el profesorado, cómo se pronuncia sobre el cambio de los libros

Casi todos los sindicatos de la enseñanza se han solidarizado contra el cambio de los libros de texto, defendiendo en las diferen-tes plataformas la reutilización de los libros actuales. Además de los sindicatos que for-man parte de la plataforma en defensa de la escuela pública (FETE-UGT, como CCOO y La Conferencia Intersindical-STEs), otros como el CSIF también se han pronunciado en el mismo sentido.

Y no sólo los sindicatos, cada vez son más los profesores quienes a título individual se manifiestan en contra del libro de texto, admitiendo que no es de recibo que en la era de la información y de la comunicación se siga recurriendo a él como único cuando la red está plagada de materiales gratuitos (www.xarxatic.com/carta-abierta-a-los-do-centes-que-usan-libros-de-texto)

Los argumentos utilizados son los mismos que aducen los padres, que se resumen en que NO es necesario cambiar los libros de texto y en que hay formas mejores de trabajar en el aula sin los libros de textos y con otros muchos recursos.


Los libros de texto

¿Puede alguien aprender a amar

la lectura leyendo fragmentos

literarios incrustados en

un libro de texto, sin saber si ese

fragmento se encuentra al

principio o al final de la obra, cómo es su portada o cómo huele el ejemplar

que hay en la biblioteca?

Libros de texto, libros “pretexto”

¿Tiene sentido aprender a enviar un correo electrónico o a rellenar una instan-cia leyendo y subrayando un libro de texto? ¿Repetir ejercicios y problemas de matemáti-cas descontextualizados en un libro sirve para algo? ¿Puede alguien aprender a amar la lectura leyendo fragmentos literarios incrustados en un libro de texto, sin saber si ese fragmento se encuentra al principio o al final de la obra, cómo es su portada o cómo huele el ejemplar que hay en la biblioteca? ¿Enseñamos para la vida o enseñamos para memorizar, rellenar y subrayar libros de texto? ¿Nos gustaría que nuestras hijas e hijos fueran protagonistas de su apren-dizaje y decidieran qué contenidos desarrollar o que repitieran, sin pensar ni comprender, el tema 4 del libro de texto?

Como madre y docente me planteo a diario estas cuestiones porque aún no he encontrado un argumento convincente a favor del uso del libro de texto en clase: un objeto que ata al profesorado, sirve a los intereses del mercado y prepara al alumnado para no hacerse preguntas sino para repetir lo que, en más ocasiones de lo que sería deseable, es una verdad sesgada.

Una vez me dijo un compañero algo muy cierto a favor de los libros de texto: “son muy cómo-dos y no tienes que pensar ni trabajar más”. Efectivamente, los libros de texto son “libros

pretexto” con los que homogenizar, no atender adecuadamente a la diversidad y lograr que la enseñanza sea unidireccional (claro está, mucho más cómoda para el profesorado).

La enseñanza con libros de texto…

• Es dogmática, puesto que la única fuente de saber se encuentra plasmada entre ejercicio y ejercicio, con imposición y sin incitar al alumnado a investigar, a preguntarse, a ir más allá.

• Es homogénea y no tiene en cuenta el contexto social y cultural o las necesidades específicas del alumnado. Afortunadamente, hoy en día es difícil encontrar –sobre todo en la escuela pública- un aula que no sea mul-tilingüe y multicultural, por eso la distancia entre el libro de texto y la realidad aumenta su brecha día a día.

• Es estática y no fomenta la innovación, la investigación y el reciclaje pedagógico entre el profesorado.

• Sirve a criterios puramente mercantiles. La prueba está en los cambios que va a expe-rimentar la escuela desde el próximo mes de septiembre con la entrada en vigor de la LOMCE. Hay materias que no cambian, pero

Verónica Rivera ReyesProfesora de Enseñanza Secundaria

IES “Almina” (Ceuta)


Los libros de texto

¿Enseñamos para la vida

o enseñamos para memorizar,

rellenar y subrayar libros de texto?

Desde el punto de vista del alumnado, trabajar usando libros de texto merma sobremanera la capacidad de investigar, la competencia de autonomía e iniciativa personal y la motivación.

los libros de texto sí lo harán y las familias tendrán que realizar un esfuerzo ímprobo para que sus hijos tengan los mismos libros con diseños de portada diferentes.

• No fomenta la adquisición y el desarrollo de las competencias básicas, que son las que, paradójicamente, miden las pruebas de evaluación externas. ¿Por qué nos llevamos las manos a la cabeza con los resultados del informe PISA, si seguimos sin enseñar al alumnado a poner en funcionamiento sus conocimientos, destrezas y valores para resolver una dificultad diaria?

• Desde el punto de vista del alumnado, traba-jar usando libros de texto merma sobremane-ra la capacidad de investigar, la competencia de autonomía e iniciativa personal y la moti-vación. De hecho, en las autoevaluaciones que realizan mis alumnos al finalizar un pro-yecto suelen aparecer comentarios como: “sin libros aprendo más porque puedo profun-dizar en lo que me interesa o en lo que me gusta, y casi siempre termino aprendiendo cosas que ni me planteaba al principio”.

• Es lo que se ha hecho siempre. En este sentido, no debe resultarnos llamativo que docentes jóvenes, con sus estudios recién terminados, apuesten por el libro de texto, un libro que aporta seguridad porque es el modelo que han tenido tanto en los estudios preuniversitarios como en los superiores. Por ello es necesaria una buena formación inicial (no digamos, permanente) del profesorado.

Si abandona el libro de texto, el profesor pasa de ser “fuente” a ser “gestor” del aprendizaje, con lo cual desaparecen del aula las respuestas únicas a un ejercicio y la información presen-tada como dogma. Sin libro de texto el alumno avanza a su ritmo y no restringe su tiempo de aprendizaje al horario de clases.

¿Están los docentes dispuestos a dar el paso a la enseñanza del siglo XXI? No será por alternativas.

¿Qué alternativas al libro de texto existen?

Me centraré en dos opciones alternativas al libro de texto que pueden usarse conjunta-mente y que se adaptan a dos perfiles distintos de profesorado. Para quienes no se atreven a realizar un cambio metodológico radical pero están concienciados acerca de no usar libros de texto, trabajar con plataformas de aprendizaje o pertenecer a redes de docentes (como schoolo-gy o edmodo, por citar un ejemplo) puede ser una buena opción. Por otro lado, para quienes desean modificar su manera de enseñar y apren-

der, el ABP (aprendizaje basado en proyectos) les resultará muy interesante y motivador.

1. El uso de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) y del aprendizaje y el conocimiento (TAC).

Algo tan sencillo como crear y usar un blog edu-cativo en clase puede convertirse tanto en una eficaz herramienta de aprendizaje como en una manera sencilla y útil de ofrecer transparencia y acercar la escuela a las familias.

Para el profesor, el blog actúa como un “conte-nedor de recursos” de todo tipo (desde vídeos hasta enlaces de prensa o blogs de otros docen-tes) que personaliza la enseñanza y se adapta al contexto. Por otro lado, el blog constituye un escaparate social para el docente, con lo cual también aumenta su motivación.

Por otro lado, usar un blog educativo es doble-mente beneficioso para el alumnado y su fami-lia, ya que los resultados del trabajo diario se pueden exponer y dar a conocer (con lo que se refuerza la autoestima del niño) y, además, la familia se siente más unida al centro escolar. Por mi experiencia directa, tener un blog de aula con contenidos y recursos, pero también con imágenes que muestran el día a día en clase, hace que la familia confíe más en el docente y, en ocasiones, que se sienta más tranquila. En un mundo invadido por las prisas y con unos hora-rios escolares sin correspondencia con los labo-rales, poder conectarse al blog a cualquier hora para ver el proceso de aprendizaje de su hijo o hija es, para las familias, bastante beneficioso.

Finalmente, para el alumnado tener un blog de aula supone acercarse a la vida real, donde existen multitud de posibilidades para abordar y resolver problemas cotidianos, obtener infor-mación y compartirla. Por ello, cuanto antes comencemos a habituar al alumnado a gestio-nar el inmenso abanico de información que


Los libros de texto

El aprendizaje basado en

proyectos parte de los intereses

del alumnado, no de la editorial o

del profesor, y ahí radica la clave de

su éxito.

Usar un blog educativo es doblemente beneficioso para el alumnado y su familia, ya que los resultados del trabajo diario se pueden exponer y dar a conocer (con lo que se refuerza la autoestima del niño) y, además, la familia se siente más unida al centro escolar.

ofrece internet –sirviendo los docentes como modelos de buena gestión y utilización de la red- antes evitaremos problemas derivados del miedo a lo desconocido.

2. El aprendizaje basado en proyectos (ABP).

El aprendizaje basado en proyectos parte de los intereses del alumnado -no de la editorial o del profesor- y ahí radica la clave de su éxito, en que pese a que debe desarrollar unos contenidos prescriptivos (marcados por la normativa legal de enseñanzas mínimas), deja total libertad para elegir cómo y en qué momento se presentan y abordan esos contenidos, en función del contex-to y de los intereses personales del alumnado. Asimismo, constituyen un motivo perfecto para integrar áreas o materias y contextos formales, no formales e informales de aprendizaje.

Para trabajar por proyectos es fundamental que exista una pregunta motriz o un eje moti-vador (a veces será una pregunta, otras será un requerimiento del centro, de la barriada, de la comunidad…). Lo interesante es que el motor del proyecto esté cercano a los intereses del alumnado y le resulte atractivo.

Una vez que el grupo tiene claro que va a dar respuesta a la pregunta motriz hay que pro-poner un producto social relevante que será evaluado junto con el proceso de aprendizaje. El producto final debe quedar claro desde el principio, ya que se trabajarán los objetivos y contenidos curriculares desde diferentes áreas, y el producto final marcará las competencias básicas que van a desarrollarse.

Tan importante como que el alumno conozca desde el principio “para qué” está trabajando, investigando, creando, etc., es que conozca cómo

va a ser evaluado. Para la evaluación de los pro-yectos suelen usarse rúbricas, que son herramien-tas fundamentales para que el profesor evalúe todo el proceso y el alumnado tenga claros los conceptos que se valorarán. Las rúbricas deben incluir los niveles de consecución de las compe-tencias y los contenidos curriculares, así como ser presentadas al alumnado al inicio del proyecto.

Por último, es fundamental que el proyecto tenga proyección pública y difusión ante una audiencia. Exponer el trabajo (para esto puede darnos mucho juego el blog de aula o la web del centro), darlo a conocer en las redes socia-les, difundirlo en los medios de comunicación locales o ante la comunidad educativa motiva muchísimo al alumnado para superarse a sí mismo y obtener los mejores resultados.

A modo de conclusión:

La educación del siglo XXI no puede seguir perpetuando unos materiales de trabajo obso-letos desde su concepción y finalidad, sino que debe dar respuesta (con todos los soportes y recursos a su alcance) a una sociedad crítica, participativa, colaborativa e igualitaria en la que todos y todas somos aprendices y enseñantes.

Nos espera un curso 2014/15 duro pero tam-bién lleno de oportunidades, como la de acabar con los libros de texto y apostar decididamente por una enseñanza de calidad para alumnos y alumnas del presente, no del pasado.

Durante este curso hemos llevado a cabo varios proyectos en mi centro. Uno de ellos ha unido competencias básicas, comunidad educativa y solidaridad.


Opinión

Que tu comunidad no marque las diferencias No a las diferencias entre comunidades en materia de igualdad de oportunidades en la educación

Para que exista equidad debería existir un mínimo de programas y ayudas en todas las comunidades dirigidas a potenciar esa igualdad.

Todos y todas deberíamos preguntarnos: ¿Debe marcar la comunidad donde resides la edu-cación y los derechos de nuestros hijos e hijas? Es curioso observar como dependiendo de en qué comunidad vivas, los resultados en educación son diferentes, así como los programas de ayuda a los que tenemos derecho y los recortes que estamos sufriendo. La educación es un derecho aunque nos lo intenten vender como un servicio, ahí está la diferencia.

Para que exista equidad debería existir un mínimo de programas y ayudas en todas las comunidades dirigidas a potenciar esa igualdad. Hablamos de una educación pública y gratuita y, sin embargo, un programa como el de gratuidad de libros solo existe en dos comunidades autónomas, la de Andalucía y la de Navarra.

