INTRODUCCLON

NUEVOS PARADIGMAS Y EL NUEVO ENFOQUE PEDAGGICO

David AGUILAR BERROSPI

PRESENTACIN

La educacin es un proceso socio cultural permanente por el cual las personas se van desarrollando para beneficio de s mismas y de la sociedad, mediante una intervencin activa en los aprendizajes, que se logran por interaccin en mbitos de educacin formal, no formal e informal. La educacin se desarrolla dentro de un contexto histrico-espacial y es un instrumento fundamental de la sociedad para efectos de reproduccin cultural, integracin social y desarrollo humano.

La educacin de pberes y adolescentes en el sistema escolarizado se desenvuelve mediante dos procesos culturales fuertemente interaccionales la enseanza y el aprendizaje -, que no se excluyen sino se completan.

El aprendizaje es una actividad de construccin personal de representaciones significativas de un objeto o de una situacin de la realidad, que se desarrolla como producto de la actividad del sujeto en ella. Las personas construyen sus conocimientos cuando estn en interaccin con su medio socio cultural y natural, a partir de sus conocimientos previos.

La enseanza es el conjunto de roles y acciones intencionales que desarrolla el profesor e interaccin con sus alumnos y con los contenidos escolares, con el propsito de crear oportunidades que permitan a los estudiantes enriquecer y desarrollar sus capacidades y saberes personales a lo largo del proceso de sus aprendizajes.

Por lo tanto la misin de todo maestro es desarrollar habilidades, procesos intelectuales y valorativos de los pberes y jvenes, quienes han de poner en prctica estas competencias empleando su capacidad de abstraccin, pensamiento sistemtico y autnomo.

El nuevo paradigma que se perfila en nuestro pas, puede ser definido como las diferentes formas de cmo aprendemos y enseamos interactuando con la realidad. En un mundo ms globalizado, en el que la informacin y los conocimientos crecen vertiginosamente debemos entender que el xito acadmico de una persona ya no se puede medir por la cantidad de informacin que pueda retener; sino por sus habilidades para buscar, encontrar o producir la informacin que necesite en cada momento y ante cada problema que se le presente.

Los temas que aqu presentamos responden a este paradigma y se ubican en el marco del proceso de cambios que se han iniciado en la educacin secundaria.

INDICE

Presentacin

1. El Movimiento Pedaggico Moderno

Antecedentes: La Escolstica.

La pedagoga en el mundo moderno.

Principales representantes.

2. El Movimiento Pedaggico Contempornea

Nuevas orientaciones filosficas en el proceso pedaggico.

Acuerdos de la liga internacional para la educacin nueva.

La escuela nueva.

El conductismo.

El constructivismo.

Teoras constructivistas de aprendizaje

El nuevo paradigma

La educacin del siglo XXI

Los cuatro pilares de la educacin

Concepcin de aprendizaje significativo constructivo.

Cundo se produce el aprendizaje significativo?

La concepcin de la enseanza desde la perspectiva

constructivista

La concepcin constructivista del maestro.

Un paralelo imprescindible.

Glosario

Bibliografa

NUEVOS PARADIGMAS Y EL NUEVO ENFOQUE PEDAGGICO

Lic. Edilberto Atencio Grijalva1. EL MOVIMIENTO PEDAGGICO EN EL MUNDO MODERNO

Antecedentes: La Escolstica:

Durante el siglo XII y XIII en Europa Occidental, se amplan las relaciones econmicas entre los pases, se debilita el carcter de aislamiento de la sociedad feudal y crecen las ciudades donde se desarrollan los oficios y el comercio. Asimismo, se fortalecen los elementos de la cultura no religiosa y surgen y proliferan las herejas. Empiezan a cuestionarse dogmas religiosas que con anterioridad se consideraban incontrovertibles. Se hizo una necesidad, respaldar la religin mediante la filosofa de modo que no se creyera ciegamente, sino que se comprendiera lo que se crea. En los siglos XII y XIII la escolstica tenia como funcin reconciliar la creencia y la razn, la religin y la ciencia. Aparecieron las escuelas filosficas del nominalismo y del realismo. Los representantes de la primera escuela afirmaban que los conceptos generales no existan, sino que eran simplemente nombres, abstracciones de la razn humana. Los representantes de la segunda escuela, por el contrario expresaban que los conceptos generales existan con anterioridad a las cosas. Entre el nominalismo y el realismo se estableci una intensa lucha, que dio lugar a que se realizaran agudas discusiones sobre temas de carcter filosfico - religioso.

