PRÀCTICA DELS TESTS DE CONDICIÓ FÍSICA: UNA PROPOSTA … · grups de treball cooperatiu i...

of 71 /71
PRÀCTICA DELS TESTS DE CONDICIÓ FÍSICA: UNA PROPOSTA DE TREBALL COOPERATIU Treball Final de Màster Autor: Albert Pastor López Curs: 2012-2013 Tutor: Eduard Ramírez Estudi: Màster de Formació del Professorat d’ESO, Batxillerat i FP (Educació Física) Facultat d’Educació, Traducció i Ciències Humanes Universitat de Vic 7 de juny de 2013

Transcript of PRÀCTICA DELS TESTS DE CONDICIÓ FÍSICA: UNA PROPOSTA … · grups de treball cooperatiu i...

PRÀCTICA DELS TESTS DE CONDICIÓ FÍSICA:

UNA PROPOSTA DE TREBALL COOPERATIU

Treball Final de Màster

Autor: Albert Pastor López

Curs: 2012-2013

Tutor: Eduard Ramírez

Estudi: Màster de Formació del Professorat d’ESO, Batxillerat i FP (Educació Física)

Facultat d’Educació, Traducció i Ciències Humanes

Universitat de Vic

7 de juny de 2013

Albert Pastor López

2

Albert Pastor López

3

Nota sobre el tractament de gènere

En aquest treball s’utilitzen les formes alumne, docent, professor, estudiant, entre

d’altres, per tal de no trobar dins del text el/la alumne, el/la docent, el/la professor, el/la

estudiant, etc., tot i que es refereix sempre a persones dels dos sexes (excepte quan

s’indica el contrari).

Albert Pastor López

4

Albert Pastor López

5

Índex 1. Introducció i justificació ............................................................................................. 10

2. Hipòtesi i objectius de la investigació ........................................................................ 12

3. La pregunta d’investigació ......................................................................................... 13

4. Fonamentació teòrica .................................................................................................. 14

4.1 Els tests de condició física .................................................................................... 14

4.2 Les teories implícites ............................................................................................ 16

4.3 Aprenentatge cooperatiu ....................................................................................... 17

4.4 Atenció a la diversitat ........................................................................................... 20

5. Marc pràctic ................................................................................................................ 22

5.1 Modificacions dels tests de condició física ........................................................... 22

5.1.1 Modificació de l’execució del salt horitzontal a peus junts ........................... 22

5.1.2 Modificació de l’execució del 10x5 ............................................................... 24

5.1.3 Modificació de la taula de qualificació. ......................................................... 25

5.2 Disseny de la proposta d’intervenció .................................................................... 30

6. Metodologia ................................................................................................................ 35

6.1 Construcció d’indicadors ...................................................................................... 36

6.2 Sel·lecció dels mètodes de recopilació de dades .................................................. 37

6.3 Tipus d’investigació .............................................................................................. 38

6.4 Selecció de la mostra ............................................................................................ 38

6.5 Recopilació de dades ............................................................................................ 40

7. Preparació, anàlisis i interpretació de les dades ......................................................... 43

7.1Resultats enquestes de percepció de l’alumnat d’ESO vers els tests de condició

física ............................................................................................................................ 43

7.2 Resultats enquestes de percepció del professorat d’Educació Física vers els tests

de condició física ........................................................................................................ 45

7.3 Resultats de les enquestes passades després de la realització de tests individuals i

dels tests cooperatius (IES Ramón Casas i Carbó) ..................................................... 48

Albert Pastor López

6

8. Informe final ............................................................................................................... 54

9. Discussió ..................................................................................................................... 58

10. Conclusions .............................................................................................................. 60

11. Bibliografia ............................................................................................................... 62

12. Annexos .................................................................................................................... 65

Annex 1: ...................................................................................................................... 65

Annex 2: ...................................................................................................................... 66

Annex 3: ...................................................................................................................... 68

Annex 4: ...................................................................................................................... 69

Annex 5: ...................................................................................................................... 70

Albert Pastor López

7

Índex de taules

Taula 1: Diferències entre equips d’aprenentatge cooperatius i tradicionals (adaptat de

Putnam, 1993) ................................................................................................................. 18

Taula 2: Taula de percentils per a nois/es de 16 anys. Adaptat de Blàzquez (1990). .... 26

Taula 3: Valors de la mitjana de pes i alçada d’estudiants de 16-17 anys. Adaptat de

Hernández i Velázquez (2007). ...................................................................................... 27

Taula 4: Graella de l’estructura de la proposta d’intervenció. Sessió 1. ........................ 32

Taula 5: Graella de l’estructura de la proposta d’intervenció. Sessió 2. ........................ 34

Taula 6: Aspectes diferenciadors de les metodologies qualitativa i quantitativa (adaptat

de León i Montero, 2003:48) .......................................................................................... 35

Taula 7: Dimensions, variables i indicadors del treball.................................................. 37

Albert Pastor López

8

Índex de gràfics

Gràfic 1: Preocupació per la nota dels companys durant la realització dels tests .......... 43

Gràfic 2: Pensament sobre la obtenció d’una major puntuació que els companys en els

tests de condició física .................................................................................................... 43

Gràfic 3: Creences sobre l’ajuda per a l’autosuperació provocada pels tests ................. 44

Gràfic 4: Pensament sobre el foment de la competició provocat per les proves d’aptitud

física ............................................................................................................................... 44

Gràfic 5: Realització individual dels tests ...................................................................... 44

Gràfic 6: Afinitat cap als tests de condició física ........................................................... 45

Gràfic 7: Pensament del professorat sobre la necessitat de realitzar els tests per avaluar

el bloc de condició física i salut ..................................................................................... 45

Gràfic 8: Pensament per part del professorat sobre la motivació que provoquen els tests

de condició física ............................................................................................................ 46

Gràfic 9: Pensament del professorat sobre l’ajuda per l’autosuperació provocada pels

tests ................................................................................................................................. 46

Gràfic 10: Pensament del professorat sobre l’ajuda dels tests per a que l’alumnat

conegui els seus resultats i els compari amb els altres ................................................... 47

Gràfic 11: Pensament del professorat sobre la objectivitat dels tests de condició física 47

Gràfic 12: Pensament del professorat sobre l’ansietat i/o estrés negatiu que poden crear

els tests de condició física .............................................................................................. 47

Gràfic 13: Ús de les taules de percentils per part del professorat ................................... 48

Gràfic 14: Pensament del professorat sobre la contribució dels tests a l’assoliment de les

CCBB ............................................................................................................................. 48

Gràfic 15: Fluctuacions en el sentiment d’estrès i/o pressió durant la pràctica dels tests

........................................................................................................................................ 49

Gràfic 16: Fluctuacions en la preocupació dels alumnes per la qualificació dels tests. . 49

Gràfic 17: Fluctuacions en la consideració del foment de la competició ....................... 50

Gràfic 18: Fluctuacions en la consideració d’ajuda proporcionada als companys ......... 50

Gràfic 19: Fluctuacions en la percepció de l’ajuda dels seus companys ........................ 51

Gràfic 20: Fluctuacions en l’animació cap als companys durant la realització dels tests

........................................................................................................................................ 51

Gràfic 21: Fluctuacions en la consideració del foment de la cooperació. ...................... 52

Albert Pastor López

9

Gràfic 22: Fluctuacions en el grau de motivació dels alumnes vers els tests de condició

física ............................................................................................................................... 52

Gràfic 23: Afinitat de l’alumnat vers la proposta d’innovació ....................................... 53

Albert Pastor López

10

1. Introducció i justificació

A l'hora d'escollir el tema d'investigació educativa a abordar, van sorgir-me diferents

propostes, algunes de les quals van aparèixer arrel de l'assignatura de Seminari de

Pràctiques del primer semestre, amb la cerca d'articles referents a la pràctica educativa

del professor/a d'Educació Física. Posteriorment, amb la reunió amb el tutor del centre

de pràctiques de l'Escola Pia Sarrià-Calassanç, vam decidir conjuntament que la

intervenció que duria a terme faria referència als tests de condició física. A diferència de

la gran majoria de companys/es del Màster, les meves pràctiques no han anat destinades

a l’Educació Física a l’ESO, sinó a l’Ensenyament Professional, concretament al Cicle

Formatiu de Grau Superior d'Activitats Físicoesportives (CFGS d'AFE). La meva

intervenció formaria part de l'assignatura de Metodologia Didàctica de les Activitats

Físicoesportives, de la qual el meu tutor del centre n’és el professor. Dins d’aquesta

assignatura, i tenint en compte la programació del professor, vàrem veure que, si bé

havia de fer la intervenció al mes de maig, el més interessant seria treballar els

continguts de l’assignatura referents a l’avaluació de la condició física. El mateix tutor

va explicar-me que ell utilitzava la bateria de test Eurofit per fer entendre l’avaluació.

Aleshores ja sabia que la meva intervenció a l’assignatura de Pràctiques aniria

encaminada als test de condició física.

Durant la primera reunió amb el tutor de Treball de Fi de Màster (TFM) va sorgir la

intencionalitat de relacionar d’alguna manera la meva intervenció al centre de

pràctiques i el TFM. Sabent que la meva intervenció aniria enfocada als tests de

condició física, va sorgir la idea de donar una nova perspectiva a l’aplicació d’aquests

tests en alumnes d’ESO. Tal i com veiem al document de la Generalitat de Catalunya

“La bateria Eurofit a Catalunya” (1993), sabem que aquesta bateria de tests s’acaba

creant a partir de la necessitat d’avaluar l’aptitud física per a infants i joves europeus en

edat escolar. Podem no estar d’acord amb aquesta afirmació, però al marge, penso que

aquesta mena de test poden esdevenir una eina educativa molt interessant.

Quan parlem de test de condició física ens venen al cap conceptes com ara competició o

individualitat. La realitat ens fa adonar que, quan s’apliquen aquests tests de condició

física, l’alumne hi participa de forma individual. A més ha de superar unes marques

mínimes establertes que s’han dissenyat en funció de l’edat per obtenir l’aprovat, i

inevitablement es crea un rànquing de classificació entre tots els components de la

Albert Pastor López

11

classe, seleccionant a aquells que més facilitat tenen per aconseguir una bona marca.

Tanmateix, la seva metodologia d’aplicació fa que l’alumnat es senti poc partícip del

procés, provocant una baixa motivació.

Tot el que acabo de comentar en el paràgraf anterior és un exemple clar del concepte de

teories implícites, que en el món de la didàctica, segons Díaz (2002:17) són “les idees

que cada professor té sobre l’ensenyament i l’educació a partir d’una construcció

personal i genuïna formada des de la influència de diferents concepcions”. Quan

llegeixo aquesta definició em venen al cap elements o eines educatives que en algun

moment s’han catalogat de poc ús educatiu, però que en definitiva no s’han aprofitat

suficientment o no s’han adaptat l’entorn educatiu. En aquest sentit, ens trobem davant

la necessitat d’ajustar aquests tests en el marc de l’educació secundària, ja que d’aquesta

forma la seva posada en pràctica estarà afavorint una educació integral de l’alumnat.

Intentar canviar la percepció que te l’alumnat sobre els tests de condició física és la

principal motivació que m’anima a dur a terme aquest treball d’innovació educativa.

D’altra banda també tinc un gran interès personal en demostrar-me a mi mateix que sóc

capaç de dur a terme aquest projecte.

La varietat d’assignatures que he cursat durant el primer semestre del Màster de

Formació del Professorat d’ESO, Batxillerat i Formació Professional (Educació Física)

m’ha permès poder delimitar aquest primer punt de la proposta, a més que han despertat

un interès especial per a la present investigació. L’assignatura d’Innovació Docent i

Iniciació a la Investigació Educativa de les Matèries d’Educació Física m’ha permès

conèixer les bases del mètode científic i dels paradigmes existents. M’he adonat que cal

necessariament un procés estructurat i contrastat per tal de poder dur a terme un treball

d’innovació o de recerca educativa. Les assignatures de Currículum de l’Educació

Física en l’Ensenyament Secundari i Programació Didàctica en l’Educació Física m’han

fet veure que és possible no seguir amb les corrents habituals referents a la pràctica de

l’Educació Física i dur a terme projectes innovadors. També m’ha despertat un gran

sentit crític per poder valorar la realitat que he viscut durant el primer període de

pràctiques.

A continuació presentaré les hipòtesis i els objectius de la investigació, els quals s’han

plantejat a partir dels espais de reflexió amb el tutor del treball i la reflexió pròpia.

Albert Pastor López

12

2. Hipòtesi i objectius de la investigació

A l’hora de decidir el marc del treball van anar sorgint diverses hipòtesis que

posteriorment es van concretar. Segons Heinemann (2003:48) “el que es pretén a una

investigació empírica és comprovar si les hipòtesis corresponen a la realitat tal i com es

suposa o si nosaltres en hem equivocat en la nostra pressuposició”. Així doncs, aquest

treball pretén comprovar la següent hipòtesi.

- És possible canviar la percepció de l’alumnat sobre els tests de condició física fruit de

l’aplicació de diferents adaptacions enfocades a la participació de l’alumnat a través de

grups de treball cooperatiu i l’atenció a la diversitat.

Després de formular la hipòtesi, s’han decidit els objectius de la recerca. Ha estat força

complicat definir-los, però finalment, visualitzant el procés que haurem de seguir per

dur a terme aquesta proposta d’innovació i la hipòtesi plantejada, es poden determinar

els següents objectius:

1- Conèixer la percepció actual de l’alumnat d’ESO i professorat dels dos ensenyaments

en relació als tests de condició física i la seva aplicació.

2- Modificar l’aplicació dels tests de condició física per que l’alumnat treballi

cooperativament, i per atendre la seva diversitat.

3- Integrar a tot el grup classe fent-lo partícip en el procés d’aprenentatge.

4- Comprovar si la proposta d’intervenció és vàlida o no amb ajuda de l’alumnat de 1r

de CFGS d’AFE de l’Escola Pia Sarrià-Calassanç, i amb els alumnes de 1r de

Batxillerat de l’IES Ramón Casas i Carbó.

Albert Pastor López

13

3. La pregunta d’investigació

Per poder formular la pregunta inicial he tingut en compte les paraules de Heinemann

(2003:24) quan diu que “és imprescindible formular amb precisió la pregunta de la

investigació i exposar les raons de la seva formulació”. També és interessant definir el

tipus de pregunta, que en aquest cas, seguint a Heinemann (2003:29) la pregunta és del

tipus de “desenvolupament de tècniques per a la resolució de problemes”, ja que

s’elabora un pla d’actuació per actuar sobre una realitat.

Pel que fa a les investigacions prèvies, he vist que hi ha força treballs d’investigació que

parlen sobre l’aprenentatge cooperatiu en l’àmbit de l’Educació Física o de l’esport.

També he trobat alguns estudis que tracten sobre l’aplicació dels Tests de Condició

Física en el marc d’una Unitat Didàctica d’Educació Física. Tot i això, m’ha estat difícil

veure referències que tractessin sobre la cooperació pel que fa a l’aplicació de la bateria

de tests, ja sigui en un context educatiu o esportiu, ja que, com he comentat

anteriorment, aquests test s’han vist des de la seva vessant més individualista i

competitiva. Tampoc he trobat recerques que tractessin la percepció de l’alumnat sobre

aquests tests, encara que sí he cercat, tal i com veureu a la fonamentació teòrica, autors

que parlen sobre la poca vessant formativa i educativa que se’n deriva a l’hora d’aplicar

aquests tests en el context escolar.

A partir d’aquí, em formulo la següent pregunta d’investigació:

És possible canviar la percepció de l’alumnat sobre els tests de condició física a partir

de diferents modificacions introduint estructures d’aprenentatge cooperatives durant el

seu procés de realització?