Otro aspecto donde también existen diferencias es en el de las becas. Con los últimos requisitos se ha cambiado el motivo de su creación. Las becas deben ser de ayuda al estudio, no deben ir dirigidas a la excelencia académica, sino a la igualdad de oportunidades. Las becas están para favorecer aquellas familias sin recursos, por lo que el poner una nota por encima del cinco, que es la nota mínima, es crear desigualdades. Se pueden crear becas complementarias que vayan en función de los resultados académicos, pero no se debería olvidar el fin para las que se crea-ron, que no es otro que igualar las oportunida-des. En el caso de Andalucía se ha creado la beca Adriano para paliar estas desigualdades, con ella se ha dado la oportunidad a personas que no hubieran podido continuar sus estudios con los actuales requisitos impuestos por nuestro gobierno. Debemos preguntarnos si una comu-nidad, que tiene el mismo número de alumnado que países como Portugal, puede seguir invir-tiendo en programas y ayudas a la igualdad. ¿Por

qué no se hace en las demás comunidades con un número inferior de alumnado?

Otro tema son los sistemas de cubrir bajas, hay comunidades que tardan hasta un mes en cubrirse y otras en las que en cuatro días están cubiertas. El retraso en cubrir las bajas conlleva una merma en la calidad de la enseñanza. Tras los recortes la única forma que han encontrado las comunidades ha sido reducir las plantillas y aumentar la carga lectiva del profesorado, que se ha visto obligado a dar materias que no son de su especialidad. Una barbaridad que al final repercute sobre el alumnado.

Cada comunidad tiene sus competencias en materia de educación, es algo que no podemos discutir, pero si deberíamos como familias pedir un pacto por la educación a todos los partidos políticos, con una ley consensuada, igual para todo el territorio español y con unos mínimos (becas, programas de gratuidad, ayudas, etc.) que fueran inamovibles por las comunidades.

Para los próximos tres años nuestro gobierno se ha comprometido con Bruselas recortar 450 millones en educación.

También se optará por recortar más en profeso-rado, becas y ayudas para los servicios comple-mentarios. Esto generará más diferencias entre comunidades. ¿Estamos dispuestos a que nuestros hijos e hijas sufran estas desigualdades? Debemos luchar y abogar por una educación de calidad e igualdad para todos, diferenciándonos en lo que nos hace plurales que son: cultura, folklore, lengua, tradiciones y gastronomía, pero no diferenciarnos en nuestros derechos. Que un o una estudiante, viva donde viva, tenga el mismo acceso a la educa-ción, a las becas y a las ayudas. Resumiendo, “que tú comunidad no marque la diferencia”.

Mercedes Juárez HernándezPresidenta FAMPA Sevilla


Opinión

Religión Católica, ¿en la escuela pública?

Quienes queremos una escuela pública

verdaderamente laica, no lo

hacemos estigmatizando el pensamiento

religioso. Al contrario, se trata

de garantizar la libertad que

establece nuestro ordenamiento

jurídico para quienes practican

el culto católico, para quienes

profesan otras religiones y, por

supuesto, para las personas no

creyentes.

Es una pregunta que me llevo haciendo desde que mis dos hijos empe-zaron su etapa escolar. ¿Qué sentido tiene que en el siglo XXI nuestros hijos pierdan 1 o 2 horas semanales de su horario lectivo en conocer los ritos y preceptos de una religión concreta?

Según nuestra Constitución, en el art. 16.3 se dice que ninguna confesión tendrá carácter estatal, entonces, ¿por qué en los colegios e institutos públicos sólo se da clase de “reli-gión católica”?

Personalmente, opino que no se debiera impartir clase de ninguna religión. Las creen-cias de cada familia deberían quedar en el ámbito privado y personal, y no invadir el espacio público. ¿No sería más coherente y justo que las parroquias impartieran esas clases a modo de catequesis? Todo el mundo sería libre de acudir o no a esos lugares para adquirir los conocimientos que deseen en ese terreno, y al menos “todos y todas” gana-ríamos ese tiempo dentro del horario esco-lar para el refuerzo o ampliación en otras materias tan importantes como Matemáticas, Lengua, Historia, Inglés etc.

Los acuerdos del Estado Español con la Santa Sede dan un trato de favor a la Iglesia Católica, y ningún gobierno (tanto socialista como popular), hasta ahora ha afrontado con seriedad, y, por qué no decirlo, con valentía, la denuncia de esos acuerdos para adaptar esa normativa legal a los tiempos que vivimos. Las estadísticas demuestran que cada vez más familias optan porque

sus hijos no cursen la asignatura de Reli-gión en los centros públicos, pero se sigue ofertando obligatoriamente. Con la LOMCE además, se obliga a quienes no quieran dar Religión, a cursar una asignatura llamada “Valores éticos y sociales”, cuyo currículum fija el Estado, y que además puntuará para la obtención de medias y becas. Es paradójico que mientras se recorta en profesores para nuestros hijos e hijas y se aumentan las ratios en las aulas, en cambio solo hará falta la petición de un alumno o alumna para que se le dé clase de Religión. ¿Es esto equilibra-do y justo? No, no es esta el tipo de escuela pública que me gusta para mis hijos, ni para los hijos de los demás. Cuando volvemos los ojos a Europa, no encontramos estos proble-mas y estos desequilibrios, que nos vienen impuestos desde otras épocas que deberían estar ya sobradamente superadas.

Quienes queremos una escuela pública ver-daderamente laica, no lo hacemos estigmati-zando el pensamiento religioso. Al contrario, se trata de garantizar la libertad que estable-ce nuestro ordenamiento jurídico para quie-nes practican el culto católico, para quienes profesan otras religiones y, por supuesto, para las personas no creyentes.

Sí, creo que la Religión debe estar fuera del ámbito escolar, daríamos un gran paso en la equiparación educativa (tan buscada, por otra parte, por nuestro Ministro de Educa-ción) con los países europeos de nuestro entorno. Es hora de que los ciudadanos y ciudadanas que deseamos esto, lo demos-tremos y luchemos por ello.

Gema Pérez IbáñezFAPA Cantabria


Política educativa

La Constitución Española de 1978, en su artículo 27.4 establece, literalmente, que «la enseñanza básica es obli-gatoria y gratuita». La Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE), en su artículo 3.3, dispone que la educación primaria y la secundaria obligatoria constituyen la enseñanza básica, y en su artículo 4.1 que ésta será obligatoria y gratuita para todas las personas. En igual forma, lo dispone el artículo 1 de la Ley Orgánica 8/1985 reguladora del Derecho a la Educación (LODE).

No al cambio injustificado de los libros de texto

Es evidente que de estos textos legales se desprende que las enseñanzas obligatorias no deben representar coste económico alguno para el alumnado y, por ende, para sus padres y madres o tutores legales. Sin embargo, en los últimos años las diversas Administraciones Públicas han reducido, e incluso eliminado, las partidas económicas que estaban orientadas a intentar garantizar la gratuidad de la enseñanza obligatoria.

Así, las becas y ayudas de todo tipo han sufrido recortes continuados, llegando a desaparecer en muchos casos. Becas y ayudas que deben ser recuperadas e incrementadas de forma urgente. En lo que respecta a los libros de texto y los materiales curriculares, la situación actual provoca que una parte muy considerable del alumnado no pueda acce-der a los mismos. Con el pretexto de la crisis económica, se está atacando la igualdad de oportunidades y la equidad de nuestro sistema educativo y, con ello, se está vulnerando el derecho a la educación de una gran parte de la ciudadanía.

Es cierto que la utilización de los libros de texto no es obli-gada desde un punto de vista pedagógico, es más, cada vez existen más docentes y centros educativos que no los usan

habitualmente, salvo como materiales existentes en las bibliotecas de aula, y que se debe caminar en ese sentido para que sean los docentes los que desarrollen su labor con sus propias unidades didácticas, elaboradas en función del alumnado que tienen en sus aulas, pero es evidente que los libros de texto son considerados aún por muchos docentes como materiales imprescindibles para poder impartir las enseñanzas y así los solicitan a las familias, que deben afrontar los costes de su adquisición, puesto que ello no es asumido en su totalidad por las Administraciones.

Por otra parte, el próximo curso 2014/2015, se pretende poner en marcha la LOMCE en 1º, 3º y 5º de Primaria y 1º de Formación Profesional Básica, lo que afectará a más de millón y medio de estudiantes. El Ministerio tramita, de forma irresponsablemente acelerada además, los nuevos Reales Decreto de currículo, para adaptarlos a su visión ideológica y orientarlos a la superación de reválidas y otras pruebas estandarizadas, elementos fundamentales de su ley educati-va. Las editoriales, por su parte, se disponen a modificar sus libros de texto para adaptarlos a los nuevos decretos. Ello les generará nuevos beneficios a costa de las familias y causará


Política educativa

que se puedan perder los materiales acumulados en los ban-cos de libros, algo que ven con buenos ojos.

Pero debe tenerse en cuenta que estos cambios, tanto los realizados en la LOE, a través de la denominada LOMCE, como los que se realizarán como desarrollo de los ante-riores, parten de una imposición unilateral del Gobierno central y el partido político que lo sustenta, habiendo cose-chado ya el rechazo del resto del arco parlamentario y de la inmensa mayoría de la sociedad, que exige su retirada inmediata. De este rechazo, ha surgido el compromiso de las fuerzas políticas de la oposición de proceder a la derogación de la LOMCE.

Por todo lo anterior, la Plataforma Estatal por la Escuela Pública, exigiendo la completa financiación de la ense-ñanza pública con los fondos públicos, anuncia que inicia una campaña, de forma conjunta con todas las plataformas existentes, en la que llama a las Comunidades Educativas de todos los centros educativos a la toma de acuerdos en los Consejos Escolares para que no se cambien los libros de texto que se estén utilizando en la actualidad, dado que:

• Son perfectamente válidos y deben seguir siéndolo duran-te un mínimo de cuatro años desde el curso para el que fueron adquiridos.

• Los cambios curriculares que se proponen ahora no tendrán una gran vigencia y, además, no son cambios esencialmente de los contenidos, sino del enfoque de los mismos por motivos ideológicos.

• Existen grandes dificultades de las familias para asumir costes por la adquisición de libros de texto y materiales curriculares.

• Los bancos de libros que se han creado deben seguir sien-do usados porque suponen un capital social que debe ser respetado y defendido.

Para ello, se difundirá un modelo a utilizar en todos los Consejos Escolares, especialmente en los de los centros educativos, para que se convoquen reuniones extraordina-rias de los mismos por este motivo, así como otro de posible resolución, y se hace un llamamiento expreso a que sean utilizados de forma urgente y masiva.

El Ministerio de Educación, Cultura y Deporte solicitó al Consejo Escolar del Estado el dictamen de dos proyectos de Reales Decretos, uno referido al nuevo currículo de Primaria, Secundaria Obligatoria y Bachillerato, y el otro a la Formación Profesional Básica. CEAPA se ha posicionado en contra de tramitar dichas normas y ha solicitado su retirada.

CEAPA rechaza frontalmente los Reales Decretos de Currículo y de Formación Profesional Básica y ha solicitado al Ministerio de Educación su retirada inmediata

En ambos casos CEAPA declinó presentar enmiendas y, después de votar en contra de los respectivos dictámenes, ha votado abstención ante cada una de las enmiendas presentadas a los referidos proyectos. Esa posición era la única posible para no participar de forma activa en sendas tramitaciones, al entender que no se puede validar un esce-nario totalmente rechazable, y a la vez seguir presente en la sesión de la Comisión Permanente. En un momento como el actual, en el que se está realizando un ataque sin preceden-tes a los Consejos Escolares con la aprobación de la LOMCE, CEAPA no dejará que el Gobierno le haga abandonar el

Consejo Escolar del Estado, siquiera de forma momentánea.

El Ministerio ha decidido seguir adelante con la tramitación de un Real Decreto que no verá la luz en su formulación actual, salvo que se haya engañado a los representantes de las Comunidades Autónomas en la Conferencia Sectorial de Educación. En su lugar, el Consejo Escolar del Estado debe-rá recibir el encargo de dictaminar los tres nuevos Reales Decretos anunciados porque, de lo contrario, es posible que los mismos acaben anulados en los Tribunales por no contar con el informe preceptivo individual que deberán tener.


Política educativa

Con relación al Real Decreto de Formación Profesional Básica, CEAPA, además de haber expresado que rechaza la puesta en marcha de unas enseñanzas que se configuran como un callejón sin salida para el alumnado que las curse, lo cual es una estafa educativa para dicho alumnado y sus familias, ha votado en contra del mismo porque, entre otras cosas, con-tiene incoherencias, lagunas legislativas y contradicciones entre partes de su propio articulado. La redacción es caótica porque es el resultado de una tramitación irresponsablemente acelerada, consecuencia del calendario de implantación de la LOMCE, un calendario inaceptable que está sometiendo todos los procesos a una celeridad que no debería producirse.