Por esta poca, la escolstica desarroll el pensamiento lgico formal lo que en cierto modo reanim el rgido pensamiento filosfico religioso. Sin embargo, con posterioridad la escolstica se anquilos hasta que llego a consistir solamente en un obstculo para el progreso. En el campo de la enseanza, la escolstica se anquilos hasta que lleg a consistir solamente en un conjunto de razonamientos improductivos. Esto la convirti en un obstculo para el progreso. En el campo de la enseanza, la escolstica, dio lugar a que los estudiantes aprendieran de memoria el enunciado de conceptos ya elaborados con anterioridad y que usualmente se expresaban en forma de preguntas y respuestas, lo cual eliminaba el desarrollo del pensamiento independiente.

En el siglo XII se crearon universidades en Italia, Francia, Inglaterra y, despus, en otros pases. En el siglo XIV se fund una universidad en Praga y poco despus en Polonia (Cracovia).

Por regla general, las universidades medievales surgieron por iniciativa de determinados eruditos y gozaban del derecho de autonoma. Ellos mismos trazaban su rgimen de vida y elegan al rector y dems funcionarios de la misma. Estas universidades defendan sus derechos con firmeza.

Como la Iglesia detentaba el monopolio de la enseanza, enseguida intent que las universidades se subordinaran a ellas, otorgndoles distintos privilegios, facilitndoles recursos materiales y fundado sus propias universidades. As, se fund la Universidad de Pars en el siglo XII, la cual sirvi de modelo para otras universidades catlicas. Poco a poco la iglesia va ampliando su esfera de influencia en las universidades, y las facultades de teologa se convierten en las ms importantes de todas.

Las universidades medievales tenan cuatro facultades. En la facultad preparatoria artstica (facultad de Artes) se enseaban las siete artes liberales. Esta facultad tena el carcter de escuela media y en ella la enseanza tena una duracin de 6 7 aos.

Al terminar los estudios, los egresados reciban el ttulo de maestro en artes. Despus se poda continuar los estudios en una de las otras tres facultades, que eran las fundamentales; la de Teologa, la de Medicina o la de Jurisprudencia. Estos estudios duraban 5 6 aos y en ellas se reciba el ttulo de doctor.

El tipo principal de actividad docente en las universidades era la lectura de conferencia: el profesor lea un libro de texto y lo comentaba. Tambin se organizaban debates sobre la base de la tesis de ponencia que se asignaban para ser examinadas.

En las ciudades, los artesanos y los comerciantes no estn satisfechos en las escuelas religiosas y luchaban contra el monopolio de la iglesia en la enseanza.

Los artesanos fundaban sus propias escuelas talleres, donde sus hijos aprendan a leer y escribir en el idioma natal. Aprendan tambin clculo y religin. El aprendizaje del oficio lo realizaban en la casa, en el propio taller del padre. Los comerciantes tambin fundaron sus escuelas corporativas aproximadamente con el mismo plan. En estas escuelas la enseanza se diferenciaba considerablemente de la que se desarrollaba en las escuelas religiosas. Gradualmente, estas escuelas se convirtieron en escuelas primarias urbanas sostenidas por la administracin autnoma de las ciudades.

La Pedagoga en el mundo moderno

Transformaciones sufridas por el concepto de educacin durante los cambios histricos y sociales:

Con el Renacimiento, la cultura y el saber quedan al alcance de una nueva clase que pugna por surgir: la burguesa..

El hombre aparece como valor supremo, para unos de manera absoluta, en todos los terrenos, incluso el religiosos, con ligera o acentuada inclinacin hacia el atesmo. El hombre o lo humano se convierte en centro de inters.

Las Academias, las Universidades de los Estudios cobra auge, y la nueva clase de mercaderes, se apresura a hacer suyos esos centros de nuevo poder.

Erasmo de Rtterdam (1767 - 1536) primero, Juan Jacobo Rousseau (1712-1778) despus, sern figuras representativas del humanismo burgus.

Voltaire (1649-1778) y luego la Enciclopedia, publicada por DAlambert y Diderot de 1715 a 1765, arma poderosa de la filosofa del Siglo XVIII, llevar el sentido de las ciencias, del poder del intelecto que investiga y trabaja: La Revolucin Francesa es el resultado inmediato.