Albert Pastor López

14

4. Fonamentació teòrica

4.1 Els tests de condició física

Els tests de condició física permeten el mesurament dels factors fonamentals de la

condició física de forma segmentària (velocitat, força, flexibilitat, etc). García, Navarro

i Ruíz (1996:237) ens comenten que “la bateria europea de test EUROFIT [...] té com a

principal objectiu motivar a nens i adults per a que practiquin amb regularitat i plaer les

activitats físiques i esportives”. El mateix autor assenyala que son 3 les raons que han

propiciat la creació d’aquesta bateria:

· “L’aptitud física és un important component de la salut i la condició física”. Els

mateixos autors ens comenten que les valoracions que s’obtenen dels tests poden

contribuir a l’alumne a adoptar una actitud positiva cap al seu cos, evidenciar problemes

de salut, estimular l’interès dels pares per a un desenvolupament adequat de la condició

física dels seus fills, entre d’altres. També comenten la possibilitat de modificar la

bateria de Tests Eurofit per adaptar-la a discapacitats o grups de població diversos.

Aquesta afirmació obre aquesta bateria a un ampli ventall d’opcions d’aplicació.

· “ L’avaluació de l’aptitud física és útil per a educadors i nens”. Donada la seva senzilla

execució, es poden realitzar a clubs esportius i centres educatius.

· “Eurofit és un model pedagògic”. Els autors recomanen usar aquesta bateria de test,

però recomanen anar més enllà, ja que poden esdevenir una eina per propiciar la

interdisciplinarietat en els continguts del currículum escolar.

Cal esmentar que altres autors però, creuen que la seva aplicació no és senzilla, ja que hi

ha diversos factors que poden influenciar a la posada en pràctica. Seguint a Harichaux i

Medelli (2006) ens trobem amb diferents tipus de dificultats, de les quals la més

relacionada amb el món educatiu seria les dificultats que ens trobem en funció de la

capacitat d’acceptació de l’individu. En aquest sentit podem trobar dificultats per part

dels mateixos alumnes, els quals poden considerar innecessària la pràctica dels tests a

les sessions d’Educació Física, i per tant ens trobem davant d’una baixa motivació.

Estudis anteriors com el de Martínez (2003) ja discuteixen la motivació que aquests

tests poden provocar a l’alumnat.

En un estudi sobre l’aplicació de la Bateria Eurofit a Catalunya (1993), una de les

directrius generals per a l’aplicació de les proves és la importància d’encoratjar al

Albert Pastor López

15

subjecte que ha de fer la prova, demanant-li un rendiment absolut, ràpid i persistent en

relació amb el factor mesurat. Penso que aquest rendiment absolut dependrà de la

motivació intrínseca del propi individu, la qual no garanteix el màxim rendiment de tots

els participants.

El grau de motivació dels alumnes és un factor molt important a tenir en compte.

Sebastiani (2007:437) comenta que una de les competències professionals que ha de

tenir tot professor d’Educació Física es: “connecta, engresca i motiva als alumnes”,

especificant que, a més d’una bona relació personal amb els alumnes, el bon professor

d’Educació Física és aquell que “arriba a connectar amb els seus alumnes i aconsegueix

una bona predisposició i actitud vers l’assignatura, les activitats i els aprenentatges que

es proposen”. Cal doncs, que les activitats que es presenten a l’alumnat tinguin un alt

grau de component motivador. Així, entre d’altres coses, aconseguirem implicar a

l’alumne a les tasques presentades.

A l’hora, diversos autors han criticat la utilització d’aquests tests en l’àmbit escolar.

González i Vargas (2000:99) van realitzar un estudi on concloïen exposant que “les

proves que forma la bateria de test Eurofit no posseeixen suficient riquesa educativa

com per a usar-se com a instrument per al desenvolupament de la Educació Física

escolar ni com a objecte d’avaluació”.

Altres autors com Arnold (1991) o Blázquez (1993) o han criticat l’aplicació d’aquest

tipus de proves o tests, donada la seva poca utilitat per perseguir objectius educatius.

Arnold (1991:177) troba dues deficiències específiques dels tests quan aquests

s’utilitzen a nivell educatiu:

- “No revelen quin coneixement o destreses s’han aconseguit en una determinada

activitat, curs o unitat de treball”.

- “Poques vegades proporcionen un diagnòstic adient que sigui útil al professor o a

l’alumne, de les dificultats o de les errades en l’aprenentatge”.

Si a més de les declaracions d’Arnold ens parem a revisar el Currículum de l’ESO,

podem veure que no hi ha cap objectiu ni contingut curricular on s’especifiqui els

mínims de nivell físic que s’han d’assolir per aprovar curs. En aquest sentit cal dir que

hem de veure les marques que s’obtenen dels tests de condició física com a referència

per a la millora, i no com a criteri selectiu. El resultat que s’obté a una prova puntual no

hauria d’influir gairebé gens en la qualificació final de l’alumne a l’assignatura

Albert Pastor López

16

d’Educació Física. Tal i com ens comenta Blázquez (1993:14), els tests de condició

física “estan més centrats en els productes finals que en els processos aconseguits.”

Els instruments d’avaluació que es treballaran en aquesta proposta pertanyen a la bateria

Eurofit, i busquen aconseguir un mesurament de la condició física d’un individu, a

partir de la realització de proves que valoren segmentàriament les diferents qualitats

físiques (resistència càrdio-respiratòria i muscular, força, flexibilitat, velocitat i

equilibri).

Un cop revisats les declaracions d’alguns autors sobre la poca utilitat educativa

d’aquests tests, procuraré dissenyar una proposta de modificació dels tests (sense alterar

la seva fiabilitat ni validesa) que persegueixi objectius educatius i a l’hora que motivi a

l’alumnat a realitzar-les.

4.2 Les teories implícites

Marrero (1993:243) ens diu que “el professor és el mediador entre l’alumne i la cultura

a través del seu propi nivell cultural [...] i per les actituds que té cap al coneixement o

cap a una parcel·la especialitzada del mateix”. En aquest sentit, podem dir que les

vivències i experiències del professor determinen la seva forma d’ensenyar. Això

significa que, si bé els tests de condició física s’han vinculat amb la individualitat i la

competició (des d’una perspectiva històrico-cultural), és molt complicat canviar aquesta

percepció, ja que es troba implícitament al pensament dels professors. Marrero

(1993:245) també explica que “les teories implícites són teories pedagògiques personals

reconstruïdes sobre la base de coneixements pedagògics històricament elaborats i

transmesos a través de la informació i a la pràctica pedagògica”. Així doncs, sabem que

aquestes teories acompanyen a les diferents accions que el professor realitza, ja sigui de

forma conscient o inconscient (Díaz, 2002), i que per tant poden resultar veritables

obstacles per a l’adquisició de nous aprenentatges professionals (Rodríguez, 1999). Una

de les competències que actualment es busca entre els professionals és la capacitat per

aprendre al llarg de tota la vida. Actualment considero que al Màster en formació del

professorat d’Educació Física ens han empentat cap a la reflexió de la pròpia pràctica, a

ser crítics amb les nostres actuacions i amb les actuacions dels companys. Seguint amb

Rodríguez (1999), mitjançant processos de reflexió sobre la pràctica diària, els

professors poden arribar a ser conscients de les seves rutines conservadores i obrir-se

davant les noves formes per aconseguir els objectius educatius. Aquests processos

Albert Pastor López

17

reflexius podrien trencar amb algunes de les teories implícites que molts professors

tenen sobre diferents aspectes de la pràctica educativa.

Després de definir alguns dels factors que relacionen les teories implícites amb els tests

de condició física, hem de tractar el concepte cooperació, i més concretament el

d’aprenentatge cooperatiu.

4.3 Aprenentatge cooperatiu

Serrano i González (1996:11) comenten que “la interacció amb els altres ens permet

construir la nostra persona com a éssers socials”. Aquesta afirmació és molt important

ja que evidencia la interacció com a fet indispensable per a poder construir el

coneixement. Seguint aquesta línia, Coll (2010) diu, entre d’altres coses, que per a

poder dur a terme el procés de construcció de significats (capacitat de relacionar els

aprenentatges nous amb els adquirits) i d’atribució de sentit, que configuraran el nostre

aprenentatge voluntari o intencionat, és necessari aquesta interacció. Per tant, a l’hora

d’aconseguir una correcta construcció de coneixement i d’aprenentatges significatius,

les interaccions socials juguen un paper molt important (Pujolàs, 2001).

Aquestes interaccions apareixen amb les estructures d’aprenentatge cooperatiu. Quan un

alumne interactua amb un altre per explicar-li algun coneixement nou, necessàriament

ha d’organitzar les seves idees, adonant-se dels seus errors. A part d’aquesta mena de

processos cognitius, existeixen d’altres de tipus motivacional, socioafectiu o relacional.

Tots aquests processos apareixen més fàcilment en un règim d’interacció cooperativa

que no pas en un règim competitiu o individualista (Pujolàs, 2001).

Com a futurs docents podem utilitzar la formació de diferents tipus de grup. Seguint a

Johnson, Johnson i Holubec (1999:17) diferenciem entre 4 tipus de grup: el grup de

pseudoaprenentatge, el grup d’aprenentatge tradicional, el grup d’aprenentatge

cooperatiu i el grup d’aprenentatge cooperatiu d’alt rendiment. Ja més centrats en

l’aprenentatge cooperatiu, podem dir que és un procés en el que un individu necessita de

la resta per a poder aconseguir un objectiu comú ( Prieto i Nistal, 2009). Altres autors

com Johnson, Johnson i Holubec (1999:14) comenten que “en una situació cooperativa,

els individus procuren obtenir resultats que siguin beneficiosos per a ells mateixos i per

a tots els altres membres del grup”. Els mateixos autors comenten que l’aprenentatge

cooperatiu és oposat a l’aprenentatge competitiu, on els alumnes treballen contra els

seus companys, i a l’aprenentatge individualista, ja que els alumnes treballen

Albert Pastor López

18

individualment per aconseguir uns objectius. Per assolir aquests objectius no cal cap

mena de vinculació amb els companys de classe.

Crec interessant estudiar els efectes d’aquesta mena d’aprenentatge en aquest àmbit ja

que, en comparació amb metodologies de caire més competitiu i individualista, amb

l’aprenentatge a partir de grups cooperatius s’observen:

· Majors esforços. Això significa un rendiment més elevat i una major

productivitat per part de tots els alumnes entre d’altres aspectes.

· Relacions més positives entre els alumnes.

· Major salut mental (autoestima, integració, etc)

Aquestes afirmacions confirmen els efectes positius del treball cooperatiu, segons

comenten Johnson, Johnson i Holubec (1999:24).

A continuació podeu veure un quadre on hi trobarem les diferències més significatives

entre els equip d’aprenentatge cooperatiu i els equips de treball tradicionals:

Equip d’aprenentatge cooperatiu Equip d’aprenentatge tradicional

Interdependència positiva. No hi ha interdependència positiva.

Responsabilitat individual. No s’assegura la responsabilitat

individual.

Habilitats cooperatives directament

ensenyades.

Habilitats cooperatives espontàniament

exercides.

Lideratge compartit i distribució de

responsabilitats.

Lideratge generalment nombrat i no es

distribueixen necessàriament les

responsabilitats.

Contribució de tots els membres a l’èxit

de l’equip.

L’èxit de l’equip de vegades només depèn

de la contribució d’un o d’alguns dels seus

membres.

Observació i feedback per part del

professor a l’equip, que treballa de forma

cooperativa dins la classe.

El professor no segueix (o segueix de

forma ocasional) el desenvolupament del

treball en equip (que normalment es du a

terme fora de classe).

L’equip revisa el seu funcionament i es

proposa objectius per a millorar-lo.

L’equip no revisa sistemàticament el seu

funcionament.

Taula 1: Diferències entre equips d’aprenentatge cooperatius i tradicionals (adaptat de Putnam, 19931)

1 Citat a: Pujolàs (2001)

Albert Pastor López

19

Tal i com hem pogut observar, molts són els beneficis que l’aprenentatge cooperatiu pot

aportar a l’educació. Les habilitats socials que se’n desprenen formen part d’un

desenvolupament integral que permetrà a l’alumne donar respostes als problemes de la

vida diària.

Les competències bàsiques que s’estableixen en el Reial Decret 1631/2006 del 29 de

desembre permeten identificar aquells aprenentatges que es consideren imprescindibles

des d’un plantejament integrador, capacitant a l’alumne per exercir una ciutadania

activa, el desenvolupament de l’aprenentatge permanent i al llarg de tota la vida i la

incorporació a la vida adulta (Contreras i Cuevas, 2011). Del total de competències, la

més relacionada amb les interrelacions entre iguals es la competència social i ciutadana.

Si analitzem el currículum de l’ESO a Catalunya, en referència a aquesta competència

ens comenta que “fa possible comprendre la realitat social en què es viu, cooperar,

conviure i exercir la ciutadania democràtica en una societat plural”. Així doncs, podem

dir que a través dels grups d’aprenentatge cooperatiu ens és possible treballar en

direcció a l’obtenció d’aquesta competència, entre d’altres.

Entre d’altres factors que promouran que els alumnes siguin competents en aquesta

competència social i ciutadana, Marina i Bernabeu (2007); citat a Contreras i Cuevas

(2011:67) destaquen:

1. “És essencial que sàpiguen cooperar i col·laborar, per el qual els alumnes han

d’entrenar-se en el treball en equip”

2. “Hem d’ensenyar als joves sentiments pro-socials, és a dir a ser altruistes, solidaris,

compassius, a ajudar als altres.

3. “És necessari que aprenguin a comunicar-se bé, que comprenguin als altres i que

sàpiguen posar-se al seu lloc, que siguin tolerants, capaços de reconèixer i respectar les

diferències”.

Com veiem, els autors tracten conceptes com cooperació, col·laboració i treball en

equip. Aquest treball en equip, però, s’ha d’entrenar. No podem pretendre aconseguir

que els nostres alumnes treballin en equip d’un dia per l’altre, sinó que han de seguir un

procés de construcció de valors i actituds cap aquesta pràctica. Els autors també parlen

d’ajudar als altres, mostrar empatia i respectar les diferències. Tots aquestes actituds

repercuteixen positivament a l’assoliment de la competència social i ciutadana i d’una

Albert Pastor López

20

formació integral de l’alumne. Amb les propostes d’aprenentatge cooperatiu els

alumnes tenen la oportunitat de “conviure dins d’un grup heterogeni, treballar junts,

ajudar-se, cooperar, coneixes millor i acceptar-se i respectar-se mútuament” (Pujolàs,

2003:40)

Finalment observem que Pujolàs ens parla de grups heterogenis. El diccionari de

l’Institut d’Estudis Catalans defineix heterogeni com a quelcom “format per elements de

naturalesa distinta”. Com a futur professional de l’educació no puc negar la presència de

la diversitat a l’aula escolar. És per això que a continuació tractarem el concepte de

diversitat. La diversitat a l’aula requereix necessàriament ser atesa, però a més, aquesta

diversitat és una oportunitat per enriquir al grup classe.

4.4 Atenció a la diversitat

Aquest ha estat el darrer concepte que s’ha cregut oportú incloure en el marc teòric

d’aquest treball. Durant molt de temps a l’educació secundària, els models metodològics

tradicionals s’han basat en la uniformitat d’uns programes que s’aplicaven a un alumnat

uniforme, per tal d’obtenir resultats homogenis (López i Zafra 2003). Al mateix temps

hi havia un fort rebuig cap a tots aquells alumnes que s’allunyaven de la normalitat de

l’aula.

Avui dia molts professionals de l’educació consideren que la normalitat de l’aula es

troba en la diversitat, i que aquesta enriqueix profundament al grup classe.