Las prisas del Ministerio en ambos Reales Decretos nos lle-van a encontrarnos ante unos proyectos que deben recha-zarse si es que realmente se quieren hacer las cosas bien y, con ello, evitar perjuicios a un alumnado que bastante ten-drá con enfrentarse a las medidas que la LOMCE ha tomado en su contra.

CEAPA ha anunciado sendos votos particulares que se envia-rán en las próximas horas al Consejo Escolar del Estado y que, con posterioridad, serán dados a conocer públicamente.

La situación actual de malnutrición infantil, sobre la que está dando serias voces de alarma la Comunidad Educativa y que se ve corroborada con los informes emitidos por entidades como UNICEF, Save The Children o Cáritas, se constata diariamente en los centros educativos porque cada vez hay más niños y niñas que pasan hambre en las aulas, algo que sucede mientras intentan mantener un nivel adecuado de implicación en sus estudios, lo que es bastante complicado en un escenario de empobrecimiento de la infancia.

La Plataforma Estatal por la Escuela Pública pone en marcha una campaña para luchar contra la malnutrición infantil, ligada con los comedores escolares


Política educativa

Ante esta situación de emergencia, las Administraciones educativas siguen reduciendo e incluso eliminando las becas de comedor escolar que existían, cierran comedores escolares en los centros educativos públicos, y dinamitan las ayudas a las familias, salvo que sean para financiar a los centros privados a través de éstas. Y la situación ha llegado a ser insoportable, si se tiene la más mínima sensibilidad social.

Por ello, la Plataforma Estatal por la Escuela Pública ha decidido poner en marcha una campaña específica contra la malnutrición infantil que sufre el alumnado, campaña que estará muy ligada a los comedores escolares, como no puede ser de otra manera. Dentro de dicha campaña se rea-lizarán, al menos, las siguientes actuaciones:

• Se promoverá la aprobación de resoluciones de los Con-sejos Escolares, en las cuales se exigirá la recuperación inmediata de las becas de comedor en todas las Comu-nidades Autónomas que las han perdido (se facilitarán las plantillas en la fecha más adecuada) y la eliminación de la concurrencia competitiva en las bases de las convoca-torias.

• Se exigirá la dotación presupuestaria suficiente para atender las necesidades de todos los menores en edad escolar, especialmente de aquellos que tengan proble-mas para cubrir una necesidad tan básica como es la alimentación.

• Se demandará la concesión directa de becas que cubran la totalidad del coste del comedor escolar a todo el alum-nado cuyo padre, madre o tutor esté en paro, o cuyas familias hayan sido desahuciadas o se encuentren en proceso de serlo.

• Se realizarán estudios de la situación actual en los come-dores escolares de las diferentes Comunidades Autóno-mas, y sobre las becas que aún existen y los comensales que usan este servicio.

• Se exigirá la reapertura de todos los comedores escola-res que estén cerrados, contando para ello con personal público.

• Se promoverá la utilización de estos para que sirvan como comedores sociales para las familias cuyos hijos e hijas

estén escolarizados, mientras que están en clase por la tarde o realizando actividades extraescolares.

• Se demandará que se garantice que el alumnado de ESO pueda hacer uso de los comedores de los colegios de Pri-maria cercanos a su centro educativo o a su domicilio, en tanto que no exista comedor en su propio centro.

• Se demandará a las instituciones europeas que envíen observadores internacionales para que calibren las necesidades alimentarias de la población española y que destinen los fondos de cohesión social a solucionar esta situación.

• Se iniciará un debate sobre la necesidad de un cambio legislativo y presupuestario que considere la nutrición como parte fundamental del proceso educativo, de manera que todo el alumnado pueda comer en los cen-tros educativos y tenga así cubiertas sus necesidades alimenticias.

• Se iniciará una ronda de reuniones con organizaciones como UNICEF, Save The Children, Cáritas, etc., para valorar qué actuaciones conjuntas se pueden poner en marcha, poniendo en valor la labor de las Asociaciones de Padres y Madres del Alumnado en cuanto al conocimiento de las necesidades de las familias y la repercusión en el compor-tamiento de los menores.

• Se exigirán actuaciones que solucionen el hecho de que muchas familias no soliciten ayudas públicas, entre ellas las de comedor y libros de texto, para que las autoridades no conozcan la situación económico-social por la que atra-viesan por miedo a perder la custodia de sus hijos.

Como consecuencia de todo lo anterior, se realizarán en los momentos adecuados ruedas de prensa y comunicados públicos en los que se anunciarán las fases de la campaña con las diferentes medidas, así como de otras nuevas que se estimen oportunas para lograr los objetivos planteados.

Hacemos un llamamiento a las diferentes Administraciones educativas para que aborden este asunto de forma urgente y adecuada.


Política educativa

Voto particular presentado por los conse-jeros de CEAPA al informe de la ponencia nº 14/2014 relativo al proyecto de real decreto por el que se establecen los umbrales de renta y patrimonio familiar y las cuantías de las becas y ayudas al estudio para el curso 2014-2015, y se modifica parcialmente el real decreto 1721/2007, de 21 de diciembre, por el que se establece el régimen de las becas y ayudas al estudio personalizadas; así como a la no aceptación del dictamen alternativo que al proyecto presentaron dichos consejeros.

CEAPA presenta un voto particular relativo al RD por el que se establecen los umbrales de renta y patrimonio familiar y las cuantías de las becas y ayudas al estudio para el curso 2014-15

Consideración general previa

Los Consejeros firmantes del presente voto particular emiten el mismo por rechazar el dictamen aprobado por el Consejo Escolar del Estado, dado que este no exige la reti-rada del proyecto de Real Decreto dictaminado, y ante la no aprobación del dictamen alternativo que habían presentado al informe de la ponencia que se convirtió en dictamen. No obstante, se muestran satisfechos del apoyo que el dicta-men alternativo ha recibido, puesto que, si descontamos los votos de los representantes del Ministerio de Educación, dicho dictamen alternativo presentado por CEAPA, que solicitaba la retirada del Real Decreto de Becas, obtuvo el mismo nivel de apoyo que el informe de la ponencia. Ello significa que el Ministerio tuvo que apoyar un informe de la ponencia que supone una enmienda muy severa al proyecto de Real Decreto, ante la posibilidad de que se aprobara el alternativo y, con ello, el Consejo Escolar del Estado llegara a solicitar oficialmente la retirada del Real Decreto. Es más, algún Consejero que apoyó el informe de la ponencia dejó constancia que lo hacía pensando que si el proyecto de Real Decreto era retirado, no existiría tiempo material para tener uno nuevo. Seguramente no será el único caso. Es decir,

que el Ministerio recibe un dictamen del Consejo Escolar del Estado que exige cambios sustanciales en el proyecto de Real Decreto, aunque no llega a pedir la retirada del mismo porque los tiempos podrían caminar en contra de los derechos del alumnado. Y, conociendo a los responsables actuales del Ministerio de Educación, podrían incluso llegar a esgrimir que su demora en el próximo curso, como ocurre en el actual, sería responsabilidad del propio Consejo.

Consideración al contenido del proyecto de Real Decreto

Se incluye a continuación el contenido literal del dictamen alternativo presentado, a los efectos de que sea preservado como parte sustancial del voto particular:

“El Real Decreto que nos ocupa supone la pervivencia del aprobado el año anterior y que se encuentra vigente en el actual curso escolar, aunque sufre algunas modificaciones que endurecen los requisitos para acceder a las becas y, con ello, sus negativos efectos sobre las posibilidades de acceso a las mismas por parte del alumnado solicitante.

Debe hacerse constar que el Real Decreto del año anterior fue recurrido por dos entidades ante el Tribunal Supremo, los


Política educativa

cuales están pendientes de sentencia, aunque dichos recursos deben esperar a que se pronuncie el Tribunal Constitucional ante el recurso que también se presentó ante el mismo. Dichos recursos se basan en la supuesta vulneración de derechos constitucionales y del marco legal vigente. Todos ellos han sido admitidos a trámite por los tribunales mencionados.

Y también debe tenerse en cuenta que el nuevo sistema de becas que se estableció con el Real Decreto del año anterior, vigente en este momento como ha quedado expresado con anterioridad, ha causado:

• El abandono de los estudios de una parte importante del alumnado debido a que la pérdida de la beca o su dismi-nución les llevó a ello.

• El más que previsible abandono de otra parte importante que, aunque ha intentado continuar sus estudios, no podrá aguantar la situación por mucho tiempo.

• La renuncia a cursar dichos estudios porque la subida de las tasas y la imposibilidad de acceder a las becas, o la disminución de las cantidades adjudicadas, hacen inviable que se puedan siquiera iniciar.

• Incertidumbre en el alumnado y sus familias al tener que enfrentarse a un modelo de solicitud de beca que al cons-tar de dos partes, una fija y otra variable, hace muy difícil dicha solicitud puesto que las familias desconocen lo que recibirán en la parte variable, al calcularse con un sistema nada transparente para el solicitante, y si la suma total será suficiente para cubrir los gastos.

• El impago de las becas que se ha producido hasta la fecha ha puesto en serias dificultades económicas a una parte importante del alumnado que depende de las mismas para poder realizar sus estudios.

• La obligación de proceder a la devolución de las becas, en determinados supuestos cuando menos muy cuestionables, pone en situación económica muy delicada a muchas familias.

Por todo ello, este Consejo Escolar emite el presente dictamen al borrador de Real Decreto que nos ocupa trasladando al Ministerio de Educación, Cultura y Deporte que el mismo debe ser retirado y, en su lugar, enviarse para su dictamen un texto que recupere el modelo de becas existente antes de la puesta en marcha del modelo actual, es decir, que recupere el con-tenido del Real Decreto vigente en el curso 2011-2012, por considerarse aquel un modelo más adecuado que el que se establece tanto en el vigente como en el que ahora se propone para el próximo curso escolar.”

Consideración general al supuesto éxito del actual sistema de becas

CEAPA no comparte el discurso triunfalista de los respon-sables del Ministerio de Educación sobre los supuestos efectos beneficiosos del nuevo sistema de becas que,

según sus palabras, ha logrado elevar el rendimiento de los becarios. Y no lo hace, porque es un mensaje falso como el propio Ministro de Educación se ha encargado de demos-trar en la sesión plenaria celebrada en el Congreso de los Diputados en el día de ayer, 29 de abril. Como puede leerse en el Diario de sesiones del día siguiente, que recoge el contenido de la sesión celebrada (http://www.congreso.es/public_oficiales/L10/CONG/DS/PL/DSCD-10-PL-195.PDF), concretamente en su página 90, el Ministro de Educación, contestando a una interpelación urgente “sobre el balance del nuevo sistema de becas implantado por el Gobierno”, dice lo siguiente: “Es verdad que ha mejorado el rendimiento en todo el sistema universitario, pero lo ha hecho de forma especial entre los becarios, y la demostración palmaria de esto es la comparación que se puede hacer con la base de los 129.000 universitarios que disfrutaron de beca en el curso anterior y han disfrutado en este curso y, por tanto, las notas que les han servido para esa evaluación del rendimiento, las de 2010-2011 y 2011-2012, que suben de una forma espectacular, pasan de una media de 6,8 a una media de 7,4, es decir, experimentan una mejora relativa en un solo curso del 9%”, lo que demuestra que su afirmación no es cierta, puesto que el argumento que usa lo que en realidad indica es que la mejora se había producido antes de entrar en vigencia el nuevo sistema de becas.

Debemos recordar que el actual Ministro de Educación tomó posesión de su cargo el día 22 de diciembre de 2011, cuando el curso 2011-12 estaba ya a mitad de camino. Y que el primer cambio en la normativa de becas que hicieron los responsables actuales del Ministerio de Educación, con ese mensaje de incrementar la exigencia para elevar el rendimiento, se produce con el Real Decreto Real 1000/2012, de 29 de junio, publicado en el BOE del 5 de julio de 2012 y que fue dictaminado por este Con-sejo Escolar el día 5 de junio de ese mismo año. Es decir, que la mejora que describe el Ministro se produce en su totalidad estando vigente el sistema de becas que existía anteriormente, lo que significa que el alumnado mejoró sus resultados sin que existiera dicho sistema lesivo para sus intereses y que, por tanto, no es cierta la afirmación que realiza el Ministro de Educación.