Principales Representantes

Juan Jacobo Rousseau (1712-1778): de posicin naturalista. Dice, el hombre no nace disminuido y debe salvarse por medio de la humanizacin que ofrece la educacin. La humanidad, afirma, conoci una poca de oro, poca cuando todo fue mejor, en la cual las capacidades del hombre podan desarrollarse sin trabas. Despus, los mitos, las creencias religiosas, se aduearon del pensamiento y destruyeron toda espontaneidad. La sociedad est estratificada en esos caminos y ha terminado por crear la educacin cuya finalidad es domar al individuo y civilizarlo. Obra: El Emilio.

Enrique Pestalozzi (1746- 1827): Preceptor Suizo que se dedic a la educacin de nios pobres. Su preocupacin pedaggico es la familia. Su fundamento pedaggico es la educacin formal de todo el hombre, una educacin centrada en el espritu de la familia y del amor materno. Obra: Cmo Gertrudis educa a sus hijos.

Federico Frbel (1782 - 1852): Educador y pedagogo alemn, acepta la humanidad tal como es, concibe al hombre como potencialmente igual en capacidades durante la niez. Para l la pedagoga no es un instrumento de cambio, simplemente un medio para forjar hombres a partir del nio, hombres que luego debern abrirse camino por sus propios medios. Su teora pedaggica aspira a fomentar el deseo de actividad y de creacin del nio mediante juegos graduados, que procura tener en cuenta el desarrollo espiritual del infante. Creador del jardn de la infancia. Con l nace la educacin preescolar no le da importancia a la influencia del medio social.

2. EL MOVIMIENTO PEDAGOGICO CONTEMPORNEO

Nuevas orientaciones filosficas en el proceso pedaggico

No se educa ignorando la naturaleza y el fin de quien se debe educar. De aqu la fundamental orientacin psicolgica que caracteriza a la pedagoga contempornea, con psicologizacin absoluta de los mtodos y la adaptacin de la escuela al nio.

Las nuevas doctrinas se caracterizaron de inmediato segn las direcciones del pensamiento contemporneo: en individuo o la sociedad o la nacin; el saber o la integralidad humana; el hombre autosuficiente o Dios.

El final de la Primera Guerra Mundial est asignado por dos acontecimientos importantes. La revolucin Rusa y una liberalizacin democrtica por presin de los sectores populares en todo el mundo. El capitalismo pierde fuerza en los controles que posee, pero sin replegarse cambia de tctica: abre camino a la iniciativa personal.

Como consecuencia de estos acontecimientos, la pedagoga aparece fracturndose en concepciones y en corrientes.

1. El individualismo educativo.

2. El Socialismo educativo.

3. El organicismo sintetismo educativo

El individualismo educativo: surge del descubrimiento del nio como personalidad libre y autnoma, que en la concepcin liberal de la sociedad como principio generador del Estado. El infante es visto como ser primario, original, con derechos naturales propios e inviolables, que el Estado debe salvaguardar ponindose el servicio de cada individuo. La sociedad, se repite, es nicamente una suma de individualidades, y la civilizacin una suma de obras de todos los hombres como individuos aislados. Por lo mismo, el individuo es sagrado e inviolable; la sociedad debe defender y asegurar la individualidad. Ms an, debe valorizar al individuo por encima de la colectividad.

El socialismo educativo: La educacin es concebida como fenmeno social. La primaca no pertenece al individuo, sino al conjunto, que constituye la sociedad. La sociedad es la que lleva al individuo a la unanimidad. Cultura y civilizacin son hechos histricos, sociales, y es la comunidad la que los produce, los acrecienta, los transforma: tradicin, religin, moral, lenguaje, economa, arte, tcnica, trabajo, son manifestaciones incomprensibles fuera de la concretud social. La educacin tiene como fin socializar al individuo, cuya individualidad humana, esto es, mental, afectiva, se forma en y para la sociedad.

Sintetismo Educativo: Las crticas de la pedagoga individualista y social desembocaron, en el primer cuarto siglo, en el camino de una tercera solucin: el sintetismo educativo que procura la intima conciliacin de las expresiones opuestas, a veces unilaterales, de las dos primeras direcciones.