Quan parlem de diversitat parlem de tota la diversitat que ens podem trobar a l’aula,

sense exclusions ni seleccions de cap mena. Entenem la paraula diversitat no únicament

pel fet de tenir en compte alumnes amb necessitats educatives especials, sinó entesa

com “una realitat innegable, dons és evident que les persones som diferents i que la

naturalesa no ens ofereix la possibilitat de dos sers idèntics” (Pérez et. al, 2004).

Com a futurs docents, a les nostres sessions d’Educació Física hem de procurar atendre

a tota la diversitat del grup classe. Aquesta atenció a la diversitat, segons Cabrerizo i

Rubio (2007), implica “tenir en compte les característiques individuals de l’alumnat per

tal d’adoptar les estratègies i actuacions educatives més adients en cada cas”.

Així doncs, no podem estar d’acord amb la metodologia d’aplicació de les taules de

percentils que es presenten amb els tests de condició física, ja que no s’adapten a la

diversitat de l’alumnat. Aquestes taules estableixen una qualificació numèrica a partir de

Albert Pastor López

21

la marca obtinguda a cadascun dels diferents tests establerts, i a l’hora de confeccionar-

les, només tenen en compte l’edat i el sexe de l’executor del test. Diversitat significa,

des del meu punt de vista, molt més que les diferències de l’edat i sexe dels joves.

Seguint amb els autors abans citats, cal concebre la diversitat com a fet innegable,

procurant contemplar les característiques individuals de cada alumne. Autors com

Tirado (1993), citat a Pujolàs (2001:30), parlen de diferents factors que generen

diversitat a l’aula:

- Diversitat en relació al ritme d’aprenentatge.

- Diversitat derivada dels coneixements previs de l’alumne.

- Diversitat derivada de diferents formes i estratègies que els alumnes disposen per dur a

terme un determinat aprenentatge.

- Diversitat derivada de les diferents motivacions i interessos dels alumnes.

- Diversitat derivada dels graus de participació a la institució escolar dels alumnes.

- Diversitat derivada de les expectatives dels alumnes en relació al seu futur escolar.

- Diversitat derivada de les diferents capacitats cognitives dels alumnes.

Finalment podem dir que trobem un ampli ventall de motius pels quals hem de

considerar la diversitat a l’aula. És cert que el fet de contemplar aquesta diversitat

suposa més hores de treball per al professor. Quan parlem de la vocació que ha de tenir

un docent a l’hora d’exercir la seva professió es fa referència a aspectes com aquest.

Implica treballar més per cobrar el mateix, i per aquest motiu alguns docents cauen en la

monotonia i l’estancament.

A continuació passaré a explicar el marc pràctic del treball, on embolcallem el disseny

de la proposta d’intervenció, les modificacions efectuades als tests de condició física.

Albert Pastor López

22

5. Marc pràctic

5.1 Modificacions dels tests de condició física

No ha estat possible realitzar una proposta de modificació per cadascun dels tests que

trobem a la bateria de tests Eurofit a causa del temps disponible per dur a terme el

present treball i la seva posada en pràctica. És per aquest motiu que s’han escollit dos

dels tests d’aquesta bateria. La elecció d’aquests tests no ha estat casual, sinó que s’han

tingut en compte diferents factors. Per un costat hem tingut en compte l’estudi dut a

terme per Martínez, Zagalaz i Linares (2003), l’objectiu del qual és el de precisar les

proves d’aptitud física més adequades per dur a terme a ESO i Batxillerat. Per l’altre,

hem tingut en compte les respostes obtingudes per part dels alumnes d’ESO i Batxillerat

a partir d’unes enquestes en grup. Concretament s’han contemplat aquells tests que més

s’havien realitzat en els cursos anteriors, per tal que els fossin familiars. D’aquests tests,

s’han destriat aquells que requerien un temps elevat de pràctica.

Finalment m’he decantat per utilitzar els tests de salt horitzontal a peus junts i 10x5. Les

modificacions que presento a continuació no perjudiquen a la validesa i fiabilitat, donat

que els alumnes poden conèixer la seva marca individual per després procurar millorar-

la.

5.1.1 Modificació de l’execució del salt horitzontal a peus junts

· Objectiu: Determinar la potencia de cames.

· Terreny: Superfície plana i antilliscant, amb una línia dibuixada al terra per

determinar el punt de sortida. També realitzarem una marca cada 2 metres en direcció

als salts per tal de veure més fàcilment a simple vista la distància total aconseguida pel

grup.

· Material: Guix, cinta mètrica amb precisió de centímetres i full de registre per anotar

la distància de cada salt i la distància total del grup.

· Rols: Els rols que els integrants del grup han de dur a terme durant l’execució del test

són els següents:

- Encarregat d’executar el salt.

- Encarregat d’apuntar la marca del company al full de registre.

Albert Pastor López

23

- Encarregat d’assenyalar amb un guix una marca on estigui el taló més endarrerit de

l’executant després d’haver fet el salt.

- 2 encarregats que utilitzaran la cinta mètrica per mesurar la distància dels salts dels

seus companys.

Aquests rols han de ser autogestionats pel grup. Cada grup decidirà qui fa què i si es

canvien els rols. Lògicament alguns canvis seran sempre necessaris, doncs tots han

d’executar el salt.

· Descripció de la prova: El primer executant s’ha de situar dret amb els peus una mica

separats i les puntes dels dits darrera la línia de partida.

Ha de prendre impuls per al salt flexionant les cames i posant els braços endarrere.

Saltarem fent una ràpida extensió de les cames i estirant els braços cap endavant.

En el moment de la caiguda, l’executant ha de mantenir els peus al mateix lloc on ha fet

el primer contacte sense perdre l’equilibri, i un company senyalarà amb el guix una línia

prenent com a referència el taló més endarrerit de l’executant. Aquesta línia serà la línia

d’inici per al següent executant, el qual ha de repetir la mateixa operació que el seu

company. Dos integrants del grup mesuraran la distància que ha saltat l’executant i un

altre anotarà en centímetres el resultat a un full de registre. La resta de companys del

grup han de realitzar el mateix.

· Normes i condicions de realització:

- En caure, l’executant ha de mantenir l’equilibri. Pot tocar el terra amb les mans per

davant dels peus, però mai per darrera (en aquest cas la prova serà invalidada).

- No es pot fer un salt previ per prendre impuls.

- Cal donar-se impuls amb els dos peus a l’hora.

- Es mesura a partir del taló del peu que estigui més a prop de la línia de sortida.

- El següent participant no pot trepitjar la línia marcada pel resultat del seu company.

· Puntuació: La puntuació numèrica d’aquest test s’obté a partir de dos qualificacions.

Per un costat tindrem la marca individual de cadascú, la qual es tradueix en nota

numèrica a partir d’una taula estandarditzada. Nosaltres utilitzem les taules de Blázquez

Albert Pastor López

24

(1990). Per l’altre, prenem la distància total que ha saltat el grup i la dividim per el nº de

components del grup que han realitzat el salt, extraient la puntuació amb la taula

estandarditzada. Finalment, per obtenir la nota final d’un dels components del grup

sumem la seva qualificació individual i la qualificació del grup, i ho dividim entre 2.

5.1.2 Modificació de l’execució del 10x5

· Objectiu: Mesurar la velocitat de desplaçament i l’agilitat.

· Terreny: Superfície plana, que no rellisqui, amb dues línies paral·leles a 5m de

distància l’una de l’altra i amb uns marges exteriors de 5metres.

· Material: Guix per senyalar les línies, cons per veure més clarament els límits de la

prova, un cronòmetre digital amb precisió dècimes de segon amb funció “Lap” i un full

de registre per anotar les marques de cada executant.

· Rols: Els rols que els integrants del grup han de dur a terme durant l’execució

d’aquest test són els següents:

- Encarregat d’executar el 10x5 a màxima velocitat.

- Encarregat de mesurar el temps dels companys amb el cronòmetre digital.

- Encarregat d’executar el test just quan el seu company anterior l’acabi.

- Encarregat d’apuntar la marca del company al full de registre.

Aquests rols han de ser autogestionats pel grup. Cada grup decidirà qui fa què i si es

canvien els rols. Lògicament alguns canvis seran sempre necessaris, doncs tots han

d’executar el 10x5.

· Descripció: El primer executant s’ha de situar darrera la línia de sortida, sense

trepitjar-la. Quan vulgui, l’executant ha de sortir en esprint a màxima velocitat (en

aquest moment un company posa el cronòmetre en marxa) per traspassar ambdós peus,

la línia oposada situada a una distància de 5m. Seguidament l’executant ha de tornar en

direcció oposada i traspassar la línia de sortida. Ha de repetir aquesta operació 5

vegades. L’executant finalitza la seva intervenció quan trepitja darrera la línia de

sortida. És en aquest moment quan es dona el tret de sortida pel següent executant, el

qual haurà de realitzar la mateixa operació (haurà d’estar preparat a la línia de sortida).

En aquest mateix moment l’alumne que controla el cronòmetre haurà de polsar “Lap”

Albert Pastor López

25

per tal de veure quan ha tardat el seu company en realitzar el test i seguir comptant el

temps del grup. Quan el 2n participant finalitzi, comença el 3r, i així fins a completar tot

el grup.

· Normes i condicions de realització:

- Els executants han d’arribar a traspassar, ambdós peus, cada línia.

- Els executants no podran trepitjar la línia en el moment de la sortida.

- El següent company ha de sortir un cop l’executant anterior trepitgi darrera de la línia

· Puntuació: La puntuació numèrica d’aquest test s’obté a partir de dos qualificacions.

Per un costat tindrem la marca individual de cadascú, la qual es tradueix en nota

numèrica a partir d’una taula estandarditzada. Nosaltres utilitzem les taules de Blázquez

(1990). Per l’altre, prenem el temps total que ha obtingut el grup després de la

realització del test i la dividim per el nº de components, extraient la puntuació amb la

taula estandarditzada. Finalment, per obtenir la nota final d’un dels components del

grup sumem la seva qualificació individual i la qualificació del grup, i ho dividim entre

2.

Aquestes han estat les dues modificacions proposades. Destaco la importància de

l’assignació dels diferents rols a cada tests. Aquests rols, però, no seran sempre els

mateixos, si no que s’ajusten depenent del test realitzat. A l’hora, també destaco la

modificació en l’execució de la prova, donat que facilita l’aparició dels rols de l’equip

que realitza el tests, i l’adaptació en el sistema de puntuació.

A continuació presento les modificacions realitzades a les taules de percentils dels tests.

5.1.3 Modificació de la taula de qualificació.

Com he comentat a la introducció, no es pot pretendre que tots els alumnes passin pel

mateix embut. En aquest sentit, i per tal d’atendre a tota la diversitat de l’aula, cal una

revisió sobre aquest procés. La innovació que dut a terme consisteix en modificar la

marca que cada alumne necessita per obtenir un aprovat (5 sobre 10) en els tests del

10x5 i del Salt horitzontal a peus junts. A continuació trobarem una d’aquestes taules de

percentils, concretament la d’alumnes de 16 anys en salt horitzontal a peus junts i en el

10x5.

Albert Pastor López

26

NOIS NOIES

10 X 5 m (seg.) SALT H.(cm) 10 X 5 m (seg.) SALT H. (cm)

0’5 26”4 168 25”4 135

1’0 21”8 181 22”2 142

1’5 19”9 188 21”0 147

2’0 19”4 190 20”5 150

2’5 18”9 195 20”2 153

3’0 18”5 200 20”1 156

3’5 18”2 201 19”9 158

4’0 18”1 203 19”7 160

4’5 17”9 205 19”5 162

5’0 17”7 209 19”3 165

5’5 17”6 211 19”1 168

6’0 17”4 213 19”0 172

6’5 17”2 215 18”7 175

7’0 16”9 220 18”5 178

7’5 16”7 221 18”3 181

8’0 16”6 225 18”0 185

8’5 16”3 228 17”7 189

9’0 16”0 233 17”3 192

9’5 15”6 245 17”1 202

9’9 15”3 280 16”3 210 Taula 2: Taula de percentils per a nois/es de 16 anys. Adaptat de Blàzquez (1990).

Val a dir que ha estat necessari acotar les variants que es tenien en compte a l’hora

d’atribuir aquesta modificació. En un primer moment van sorgir una gran quantitat de

variants a contemplar. Alçada, pes, IMC, pràctica d’activitat física de forma regular

(considerant regular un mínim de 3 sessions setmanals), estil de vida i alimentació

saludable. També va aparèixer la possibilitat de contemplar l’esport practicat (al salt

horitzontal no partirà de la mateixa posició un adolescent que practiqui un esport de salt

com el Voleibol que no pas Hoquei Patins). Després d’una llarga discussió es va decidir

que les variants que es tindrien en compte a l’hora d’ajustar la taula de qualificació dels

tests serien les següents: pes, alçada, pràctica d’activitat física regular i alimentació

saludable. Es van escollir aquestes variants ja que no requereix una gran feina per al

professor que hagi de fer l’adaptació, sinó que passant una senzilla enquesta als seus

alumnes podrà realitzar les adaptacions pertinents als alumnes als que els sigui més

necessari.

La idea parteix de facilitar l’aprovat a aquells alumnes que no parteixen d’unes

condicions favorables: sobrepès, sedentarisme, etc. Cal aclarir que aquestes

modificacions mai aniran en contra de l’alumne, sinó que sempre l’ajudaran d’alguna

Albert Pastor López

27

manera, pretenent que l’alumne es motivi a l’hora de practicar activitat física i que

s’integri dins del grup.

Però com sabem, per exemple, a partir de quin pes cal realitzar l’adaptació? En aquest

sentit ha fet falta realitzar una petita recerca sobre estudis de la població en edat escolar

a Catalunya o Espanya. Pel que fa als estudis realitzats a Catalunya, el més recent que

s’ha trobat data de l’any 1993, i es troba dins del llibre “La bateria Eurofit a Catalunya”.

Aquesta referència hauria estat útil si no hi haguessin més estudis similars, tot i que era

molt estrany que no es realitzés cap estudi com aquest en els últims 20 anys. Per això

vaig seguir recercant fins a trobar un document de publicació recent: La educación

física, los estilos de vida y los adolescentes: cómo son, cómo se ven, qué saben i qué

opinan (2007). En aquest llibre hi trobem un anàlisi de la població espanyola en edat

escolar. La mostra utilitzada és de 3.063 alumnes d’entre 9 i 17 anys, la qual cosa

denota que la mostra és força representativa i amb un alt grau de fiabilitat.

D’aquest estudi es van agafar les taules de pes i alçada. A continuació podreu veure una

taula on apareixen les mitjanes i desviacions estàndard de joves d’entre 16 i 17 anys pel

que fa al seu pes i alçada.

PES (en Kg)

Edat Nois Noies

Mitjana Desviació E. Mitjana Desviació E.

16 - 17 68,1 12,7 57,5 9,5

ALÇADA (en Cm)

16-17 172,7 7,2 162,2 5,4 Taula 3: Valors de la mitjana de pes i alçada d’estudiants de 16-17 anys. Adaptat de Hernández i

Velázquez (2007).

Per determinar en quin pes i/o alçada els alumnes requerien adaptació s’ha tingut en

compte si l’alumne en qüestió no arribava, estava dins, o superava la desviació

estàndard. En aquest cas la desviació estàndard en pes a l’alça es troba als 80,8 kg. Un

alumne de 16 anys amb 85 kg estaria fora de la mitjana, i per tant se li hauria d’aplicar

una adaptació a l’escala de classificació, baixant un rang a la mateixa escala per

aconseguir l’aprovat.

Així doncs, a la primera proposta d’adaptació es realitzaven les següents modificacions:

- Pes: si l’alumne es troba per sobre de la desviació estàndard (80’8 kg en els homes i

67kg en les dones), disminuirem un rang en els tests seleccionats (en el cas d’un alumne

Albert Pastor López

28

noi de 16 anys, en tindrà prou en saltar 205 cm per treure un 5). Si l’alumne es trobar

dins o per sota de la desviació estàndard no se li aplicarà cap adaptació.