Todo lo anterior nos lleva a realizar también una afirmación que se desprende de sus propias palabras: no existía razón objetiva alguna para modificar el sistema de becas exis-tente, puesto que el rendimiento que se pretendía elevar, ya sufría mejora con el sistema que existía y el cambio sólo ha caminado en el sentido de expulsar a una buena parte del alumnado y no en que mejoren sus resultados.

Por último, cabe añadir que la mejora de la media académi-ca en los solicitantes de beca, no es fruto de la elevación de rendimiento alguno, sino de una cuestión meramente esta-dística. Si se deja sin beca a los expedientes más modestos en su media de notas, la correspondiente de los que quedan sufre un aumento por sí sola.


Política educativa

SUPUESTO 1: Todo el alumnado puede solicitar la beca, sim-plemente con alcanzar el aprobado, 5 puntos de nota media.

SUPUESTO 2: Sólo el alumnado que obtenga un 6 o más de media puede solicitar la beca, quedando excluido todo aquel que, habiendo aprobado, no alcance la media de 6 puntos.

Como se puede observar, el simple hecho de excluir al alumnado cuya nota es inferior a seis cambia la media total de los expedientes considerados. Según el enfoque del Ministerio, la nota media habría tenido una mejora aproxi-mada del 10%. En realidad, la mejora no existe, es la con-secuencia de la exclusión del alumnado con notas medias más bajas.

Estamos acostumbrados a la utilización demagógica de las estadísticas, que se preparan adecuadamente para que digan lo que se busca, pero esta perversa utilización pare-ce un insulto a los ciudadanos, sobre todo a los afectados directamente por la norma.

Consideración final sobre la devolución de becas que se exige, con el sistema actual, en determinados supuestos

CEAPA preguntó a los representantes del Ministerio de Educación, durante la sesión de la Comisión Permanente,

qué planes tenía para aquel alumnado y sus familias que no puedan devolver el importe de las becas que el Ministerio exige recuperar en determinados supuestos. Concretamen-te, se les preguntó si iban a llegar a los mismos escenarios que las entidades bancarias, desahuciando de sus viviendas a quienes no tengan posibilidades económicas para afrontar dicha devolución. La respuesta de dichos representantes ministeriales fue el más absoluto silencio.

Existen, que sepamos, dos posibilidades. La primera, que el silencio deba entenderse como que no tienen respuesta, lo cual es muy grave en sí mismo, puesto que habrían tomado medidas sin tener previsto el escenario que provocarían. Algo que, por otra parte, tampoco puede ser descartado, dado el nivel de improvisación que, en algunas cuestiones, están teniendo en dicho Ministerio. La segunda, que ten-gan respuesta pero no la quieran dar, lo que nos llevaría a pensar que el escenario al que se enfrentan las personas que se encuentren ante la imposibilidad de proceder a la devolución de la beca será muy lesivo. A las dificultades económicas que puedan tener, se sumarán las que le causen desde el Ministerio de Educación, comportándose como meros ejecutores de una política que desahucia ciudadanos y les condena a la marginalidad y el suicidio social.

Pondremos un ejemplo para que se visualice lo que afirmamos. Para ello, utilizaremos una tabla de alumnado como la siguiente.

ALUMNO/A

SUPUESTO 1 NOTA MEDIA EXPEDIENTES

SUPUESTO 2NOTA MEDIA EXPEDIENTES

1 SOLICITA 5 EXCLUIDO -

2 SOLICITA 5,5 EXCLUIDO -

3 SOLICITA 5,75 EXCLUIDO -

4 SOLICITA 6 SOLICITA 6

5 SOLICITA 6,5 SOLICITA 6,5






TOTAL 10 7,075 7 7,786


Política educativa

Este II Congreso ha tenido como resultado la apertura de un profundo debate sobre el nuevo modelo educativo que necesitamos, realizado en un ambiente que ha demostrado lo positivo de la puesta en común entre los sec-tores mediante un diálogo abierto, sincero y sin límites prefijados.

CEAPA asiste al II Congreso “Escuela Pública de tod@s para todo@s”

La Plataforma Estatal por la Escuela Pública ha realizado los días 17 y 18 de mayo, en unas instalaciones municipales cedidas para el evento por el Ayuntamiento de Fuenlabrada (Madrid), el II Congreso “Escuela Pública de tod@s para tod@s”. Representantes de todos los sectores (alumnado, familias y profesorado) participaron activamente en el mismo. Además, en el acto inaugural intervino el Alcalde de Fuenlabrada, que agradeció la presencia de la Comunidad Educativa en su municipio para celebrar el Congreso e inau-guró el mismo en representación del Ayuntamiento.

El trabajo se desarrolló durante el sábado y el domingo en grupos de trabajo que abordaron los bloques temáticos del Congreso, pero con la idea clara de lanzar todos los debates que fueran necesarios y sobre los que, en ocasiones pos-teriores, se pretende seguir trabajando hasta alcanzar un posicionamiento común del nuevo modelo que surja del debate sosegado y alejado de las prisas que suelen impri-mir las diferentes Administraciones cuando quieren apro-

bar nuevas normas legislativas. Por tanto, el paso dado este fin de semana, siendo muy necesario, no era el primero ni, por supuesto, es el final. El debate sigue en marcha y el consenso avanza con paso firme.

En la inauguración, coincidiendo la fecha con el día inter-nacional contra la homofobia y la discriminación por moti-vos de orientación sexual e identidad de género, la Plata-forma Estatal por la Escuela Pública aprobó una resolución específica en relación con todo ello. (Se puede visualizar en la página web de CEAPA www.ceapa.es)

Los documentos que han surgido del debate en los grupos de trabajo, que fueron dados a conocer en el acto de clau-sura, servirán, como estaba previsto, para configurar las siguientes fases del trabajo a desarrollar, consolidando las materias de acuerdo y provocando la continuación de dicho debate sobre aquellas otras en las que es necesario seguir con la puesta en común.


Política educativa

La Comisión Permanente del Consejo Escolar del Estado ha aprobado por mayoría absoluta, 15 votos a favor de 19 emitidos y sólo el voto en contra de los representantes del Ministerio de Educación, una propuesta histórica sobre: la gratuidad de la enseñanza, las becas y ayudas, el mantenimiento de los libros de texto, la elaboración de materiales curriculares y didácticos por los docentes, el impulso y mantenimiento de los bancos de libros, así como la revisión de los proyectos educativos para caminar hacia un nuevo modelo educativo. Ceapa ha sido partícipe fundamental de la aprobación de esta propuesta.


PROPUESTA APROBADA POR EL CONSEJO ESCOLAR DEL ESTADO

La Comisión Permanente del Consejo Escolar del Estado, en su sesión del día 29 de mayo de 2014, ha acordado, por mayoría absoluta, elevar al Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, la siguiente propuesta:

Considerando que:

• El artículo 27 de la Constitución Española establece la educa-ción obligatoria y gratuita como un derecho fundamental de los ciudadanos, significativo para el desarrollo de la sociedad.

• Dicha gratuidad debe alcanzar no sólo a la impartición de la enseñanza sino también a aquellos materiales que se utilicen de forma habitual en la misma.

• Los libros de texto y el material curricular, a día de hoy, consti-tuyen una herramienta de aprendizaje utilizada asiduamente en el proceso de enseñanza.

• Pese a los cambios previstos en el currículo escolar, muchos libros de texto que se utilizan en la actualidad pueden seguir siendo útiles y es una obligación social mantenerlos vigentes el máximo tiempo posible, máxime en el contexto socioeconómico actual.

• Existen grandes dificultades de las familias para asumir los costes impuestos por la adquisición de los libros de texto y materiales, agravadas por la reducción, e incluso eliminación, de ayudas específicas para ello.

• Los bancos de libros que se han creado suponen un capital social que debe ser mantenido, respetado y defendido.

• El modelo de préstamo favorece la solidaridad y el respeto por lo ajeno, fomentando en el alumnado hábitos de responsabili-dad, cuidado y respeto hacia el material escolar, favoreciendo también el respeto al medio ambiente, a la vez que preserva fuentes de energía y materias primas no renovables.

El Consejo Escolar del Estado insta al Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, a que impulse un acuerdo en todos los foros donde sea oportuno, especialmente en el seno de la Conferencia Sectorial, así como a que ejerza sus competencias en lo que sea necesario, para:

• Garantizar la gratuidad total de la enseñanza básica, de manera que las familias no tengan que aportar cantidad alguna por libros

de texto u otros materiales de carácter didáctico o curricular nece-sarios para que sus hijos e hijas reciban dicha enseñanza.

• Garantizar, en tanto no se cumpla íntegramente el mandato cons-titucional de gratuidad de la enseñanza básica, la existencia de un sistema de ayudas dotado de la suficiente financiación para que, sin concurrencia competitiva, contribuya a asegurar la adquisición de libros de texto y otros materiales curriculares y didácticos para todo el alumnado que lo necesite, en igualdad de derechos y teniendo en cuenta para ello los umbrales de renta establecidos para las becas y ayudas al estudio de carácter general.

• Mantener un mínimo de cinco cursos escolares los libros de texto, salvo que existan razones pedagógicas fundadas, valora-das por los centros educativos, que lo desaconsejen por el bien del alumnado y, previamente al momento del cambio, dichas razones se pongan en conocimiento de sus familias por parte de los centros educativos.

• Emitir una nueva normativa que favorezca y facilite la creación y gestión de los bancos de libros en los centros educativos para conseguir que todo el alumnado pueda disponer de los mismos bajo la fórmula de préstamo, o intercambio, y reutilización.

• Promover que las Administraciones educativas soliciten a las familias de cada centro educativo que cedan a los bancos de libros, cuando finalice el actual curso escolar, y siempre que sus hijos e hijas progresen al curso siguiente, los libros que actual-mente estén utilizando.

• Fomentar y reconocer la elaboración de materiales curriculares y didácticos por parte del profesorado como línea de actuación en la investigación y la innovación pedagógica.

• Favorecer en los centros educativos las condiciones adecuadas para que se puedan utilizar los materiales curriculares y didácti-cos elaborados por el profesorado.

• Realizar una campaña informativa para que se promueva una revisión de los proyectos educativos de los centros que favorez-ca métodos organizativos y de enseñanza no necesariamente basados en la adquisición de libros de texto por parte de las familias con cada inicio de curso escolar.

• Promover que las diferentes Administraciones educativas coope-ren con los centros educativos para que lleven a cabo igualmente todo lo anterior en el ámbito de sus respectivas competencias.


Política educativa

Jesús Salido Navarro, elegido Presidente de CEAPA en la XLIII Asamblea General.

XLV Asamblea General de CEAPA

La Asamblea General de CEAPA, reunida en Madrid este sábado, ha renovado su Junta Directiva y elegido a Jesús Salido Navarro como presidente de esta Confederación, que agrupa a más de 11.000 asociaciones de padres y madres del alumnado de la escuela pública de todo el Estado, integradas en cerca de medio centenar de federaciones y confederaciones.

Delegados y delegadas que representan a las federaciones y confederaciones de AMPAS de la escuela pública de todo el Estado han participado en Madrid en la XLIV Asamblea General de CEAPA. Esta Asamblea ha aprobado la gestión de la Junta Directiva saliente y el plan de actividades para el curso escolar 2013-2014, y ha elegido a la nueva junta directiva de CEAPA.

El presidente saliente de CEAPA, Jesús Mª Sánchez, destacó cuatro hitos importantes que han ocurrido durante este curso escolar, marcado nuevamente por los recortes y la nueva Ley de educación.

Por un lado, subrayó la implicación que ha tenido CEAPA en el seno de la Plataforma Estatal por la Escuela Pública, donde el Presidente recalcó que la Confederación ha tenido un peso muy importante.

También ha señalado la importancia de la firma de un compro-miso de las distintas fuerzas políticas que tienen representación parlamentaria, con las entidades sociales y sindicales para la derogación de la LOMCE en el momento en el que en el Congreso de los Diputados cambie el arco parlamentario. A este compro-miso se han sumado todas las fuerzas políticas, a excepción del Partido Popular y UPyD, aunque ésta última formación votó en contra de la Ley en el momento de su tramitación en el Congreso.

Otro momento importante que Jesús Sánchez ha destacado ha sido el Informe de Inconstitucionalidad que CEAPA presentó en el Tribunal Constitucional sobre las posibles vulneraciones de la Constitución Española por la LOMCE.

Y por último, ha felicitado la labor que CEAPA ha desarrollado para lograr que la Comisión Permanente del Consejo Escolar del Estado haya aprobado, por mayoría absoluta, una propuesta histórica sobre la gratuidad de la enseñanza, las becas y ayudas,

el mantenimiento de los libros de texto, la elaboración de mate-riales curriculares y didácticos por los docentes, el impulso y mantenimiento de los bancos de libros, así como la revisión de los proyectos educativos para caminar hacia un nuevo modelo educativo, y ha reconocido que esto ha sido fruto de mucho trabajo, mucha reflexión y debate.

Además de la elección del Presidente, Jesús Salido Navarro, que pertenece a la Federación de APAS de Aragón (FAPAR), la Asamblea de CEAPA ha nombrado como Vicepresidenta a Elena González Fernández, de la Federación de APAS de Asturias (FAPA Miguel Virgós); a Nuria Buscató Cancho, de la Federación de AMPAS de Ceuta (FAMPA Ceuta), como Secretaría General; y a José Luis Pazos Jiménez, de la Federación de AMPAS de Madrid (FAPA Francisco Giner de los Ríos), como Tesorero.

La Junta Directiva de CEAPA queda compuesta por las siguien-tes personas:

Jesús Salido Navarro, PresidenciaElena González Fernández, VicepresidenciaNuria Buscató Cancho, Secretaría GeneralJosé Luis Pazos Jiménez, Tesorería José Pascual Molinero Casinos, vocal de AragónJavier González Barrenechea, vocal de AsturiasMª del Pino Gangura del Rosario, vocal de CanariasGema Pérez Ibáñez, vocal de CantabriaJosé Mª Ruiz Sánchez, vocal de Castilla-La ManchaJosé Antonio Felipe Pastor, vocal de Castilla y LeónRafael Melé Oliveras, vocal de CataluñaMustafá Mohamed Mustafá, vocal de CeutaMª Dolores Tirado Acemel, vocal de Comunidad Valenciana Ascensión Pinto Serrano, vocal de ExtremaduraLois Uxío Taboada Arribe, vocal de GaliciaJaume Ribas Seguí, vocal de Islas BalearesPetra Ángeles Palacios Cuesta, vocal de La RiojaCamilo Jene Perea, vocal de MadridSantiago Álvarez Folgueras, vocal de NavarraAndrés Pascual Garrido Alfonso, vocal de Región de Murcia


Actividades

CEAPA entrega los premios del XIII Concurso de Experiencias Educativas impulsadas por las AMPASEl objetivo de este concurso es dar a conocer los proyectos educativos que llevan a cabo las AMPAs en los centros educativos, fomentando así el intercambio de ideas y experiencias entre las asociaciones de padres y madres.

CEAPA entregó el 9 de noviembre de 2013, en un acto que se desarrolló en Madrid, los premios del XIII Concurso de Experiencias Educativas impulsadas por las AMPAS. Miembros de asociaciones de padres y madres de Sevilla, Cádiz y Zaragoza recogieron los primeros premios por diferentes proyectos que promueven la calidad de la educación en sus centros. También se concedieron cinco premios extraordinarios y se hicieron cuatro menciones especiales. Las AMPAS galardonadas expusieron sus pro-yectos ante otros representantes de padres y madres de la escuela pública de diferentes territorios. quite el derecho a una educación en equidad y con calidad.

El objetivo de este concurso es promover el intercambio de experiencias entre las asociaciones de padres y madres, y dar a conocer a las Administraciones Públicas y a la socie-dad, los proyectos que éstas impulsan en los centros educa-tivos públicos, de manera voluntaria y desinteresada. Estos programas promueven la implicación y participación de toda la comunidad educativa, previenen conductas de riesgo entre el alumnado, y trabajan valores como la convivencia, la solidaridad, la responsabilidad, la igualdad de género, el respeto al medio ambiente y la interculturalidad.

A la convocatoria de este año se han presentado experien-cias de temáticas muy diversas: inclusión de alumnos con necesidades educativas especiales, educación vial, proyec-tos de teatro, educación en valores, reciclaje de libros de texto, escuelas de verano, promoción del uso de nuevas tecnologías, técnicas de mediación escolar, animación a la lectura, aulas de naturaleza, actividades dirigidas a la

promoción del deporte, etc. Son proyectos cuya calidad y variedad demuestra la vitalidad y vigencia del movimiento asociativo de padres y madres.

En la mayoría de las experiencias presentadas destaca la implicación de la comunidad escolar confirmando una vez más que, para desarrollar proyectos educativos eficaces, la escuela debe ser participativa y democrática.

El jurado del concurso ha tenido en cuenta, a la hora de seleccionar a los premiados, la iniciativa del AMPA en el diseño y realización del proyecto, la originalidad del pro-yecto en cualquiera de sus dimensiones (metodología, objetivos, contenidos y participación), la trascendencia de los objetivos perseguidos, el grado de cumplimiento de los objetivos, la coordinación con la dirección y el profesorado del centro, la participación de instituciones y asociaciones del barrio o municipio, la continuidad del proyecto en el propio centro y la facilidad de la generalización del proyecto a otros centros educativos.

En la Web de CEAPA (www.ceapa.es), pueden consultarse, en formato digital, la publicación con la memoria de cada una de las experiencias premiadas, para quien quiera impulsar iniciativas similares en su centro escolar. Si se desea le edición impresa de dicha publicación, se puede solicitar en el correo [email protected]. La lectura de las mismas puede ser útil para las AMPAS que quieran impulsar proyectos para mejorar la educación en su centro escolar.


Actividades

XIII Concurso de Experiencias Educativas de las AMPAS

Con el objetivo de fomentar el desarrollo integral de niños y niñas y habilidades para la vida que potencien estilos de vida saludables y respetables con los demás y el desarrollo de valores solidarios, críticos, tolerantes y comprometidos, este proyecto educativo desarrolla actividades sobre conocimiento de sí mismo, toma de decisiones y resolución de conflictos y cuenta con la implicación de toda la comunidad educativa.

Con el objetivo de promover la pasión por la lectura a los adolescentes, el AMPA pone en marcha este proyecto educativo, en coordinación con el centro, donde las familias participan directamente con el alumnado en las aulas en debates sobre diferentes lecturas cortas que permitan la expresión de los sentimientos que éstas generan en cada uno de ellos.

Con la colaboración del centro y de un gran número de entidades, el AMPA organiza este proyecto donde ofrece de forma pedagógica y atractiva conceptos básicos de seguridad vial así como la práctica de primeros auxilios en edad escolar, con el objetivo de sensibilizar y fomentar entre el alumnado un comportamiento cívico, responsable y seguro de las vías.

Con el fin de potenciar la integración social y la autonomía personal del alumnado del centro con discapacidad intelectual, el conocimiento de la ciudad y el uso creativo del tiempo libre, y respondiendo a la necesidad de participación en actividades de ocio y a una situación familiar y social desfavorable, el AMPA toma la iniciativa y pone en marcha un proyecto para conseguir el aprendizaje del uso de la bicicleta y la adquisición de conocimientos de seguridad vial y de habilidades sociales.

PRIMER PREMIO AMPA del CEIP Pablo VI - Sevilla“Semáforo verde” - FAPA Sevilla “Nueva Escuela”

TERCER PREMIOAMPA del IES El Picacho - Sanlúcar de BarramedaLa animación a la lectura también es necesaria en Secundaria - FEDAPA Cádiz

CUARTO PREMIOAMPA del CEIP Odón de Buen - Zuera, ZaragozaJornada de Educación vial y primeros auxilios FAPA Aragón (FAPAR)

SEGUNDO PREMIOAMPA del CEE San Pelayo - SevillaProyecto de movilidad sostenible para niños y jóvenes con discapacidad - FAPA Sevilla “Nueva Escuela”


Actividades

Con el fin de favorecer la integración del alumnado con discapacidad y su desarrollo personal así como sensibilizar a todo el alumnado sobre su integración social, el AMPA lidera este proyecto en el que se realizan actividades como talleres, charlas, espectáculo, etc. que ofrecen experiencias de interacción con personas de diferentes discapacidades.

Ante la necesidad de trabajar la empatía con el alumnado con necesidades educativas específicas para evitar la discriminación y desarrollar su formación, el AMPA realiza un conjunto de talleres educativos, lúdicos y reflexivos para acercar y sensibilizar al alumnado a la realidad de la discapacidad de una manera práctica, invitando a la reflexión y fomentando una convivencia inclusiva y respeto por el compañero/a diferente, previniendo así la discriminación.

La Federación de Asociaciones de Madres y Padres de Alumnos de Lanzarote promueve y organiza, en colaboración con las AMPAs de la isla, el primer campeonato insular de deletreo con el objetivo de promover al aprendizaje significativo de la lengua castellana y la cooperación y unión en todos los centros CEIP de la isla.

Con el objetivo de logar la integración del alumnado inmigrante y de sus familias y crear una cultura de igualdad, tolerancia y respecto hacia las diferencias, el AMPA organiza este proyecto, donde se realizaron diferentes actividades que culminaron en el Día de la igualdad de las diferencias, con la colaboración de toda la comunidad educativa.

MENCIÓN ESPECIAL AMPA del CEIP Mediterráneo - Puerto Sagunto, ValenciaDiversidad funcional e integración - FAPA Valencia

MENCIÓN ESPECIALAMPA del IES Fernanda Quiñones - Chiclana de la FronteraTaller de diversidad funcional - FEDAPA Cádiz

MENCIÓN ESPECIAL A LA FEDERACIÓNAMPA El Charco Nieves Toledo, AMPA CEIP Argana Alta, AMPA CEIP Antonio Zerolo, AMPA CEIP Mercedes Medina, AMPA CEIP Adolfo Topham, AMPA Tomare CEIP El Quintero, FAPA Lanzarote - Canarias (Lanzarote)Campeonato Insular de Deletrea Lanzarote “Palabra a palabra” - FAPA Lanzarote

MENCIÓN ESPECIALAMPA del CEIP Teresa de Jesús - El Ejido, AlmeríaDía de la igualdad de diferencia: la igualdad comienza cuando se aceptan las diferencias de l@s demásFAPACE Almería


Actividades

Con el objetivo de que el alumnado del centro conozca a niños y niñas con autismo y aprendan a relacionarse con ellos, así como a fomentar los valores de colaboración, amistad y respeto, el AMPA, en colaboración con el centro y otras entidades, organiza este proyecto educativo con diversas actividades conjuntas que les permiten ser conscientes del aprendizaje mutuo de esta interacción y establecer lazos emocionales.

Con el objetivo de tomar conciencia y aprender a valorar las distintas capacidades, y de educar en valores de respeto y tolerancia, el AMPA, junto con la comunidad educativa, organiza unas jornadas de sensibilización el Día internacional de las Personas con Diversidad Funcional con el lema “Somos diferentes, somos iguales”.

Con el fin de fomentar la educación en igualdad de forma transversal en el ámbito educativo, social y familiar, el AMPA ha realizado este proyecto coeducativo, en colaboración con toda la comunidad educativa, basado en numerosas actividades educativas como por ejemplo taller de sensibilización para la igualdad, taller de género y de igualdad de oportunidades, taller de resolución de conflictos, taller de sensibilización contra la violencia de género, taller de coeducación para padres, madres y profesorado, etc.

Partiendo de la inquietud de las familias por fomentar la convivencia y la formación de toda la comunidad educativa, el AMPA realiza este proyecto educativo para promover la adquisición de hábitos de vida saludables y un bienestar físico y emocional en el alumnado, profesorado y familias.

PREMIO EXTRAORDINARIO otorgado por la Asociación de Educación para la Salud (ADEPS) al AMPA que haya tenido un papel más protagonista en el desarrollo de la educación para la salud en el centro

AMPA del CEIP Arealonga - Villagarcía de Arosa, PontevedraTengo un/a amigo/a autista - CONFAPA Galicia

PREMIO EXTRAORDINARIO al AMPA que haya tenido un papel más protagonista en el desarrollo de un proyecto que promocione la integración del alumnado con necesidades educativas especiales

AMPA del CEIP La Esperanza - Cantillana, SevillaSomos diferentes, somos iguales - FAPA Sevilla “Nueva Escuela”

PREMIO EXTRAORDINARIO a la actividad educativa que mejor promocione la igualdad entre hombres y mujeres

AMPA del CEIP José Hurtado - GranadaEscuela Plural - FAPA Granada

PREMIO EXTRAORDINARIO otorgado por PANRICO al AMPA que mejor promueva entre niños y niñas la adopción de hábitos saludables y un consumo equilibrado

AMPA del IES Emilio Canaleja Olmeda - Montilla, CórdobaJornadas de salud - FAPA CÓRDOBA “Ágora”


Actividades

Ante la necesidad de mejorar la comunicación y el conocimiento mutuo entre las familias y la escuela, el AMPA toma la iniciativa para abrir nuevas vías de comunicación informal a través de estas jornadas de convivencia conjunta que pretenden aumentar la participación de las familias en actividades educativas, mejorar la relación familia-escuela y explorar recursos didácticos medioambientales y sociocultural del entorno cercano.