- Alçada: si l’alumne es troba per sota de la desviació estàndard ( 179’9 cm en els

homes i 167’6 cm en les dones), disminuirem un rang en els tests seleccionats (en cas

d’una alumne de 16 anys, en tindrà prou en saltar 162 cm per aconseguir el 5. Si

l’alumne es troba dins o per sobre de la desviació estàndard no se li aplicarà cap

adaptació.

- Pràctica d’activitat física: en aquest cas es contemplava si l’alumne practicava o no

activitat física de forma regular, considerant regular un mínim de 3 sessions setmanals.

En cas que l’alumne realitzés una pràctica d’activitat física regular, no se li aplicaria cap

adaptació. En cas contrari es disminuirà un rang a l’escala de classificació per tal

d’aconseguir l’aprovat.

- Alimentació saludable: en cas que l’alumne s’alimentés de manera saludable, no es

realitzaria cap adaptació, i en cas contrari es baixaria un rang dins l’escala de

classificació.

Aquesta primera adaptació va servir per posar a prova la proposta, la qual es va dur a

terme durant 3 sessions de l’assignatura de Metodologia Didàctica de les Activitats

Físicoesportives del CFGS d’AFE. Després de dur a terme aquesta proposta es va veure

que algunes de les variants abans contemplades no s’ajustaven a l’objectiu de

l’adaptació, ja que o bé facilitaven massa al subjecte la realització de la prova o

realment no eren paràmetres del tot vàlids. Per exemple, es va observar que un alumne

que no arribés a l’alçada de la desviació estàndard havia de patir modificacions a les

escales de classificació, facilitant el seu aprovat. Això podria ser beneficiós per al

mateix en el salt horitzontal, tot i que no tenim dades fiables que confirmin aquest

aspecte. A l’hora, tampoc tenim dades que confirmin que un subjecte amb un centre de

gravetat més baix que la resta necessiti una adaptació en les escales de classificació. De

fet, si ens parem a pensar, creiem que un centre de gravetat baix pot beneficiar a les

aturades i arrancades al test del 10x5. Al mateix temps es va observar que alguns

subjectes aconseguien fins 4 adaptacions, i esdevenia un element excessivament

facilitador.

Albert Pastor López

29

Així doncs, de cara a la segona intervenció amb els alumnes de 1r de Batxillerat de

l’IES Ramón Casas i Carbó, es va decidir modificar lleugerament les variables a

contemplar. Finalment, en la nostra proposta de modificació de les taules de qualificació

es contemplen les següents variables: pes, pràctica d’activitat física i alimentació

saludable. Tanmateix, també es limita el nombre màxim d’adaptacions en un màxim de

2 (com a màxim es podrà baixar 2 rangs per alumne). D’aquesta manera es pretenen

obtenir les adaptacions necessàries per tal que tots els alumnes s’encoratgin a l’hora de

fer les proves i creguin en les seves possibilitats.

Amb aquesta petita adaptació a les escales de classificació s’intenta fer front a la

diversitat de l’aula pel que fa a l’aplicació dels tests de condició física. L’ideal en aquest

sentit seria contemplar el màxim nombre de variables possibles i específiques per a cada

test, però el seu cost en temps i material pot esdevenir molt car. Amb aquesta eina de

molt baix cost s’aconsegueix detectar a aquells alumnes més allunyats dels paràmetres

estàndards i se’ls facilita la manera d’aprovar els tests.

Albert Pastor López

30

5.2 Disseny de la proposta d’intervenció

A continuació passo a presentar la proposta d’intervenció que he dut a terme a l’IES

Ramón Casas i Carbó de Palau-solità i Plegamans, concretament als alumnes de 1r de

Batxillerat. Aquesta intervenció es composa de dues sessions d’una hora, les quals es

van dur a terme en dues sessions consecutives a l’assignatura d’Educació Física, en una

mateixa setmana.

Com veurem més endavant, a la primera sessió es van realitzar els tests de condició

física 10x5 i salt horitzontal a peus junts seguint la metodologia tradicional. Al final

d’aquesta sessió els alumnes que van realitzar els tests van respondre una enquesta en

format paper, i l’objectiu d’aquesta era conèixer la seva percepció vers els mateixos.

A la segona sessió els alumnes van realitzar els mateixos tests seguint les propostes de

modificació citades a l’apartat anterior. De la mateixa manera que a la sessió anterior,

els alumnes van respondre el mateix qüestionari, la qual cosa ens ha permès veure les

diferències entre les dos enquestes.

Els objectius que es desprenen d’aquesta proposta de modificació són:

- Fomentar la participació de l’alumnat en el seu procés d’aprenentatge

- Potenciar les relacions col·laboratives

- Incloure a tot el grup a l’activitat atenent la seva diversitat

Donat que les sessions tenien una durada d’una hora, s’ha demanat la col·laboració del

mateix professor de l’assignatura, per tal d’agilitzar la realització dels tests. Val a dir

que el temps va ser un condicionant per la pràctica, ja que es pretenia passar els dos

tests en una mateixa hora. Si s’hagués disposat de més sessions per dur a terme la

intervenció probablement s’hauria realitzat un tests per dia. A continuació veurem les

graelles que especifiquen les diferents tasques i passos que es van seguir per dur a terme

la proposta.

TESTS DE CONDICIÓ FÍSICA

Sessió nº1

Grup classe: 1r de Bat. Nº alumnes: 23 Temps: 1h Lloc: Pati de l’IES Ramón Casas i Carbó de Palau-solità i Plegamans

SEQUÈNCIA DIDÀCTICA

DESCRIPCIÓ DE LES ACTIVITATS TEMPS MATERIALS GRUPS

Fase

d’i

ntr

od

ucc

En aquesta primera fase el professor habitual de l’assignatura va comentar breument els

motius que m’havien portat a dur a terme les dues properes sessions d’Educació Física.

També va demanar col·laboració i implicació a l’alumnat per tal que els resultats que

s’obtinguessin fossin vàlids per al treball d’investigació.

Seguidament vaig exposar l’ordre de la present sessió, concretant els objectius de la

sessió, les activitats que es durien a terme i la organització de les mateixes.

Després d’haver-me comunicat per primera vegada amb els alumnes, vaig passar a

exposar la primera activitat de la sessió, que consistia en realitzar un joc per activar el

cos. Concretament vaig proposar el joc del pollet i la guineu.

Per dur a terme aquest joc cal distribuir el grup classe en petits grups de 4 a 6

components. Tots els components del grup menys un (la guineu) formen una fila

agafant-se per la cintura (pollets). L’alumne que no està dins de la fila ha de procurar

tocar a l’últim component de la fila. Sense deixar-se anar, els components de la fila s’han

de moure per tal d’evitar que el seu últim membre sigui tocat. En cas que això passi, la

guineu passa a formar part dels pollets, i el primer pollet de la fila passa a ser la guineu.

Vaig exposar el joc amb un exemple i seguidament vaig passar a la distribució de grups i

espais per a la seva realització.

10

minuts.

Cronòmetre per

prendre

consciència del

temps de la sessió.

Grup classe i

grups de 5/6

alumnes.

Albert Pastor López

32

Fase

pri

nci

pal

Després d’haver realitzat el joc durant uns 5 minuts aproximadament, vaig reunir al grup

classe i vaig comentar que a continuació es passaria a l’execució dels tests, concretant

com es duria a terme. Mentre no feien els tests els alumnes tenien la possibilitat de

practicar-los, si ells ho creien necessari. Seguidament, i amb la col·laboració del

professor, els alumnes van anar executant els dos tests 10x5 i salt horitzontal a peus

junts. Primerament l’alumne realitzava el 10x5 una vegada i tot seguit el salt horitzontal

a peus junts. Un cop l’alumne havia realitzat els dos tests tornava a repetir-los en el

mateix ordre, i s’escollia el millor resultat dels dos. Es van cridar els alumnes de 3 en 3

per tal d’agilitzar la realització dels tests. Tot i això, a mida que avançava la sessió ens

vam veure obligats a reunir els alumnes de 4 en 4 o de 5 en 5, ja que es creia que no

donaria temps a que tots els alumnes realitzessin els dos tests.

40

minuts.

Guix, cons,

cronòmetre amb

precisió de dècimes

de segon, cintà

mètrica amb

precisió de

centímetres, i taula

d’enregistrament.

Els alumnes

realitzen els

tests un per

un, mentre el

grup classe

practica els

tests de

forma

autònoma.

Fase

fin

al

Després que els alumnes haguessin realitzat els dos tests, se’ls va demanar que es

reunissin en forma de rotllana al centre de la pista amb un bolígraf per passar a respondre

les preguntes de les enquestes. En un primer moment vaig comentar per sobre les

enquestes i la seva forma de realització, especificant que no es podia respondre la

pregunta fins que no s’hagués comentat i aclarit el seu significat. Posteriorment vaig

repartir les enquestes i vam anar comentant i responent les diferents preguntes una a una.

Un cop es van respondre totes les preguntes es van donar les gràcies a tots per la seva

participació i col·laboració i se’ls va comentar que a la propera sessió es realitzarien els

mateixos tests amb unes lleugeres modificacions.

5-7

minuts.

Enquestes en

format paper. Grup classe.

Taula 4: Graella de l’estructura de la proposta d’intervenció. Sessió 1.

Albert Pastor López

33

TESTS DE CONDICIÓ FÍSICA

Sessió nº2

Grup classe: 1r de Bat. Nº alumnes: 24 Temps: 1h Lloc: Pati de l’IES Ramón Casas i Carbó de Palau-solità i Plegamans

SEQUÈNCIA DIDÀCTICA

DESCRIPCIÓ DE LES ACTIVITATS TEMPS MATERIALS GRUPS

Fase

d’i

ntr

od

ucc

ió En aquesta sessió el professor habitual va intervenir-hi ben poc. Primerament vaig reunir

al grup classe al centre de la pista en rotllana i asseguts al terra i els vaig explicar l’ordre

de la sessió, comentant breument la formació de grups que duríem a terme. També es va

comentar les accions que els grups haurien de dur a terme abans de realitzar els tests i es

va exposar la forma cooperativa de realització dels tests, especificant el sistema de

puntuació que s’aplicaria. Seguidament es va passar a la distribució de grups i espais,

procurant que cada grup tingues un espai per treballar.

5 minuts.

Fitxa per a la

distribució dels

grups.

Grup classe.

Fase

pri

nci

pal

Un cop els grups van estar distribuïts per l’espai van començar a practicar els tests que

durien a terme (10x5 i salt horitzontal a peus junts). A partir d’aquí vaig passar grup per

grup per ajudar-los a definir quines tasques eren les més apropiades per dur a terme

abans de passar a l’execució dels tests. També vaig comentar a aquells alumnes que

requerien una adaptació (detectada a partir de les enquestes realitzades a la sessió

anterior) el motiu pel qual se’ls feia una modificació a l’escala de qualificació,

encoratjant-los per a que es motivessin realitzant els tests i col·laborant amb el seu grup

per aconseguir la màxima puntuació possible. Un cop havia passat per tots els grups vaig

tornar grup per grup per seguir mostrant interès per al seu treball i per les tasques que

havien decidit dur a terme. Passats uns 10 minuts vaig cridar a un dels grups que

passessin a la realització dels tests cooperatius (definits al marc pràctic del treball). Els

40

minuts.

Guix, cons,

cronòmetre amb

precisió de dècimes

de segon, cintà

mètrica amb

precisió de

centímetres, i taula

d’enregistrament.

Grups de 4/5

membres.

Albert Pastor López

34

primers grups van executar els dos tests de forma autònoma, un després de l’altre. Donat

que s’acostava el final de la sessió la resta dels grups van executar els tests de forma

paral·lela. Mentre un grup realitzava el 10x5 l’altre executava el salt horitzontal, i

seguidament canviaven els tests. D’aquesta manera es va aconseguir optimitzar el temps

de la sessió.

Fase

fin

al

Un cop els grups van executar els 2 tests es van reunir al mig de la pista de la mateixa

manera que al començament de la sessió. Es va tornar a passar el mateix tests que a la

sessió anterior. Moltes de les preguntes eren força clares, ja que les havien respòs

anteriorment. Tot i això, es va decidir incidir breument a cada pregunta per aclarir

qualsevol dubte que pogués sorgir. La darrera pregunta de l’enquesta només es podia

respondre a la darrera sessió, ja que es preguntava quina de les dos formes de realització

els havia agradat més i els havia semblat més útil per a ells, la del dilluns (metodologia

tradicional) o la del dimecres (metodologia cooperativa).

Finalment se’ls va donar les gràcies per la seva participació i col·laboració al present

treball d’innovació, i se’ls va comentar que en breus setmanes apareixeria de nou per tal

de mostrar els resultats obtinguts en els tests i en les enquestes.

5-7

minuts.

Enquestes en

format paper. Grup classe.

Taula 5: Graella de l’estructura de la proposta d’intervenció. Sessió 2.

6. Metodologia

Per a la present recerca s’ha utilitzat una metodologia integradora que busca la pluralitat

metodològica. En aquest sentit, s’ha optat per usar tant la metodologia quantitativa com

la metodologia qualitativa, ja que es requereix de les dos per poder completar l’estudi.

A continuació trobem una taula on s’especifiquen les característiques de les

metodologies quantitativa i qualitativa:

METODOLOGIA

QUALITATIVA

CRITERI DE

COMPARACIÓ

METODOLOGIA

QUANTITATIVA

Subjectivisme, constructivisme Epistemològic Objectivisme, positivisme

Descriure (des de dins)/

Etnografia

Comprendre/Estudi de casos

Transformar/Investigació-

Acció

En tots els casos, interpretar

Objectius/Plans

d’investigació

Descriure (des de fora)/ Estudis

observacionals i d’enquestes

Classificar/Estudis retrospectius

Predir/ Estudis prospectius

Explicar/Experiments

Intervenir/Quasi-experiments

Observació participant

Entrevistes no estructurades

Qüestionaris oberts

Narracions personals

Anàlisi de documents

Tècniques de

recollida de dades

Observació sistemàtica

Entrevistes estructurades

Qüestionaris estandarditzats

Tests psicomètrics

Tasques estructurades

Mostreigs no probabilístics

Anàlisi qualitatiu de les dades Tècniques de

selecció i anàlisis

Mostreig probabilístic

Anàlisi quantitatiu de les dades

mitjançant tècniques

estadístiques

Triangulació

Reflexió crítica

Generalització “naturalista”

Criteris de

valoració del

procés

Fiabilitat

Validesa interna i externa

Sensibilitat

Generalitzabilitat

“proposicional”

Inducció (anàlisis de realitats

molt concretes) Mètode científic

amb més afinitat

Hipotètic-deductiu (establiment

de relacions causals

“universals”)

Taula 6: Aspectes diferenciadors de les metodologies qualitativa i quantitativa (adaptat de León i

Montero, 2003:48)2

En aquest treball s’ha utilitzat la metodologia quantitativa per descriure la realitat de

l’estat de la qüestió. En alguns casos les entrevistes estructurades tenien respostes

tancades, les quals s’han analitzat mitjançant tècniques estadístiques. Tot i això, també

2 Citat a: Quintanal i Garcia (2012)

Albert Pastor López

36

s’ha utilitzat una metodologia qualitativa, donat que algunes preguntes eren de resposta

oberta i es procedia a una interpretació dels resultats, tot generant una reflexió crítica

sobre els mateixos.