PREMIO EXTRAORDINARIO al AMPA que haya tenido un papel más protagonista en el desarrollo de un proyecto que mejore la gestión de las AMPAS

AMPA del CEIP Cervantes - Nules, CastellónJornadas familiares escolares. El entorno próximo como recurso educativo - FAPA Castellón

DIPLOMA ESPECIAL a la Federación que más haya apoyado la difusión del concurso entre su red de AMPAS: FAPAR ARAGÓN

III Certamen de Fotografía

XIV Concurso de Actividades Educativas realizadas

por las AMPAS

IV Certamen de Fotografía sobre actividades

realizadas por las AMPAS

¡Ya está abierto el plazo para el próximo concurso!

Podéis enviarnos nuestros proyectos y fotografías antes del

30 de junio de 2014.

√ Pueden presentarse cualquier proyectos educativos que se lleve a cabo

desde un AMPA perteneciente a un colegio o instituto e inscrita en

federaciones confederadas en la CEAPA.

√ La memoria y los datos de la persona de contacto debéis enviarlos a CEAPA

a [email protected] o Puerta el Sol 4, 6º A. 28013 Madrid. El teléfono de

contacto es 91 701 47 10.

√ Visita nuestra web y allí podrás encontrar los proyectos presentados por las

AMPAs en los anteriores concursos.

√ Para más información consultar en la página web de ceapa: www.ceapa.es

PRIMER PREMIO AMPA del CEIP Escultor Ortells - Vila-real, Castellón“Yo te cuidaré” - FAPA Castellón

TERCER PREMIOAMPA del C.R.A. Alto Ara-Boltaña - Huesca“Escuela de Corderos” - FAPA Aragón (FAPAR)

SEGUNDO PREMIOAMPA del CEIP La Paz - Sanlúcar la Mayor, Sevilla“Vestir al bebé” - FAPA Sevilla “Nueva Escuela”


El bilingüismo

Programas de Bilingüismo: ¿De dónde venimosy a dónde vamos?

El bilingüismo aporta grandes beneficios intelectuales, educativos y culturales, pero para ello, debemos concretar el tipo de programas existentes, los problemas que encontramos, las deficiencias pero también las propuestas de mejora para el futuro.

Conviene comenzar por definir bilin-güismo, porque en el cajón de la enseñanza bilingüe entran diversos programas, métodos y resultados que no corresponden en un gran número de casos al significado de bilingüe, que simplemente es la situación en la que una persona habla de forma más o menos equilibra-da dos lenguas. Por ello, hay tantas situaciones bilingües como personas que hablan dos o más lenguas.

También es conveniente desterrar varios tópi-cos de partida, como que el aprendizaje de una segunda lengua puede retrasar el de la primera, o como que los niños bilingües pueden tener deficiencias cognitivas posteriormente, o como que los profesores deben ser nativos. ¡Nada más lejos de la realidad!, como puede consta-tarse en nuestro país donde el bilingüismo es un hecho constatado en varias lenguas: catalán, gallego y euskera.

El bilingüismo aporta grandes beneficios inte-lectuales, educativos y culturales, es decir, nues-tra posición es potenciar la enseñanza bilingüe, pero para ello, debemos concretar el tipo de programas existentes, los problemas que encon-tramos, las deficiencias pero también las pro-puestas de mejora para el futuro.

En el campo de la enseñanza bilingüe en España difícilmente podemos afirmar que el alumna-do participante es bilingüe basándonos en el número de horas en que están expuestos al idioma, no más del 30 % de las horas lectivas. Sin provenir de un contexto familiar en que se hablen dos idiomas con normalidad, es bastante difícil poder adquirir un nivel de competencia en lengua extranjera que se acerque al bilingüismo.

Partiendo de esta realidad, es evidente que esta situación puede mejorarse sustancialmente, pero para ello, es conveniente la colaboración de las

Mª Luz Martínez Seijo

Profesora de Inglés de Secundaria, y excoordinadora de dos secciones bilingües.

Doctora en Planificación e Innovación Educativa


familias, apoyando el programa elegido desde los primeros momentos y conociendo el método para poder crear una sensibilidad positiva hacia el bilingüismo.

El término que de manera general engloba a los programas bilingües existentes es lo que se entiende a nivel internacional por “Aprendizaje integrado de contenidos y lenguas extranjeras” (AICLE) cuya definición consiste en impartir asig-naturas no lingüísticas en al menos dos lenguas distintas, avanzando para que se instaure una metodología de trabajo que dé el paso de la ense-ñanza de idioma a la enseñanza en idioma.

Se trata de concebir un proyecto de centro y no un proyecto de un grupo aislado de profesores que trabajan aspectos curriculares de manera limi-tada. Este planteamiento es el que puede lograr altos niveles de motivación entre el alumnado, mayores niveles de participación de las familias y consecuentemente, más satisfacción y mejores resultados educativos.

En la enseñanza AICLE, hay un total de 338.155 alumnos en España que representan un 15,2% del alumnado de Primaria, y el 9,2% de Educación Secundaria. El inglés es la lengua mayoritariamen-te utilizada como lengua de enseñanza en las dis-tintas experiencias, 92,9% del total de alumnado, siguiéndole a gran distancia la lengua francesa con el 6%.

Sin embargo los modelos en los que participan los niños son bastante diferentes entre sí, funda-mentalmente por concepción de los programas, recursos asignados tanto educativos como huma-nos, metodología, asignaturas implicadas y evalua-ciones llevadas a cabo. En España conviven varios programas, como ejemplo podemos introducir el Programa British Council (PBC) que lleva funcio-nando desde el año 1996, las secciones Bilingües que empezaron a extenderse principalmente a partir del año 2007 y otras experiencias.

El PBC es un programa de extensión nacional aun-que limitado pocos centros y el de las secciones bilingües está organizado según criterios distintos de las CCAA que son las que lo regulan según su ámbito de actuación, y por ello hay mucha varie-dad según cada autonomía.

Básicamente lo que se valora muy positivamente y que claramente diferencia un programa de otro es el apoyo que se recibe, ya que el PBC cuenta con la figura de asesores lingüísticos, en la mayoría de casos, profesores nativos con amplia experiencia educativa y seleccionados por el British Council, que además colabora en las Orientaciones para el desarrollo del Currículo Integrado, y en los cursos y jornadas de formación continua. En las secciones bilingües- y no todas- hay auxiliares de conversa-

ción, quienes en la mayor parte de los casos, no tienen ninguna experiencia docente ni formación previa relacionada con la enseñanza.

El apoyo que prestan las Consejerías a las sec-ciones bilingües es diverso y consiste en la posi-bilidad, por ejemplo, de incrementar las horas destinadas a la enseñanza del idioma específico de la sección, para ello los centros pueden modi-ficar su horario semanal, ampliándolo hasta las 27 horas semanales en el caso de centros que impartan Educación Primaria, o hasta las 32 horas semanales, en el caso de centros que impartan Educación Secundaria Obligatoria. Sin embargo, no siempre se cumple y depende del criterio de cada centro y de comunidades autónomas. Otra cuestión importante que diferencia el PBC de las secciones bilingües es el de las asignaturas que se pueden impartir, porque en el primero las asig-naturas vienen marcadas por el programa, y en el segundo, aunque con diferencias entre CCAA, hay libertad en la elección por los centros.

También existe divergencia en los niveles en que comienzan ambos programas, el PBC en segundo ciclo de infantil y el de las secciones bilingües depende de cada CCAA, pero pueden empezar en educación primaria o secundaria.

Uno de los problemas que hemos detectado en las secciones bilingües es la velocidad con la que se han ido implantando, una velocidad que parece obedecer a un compromiso político, que no tiene el correspondiente apoyo financiero para dotarlo con suficientes recursos.

Se echa en falta la garantía de la formación del pro-fesorado, homogeneidad en los criterios de eva-

El bilingüismo

El término que de manera

general engloba a los programas

bilingües existentes es lo

que se entiende a nivel internacional

por “Aprendizaje integrado de

contenidos y lenguas

extranjeras” (AICLE).


luación. También echamos en falta una unidad de criterios en cuanto a los contenidos que se imparten de una asignatura en la lengua extran-jera, puesto que en algunos centros el programa de bilingüismo se limita a introducir vocabulario, mientras que en otros, las asignaturas en lengua extranjera se imparten íntegramente en esta, y estas diferencias desembocan en niveles muy dispares de adquisición del idioma entre el alum-nado participante.

La libre elección de centro, bilingüe o no, es una cuestión que debe ser meditada, porque el bilingüismo es una opción y no una obligación. Se da el caso de que las familias pueden sentir preferencia por un centro por diversas razones (servicios educativos, cercanía al domicilio, her-manos en el colegio, etc.) y acabar seleccionando otro simplemente porque no consideran que la mejor opción educativa para su hijo o hija sea una experiencia bilingüe.

En Educación Secundaria el problema de la opción es más sencillo de resolver porque suele haber más de una unidad, sin embargo los alumnos no bilingües suelen encontrarse en grupos demasiado heterogéneos, para los que apenas existen recursos de apoyo, algo que bajo nuestro punto de vista es negativo y produce ciertas diferencias entre el alumnado bilingüe y no bilingüe. Unos reciben más apoyo, cuentan con profesores nativos, usan laboratorios de idiomas, tienen mejor actitud, e incluso pueden recibir dos horas más de idioma semanalmente. Hay alumnos que simplemente no quieren estar en una sección bilingüe, pero los grupos en que se encuentran les condicionan.

Uno de los últimos problemas que planteamos es la no continuidad en niveles pos secundarios, en bachillerato o FP. Es una lástima que el nivel que puede alcanzar el alumnado una vez que ha finalizado un programa bilingüe a lo largo de su escolarización carezca de continuidad, a lo que se debería ofrecer una solución.

La evaluación de estos programas es otra cues-tión pendiente.Pocos años han pasado desde que se han empezado a generalizar los programas bilingües y ello ha determinado la dificultad de su evaluación para constatar los logros alcanzados y la calidad de los distintos programas, puesto que muchos alumnos que han comenzado con este tipo de experiencias no han finalizado todavía su escolarización obligatoria, no han acabado el ciclo completo. Sólo existe la evaluación realiza-da del PBC con unos resultados muy satisfacto-rios para todas las partes implicadas, alumnado, profesorado y familias.

Sin embargo, hay una serie de cuestiones en relación a la evaluación de los programas bilin-gües que se deben empezar a tener en cuenta.Parece claro que cualquier tipo de evaluación que se realice tiene que ir de la mano de especialistas en lenguas extranjeras, que sean capaces de valorar los logros de los alumnos, pero también que puedan valorar las diferentes estrategias metodológicas que se llevan a cabo en las distintas asignaturas que se imparten en lengua extranjera como en la asignatura de idioma. Sin embargo, hay otra serie de cues-tiones en las que entendemos que puede y debe entrar la inspección educativa, se trata de aspectos más de organización de centro y sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Evidentemente, en materia de bilingüismo nos encontramos todavía con grandes retos, funda-mentalmente la calidad y la sostenibilidad. Está claro que la enseñanza bilingüe ni puede ni debe sustituir a la enseñanza tradicional de lenguas extranjeras. No se puede obviar el hecho de que hoy en día la mayoría del alumnado opta aun por programas no bilingües, en principio porque están en su derecho y también porque su exten-sión no es mayoritaria, sino más bien limitada como hemos constatado con las cifras aportadas. Por ello, hay que trabajar en la senda de la mejo-ra, reduciendo ratios para mejorar la competencia oral entre otras cuestiones. Cada día aumenta la recepción de información en lenguas extranjeras, vivimos en un mundo globalizado, donde acceder a la información es cada día más fácil, y aparece en distintas lenguas, en internet, en la televisión, en libros y en nuestros países vecinos.