El present treball s’emmarca en el paradigma sociocrític. Aquesta mena d’investigació

tracta de ser una pràctica social i intel·lectual que lluita per desvetllar falses

representacions, interessos, valors, moltes vegades implícites, que podem trobar a la

pràctica educativa i social (Escudero, 1987:13, citat a Pérez, 1994). D’altres autors més

recents, com per exemple Luís (2008:30) ens comenten que aquests enfocaments crítics

“introdueixen la idea de l’interès emancipador dels processos d’investigació amb la

pretensió de provoca el canvi social”.

6.1 Construcció d’indicadors

Per a la present investigació s’han determinat una sèrie d’indicadors, donat que els fets

no són directament observables (Heinemann, 2003). A l’hora de construir-los s’han

contemplat primerament les dimensions de la investigació per delimitar les diferents

variables. A continuació podem veure una taula amb les dimensions, variables i

indicadors d’aquest treball.

DIMENSIONS VARIABLES INDICADORS

Professorat

Pensament del

professorat sobre els

efectes en l’alumnat

provocat per l’aplicació

dels tests de condició

física.

1. Motivació provocada a l’alumnat

després de l’aplicació dels tests de condició

física.

2. Nivell d’ansietat i estrés negatiu generat

a l’alumnat.

Pensament del

professorat sobre la

utilitat dels tests i el seu

sistema d’avaluació.

3. Coneixements dels resultats per part de

l’alumnat i comparació amb la resta.

4. Són una ajuda per a superar-se a si

mateix.

5. Necessitat de realitzar als estudiants

proves d’aptitud física per avaluar el bloc

de continguts de condició física i salut.

6. Objectivitat d’aquesta mena d’avaluació.

7. Ús de les taules de percentils per a

extreure una qualificació.

8. Contribució dels tests a l’assoliment de

les competències bàsiques.

Albert Pastor López

37

Alumnat

Pensament sobre la

pràctica dels tests de

condició física.

10. Preocupació provocada a l’alumnat

durant la realització dels tests de condició

física.

11.Percepció d’un clima competitiu i

selectiu.

12. Realització individual dels tests.

Percepció sobre la

utilitat dels tests.

13. Són una ajuda per a superar-se a si

mateix.

14. Afinitat vers els tests de condició física.

Tests

Cooperatius

Pensament sobre els

efectes a l’alumnat

provocats per

l’aplicació dels tests

cooperatius.

15. Nivell d’estrès i/o pressió generat a

l’alumnat.

16. Satisfacció personal per l’èxit del

company.

19. Grau de col·laboració i implicació de

l’alumnat.

19. Nivell de motivació de l’alumnat

després de l’aplicació dels tests de condició

física.

17. Percepció del foment de la competició.

18 Percepció del foment de la cooperació.

20. Preferències vers la metodologia

d’aplicació dels tests.

Taula 7: Dimensions, variables i indicadors del treball

6.2 Sel·lecció dels mètodes de recopilació de dades

Seguint a Heinemann (2003), utilitzarem un procediment de selecció de mètodes per a

la recopilació de dades, ja que són els procediments pels quals es possible recopilar

dades exactes sobre els objectes d’estudi amb la finalitat de resoldre la pregunta

d’investigació. Donat que és molt complicat assistir a les aplicacions de tests de

condició física a diferents centres de secundària, i que no és un mètode òptim per captar

la percepció de l’alumnat sobre els mateixos, s’ha descartat la opció de dur a terme una

observació. Tanmateix, sí que resulta molt útil realitzar enquestes a alumnes i professors

de la matèria d’Educació Física de diferents centres de Catalunya.

Heinemann (2003:98) comenta que una entrevista “consisteix en aconseguir, mitjançant

preguntes formulades en el context de la investigació, [...] que les persones objecte

d’estudi emetin informacions que siguin útils per tal de resoldre la pregunta central de la

investigació”. El fet que amb les entrevistes aconseguim centrar el tema i obtinguem

una representativitat en els resultats han acabat per decidir aquesta tècnica de

recopilació de dades.

Albert Pastor López

38

De tots els mètodes de realització d’entrevistes, s’ha cregut convenient utilitzar en

major part les enquestes en grup. El motiu principal d’aquesta elecció ha estat el fet de

voler presenciar els moments en els quals es passaven les entrevistes, per tal de poder

resoldre qualsevol dubte que pogués sorgir en el moment de respondre les preguntes.

Tanmateix també creia oportú realitzar una breu explicació inicial a cada aplicació.

A banda de les enquestes per grup, a l’hora de voler conèixer la percepció del

professorat d’Educació Física vers els tests de condició física es va utilitzar el mètode

d’enquesta per correu.

6.3 Tipus d’investigació

Aquesta investigació utilitza un anàlisi secundari, ja que els qüestionaris confeccionats

han tingut en compte les dades obtingudes en investigacions prèvies, tot i que s’han

concretat per a la present investigació. Segons Heinemann (2003:172) “anàlisi secundari

significa que s’han avaluat de nou les dades obtingudes en anàlisis anteriors realitzats

amb una altre finalitat, adaptant-los a les preguntes i al marc teòric de la investigació

que s’està portant a terme”.

Tanmateix, aquesta investigació s’emmarca en un primer moment en un anàlisi de tall

transversal, donada la necessitat de conèixer l’estat de la qüestió dels tests de condició

física en el marc escolar. Les dades necessàries per a conèixer la percepció de l’alumnat

i del professorat vers als tests de condició física es recopilaran una sola vegada i en un

moment determinat (Heinemann, 2003). Un cop s’hagin analitzat les dades obtingudes a

partir d’aquest anàlisi de tall transversal es confeccionarà una proposta d’actuació, per

la qual utilitzarem un anàlisi de panel. Aquesta mena d’anàlisi ens permetrà recollir la

transformació social i detectar fluctuacions o transformacions de pensament de la

mostra (Heinemann, 2003).

Finalment podem dir, per concloure aquest apartat, que en definitiva el que estarem

aplicant és un anàlisi de múltiples mètodes, ja que la present investigació requereix de

diferents tècniques d’obtenció de dades.

6.4 Selecció de la mostra

La selecció de la mostra és un capítol fonamental de la metodologia de la investigació

empírica. Aquests procediments de mostreig serveixen, segons Heinemann (2003:192)

Albert Pastor López

39

“per a determinar els objectes sobre els quals s’ha de realitzar una recopilació de dades i

medició del fenomen que s’estudia”.

Per a decidir els objectes de mostreig hem de recórrer diferents etapes (Heinemann,

2003:192):

1. “Determinació de l’univers de població per al que han de ser vàlids els resultats de

l’estudi”

L’univers de població el formen tots els alumnes d’ESO i 1r de Batxillerat que cursen

l’assignatura d’Educació Física, ja que els resultats que s’obtinguin de la investigació

seran vàlids per a tots aquests objectes (Heinemann, 2003). Aquest univers de població,

però, mostra un punt de connexió amb altres grups que formen part de la comunitat

educativa. Un dels més evidents són el conjunt de professors d’Educació Física. La

innovació que es pretén dur a terme en el present treball també pot ser vàlida per a ells.

L’estructura en el temps del Màster de formació del professorat en ensenyament

secundari (E.F) de la Universitat de Vic fa que el Treball Final de Màster pugui anar

lligat amb l’assignatura de Pràctiques. És per aquest motiu que s’ha aprofitat l’ocasió

per involucrar als alumnes de 1r curs del CFGS d’AFE en la present investigació,

encara que no formen part de l’univers de població.

2. “Comprovació de si es possible realitzar una recopilació total o si es possible o

necessari establir una mostra”

Evidentment per ajustar-nos al temps i mitjans disponibles per a la present investigació

no podem realitzar una recopilació total de dades, sinó que, com en la gran majoria

d’anàlisis, utilitzarem una mostra. L’univers de la població, en aquest cas, està format

per un gran nombre d’individus, la qual cosa obliga a concretar una mostra.

3. “Determinació del tipus de mostra i construcció d’aquesta”

Per aconseguir el tipus de mostra representatiu d’aquest estudi s’han tingut en compte

les paraules de Heinemann (2003:197), el qual ens comenta que “el procediment de

selecció ha de definir-se de forma unívoca”. Les condicions de la investigació ens

obliguen a escollir un mostreig no aleatori de casos individuals, ja que la mostra es

construirà segons les característiques més comunes de l’univers de la població. Donat

que la quantitat de temps real per dur a terme la investigació és força reduït, s’han tingut

Albert Pastor López

40

en compte aquelles mostres que permetessin una ràpida aplicació de les tècniques de

recopilació de dades, sempre i quan aquestes mostres fossin representatives i tinguessin

característiques similars a l’univers de la població.

En el primer anàlisi de tall transversal l’univers de la població el formen 85 estudiants

(aproximadament 55 alumnes de 4t d’ESO i 30 de 1r de Batxillerat) de l’IES Ramón

Casas i Carbó de Palau-solità i Plegamans, i 5 professors de diferents centres de

Catalunya.

Un cop s’hagin interpretat els resultats obtinguts d’aquest primer anàlisi serà el moment

de dissenyar la proposta i comprovar els efectes que pot provocar la població objecte

d’estudi. En aquest cas s’utilitzarà un anàlisi de panel. Formaran part de la mostra 35

alumnes del CFGS d’AFE de l’Escola Pia Sarrià Calassanç, grup amb el qual s’acabarà

d’ajustar la proposta, i 25 alumnes de 1r de Batxillerat de l’IES Ramón Casas i Carbó,

amb els quals esperem obtenir resultats definitius .

4. “Determinació del tamany de la mostra”

Com s’ha comentat en apartats anteriors, el nombre d’individus que conformen

l’univers de la població és molt elevat. En aquest sentit, pot donar-se el cas que la

mostra escollida no sigui representativa, i que per tant els resultats de l’estudi mostrin

un marge d’error força elevat. Però donades les condicions de la investigació no ens

queda més remei que acceptar el marge d’error, i per conseqüent es creu suficient una

mostra petita si la comparem amb l’univers de la població.

6.5 Recopilació de dades

Per dur a terme la recopilació de dades hem seguit estrictament el procés necessari per

dur a terme la investigació.

El primer pas ha estat confeccionar les enquestes per l’anàlisi de tall transversal, per

conèixer l’estat de la qüestió sobre la percepció que tenen alumnes i professors

d’Educació Física a ESO i Batxillerat.. Concretament s’han dissenyat dos enquestes:

una per als alumnes d’ESO i Batxillerat que cursen l’assignatura d’Educació Física, i

una per als professors de la mateixa assignatura.

Un cop confeccionades aquestes enquestes ha estat necessari realitzar un pretest, per tal

de comprovar l’adequació de l’instrument de medició a la realitat que es pretén

Albert Pastor López

41

conèixer. Per dur a terme aquest pre-test s’han sel·leccionat a un petit grup d’alumnes

de 1r curs de CFGS d’AFE, per la facilitat d’accés a l’hora de respondre les preguntes, i

a 2 professors d’Educació Física de diferents centres de Catalunya, els quals també han

dut a terme assignatures del Màster en Formació del Professorat de la Universitat de

Vic. A més, a aquests professors se’ls va demanar la seva col·laboració, demanant la

seva opinió davant les preguntes que s’havien confeccionat, per tal de perfeccionar-les

de cara a la passada definitiva dels tests.

Un cop s’han confeccionat les enquestes definitives, modificant la formulació d’algunes

preguntes, s’ha procedit a la realització d’aquestes. Per a les enquestes pertinents a

l’alumnat s’ha realitzat una visita al centre en qüestió (IES Ramón Casas i Carbó), i s’ha

concretat una hora i un espai per dur-les a terme3.

Per dur a terme aquestes entrevistes i en vista que pràcticament arribarien a les 90

persones, s’ha cregut oportú deixar de costat el format paper, el qual requereix d’una

transferència de dades a l’ordinador, per utilitzar l’aplicació de formularis de Google

Drive. Per aquesta aplicació es requereixen ordinadors amb connexió a la xarxa. Pel que

fa a les enquestes al professorat, s’ha intentat que ho responguessin el màxim nombre

d’individus, utilitzant el Twitter per fer difusió de l’enquesta. Tot i això han estat 5 els

professors que finalment han respòs l’enquesta.

Després de conèixer l’estat de la qüestió s’han confeccionat unes enquestes per a

comprovar els possibles efectes que podia ocasionar la proposta d’innovació4.

En un primer moment es du a terme la proposta d’innovació per als alumnes del CFGS

d’AFE de l’Escola Pia Sarrià-Calassanç. Aquesta intervenció es va dur a terme amb la

intenció de realitzar una posterior revisió, modificació i concreció de la mateixa i també

una revisió de les enquestes efectuades. Posteriorment es va realitzar la proposta als

alumnes de 1r de Batxillerat a l’IES Ramón Casas i Carbó. Aquestes enquestes es van

dur a terme en format paper, ja que era la forma de poder agilitzar al màxim la

realització de les entrevistes5.

3 Veure Annex 1 i 2

4 Veure Annex 3

5 Veure Annex 4

Albert Pastor López

42

A l’hora de confeccionar les enquestes s’han emprat diversos estudis anteriors

contrastats i acceptats científicament per tal de donar validesa a les preguntes, com

Martínez (2003); i Bolívar i Moya (2007).

Albert Pastor López

43

7. Preparació, anàlisis i interpretació de les dades

7.1Resultats enquestes de percepció de l’alumnat d’ESO vers els tests

de condició física

Aquesta enquesta ha estat realitzada a 85 alumnes de 4t d’ESO i 1r de Batxillerat.

L’objectiu d’aquesta enquesta ha estat saber què en pensen els alumnes sobre els tests

de condició física. A més, també ha servit per a delimitar la nostra proposta d’actuació,

ja que les enquestes han estat realitzades a l’IES Ramón Casas i Carbó, centre en el qual

durem a terme la nostra proposta. Entre d’altres aspectes es preguntaven el nombre de

tests que havien realitzat el curs anterior o quins tests ja havien dut a terme. En alguna

de les qüestions també s’ha demanat que es justifiqués la resposta triada.

A continuació exposo les respostes més rellevants d’aquestes enquestes de forma

gràfica i amb un breu comentari sobre cadascuna.

1. Quan realitzes els tests et preocupa que els teus companys treguin més nota que tu?

Com podem veure al gràfic a

gairebé un 65% de l’alumnat no

el preocupa que els seus

companys treguin més nota que

ells. Tot i això, considero elevat

que un 35% de l’alumnat mostri

preocupació, la qual cosa pot comportar ansietat o estrés a l’hora de realitzar la prova.

2. Quan realitzes els tests penses en treure més puntuació que els teus companys?

Tot i que a la resposta anterior la

majoria dels enquestats confessa

no tenir preocupació per si els

seus companys treuen més nota

que ells, un 54 % realitza les

proves pensant en treure més

puntuació que la resta. S’observa com amb els tests apareix un clima de competitivitat

en el mateix grup classe.

SÍ 35'3%

NO 64'7%

SÍ 54'1%

NO 45'9%

Gràfic 1: Preocupació per la nota dels companys durant la

realització dels tests

Gràfic 2: Pensament sobre la obtenció d’una major puntuació

que els companys en els tests de condició física

Albert Pastor López

44

3. Creus que aquestes proves t'ajuden a autosuperar-te?

La gran majoria de la mostra

considera que aquests tests

l’ajuden a autosuperar-se. El

motiu principal de la seva

justificació ha estat que si

realitzaven la mateixa prova més

d’un cop durant el curs, el resultat anterior els servia com a llindar per a intentar

superar-lo.

4. Creus que aquestes proves fomenten la competició entre els teus companys?

Amb aquesta pregunta s’ha

obtingut una clara declinació cap

al foment de la competició

(74%). La mostra enquestada

considera, en major part, que la

competició apareix en aquests

tests, encara que sigui indirectament.