Para finalizar, los programas de la enseñanza AICLE llevan años coexistiendo, y son simplemen-te modelos distintos. El PBC tiene más años de experiencia y ha contado con más recursos, por ello, su experiencia debe ser tenida muy en cuen-ta a la hora de plantear mejoras en las secciones bilingües. Ambos programas deben mantener su espacio, porque el uno se puede beneficiar de la experiencia y resultados del otro.

El bilingüismo

Se echa en falta la garantía de la formación del profesorado y homogeneidad en los criterios de evaluación.También echamos en falta una unidad de criterios en cuanto a los contenidos que se imparten de una asignatura en la lengua extranjera.

La libre elección de centro, bilingüe o

no, es una cuestión que debe ser

meditada, porque el bilingüismo es una opción y no una obligación.


Trabajo por proyectos.Trabajo en equipo

Trabajar por proyectos hace que las familias

se impliquen más activamente

en la educación que sus hijos e

hijas reciben en el centro.

El C.P. “Carmen Ruiz-Tilve” está situa-do en un barrio de Oviedo, afectado, como todos y todas, por la crisis. A finales del pasado curso, se propuso el trabajo por proyectos en el centro sin utilizar libros de texto y nos pareció muy interesante. Nos comprometimos a tratar de desarrollarlo juntos y así ha funcionado este curso 2013-2014.

Como explica la directora: “El sistema de traba-jo por proyectos implantado en el centro llevó a plantearnos cómo gestionar los recursos. Al finalizar el curso pasado se propuso, desde las tutorías, la posibilidad de pedir una cantidad de dinero a las familias y gestionarlo directamente por los tutores y tutoras coordinados en los niveles. Se llevaron a cabo reuniones generales donde se expuso la propuesta, y la acepta-ción fue inmediata. Se puso un plazo para los ingresos, para ello se necesitó la colaboración insustituible e inestimable de la Junta Direc-tiva de la AMPA y el compromiso de liderar la parte administrativa del dinero. Se acudió a la agencia tributaria para que las actuaciones que se llevaran a cabo estuviesen amparadas legalmente, se siguieron las recomendaciones pautadas, que pasaban fundamentalmente por la necesidad de que la familia que quisiera beneficiarse de este tipo de organización tenía que estar obligatoriamente asociado a la AMPA del centro.

Se hizo un cálculo inicial de las necesidades desde el centro, y se acordó establecer la can-tidad de 70 € por niño o niña a lo que había que sumar los 12 € que debían ingresar como cuota de participación en la AMPA. Los ingresos esta-ban diferenciados. Todas las familias ingresa-ban la cuota de la AMPA en una cuenta común y los 70 € restantes en la cuenta del nivel corres-pondiente abierta a tal efecto. Se creó la figura del representante de aula y se abrieron tantas cuentas como niveles tiene el centro.

Un inconveniente fue las becas que el Ayunta-miento facilitaba al alumnado de infantil. No se consiguió que se les asignara directamente la cantidad requerida. A esas familias se les facili-

tó una lista de materiales que aportaron al aula, equivalente a la suma acordada.

Se gestionaron mejor los recursos económicos, de manera que se pidieron los materiales en función de las necesidades planteadas en cada nivel y según el proyecto en el que se estuviese trabajando. Esta forma de financiarse incluye las salidas: transporte, talleres y/o visitas, etc.

Para la AMPA ha supuesto un trabajo extra del que se ha ocupado durante este curso el presi-dente de la Asociación, Francisco Cimadevilla, llevando el control de las cuentas y realizando el abono de las facturas. La AMPA contó con el 100% de asociados.

No estuvo exento de dificultades y algún que otro contratiempo administrativo, pero en líneas generales creemos que las fami-lias valoran muy positivamente este proyecto, puesto que además del considerable ahorro a principios de curso, la forma de trabajar por proyectos hace que las familias se impliquen más activamente en la educación que sus hijos e hijas reciben en el centro. El éxito depende de la colaboración escuela-familias.

Las AMPAs frente a la crisis

María Teresa Fernández AMPA CP Carmen Ruiz Tilve


Animación a la lectura

¿Quieres vivir aventuras?: LEE

Nuestro principal objetivo es introducir al niño en la lectura despertando su interés por el libro, por ello enseñamos a leer a través de cuentos y otorgamos premios de lec-tura (carnets, diplomas y pasaportes), a medida que superan las fases del proceso lector-escritor. Los maestros y maestras debemos ayudar al niño a descubrir la magia que hay en los libros desarrollando estrategias de animación a la lectura que los ponen en contacto con historias, persona-jes, autores... aumentando el interés por tener esos cuentos en sus manos y “disfrutar leyendo”. Realizamos la hora del cuento, cómics, murales, manualidades, la caja de los cuen-tos… Cuando el niño descubre esa magia, la lectura se convierte en una experiencia gozosa y así se llega a la afición. El libro tiene que dejar de ser un objeto inanimado, tiene que tener vida.

Aprender a leer es uno de los objeti-vos principales del aprendizaje; pero nos olvidamos de educar el placer de leer por leer. Es fundamental que nuestros alumnos y alumnas descu-bran que es gratificante y enrique-cedor leer por leer, sin otro objetivo que el placer de hacerlo y la pro-pia satisfacción personal. En nuestra clase, a leer se aprende leyendo y a escribir, escribiendo. Y así fue como la imaginación y creatividad de nues-tros alumnos dieron, como fruto, his-

torias que el profe Esteban supo recoger y darles forma de libro. Pero creo que es mejor que os lo cuente el protagonista en primera persona...

Surjo de la creatividad de dos per-sonas, por un lado, Esteban de las Heras García y, por otro, Ángeles Lara Parrado. Ambos maestros mez-claron sus talentos, el de sus alum-nos y alumnas y el de Laura Garret, convirtiéndome en lo que soy hoy en día. Te estoy hablando de mí. No te apures. Sigo contándote. Estoy cuadrado, pensarás que estoy fuer-te, ¡ERROR! Estoy pintado, pensarás que tengo tatuajes, ¡ERROR! Estoy lleno de historias, pensarás que soy mayor ¡ERROR! ¡Tranquilo! No quie-ro que te calientes más la cabeza. Sólo quería sacarte una sonrisa. Ya la veo, noto que estás sonriendo. Ya me puedo presentar. El ambiente es propicio. Te noto más relajado/a.

Mi nombre es “Leer, ¡qué gran aventura!” y estoy escribiendo

este artículo porque mis autores me han pedido el favor. A mí no me hacía mucha gracia, tengo mucho trabajo acumulado, hay muchos niños que todavía no conocen mis historias y quiero llegar a toda la población infantil. Sin embargo, aquí estoy, contán-dote un poco de mí. ¿Ya te has dado cuenta de que soy un libro? Lo suponía. Un libro especial, eso dice la gente, no está bien que lo diga yo. No quiero ser vanidoso. A través de mis páginas lo que pretendo es llevarme bien con los niños/as, hacerles vivir aven-turas con multitud de personajes, en definitiva, hacerles soñar des-piertos. Creo, cada día más, que las funciones de un libro deben de ser las de informar, formar, educar, pero sobre todo, entrete-ner y divertir. Aquí está la clave para crear, en nuestros futuros lectores, el placer por la lectura.

Mi consejo: Lean muchos libros, de todo tipo, ¡disfrutarán! Si quieren, pueden empezar por mis páginas. Os aseguro que pondré todo mi empeño en enamorarlos.

Esteban de las Heras García Maestro de Educación Física

Ángeles Lara Parrado Maestra de Educación Primaria


Noticias / Breves

CEAPA se adhiere al manifiesto por la Recuperación de las Enseñanzas de las Agrupaciones de Lengua y Culturas españolas

CEAPA acordó adherirse al manifiesto elaborado por la Plataforma REALCE y manifestar, por tanto, su voluntad de preservar y mejorar las enseñanzas que se imparten en las Agrupaciones de Lengua y Cultura Españolas en el extranjero cuyo objetivo final es el mantenimiento de los vínculos cul-turales y lingüísticos con los orígenes de los emigrados como forma de reforzar su identidad y de facilitar su integración en las comunidades en las que residen.

CEAPA apoya una campaña para impulsar los mercados alimentarios locales a través de la compra de alimentos que se llevan a cabo desde las administraciones públicas, y que se presentó en la Comisión de Agricultura

Aprovechando esta iniciativa, el 14 de marzo de 2014 CEAPA trasladó su preocupación en el Congreso sobre la merma de la calidad de los menús en los centros educativos, de la posi-bilidad que representa para los colegios en el medio rural el hecho de que puedan abastecerse de productos locales, ya que en los pueblos las grandes empresas de catering no ofertan sus servicios y la compra local posibilita que la

gestión de los comedores pueda llevarse a cabo en otros formatos, lo que daría viabilidad a pequeñas explotaciones familiares, asentando la población existente, e incluso, posi-bilitando que nuevas familias con hijos se planteen volver al pueblo al disponer de colegio, ya que por efecto de la crisis y de la pérdida de puestos de trabajo, se ha producido una vuelta de la población al medio rural.

La calidad de los menús que se ofrecen en los comedores escolares ha disminuido y la preocupación de las familias ha aumentado lo que ha generado una reivindicación de control de los menús por parte de la administración hacia las empresas ya que no se está realizando, y por parte de las AMPAS, entrando en los comedores para ver de primera mano la comida que se sirve al alumnado.

CEAPA rechaza en rueda de prensa el cambio de libros que contempla la LOMCE

El presidente de CEAPA, comunicó en rueda de prensa el 19 de marzo, que CEAPA no comparte que, con la implantación de la LOMCE, se pretenda forzar el cambio de los libros de texto para los cursos de 1º, 3º y 5º de Educación Primaria de cara al próximo curso escolar.

El presidente de CEAPA manifestó que en esta coyuntura de crisis las familias no pueden hacer frente a los 200 millones de euros que supone comprar libros nuevos para sus hijos e hijas, y que por ello, las familias no gastarán ni un solo céntimo en libros nuevos. Asimismo, también ha afirmado que sería la Administración quien debería de correr con los gastos que suponen la aplicación de la LOMCE.


Noticias / Breves

Informe de CEAPA en el Registro del Tribunal Constitucional

El 10 de marzo CEAPA presentó en el Registro del Tribunal Constitucional un Informe propio que expone las dispo-siciones de la LOMCE que, a nuestro juicio, vulneran la Constitución Española en, al menos, veintisiete preceptos constitucionales.

Curso de Formador de Formadores de CEAPA

Los días 17 y 18 de mayo se ha llevado a cabo un curso de Formador de Formadores sobre “Cómo fomentar en nuestros hijos e hijas habilidades sociales de comunicación, asertivi-dad y autoestima, en el cual participaron alrededor de 25 madres y padres de diferentes federaciones.

El objetivo del curso fue aportar herramientas y formación a las familias para empoderarlas y ofrecerlas instrumentos y habilidades concretas para saber gestionar las situaciones con sus hijos e hijas, y para saber enseñarles competencias que les hagan menos vulnerables frente a la prevención de drogodependencias.

CEAPA firmará un acuerdo de colaboración con FUNDADEPS

Fruto de este acuerdo, se establecerá un convenio entre CEAPA y FUNDADEPS.

Los objetivos que persiguen este convenio son:

• Facilitar a los padres y madres información en materia de salud sobre los temas que les suscitan mayor interés.

• Promover una cultura de salud.

La difusión de esta actividad se hará a través del envío de un boletín digital durante los meses de octubre, noviembre y diciembre de 2014 sobre temas de interés relacionados con la salud.

CEAPA actúa como portavoz en una reunión con la Defensora del Pueblo

La Plataforma Estatal en Defensa de la Escuela Pública man-tuvo una reunión con la Defensora del Pueblo, en la que CEAPA actuó como portavoz, y le pidió que ejerza de defen-sora de la ciudadanía ante la situación que están viviendo un número considerable de menores a causa de las políticas sociales que el actual Gobierno Central está aplicando, que han supuesto un aumento de los casos de malnutrición y están generando dificultades para acceder a la educación en condiciones aceptables.


Biblioteca

Cada vez son más las personas que deciden adoptar para formar una familia. Este guía pretende informar y orientar sobre el proceso de adopción, un fenómeno creciente en la sociedad española.

El objetivo de esta guía es proporcionar herramientas a las familias para que se puedan manejar en su cotidianeidad con los conflictos que surgen en casa o que nuestros hijos e hijas traen de la escuela a casa.

El objetivo de esta guía es intentar responder algunas de las preguntas que padres y madres pueden tener acerca del acoso escolar, y ofrecer información sobre como abordarlo y ayudar a sus hijos e hijas.

El objetivo de esta publicación es dar a conocer las experiencias educativas realizadas por las AMPAs en los centros escolares y promover el intercambio de ideas y modelos de actuación.

Esta guía pretende aportar a los padres y madres información, pautas y claves para acompañar a sus hijos e hijas en el proceso de la autonomía y la responsabilidad.

Esta publicación recoge experiencias innovadoras que han puesto en marcha las AMPAs de los centros educativos con el objetivo de que sean útiles para otras y fomente el intercambio de experiencias y aprendizajes.

La adopciónIsabel Bellver Vázquez-Dodero

Publicación de CEAPA

Educación a favor de la paz, la tolerancia y la igualdad contra la violencia, la xenofobia y el racismoRaúl Montesinos Barrios


El Acoso EscolarMª del Mar Merayo


La participación de las familias en los centros escolaresPublicación de CEAPA

Cómo fomentar la autonomía y responsabilidad en nuestros hijos e hijasOlga Gómez Gómez / Javier Martín Nieto


Experiencias y buenas prácticas de participación de las familias en los centros escolaresPublicación de CEAPA

CONFEDERACIÓN ESPAÑOLA DE ASOCIACIONES DE PADRES Y MADRES DE ALUMNOS

CONFEDERACIÓN ESPAÑOLA DE ASOCIACIONES DE PADRES Y MADRES DE ALUMNOSPuerta del Sol, 4 y 6º A y 28013 MADRID y Teléfono 91 701 47 10 y Fax 91 521 73 92Email: [email protected] y www.ceapa.es

LA ADOPCIÓN

Financiado por:

GUÍA PARA PADRES Y MADRES



Puerta del Sol, 4 y 6º A y 28013 MADRID y Teléfono 91 701 47 10 y Fax 91 521 73 92

Email: [email protected] y www.ceapa.es

CÓMO FOMENTAR LA

AUTONOMÍA Y

RESPONSABILIDAD EN

NUESTROS HIJOS E HIJAS

Financiado por:

GUÍA PARA

PADRES Y MADRES





ACOSO ESCOLAR

Financiado por:






EDUCACIÓN A FAVOR DE LA PAZ,LA TOLERANCIA Y LA IGUALDAD

CONTRA LA VIOLENCIA,LA XENOFOBIA Y EL RACISMO


Financiado por:

CONFEDERACIÓN ESPAÑOLA DE ASOCIACIONES DE PADRES Y MADRES DE ALUMNOSCONFEDERACIÓN ESPAÑOLA DE ASOCIACIONES DE PADRES Y MADRES DE ALUMNOS



Colección Experiencias

En esta publicación ofrecemos experiencias

innovadoras que han puesto en marcha las

AMPAs en los centros educativos, y espera-

mos que puedan ser útiles y servir de modelo para

otras, fomentando así, el intercambio de ideas y

aprendizajes.

Hemos cuidado que su lectura sea amena, apor-

tando fotografías en cada una de las experiencias.

Al final de cada proyecto puedes encontrar los

datos de contacto de las AMPAs para que puedas

contactar con ella en el caso de que quieras am-

pliar la información.

Colección Experiencias

EXPERIENCIAS Y BUENAS PRÁCTICAS

DE PARTICIPACIÓN DE LAS FAMILIAS

EN LOS CENTROS ESCOLARES



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ESE n esta publicación presentamos experiencias edu-cativas realizadas por las AMPAs. El objetivo de este trabajo es dar a conocer proyectos educativos lle-vados a cabo por las AMPAs en los centros escolares y, de esta forma, promover el intercambio de ideas y modelos de actuación dentro del movimiento asociativo, es decir, entre los representantes de las más de 11.900 AMPAs de la escuela pública que quieran llevar a cabo proyectos si-milares en sus respectivos centros. Hemos cuidado que su lectura sea amena y directa, siendo los propios protagonis-tas los redactores de sus experiencias. Al final de todos los capítulos se pueden encontrar los datos de contacto de las diferentes AMPAs.

LA PARTICIPACIÓNDE LAS FAMILIAS EN

LOS CENTROS ESCOLARES

Financiado por:


Biblioteca

Esta publicación aporta pautas para prevenir el consumo de drogas en nuestros hijos e hijas desde una parentalidad preventiva.

Este cuento es una herramienta que aporta recursos para trabajar la educación a favor de la paz, la tolerancia y la igualdad, contra la violencia, la xenofobia y el racismo. A través de la lectura compartida, los niños y niñas pueden aprender jugando la importancia que tienen los valores positivos para participar en una sociedad de paz.

El objetivo de este cuento es aportar a pardes y madres un recurso lúdico para trabajar la educación para la salud con sus hijos e hijas entre 6 y 12 años, para promover hábitos saludables, una alimentación sana y la práctica deportiva.

Este cuento es una herramienta que aporta a padres y madres, a través de la lectura compartida, la reflexión y el fomento del diálogo con sus hijos e hijas de 6 a 12 años sobre conceptos y valores relacionados con los derechos de los niños y niñas con discapacidad, con su integración, inclusión y no discriminación.

El objetivo de esta guía es aportar información sobre la importancia de llevar un estilo de vida saludable desde las familias.

Autora: Clara Redondo SastreIlustradora: Marisa Babiano PuertoPublicación de CEAPA

Autora: Carolina Lesa Brown Ilustradora: Mª Reyes Guijarro RuizPublicación de CEAPA

Autora: Clara Redondo SastreIlustradora: Mª Reyes Guijarro RuizPublicación de CEAPA

¿Cómo fomentar en nuestros hijos e hijas habilidades sociales, de comunicación, asertividad y autoestima como herramientas frente a la presión de grupo?Javier Martín Nieto


Un guante rojo sobre el pastelCuento de Educación para la Paz

Dirigidos a niños y niñas de entre 6 y 12 años

Personajes ¿malos?Cuento de Educación para la Salud

Dirigidos a niños y niñas de entre 6 y 12 años

Un delfín sale del sombreroCuento sobre niños y niñas con discapacidad

Dirigido a niñas y niños con discapacidadVídeosPautas de Orientación

Familiar

Lynx Vídeo

Cuento de Educación

para Salud

Lynx Vídeo

Guía para la promoción de hábitos saludables desde la familia. Alimentación y actividad física, las claves del equilibrioAlfonso Méndez Alegre y Robin Rica Mora

Publicación de CEAPA y Panrico


Todos los padres y madres queremos que nuestros hijos e hijas vivan en una sociedad basada en el respeto, la tole-rancia y la cultura de paz.Este cuento que presentamos es una herramienta que apor-ta recursos para trabajar la educación a favor de la paz, la tolerancia y la igualdad, contra la violencia, la xenofobia y el racismo.

A través de la lectura compartida de los cuentos y de las situaciones que viven sus personajes, los niños y niñas po-drán aprender jugando la importancia que tienen los valo-res positivos para participar en una sociedad de paz.

Financiado por:

Cuento de educación para la paz, la tolerancia y la igualdad

UN GUANTE ROJO SOBRE EL PASTEL

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UN GUANTE ROJO SOBRE EL PASTEL

Dirigido a niñas y niños de entre 6 y 12 añosClara Redondo SastreMarisa Babiano Puerto

Cuento de educación para la paz, la tolerancia y la igualdad

CONFEDERACIÓN ESPAÑOLA DE ASOCIACIONES DE PADRES Y MADRES DE ALUMNOSPuerta del Sol, 4 y 6º A y 28013 MADRID y Teléfono 91 701 47 10 y Fax 91 521 73 92


UN DELFÍN SALE DEL SOMBREROUN DELFÍN SALE DEL SOMBRERO

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Dirigido a niñas y niños de entre 6 y 12 añosClara Redondo SastreMª Reyes Guijarro Ruiz

Cuento sobre niños y niñas con discapacidad

Cuento sobre niños y niñas con discapacidad

A través de la lectura compartida del cuento, esta publi-cación ofrece a padres y madres una herramienta lúdica y afectiva para fomentar el diálogo y la reflexión con sus hijos e hijas de 6 a 12 años sobre conceptos y valores relaciona-dos con los derechos de los niños y niñas con discapacidad, con su integración, inclusión y no discriminación.

Con este cuento, y los sucesos que viven sus personajes, pretendemos aportar una mirada diferente de comprensión, acercamiento y apoyo, no condicionada por los estereoti-pos, que permita garantizar los derechos de los niños y ni-ñas con discapacidad.

Financiado por:




El objetivo de esta publicación es aportar a padres y ma-

dres un recurso lúdico para trabajar la educación para la

salud con sus hijos e hijas entre 6 y 12 años, para promo-

ver hábitos saludables, una alimentación sana y la práctica

deportiva.

A través de la lectura compartida del cuento, y de los su-

cesos que viven sus personajes, padres y madres podrán

abordar este tema fomentando el diálogo y la reflexión

conjunta sobre las diferentes actitudes, valores y comporta-

mientos que favorecen hábitos saludables.

Financiado por:

Cuento de Educación para la Salud

PERSONAJES ¿MALOS?

Dirigido a niñas y niños de entre 6 y 12 años

Carolina Lesa Brown

Mª Reyes Guijarro Ruiz

Cuento de Educación para la SaludPERSONAJES ¿MALOS?

PERSO

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GUÍA PARA LA PROMOCIÓN

DE HÁBITOS SALUDABLES

DESDE LA FAMILIAAlimentación y actividad física,

las claves del equilibrio


CONFEDERACIÓN ESPAÑOLA DE ASOCIACIONES DE PADRES Y MADRES DE ALUMNOSPuerta del Sol, 4 y 6º A y 28013 MADRID y Teléfono 91 701 47 10 y Fax 91 521 73 92


¿CÓMO FOMENTAR EN NUESTROS HIJOS E HIJAS HABILIDADES SOCIALES, DE COMUNICACIÓN, ASERTIVIDAD Y AUTOESTIMA COMO HERRAMIENTAS FRENTE A LA PRESIÓN DE GRUPO?Pautas para prevenir el consumo de drogas en nuestros hijos e hijas desde una parentalidad preventiva

Financiado por:

FAPA ALBACETEhttp://albafapa.webnode.es

FAPA “GABRIEL MIRÓ” DE ALICANTEhttp://www.fapagabrielmiro.es

FAPACE ALMERIAwww.fapacealmeria.org

FAPA ÁVILAhttp://www.fampa.org

FAPA ARAGÓN (FAPAR) http://www.fapar.org

FAPA ASTURIASwww.fapaasturias.es

COAPA BALEARShttp://www.fapamallorca.org

FEDAPA CÁDIZhttp://www.fedapacadiz.org

FAPA CANTABRIAhttp://www.fapacantabria.com

FAPA CASTELLÓNhttp://www.fapacastello.com

FAPAES CATALUÑAhttp://www.fapaes.net

FAMPA CEUTAhttp://www.fapaceuta.org

FAPA CIUDAD REAL http://www.fapaciudadreal.com

FAPA CÓRDOBA “Ágora” http://www.fapacordoba.org

FAPA CUENCA http://www.fapacuenca.com

FREAPA EXTREMADURA http://www.freapa.com

CONFAPA GALICIA http://confapagalicia.org

FAPA GRANADA “Alhambra” http://www.fapagranada.org

FAPA GALDÓS http://www.fapagaldos.com

FAPA JAÉN “Los Olivos” http://www.fapajaen.org

FAPA LANZAROTE http://www.fapalanzarote.webcindario.com

FELAMPA LEÓN “Sierra Pambley”http://www.felampa.org

FAPA MADRID “Francisco Giner de los Ríos” http://www.fapaginerdelosrios.es

FDAPA MÁLAGA http:// www.fdapamalaga.org

FAPA REGIÓN DE MURCIA “Juan González”http://www.faparm.com

FAPA NAVARRA “Herrikoa”http://www.herrikoa.net

FAPA BENAHOARE (Isla de La Palma)http://fapabenahoare.org

FAPA RIOJAhttp://www.faparioja.org

FAPA SEGOVIAhttp://www.fedampa-segovia.blogspot.com

FAPA SEVILLAhttp://www.fampasevilla.org

FAPA TENERIFE (FITAPA)http://www.fitapa.org

FAPA VALENCIAhttp://www.fapa-valencia.org

FAPA VALLADOLIDhttp://fapava.org/

Web de Federaciones y Confederaciones

www.ceapa.es

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