5. Quan realitzeu aquests tests a l'escola ho feu sempre de forma individual?

Aquesta qüestió pretenia

evidenciar la vessant

individualista dels tests. A la

mateixa pregunta s’especificava

què significava que els tests

fossin individuals. No es tracta

de si els tests es fan sols o amb el grup classe, sinó que el resultat que un individu obté

a una determinada prova repercuteix únicament a la qualificació d’aquest individu, i en

cap cas a la resta del grup. Gairebé el 100% va respondre afirmativament. Es creu que el

6% que va respondre de forma negativa no va entendre bé la pregunta (tot i que en el

moment de passar l’enquesta es aclarir el sentit de la mateixa).

SÍ 76'5%

NO 23'5%

SÍ 74'1%

NO 25'9%

SÍ 94%

NO 6%

Gràfic 3: Creences sobre l’ajuda per a l’autosuperació

provocada pels tests

Gràfic 4: Pensament sobre el foment de la competició provocat

per les proves d’aptitud física

Gràfic 5: Realització individual dels tests

Albert Pastor López

45

6. T'agrada realitzar els tests de condició física a les sessions d'Educació Física?

M’ha semblat rellevant comentar

el resultat obtingut en aquesta

pregunta, ja que es denota una

disposició favorable cap a la

realització dels Tests de

Condició Física. Gairebé el

50% de la mostra afinitat cap als tests, ja que responen que sempre els agrada realitzar-

los. El motiu principal pel qual els agrada realitzar aquests tests ha estat que els permet

saber si estan bé o no físicament. Més del 36% confessen que de vegades els agrada fer-

los. Les justificacions que se’n van despendre van ser perquè alguns dels tests són molt

exigents o perquè alguns son avorrits.

7.2 Resultats enquestes de percepció del professorat d’Educació Física

vers els tests de condició física

Per conèixer l’estat de la qüestió vers els tests de condició física ha estat necessari

conèixer la percepció del professorat de l’assignatura d’Educació Física. Abans de

dissenyar l’instrument de recollida de dades ha calgut recercar investigacions prèvies, la

més rellevant de les quals penso que és l’article de Martínez (2003), que pretén donar a

conèixer la opinió del professorat sobre l’avaluació de l’educació física a l’educació

secundària a partir de 159 entrevistes. S’han utilitzat alguna de les preguntes que

Martínez (2003) inclou en el seu qüestionari per tal de veure si existia una correlació

entre els seus resultats i els presents, tot i que el tamany de la mostra es

considerablement menor. A continuació exposo i comento breument els resultats de les

preguntes que més rellevància tenen sobre la present investigació.

1. Per avaluar el bloc de continguts de condició física i salut del 1r cicle/2n cicle de la

ESO i del Batxillerat, creus que és necessari que els alumnes realitzin proves d’aptitud

física?

A partir d’aquest gràfic

observem una disposició

favorable del professorat vers

Si, sempre 48'2%

De vegades 36'4%

Mai 15'4%

Gràfic 6: Afinitat cap als tests de condició física

Sí, sempre 60%

De vegades 40%

Mai 0%

Gràfic 7: Pensament del professorat sobre la necessitat de

realitzar els tests per avaluar el bloc de condició física i salut

Albert Pastor López

46

els tests de condició física, ja que el professorat els considera útils per avaluar el bloc de

continguts de condició física i salut. A l’estudi de Martínez (2003) els resultats

d’aquesta pregunta van ser força semblants, dominant la resposta “Sí, sempre” per sobre

de la de “de vegades”, i aquesta dominant sobre “mai”.

2. Creus que les proves d’Aptitud física arriben a motivar l’alumnat per realitzar

activitat física extraescolar?

Tal i com veiem al gràfic,

aquests tests no sempre motiven

a l’alumnat, tot i que pot arribar

a esdevenir un element

motivador en alguns casos.

Comparant aquest resultat amb l’article de Martínez (2003), la resposta “de vegades” va

aconseguir el major percentatge amb un 63%, seguit per un 26% en “sí, sempre” i un

11% a “mai”.

3. Creus que les proves d’aptitud física ajuden a l’alumnat a autosuperar-se?

Aquesta pregunta no s’ajusta als

resultats de Martínez, on el 52%

dels enquestats van respondre

que aquestes proves sempre

ajuden a que l’alumnat

s’autosuperi. Un 46% van

respondre “de vegades”, comentant que depèn de la motivació intrínseca de l’alumnat,

si té o no sobrepès o deficiències motrius, etc.

Sí, sempre 0%

De vegades 100%

Mai 0%

Gràfic 8: Pensament per part del professorat sobre la motivació

que provoquen els tests de condició física

Sí, sempre 20%

De vegades 80%

Mai 0%

Gràfic 9: Pensament del professorat sobre l’ajuda per

l’autosuperació provocada pels tests

Albert Pastor López

47

4. Creus que les proves d’aptitud física ajuden a l’alumnat a conèixer els seus resultats

i a comparar-los amb els altres?

Tant en les respostes obtingudes

a la nostra enquesta com en

l’estudi de Martínez (2003)

s’observa una disposició

favorable cap als valors positius

(“sí, sempre” i “de vegades”).

5. Creus que les proves d’aptitud física són la forma més objectiva d’avaluar el bloc de

condició física?

En aquesta pregunta s’han

detectat diferències força

significatives respecte l’estudi de

Martínez (2003), en el qual

veiem que un 48% dels

enquestats respon “de vegades” i només un 15% “mai”.

6. Creus que les proves d’aptitud física poden crear als alumnes algun tipus d’ansietat

i/o estrés negatiu?

La resposta “de vegades” obté el

major percentatge de la mateixa

manera que a l’estudi de

Martínez (2003). Així doncs, els

enquestats pensen que aquestes

proves poden crear ansietat o

estrés negatiu si s’ha d’arribar a assolir alguna marca per arribar al 5, si tenen sobrepès,

algun problema de caire motriu, etc.

Sí, sempre 40%

De vegades 60%

Mai 0%

Sí, sempre 20%

De vegades 0%

No 80%

Sí, sempre 0%

De vegades 80%

Mai 20%

Gràfic 10: Pensament del professorat sobre l’ajuda dels tests

per a que l’alumnat conegui els seus resultats i els compari

amb els altres

Gràfic 11: Pensament del professorat sobre la objectivitat dels

tests de condició física

Gràfic 12: Pensament del professorat sobre l’ansietat i/o estrés

negatiu que poden crear els tests de condició física

Albert Pastor López

48

7. Per qualificar numèricament els resultats obtinguts en les diferents proves utilitzes

les escales de classificació estandarditzades?

S’observa que una majoria

utilitza les escales de

classificació estandarditzades.

Tot i això, alguns dels enquestats

utilitzen aquestes escales tenint

en compte la millora obtinguda

entre dos tests, o utilitza les escales d’edats menors per a puntuar.

8. Les proves d’aptitud física contribueixen a l’assoliment d’alguna competència

bàsica?

Els enquestats pensen que el fet

de dur a terme els tests de

condició física afavoreix el

desenvolupament d’alguna

competència bàsica. La

competència d’autonomia i

desenvolupament personal sembla ser la més acceptada, tot i que depèn del context en el

qual es trobin les proves, aquestes poden afavorir el desenvolupament d’altres

competències.

7.3 Resultats de les enquestes passades després de la realització de tests

individuals i dels tests cooperatius (IES Ramón Casas i Carbó)

Després de passar les enquestes a professorat i alumnat d’Educació Física sobre la seva

percepció vers els tests de condició física vaig dissenyar una proposta d’intervenció.

Aquesta proposta d’intervenció va ser testada pels alumnes de 1r del CFGS d’AFE de

l’Escola Pia Sarrià Calassanç. Després de dur a terme la proposta es va modificar

lleugerament, concretant les preguntes i la realització dels tests.

A continuació presento els resultats obtinguts a les enquestes que es van passar després

de les sessions d’intervenció. A cada pregunta trobem dos gràfics. L’apartat de tests

individuals es fa referència als resultats obtinguts després de la primera sessió, on es van

Sí, sempre 60%

De vegades 20%

Mai 20%

Gràfic 13: Ús de les taules de percentils per part del professorat

Sí, sempre 60%

De vegades 40%

Mai

Gràfic 14: Pensament del professorat sobre la contribució dels

tests a l’assoliment de les CCBB

Albert Pastor López

49

dur a terme els tests seguint una metodologia tradicional. A l’apartat de tests

cooperatius es mostren els resultats recollits després de realitzar la nostra proposta

d’innovació.

1. Els alumnes han sentit estrés o pressió a l’hora de realitzar els tests?

TESTS INDIVIDUALS TESTS COOPERATIUS

Gràfic 15: Fluctuacions en el sentiment d’estrès i/o pressió durant la pràctica dels tests

Com podem veure a la primera gràfica, durant la realització dels tests seguint el l’estil

habitual de realització un 78% de l’alumnat va sentir alguna mena d’estrès o pressió. La

justificació més comuna va ser que aquest estrés era provocat per la posterior

qualificació (nota). A la gràfica de la dreta veiem un resultat força diferent. En aquest

cas l’estrès o pressió disminueix o desapareix en un 24% dels enquestats. Les

justificacions més rellevants que se’n van desprendre van ser que el fet de treballar en

grup feia que estiguessin més relaxats. Tot i això alguns dels enquestats van mostrar

estrés ja que la seva actuació influïa a la resta de companys del grup, i per tant volien

aconseguir un resultat que fos positiu per a tots.

2. Els alumnes s’han preocupat que els seus companys aconseguissin més nota que ells

als tests?

TESTS INDIVIDUALS TESTS COOPERATIUS

Gràfic 16: Fluctuacions en la preocupació dels alumnes per la qualificació dels tests.

Sí 78%

No 21%

Sí 54%

No 46%

Sí 43%

No 57%

Sí 13%

No 87%

Albert Pastor López

50

En aquesta pregunta s’observen diferències entre la realització dels tests a la primera

sessió i la darrera. A la primera sessió un 43% presenta preocupació per si els seus

companys aconsegueixen més nota que ells. Els motius més destacats van ser, entre

d’altres, el fet de ser dels que obtenen menys nota del grup. Aquesta preocupació es va

veure disminuïda un 30% després de la realització dels tests cooperatius. Les

justificacions més rellevants van ser que el grup no competia, que si els companys

treuen més nota és positiu ja que s’hauran esforçat, o perquè entre tots els components

del grup es fa una nota.

3. Els alumnes creuen que s’ha fomentat la competició?

TESTS INDIVIDUALS TESTS COOPERATIUS

Gràfic 17: Fluctuacions en la consideració del foment de la competició

En aquesta pregunta esperava aconseguir resultats molt significatius, i no ha estat així.

Tot i que en els tests cooperatius un 7% dels alumnes creu que desapareix el component

competitiu, un 46% considera que es fomenta la competició. Aquest resultat va fer-me

reflexionar sobre si els alumnes tenen clar el concepte competició, preguntant-me si

hauria d’haver especificat encara més aquesta qüestió durant la realització de les

enquestes.

4. Els alumnes consideren que han ajudat als seus companys/es?

TESTS INDIVIDUALS TESTS COOPERATIUS

Gràfic 18: Fluctuacions en la consideració d’ajuda proporcionada als companys

Aquesta pregunta feia referència al temps anterior a la realització dels tests dedicat a

practicar les proves. A la primera sessió un 53% considera que no ha ajudat als seus

Sí 61%

No 39%

Sí 54%

No 46%

Sí 100%

No 0%

Sí 47%

No 53%

Albert Pastor López

51

companys, justificant no s’havia demanat o que no tenien perquè, ja que les proves eren

individuals. Tot i això, la resta d’alumnes expressaven que havien ajudat als seus amics

i que havien practicat conjuntament. A la realització dels tests cooperatius, en canvi, un

100% de l’alumnat considera que ha ajudat als seus companys de grup, al·legant que el

resultat dels seus companys servia per a tot el grup, i que per tant havien d’intentar que

tots aconseguissin la millor nota possible.

5. Els alumnes s’han sentit ajudats pels seus companys/es?

TESTS INDIVIDUALS TESTS COOPERATIUS

Gràfic 19: Fluctuacions en la percepció de l’ajuda dels seus companys

També calia saber si els alumnes s’havien sentit ajudat pels seus companys. En aquest

sentit, als tests de la primera sessió un 35% considera que els seus companys l’han

ajudat abans de la realització dels tests, sobretot per condicions d’afinitat. Tot i això,

s’observa un increment considerable pel que fa a la segona sessió, on gairebé un 100%

dels estudiants van respondre que s’havien sentit ajudats. La justificació en aquest cas

va ser molt semblant a la pregunta anterior.

6. Els alumnes pensen que han animat als seus companys/es durant la realització dels

tests?

TESTS INDIVIDUALS TESTS COOPERATIUS

Gràfic 20: Fluctuacions en l’animació cap als companys durant la realització dels tests

Durant la realització dels tests individuals un 69% de la mostra pensa que ha animat als

seus companys durant la realització dels tests, sobretot als seus amics i als companys

que realitzaven els tests abans o després que ells. La resta de l’alumnat considera que no

Sí 35%

No 65%

Sí 96%

No 4%

Sí 96%

No 4%

Sí 69%

No 31%

Albert Pastor López

52

va animar als seus companys perquè no era necessari, perquè realitzaven altres tasques

(practicaven els tests) o perquè els seus companys tampoc l’havien animat. A la

realització dels tests cooperatius, però, un 96% va ajudar als seus companys. Les

justificacions més rellevants han estat que van animar pel bé comú, per què

s’aconseguia una millor nota per al grup, per beneficiar al grup, perquè d’aquesta

manera tots treien millor nota, i perquè s’havien sentit animats.

7. Els alumnes creuen que s’ha fomentat la cooperació?

TESTS INDIVIDUALS TESTS COOPERATIUS

Gràfic 21: Fluctuacions en la consideració del foment de la cooperació.

De la mateixa manera que a la pregunta sobre el foment de la competició, els resultats

no han estat gaire concloents. Tot i això es mostra un augment d’un 13% en la percepció

de la mostra pel que fa al foment de la cooperació després de passar els tests seguint la

nostra proposta d’innovació.

8. Quin ha estat el grau de motivació dels alumnes?

TESTS INDIVIDUALS TESTS COOPERATIUS

Gràfic 22: Fluctuacions en el grau de motivació dels alumnes vers els tests de condició física

En aquesta pregunta es demanava que els alumnes anotessin el seu grau de motivació

durant la realització dels tests, especificant si la seva motivació era nul·la, molt baixa,

baixa, normal, alta o molt alta. Com podem veure durant la realització dels tests de la

Sí 79%

No 21%

Sí 92%

No 8%

0

20

40

60

80

Nul 4'3% Molt baix 0%

Baix 0% Normal 69'5%

Alt 21'8%

Molt alt 4'4%

0 10 20 30 40 50 60

Nul 0% Molt baix 0%

Baix 0% Normal 37'5%

Alt 50% Molt alt 12'5%

Albert Pastor López

53

primera sessió la majoria de l’alumnat considera que la seva motivació és normal, seguit

d’una motivació alta. Un 4’4% va mostrar un alt grau de motivació i un 4’3% un grau

de motivació nul. Pel que fa al grau de motivació de la nostra proposta, veiem com

desapareix el % d’alumnat amb motivació nul·la i com disminueix el % de motivació

normal, augmentant en gairebé un 30% un grau de motivació alt i aconseguint que el

12’5% de la mostra considerés que el seu grau de motivació ha estat molt elevat. Així

doncs, observem com amb la nostra proposta s’aconsegueix un augment de la motivació

de l’alumnat durant la realització dels tests de condició física.

9. Quina de les dues formes de realització dels tests els ha agradat més?

Després de realitzar els tests 10x5 i

salt horitzontal a peus junts seguint

les dos metodologies es va preguntar

a l’alumnat quina de les dues formes

de realització dels tests els agradava

més, si els del dilluns (individuals) o

del dimecres (cooperatius). Com

podem veure, més del 85% de la

mostra prefereix la realització de tests cooperatius. Les seves justificacions van ser

perquè havien millorat gràcies als companys, era més dinàmic i divertit, s’havien

motivat més, s’havien animat i havien millorat, etc. Un 12’5% prefereix els tests

individuals, ja que practicaven per lliure i els anava millor, o perquè tenien una bona

qualificació i amb el test cooperatiu els ha baixat la nota.

Gràfic 23: Afinitat de l’alumnat vers la proposta d’innovació

Individuals 12'5%

Cooperatius 87'5%

Albert Pastor López

54

8. Informe final

Després de realitzar la interpretació de les dades obtingudes a partir dels diferents

instruments podem redactar un informe final sobre les mateixes. Donat que s’ha dut a

terme una incorporació dels apartats obligatoris especificats per la Universitat de Vic als

diferents apartats del mètode científic, el contingut d’aquest informe no segueix al peu

de la lletra les paraules de Heinemann (2003), ja que aquests continguts es troben

repartits entre aquest apartat, la discussió i les conclusions. Per aquest motiu a

continuació aprofundirem sobre els resultats que s’han recollit, especificant les relacions

entre resultats i emetent un judici propi. Primerament reflexionarem sobre els resultats

obtinguts a través de l’anàlisi secundari de tall transversal i posteriorment sobre els

resultats extrets de l’anàlisi de panel. Cal comentar que a través de les enquestes

efectuades s’han pogut respondre a les variables i indicadors dissenyats anteriorment.

En primer lloc cal comentar que el professorat mostra afinitat vers els tests de condició

física. En termes generals creuen que aquests tests són necessaris per avaluar el bloc de

condició física i salut, ja que majoritàriament motiven a l’alumnat i en moltes ocasions

l’ajuden a autosuperar-se. Al mateix temps, el professorat pensa que aquests tests

contribueixen a que l’alumne pugui conèixer els seus resultats i els compari amb la resta

de companys de classe.

Penso que l’autosuperació és una forma per tal de conèixer les teves pròpies limitacions,

en aquest cas pel que fa a la condició física. Conèixer els resultats dels tests és una

forma de proposar-se fites a assolir, però aquest fet provoca que l’alumnat es compari

amb la resta de companys, i s’estableixi una classificació, encara que sigui de forma

indirecta.

Tanmateix, la majoria del professorat considera que aquests tests de vegades poden

comportar a una ansietat i/o estrés negatiu a l’alumnat. Considero, doncs, que la

metodologia d’aplicació dels tests i la Unitat Didàctica en la qual s’ubiquen han de

propiciar a una pèrdua d’aquesta ansietat, donat que el procés d’aprenentatge no hauria

de provocar efectes d’aquesta mena.

Pel que fa al pensament sobre la objectivitat dels tests, tot i que la nostra mostra

considera en gran part que no són del tot objectius, altres estudis determinen que el

pensament del professorat vers aquesta qüestió és totalment contrària. Derivada

Albert Pastor López

55

d’aquesta qüestió veiem que el professorat utilitza d’alguna manera les escales de

classificació els tests (taules de percentils) per tal de qualificar a l’alumnat. Aquestes

respostes porten al pensament de si aquesta mena de qualificació realment té en compte

el procés més enllà del resultat.

Un dels darrers indicadors sobre el pensament del professorat anava directament

relacionat en si la seva aplicació contribuïa a l’assoliment d’alguna competència bàsica.

La mostra va respondre afirmativament a la qüestió, i això em va dur a reflexionar. Sí

que és cert que el context en el qual es troben els tests poden afavorir a l’assoliment de

competències. Si a més de realitzar les proves els alumnes duen a terme un procés de

tractament dels resultats, situant el seus resultats en una gràfica (per exemple), s’està

contribuint a l’assoliment de la competència matemàtica. Però si ens fixem únicament

en el procés d’execució dels tests, es a dir, en la seva realització, no trobo una relació

directa amb l’assoliment de cap competència bàsica, donat que és un procés força

directiu.

Un cop ens hem fet una idea de la percepció del professorat davant dels tests de

condició s’ha cregut oportú comparar aquesta percepció amb la de l’alumnat. Aquest

procés ens pot aportar molta informació que hem de considerar.

El primer que cal comentar que una tercera part de l’alumnat enquestat mostra una

preocupació davant el fet de sentir-se superats pels seus companys. A més,

aproximadament un 55% dels alumnes pensen en treure més puntuació que els seus

companys. Aquests percentatges fan pensar sobre si la realització dels tests realment

afavoreixen al grup classe, ja que inevitablement es configura una classificació del

mateix, potenciant la competitivitat entre els alumnes. A l’hora, un 75% de l’alumnat

considera que es fomenta la competició, la qual cosa confirma la nostra sospita sobre la

vessant competitiva que sorgeix de la pràctica dels tests en el context escolar. Penso que

la percepció de l’alumnat es diferencia de la del professorat, ja que l’estrès i/o pressió

que provoca la pràctica dels tests és més elevada del que el professorat considera.

La percepció de professorat i alumnat coincideix, però, en el fet que la pràctica dels

tests contribueix a l’autosuperació de l’alumne. En aquest sentit, penso que els tests

poden contribuir a l’assoliment de la competència d’autonomia i iniciativa personal,

però, d’igual manera que s’ha comentat anteriorment, cal una preparació prèvia del

treball que embolcalla els tests.

Albert Pastor López

56

Un dels indicadors més importants per determinar la proposta d’intervenció va ser si la

realització dels tests era individual o no, entenent per individual si el resultat obtingut en

una determinada prova influenciava als companys de classe. Tenint en compte el

tamany de la mostra, podem dir que la realització d’aquests tests és individual, la qual

cosa acredita la possibilitat de realitzar una innovació a partir del treball en equip.

Podem dir que hi ha una afinitat tant del professorat com de l’alumnat davant els tests

de condició física, tot i que hi ha alguns aspectes que deixen entreveure una poca utilitat

en l’àmbit educatiu.

Després de reflexionar sobre els resultats obtinguts en l’anàlisi secundari de tall

transversal, passo a valorar els resultats obtinguts a la proposta d’intervenció, amb la

qual he pogut valorar les fluctuacions del pensament de l’alumnat davant la nostra

innovació. Com bé hem vist al marc pràctic del treball, a la nostra intervenció es va dur

a terme una primera sessió on es tractava de realitzar els tests de forma individual i una

segona sessió on aplicàvem la proposta dels tests a partir del treball cooperatiu.

En primer lloc s’ha detectat una disminució de la preocupació de l’alumnat sobre els

resultats obtinguts pels seus companys. També s’ha observat una disminució de més

del 20% pel que fa a l’estrès i/o pressió que poden sentir els alumnes. Ja no es crea una

escala de classificació dels resultats dels alumnes, ja que el fet de tenir una nota

compartida desfà aquesta possibilitat. A més, veiem com l’alumnat passa de voler

superar als seus companys a estar satisfet per la nota que aquests obtenen, encara que

sigui major que la seva.

També hem detectat fluctuacions força interessants pel que fa el grau de col·laboració i

implicació dels alumnes a la pràctica. Com bé sabem abans de l’execució els tests els

alumnes tenien la possibilitat de practicar-los. Hi ha hagut un augment de més del 50%

davant del fet d’ajudar als companys i també davant el fet de sentir-se ajudats.

Tanmateix, hi ha un augment força elevat pel que fa a la motivació donada als

companys del grup durant la pràctica dels tests, ja que els alumnes s’animaven entre si.

Al mateix temps es detecta una lleugera disminució de la percepció de l’alumnat pel que

fa al foment de la competició, i un augment pel que fa al foment de la cooperació.

Personalment esperava veure dades més rellevants en les fluctuacions d’aquests

Albert Pastor López

57

indicadors, i això em fa pensar en si realment els alumnes tenen clar els conceptes

competició i cooperació.

Trobem també un augment de la motivació dels alumnes davant dels tests cooperatius

per sobre dels tradicionals. El treball en equip i la cooperació sembla ser que porten a un

alumnat amb major predisposició cap a la pràctica dels tests de condició física. Així,

observem com l’alumnat prefereix la proposta de treball cooperatiu en un 87’5%,

mentre que el 12’5% restant segueix preferint la metodologia tradicional. Aquesta és

potser una de les dades més significatives que comentarem posteriorment ales

conclusions.

Albert Pastor López

58

9. Discussió

Aquest apartat està destinat a destacar els punts més febles i els més potents d’aquest

Treball Final de Màster.

Primerament cal dir que la mostra que s’ha escollit no ha estat representativa de la

realitat. Tot i haver intentat aconseguir una mostra elevada, no ha estat possible per

diversos motius. És complicat dur a terme enquestes en grup a gran escala ja que es

requereix d’una gran organització. Vaig tenir força dificultats per a que l’IES Ramón

Casas i Carbó em concretés una hora per a passar les enquestes, i això m’ha fet

reflexionar sobre les dificultats i contratemps que hauria trobat si hagués realitzat les

enquestes en altres centres, encara que això hauria beneficiat molt a l’obtenció de dades

fiables.

Un altre punt feble a destacar ha estat la metodologia d’extracció de la qualificació de

l’alumnat. Encara que s’ha dut a terme una modificació en les taules de percentils

intentant atendre la diversitat de l’alumnat i fent que la nota de l’alumne fos la mitjana

entre la seva qualificació i la qualificació mitjana del grup, aquesta segueix sent un

element diferenciador i selectiu, el qual classifica en certa manera als alumnes. Podem

dir dons que, tot i incidir en el procés de realització dels tests, la qualificació segueix

fent referència al resultat.

D’aquest punt se’n deriva el fet que no s’ha avaluat el procés, sinó el resultat. Durant el

treball s’ha incidit en la importància d’exprimir el procés previ i de realització dels tests,

per tal de contribuir a l’assoliment de la competència social i ciutadana. Penso que

aquest aspecte s’ha complert, però s’hauria d’haver realitzat un procés d’avaluació del

seu assoliment. Tot i això, només hem tingut la oportunitat de realitzar dues

intervencions, i penso que l’avaluació del procés no hauria estat vàlida, ja que

segurament no s’haurien detectat certs indicadors.

Després d’analitzar els punts més febles del treball, incidirem en els punts més positius.

El primer punt a destacar fa referència als avantatges que m’ha aportat el fet de dur a

terme una intervenció pilot amb els alumnes del CFGS d’AFE de l’Escola Pia Sarrià-

Calassanç. Aquesta intervenció pilot ha permès la reestructuració pel que fa a la

formulació de preguntes a les enquestes. També he pogut concretar la proposta de

modificació d’execució dels tests, definint els rols que sorgien durant la realització dels

Albert Pastor López

59

tests cooperatius. Al mateix temps, també he concretat la proposta d’atenció a la

diversitat, ja que algunes de les variables proposades en un principi no s’ajustaven a

l’objectiu desitjat.

Un dels altres punts forts del treball ha estat el sentit d’inclusió que penso s’ha produït

amb la realització dels tests cooperatius. L’alumnat s’ha sentit partícip en les tasques

proposades i ha col·laborat per a que fos així. Al mateix temps, s’ha aconseguit que els

alumnes engresquessin als seus companys a realitzar la millor actuació possible. En

aquest sentit vull destacar un cas concret, on un alumne va millorar el seus resultats en

els tests ja que els seus companys el van motivar a esforçar-se i el van corregir. En altres

condicions aquest alumne no hauria tingut el recolzament dels seus companys. Penso

que incloure el treball en equip en aquesta proposat ha estat un encert. Paral·lelament

s’ha detectat un augment pel que fa al nivell de participació de l’alumnat, el qual s’ha

involucrat força més en les tasques d’ensenyament-aprenentatge.

Albert Pastor López

60

10. Conclusions

Un cop hem realitzat aquest treball, és hora de comprovar la veracitat de la nostra

hipòtesi, l’acompliment dels objectius i respondre a la nostra pregunta d’investigació.

En primer lloc puc confirmar la meva hipòtesi. Amb l’aplicació de diferents adaptacions

en els tests de condició física, les quals buscaven una major participació de l’alumnat a

través del treball cooperatiu i l’atenció a la diversitat, ha estat possible canviar la

percepció de l’alumnat vers aquestes proves. En definitiva, els alumnes han mostrat una

disposició més favorable cap a la pràctica d’aquestes tests.

En referència als objectius proposats en aquest treball, penso que tots ells s’han

complert de forma efectiva. A través de les enquestes realitzades a 85 alumnes, 5

professors, i amb l’ajuda d’algunes investigacions prèvies, s’ha pogut conèixer la

percepció actual de l’alumnat i professorat en relació als tests de condició física i la seva

aplicació. S’ha modificat l’aplicació dels tests, passant d’una execució individual a una

execució cooperativa ( grups de treball), atenent a la diversitat de l’alumnat a través de

la detecció d’algunes variables que condicionen la seva actuació (pes, pràctica regular

d’activitat física i estil de vida saludable), i modificant el sistema de puntuació dels tests

per tal d’aconseguir involucrar a tot el grup. Penso que s’ha aconseguit integrar al grup

classe a partir d’aquestes modificacions i s’ha aconseguit una major participació del

grup classe. Finalment, a través dels resultats obtinguts amb els diferents instruments de

recollida de dades s’ha comprovat la validesa de la proposta d’intervenció.

Després de comentar l’assoliment la hipòtesi plantejada i dels objectius puc finalment

respondre a la pregunta d’investigació, afirmant que sí és possible canviar la percepció

de l’alumnat sobre els tests de condició física a partir de diferents modificacions

introduint estructures d’aprenentatge cooperatives durant el seu procés de realització.

Així doncs, penso que aquesta proposta és vàlida, tot i que no resol totes les qüestions

que han sorgit durant el seu procés de realització.

Les estructures d’aprenentatge cooperatiu potencien moltíssim les interaccions entre els

alumnes. Aquest fet hauria de donar peu a que s’apliquessin en un major grau a les

aules. Després de realitzar la intervenció pilot i la intervenció definitiva, puc dir que

molts alumnes em comentaven la poca habitualitat que tenien davant aquestes

Albert Pastor López

61

metodologies de treball. A més, als resultats extrets de la intervenció a l’IES Ramón

Casas i Carbó amb alumnes de 1r de batxillerat veiem com un 12’5% de l’alumnat

segueix preferint estructures d’aprenentatge de caire individual. El motiu al·legat per

aquest 12’5% ha estat que el fet de treballar en grup havia perjudicat la seva qualificació

final, tal i com podem comprovar a les taules de resultats dels tests6.

A partir d’un diàleg amb el tutor del present treball i d’un expert en l’àmbit de

l’aprenentatge cooperatiu vam veure que el fet que la majoria del treball realitzat pels

alumnes sigui individual ha provocat que quan es plantegen estratègies cooperatives

alguns alumnes no vegin els seus beneficis. A més el fet de qualificar individualment als

alumnes porta a un rànquing de classificació i a un posterior etiquetatge. En aquest

sentit veiem que hi ha encara molta feina per fer, i que s’ha de treballar per a que

l’alumnat trobi els efectes positius del treball en equip, tot mostrant una major

motivació.

Tal i com hem comentat a la discussió, hem vist que amb aquesta proposta de

modificació no s’elimina la vessant selectiva de la qualificació, ja que valorem el

resultat final (la marca) i no el procés. En aquest sentit, futures investigacions podrien

tractar de trencar aquest plantejament, dissenyant una proposta d’avaluació del procés i

únicament tenint en compte si la marca obtinguda pel grup és apte o no apte.

Tanmateix, en futures investigacions es podrien plantejar modificacions per a tots els

tests que integra la bateria de test Eurofit, facilitant així eines per a que el professorat

proposi estructures d’aprenentatge cooperatiu.

6 Veure Annex 6

Albert Pastor López

62

11. Bibliografia

- Arnold, Peter J. (1991) Educación física, movimiento y currículum. Madrid: Ediciones

Morata.

- Blázquez, Domingo (1990). Evaluar en Educación Física. Barcelona: INDE

publicaciones.

- Blázquez, Domingo. “Perspectivas de la evaluación en educación física y deporte”.

Revista Apunts, 1993, núm 31, p. 5-16.

- Bolívar, Antonio; Moya, José (2007). Las competencias básicas: Cultura

imprescindible de la ciudadania. Madrid: Proyecto Atlántida.

- Cabrerizo, Jesús; Rubio, Mª Julia (2007). Atención a la diversidad. Teoría y práctica.

Madrid: Pearson Educación.

- Coll, Cesar (2010) Desarrollo, aprendizaje y enseñanza en la educación secundaria.

Barcelona: Editorial Graó.

- Contreras, Onofre Ricardo; Cuevas, Ricardo (2011). La competencias básicas desde la

Educación Física. Barcelona: Editorial Inde.

- Díaz, Jordi. “Las teorías implícitas de los profesores de Educación Física”. Apunts,

2002, núm. 70, p. 16-25.

- Escudero, José Maria. “La investigación-acción en el panorama actual de la

investigación educativa: algunas tendencias”. Revista de Innovación e Investigación

Educativa, núm. 3, p. 5-39.

- Fraile, Antonio. (1995). El maestro de educación física y su cambio

profesional.Salamanca: Amaru Ediciones

- García, Juan Manuel; Navarro, Manuel; Ruiz, José Antonio (1996). Pruebas para la

valoración de la capacidad motriz en el deporte. Evaluación de la condición física.

Madrid: Gymnos Editorial Deportiva.

- González, Marta i Vargas, Alfonso. “Posibilidades educativas de la Batería de Test

Eurofit en el marco de la Educación Primaria Obligatoria. Las pruebas de: flexión de

tronco, detente horizontal i fuerza de tronco”. I Congreso de la Asociación Española de

Ciencias del Deporte. 2000. Tom. 2, p. 95-100.

- Harichaux, Pierre; Medelli, Jean (2006). Test de aptitud física y tests de esfuerzo.

Barcelona: INDE Publicaciones.

- Heinemann, Klaus (2003). Introducción a la metodología de la investigación empírica

en las ciències del deporte. Barcelona: Editorial Paidotribo.

Albert Pastor López

63

- Hernández, Juan Luís; Velázquez, Robert (coords.) (2007). La Educación física, los

estilos de vida y los adolescentes: cómo son, cómo se ven, qué saben y qué opinan:

estudio de la población escolar y propuestas de actuación. Barcelona: Editorial Graó.

- Johnson, David; Johnson, Roger; Holubec, Edythe (1999). El aprendizaje cooperativo

en el aula. Buenos Aires: Editorial Paidós Educador.

- La bateria Eurofit a Catalunya (1993). Generalitat de Catalunya. Departament de la

Presidència.

- López, Antonio Mª; Zafra, Manuel (2003): La atención a la diversidad en la educación

secundaria obligatoria. Barcelona: Ediciones Octaedro.

- Luis; Juan Carlos (2008). Diagnóstico y perfil formativo del docente de educación física

escolar. Madrid: ADAL

- Marrero, Javier: Las teorías implícitas. Una aproximación al conocimiento práctico,

Fuenlabrada (Madrid): Aprendizaje Visor, 1993.

- Martínez, Emilio J. “ La evaluación de la condición física en la Educación Física.

Opinión del profesorado”. Motricidad, 2003, nº 10, p. 117-141.

- Martínez,Emilio J; Zagalaz, Maria Luisa; i Linares, Daniel. “Las pruebas de aptitud

física en la evaluación de la Educación Física de la ESO”. Apunts, 2003, nº71, p. 61-77.

- Pérez, Darío; López, Víctor Manuel; Iglesias, Paloma (2004). La atención a la

diversidad en Eduación Física. Sevilla: Wanceulen Editorial Deportiva.

- Pérez, Ramón; Galán, Arturo i Quintanal, José (2012). Métodos y diseños de

investigación en educación. Madrid: Editorial Uned.

- Pérez, Glória (1994). Investigación cualitativa. Retos e interrogantes. Madrid: Editorial

La Muralla.

- Prieto, José: Nistal, Paloma. “Influencia del aprendizaje cooperativo en educación

física”. Revista Iberoamericana de Educación, 2009, núm 49/4, p. 1-8.

- Pujolàs, Pere (2001). Atención a la diversidad y aprendizaje cooperativo en la

educación obligatoria. Málaga: Ediciones Aljibe.

- Pujolàs, Pere (2003).“Los grupos de aprendizaje cooperativo. Una propuesta

metodológica y de organización del aula favorecedora de la atención a la diversidad”.

Dins: Barnett, Lew [et al.]. Motivación, tratamiento de la diversidad y rendimiento

académico. El aprendizaje cooperativo. Barcelona: Editorial Graó. p. 39-51.

- Quintanal, José; García, Begoña (2012). Fundamentos básicos de metodología de

investigación educativa. Madrid: Editorial CCS.

Albert Pastor López

64

- Rodríguez López, José María. “Las teorías implícitas sobre la enseñanza de los

profesores en formación antes de las prácticas: el caso de Alicia”. XXI Revista de

Educación, 1999, núm 1, p. 133-156.

- Sebastiani, Enric Mª (2007) Les competències professionals del professor d’Educació

Física de Secundària a Catalunya. Una proposta de categories per a la seva anàlisi.

Tesi Doctoral.[consultable a http://hdl.handle.net/10803/9229].

Albert Pastor López

65

12. Annexos

Annex 1: Enquesta per a l’alumnat d’ESO i Batxillerat

Amb aquesta enquesta es pretén esbrinar quin es el pensament de l’alumnat d’ESO i Batxillerat

envers els Test de Condició Física (Course Navette, Test de Cooper, 10x5, salt a peus junts,

etc). Respon amb sinceritat, l’enquesta és anònima. La teva participació és molt important.

Gràcies.

0· Estudies a ESO, a batxillerat o a CFGS d’AFE?

- ESO - Batxillerat

1· SEXE? - Home - Dona

2· Fas esport habitualment, ja sigui federat o no?

- Si - No

3· Per què creus que serveixen les proves d’aptitud física com la Course Navette o el salt

horitzontal a peus junts?

Resposta lliure

4· Has realitzat alguna prova d’aptitud física a l’escola en el cursos 2011/12 i 2012/13?

- SI - NO

5· En el curs passat, quantes vegades vas realitzar aquestes proves?

0 1-5 6-10 11-15 16-20 +20

6· Quines proves realitzes o has realitzat en el cursos 2011/12 i 2012/13?

- Course Navette

- Test de Cooper

- 10x5

- Salt horitzontal a peus junts

- Test de Ruffier

- Llançament de pilota medicinal

- Abdominals superiors

- Altres:

7· T’agrada realitzar aquestes proves? Perquè?

-Si, sempre - De vegades -Mai

- Perquè?:

8· En una escala de l’1 al 10, quina és la teva motivació a l’hora de realitzar alguna

d’aquestes proves, comptant que 1 significa estar gens motivat i 10 molt motivat?

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

9· Quan comences una prova penses en treure més puntuació que els teus companys?

- Si -No

10· Quan realitzes aquestes proves, et preocupen els resultats obtinguts pels teus

companys?

- Si -No

11· Creus que aquestes proves t’ajuden a autosuperar-te? Perquè?

- Si - No

12· Creus que aquestes proves fomenten la competició amb els teus companys?

- Si - No

13· Quan realitzeu aquestes proves, ho feu sempre de forma individual?

- Si - No

Albert Pastor López

66

Annex 2: Enquesta per al professorat d’Educació Física a ESO i

Batxillerat

Els Tests de Condició Física (proves d’aptitud física), en el marc educatiu, s’utilitzen per

conèixer el nivell d’aptitud física dels joves en edat escolar. Amb aquesta enquesta pretén

esbrinar quin es l’estat de la qüestió envers el pensament del professorat.

0· Edat: 20-29 30-39 40-49 +50

1· SEXE? - Home - Dona

2· A quin curs fas classes?

- 1r d’ESO -2n d’ESO -3r d’ESO -4t d’ESO -1r de Batxillerat

3· Per avaluar el bloc de continguts de condició física i salut del 1r cicle/2n cicle de la

ESO/batxillerat, creus que és necessari que els alumnes realitzin proves d’aptitud física?

Si respons “de vegades”, quan creus que seria necessari i quan no?

- Si, sempre - Mai - De vegades:

4· Creus que Les proves d’Aptitud física arriben a motivar l’alumnat per realitzar

activitat física extraescolar?

- Si, sempre - Mai - De vegades

5· En un curs escolar, quantes vegades realitzes aquestes proves a un mateix grup classe?

0 1-5 6-10 11-15 16-20 +20

6· Quines proves realitzes, ja sigui a ESO o Batxillerat?Marca les proves i especifica el curs

en el qual les apliques:

- Course Navette

- Test de Cooper

- 10x5

- Salt horitzontal a peus junts

- Test de Ruffier

- Llançament de pilota medicinal

- Abdominals superiors

- Altres:

7· Creus que les proves d’aptitud física ajuden a l’alumnat a autosuperar-se? Si respons

“de vegades”, en quins casos les proves ajuden i en quins no?

- Si, sempre - Mai - De vegades:

8· Creus que les proves d’aptitud física ajuden a l’alumnat a conèixer els seus resultats i a

comparar-los amb els altres? Si respons “de vegades”, de què dependria que els alumnes

es comparessin i coneguessin els seus resultats?

- Si, sempre - Mai - De vegades:

9· Creus que les proves d’aptitud física son la forma més objectiva d’avaluar el bloc de

condició física? En cas negatiu, de quines altres formes es podria avaluar?

- Si - No:

10· Creus que les proves d’aptitud física poden crear als alumnes algun tipus d’ansietat

i/o estrés negatiu? Si respons “de vegades”, en quins casos creus que apareix l’ansietat i

l’estrès?

- Si, sempre - Mai - De vegades:

Albert Pastor López

67

11. Per qualificar numèricament els resultats obtinguts en les diferents proves utilitzes les

escales de classificació estandarditzades? Si respons “mai” o “de vegades”, com extreus la

nota?

- Si, sempre - Mai: - De vegades:

12· Les qualificacions que s’obtenen en les diferents proves d’aptitud física són

objectives? Si respons “de vegades”, podries dir de què depèn que siguin objectives o no?

- Si, sempre - Mai: - De vegades:

13· Les proves d’aptitud física que portes a la pràctica es desenvolupen de forma

individual?

- Si - No

14· Les proves d’aptitud física contribueixen a l’assoliment d’alguna competència bàsica?

En cas afirmatiu, de quina/es?

- No - Si:

15· Creus que l’escala de valoració de la prova i la seva conseqüent nota s’adapta a les

diferències que hi pugui haver entre l’alumnat? Perquè?

- Si - No

Perquè?

Albert Pastor López

68

Annex 3: Enquesta per a la valoració dels tests de condició física (1r

curs del CFGS d’AFE

· Nom: · Alçada: · Pes:

· Fas esport habitualment? Quin?:

1· Creus que mantens un estil de vida saludable (alimentació, activitat física regular,

fumar, alcohol, etc)?

SI DE VEGADES NO

2· Has volgut saber el resultat dels teus companys mirant a la graella?

SI NO

3· Has sentit estrés o pressió a l’hora de realitzar la prova?

SI NO

4· Creus que s’ha fomentat la competició (directa o indirectament) durant la realització

dels tests?

SI NO

5· T’ha preocupat que els teus companys treguin més nota que tu?

SI NO

6· Mentre no feies els tests, has col·laborat per a que els jocs es realitzessin de forma

ràpida i fluïda?

SI NO

7· Creus que si el professor hagués estat dirigint els jocs s’hauria treballat més?

SI NO

8· De l’1 al 10 (comptant que 1 és molt malament i 10 és excel·lent), com puntuaries la

teva actitud durant la pràctica dels jocs? I la del grup en general?

La meva actitud:

Actitud del grup:

Albert Pastor López

69

Annex 4: Enquesta per a la valoració dels tests de condició física (1r de

batxillerat)

· Nom: · Alçada: · Pes:

· Fas esport habitualment? Quin?:

· Creus que mantens un estil de vida saludable (alimentació, activitat física regular,

fumar, alcohol, etc)?

SI DE VEGADES NO

1· Has sentit estrés o pressió a l’hora de realitzar la prova? Justifica-ho breument.

SI NO

2· Et preocupa que els teus companys de grup treguin més nota que tu? Perquè?

SI NO

3· Creus que s’ha fomentat la competició (directa o indirectament) durant la realització

dels tests?

SI NO

4· Has ajudat als teus companys de grup a millorar l’execució dels tests abans de fer-los?

Perquè?

SI NO

5· Els teus companys de grup t’han ajudat a millorar l’execució dels tests abans de fer-

los? Perquè?

SI NO

6· Has animat als teus companys de grup perquè aconseguissin el millor resultat possible?

Perquè?

SI NO

7· Creus que s’ha fomentat la cooperació dins del grup durant la realització dels tests?

SI NO

8· Quin ha estat el teu grau de motivació a l’hora de realitzar aquests tests?

NUL MOLT BAIX BAIX NORMAL ALT MOLT ALT

9· Quina de les 2 formes de realització dels tests t’ha agradat més? Els individuals o els

cooperatius? Perquè?

Albert Pastor López

70

Annex 5: Taules de marques i qualificacions dels tests de condició

física

TESTS SESSIÓ 1: DILLUNS 14/05/13

10x5 Salt horitzontal

Alumne Marca (seg.) Qualificació Marca (cm) Qualificació

A1 17'98 4 210 5

A2 16'34 8 198 2'5

A3 18'63 6'5 169 5'5

A4 19'20 2 167 0

A5 18'46 3 211 5'5

A6 19'28 5 200 9

B1 18'95 2 180 0'5

B2 16'78 7 261 9'5

B3 16'88 7 242 9

B4 17'78 4'5 211 5,5

B5 22'36 0'5 113 0

B6 · · · ·

C1 16'75 7 230 8'5

C2 16'88 7 227 8

C3 20'34 2 156 3

C4 20'44 1 194 2

C5 18'09 4 150 0

C6 19'78 3'5 188 8

D1 18'16 2'5 215 6'5

D2 20'72 1'5 160 4

D3 25'31 0'5 128 0

D4 17'28 6 240 9

D5 17'13 6'5 231 8'5

D6 19'70 4 150 2

Albert Pastor López

71

TESTS SESSIÓ 2: DIMECRES 16/05/2013 10x5 Salt horitzontal

Alumne M. ind (seg) M. grupal Qualificació M. ind (cm) M. grupal Qualificació

A1 16'95

18'33

5'75 217

198

6'1

A2 18'37 4 220 6'3

A3 17'9 6'75 165 5'3

A4 18'33 4 181 3'3

A5 18'16 4'25 218 6'1

A6 19'86 4'5 190 7'1

B1 17'97

18'79

4'25 187

209

4'1

B2 18'00 4'25 252 8'3

B3 17'93 4'25 245 8'3

B4 17'56 5 210 6'1

B5 23'94 2'75 127 3'6

B6 17'35 5'25 237 8'1

C1 16'43 18'2 6'6 215

195

6'1

C2 16'73

6'1 244 7'3

C3 18'94

5'6 160 4'8

C4 21'75

3'1 NA

C5 17'48

6'8 170 5'6

C6 17'92 6'6 186 6'8

D1 17'89

18'13

5 210

193

5'25

D2 19'1 5'5 153 4

D3 NA NA

D4 17'7 5'25 207 5

D5 17'69 5'25 205 5

D6 NA NA