En verdad se plante la necesidad de armonizar persona y sociedad. Si perecen todas las individualidades, desparece la comunidad; si es destruida la colectividad, con ella perecen todas las individualidades. No se trata de elegir: individuo o sociedad, sino armonizar individuo y sociedad.

Tal fue el espritu del Congreso de Calais, realizado en 1921

Acuerdos de la Liga Internacional para la educacin nueva

En el Congreso de Calais, realizado en 1921 se defini los fines conjuntamente individuales y sociales de la educacin:

Respetar la individualidad del nio:

Asentar los estudios sobre los intereses espontneos del educando;

Dirigir la disciplina individual y la disciplina colectiva de manera de reforzar el sentido de responsabilidad personal y social,

Sustituir la emulacin egosta por la cooperacin, que ensea al nio a poner la propia individualidad al servicio de la sociedad.

La Escuela Nueva

En Ginebra se fund la Unin Internacional de Escuelas Nuevas, y formul los requisitos generales de la escuela de este tipo que haban surgido en Inglaterra, Francia, Blgica, Suiza, Estados Unidos y otros pases. Las escuelas nuevas son centro docentes, con rgimen de internado, organizado por organizaciones pedaggicas particulares. La cuota para estudiar en ellas es muy alta y solamente personas privilegiadas pueden pagarlas. En estas escuelas se emplean los llamados mtodos libres y activos de enseanza y educacin.

El principal terico y organizador de estas escuelas fue el pedagogo frnces E. Demolins, quien se indignaba de que en las ciudades se desencadenaba alrededor del nio a quien se trataba de situar en un grado u otro. La educacin y la enseanza, segn l, deben estar por encima de los grados.

Segn el criterio del conocido terico de estas escuelas, el pedagogo suizo A. Ferriere, las escuelas nuevas son laboratorios de la pedagoga prctica. En las mismas se procura formar la mente de los nios, no tanto por la acumulacin de conocimientos, sino por el desarrollo general de sus capacidades intelectuales. Los alumnos aprenden a observar, a plantear hiptesis, a comprobar y revisar sus proposiciones. Toda la enseanza esta basada en los hechos y en la experiencia, y en la formacin de la iniciativa y de la independencia de Lima del alumno.

Despus de la Primera Guerra Mundial a partir de 1918, la reaccin masiva al positivismo y al idealismo filosfico, con sus nuevos motivos especulativos, desemboc en una escuela nueva y activa en el verdadero sentido de los trminos.

La pedagoga, sus fines, su filosofa, termina por identificarse con los fines del Estado y con su filosofa. La educacin del nio y del adolescente queda subrogado a segundo plano y la escuela responde a la necesidad del Estado, supremo pedagogo.

El positivismo que naci en Francia entre 1830 1840 con Augusto Comte (1798 - 1857) y se desenvolvi en Inglaterra como evolucionismo con Carlos Darwin (1809 - 1882) y con Heriberto Spencer (1820 - 1903) entre 1860 y 1890, termin por culminar en Alemania con Ernesto Haeckel (1834 - 1919) de 1830 a 1900. La pedagoga positivista comenz por desencadenar una spera polmica, contra la educacin disciplinaria, de las facultades, a favor de una educacin cientfica, para encontrar con Spencer al mayor pedagogo de su tiempo, pues en Inglaterra Plante una escuela que preparase para la vida moderna. Represent la pedagoga individualmente y utilitarista, negando al Estado el derecho de intervenir en la educacin.

La nueva pedagoga no considera fundamentales la actividad del maestro ni la finalidad del programa, sino el desarrollo del nio: todo en la escuela debe inspirarse en l, moverse en torno a l, ser realizado por l. La enseanza, la disciplina, la educacin, deben convertirse en autoaprendizaje, autogobierno, autoeducacin.

2.4. El ConductismoLas crticas a la pedagoga del hombre tal cual es de las escuelas nuevas encontraron un aliado inesperado y singular en el conductismo, corriente de la psicologa segn el cual la conciencia no puede ser objeto de ciencia y, por consiguiente, de la psicologa. Su dominio es el estudio del comportamiento del individuo a travs del anlisis de las reacciones nerviosas, musculares y glandulares, como respuesta a una situacin, constituida por el conjunto de excitantes sensoriales que actan sobre el organismo. De esta manera, el estudio de la conducta se volvera objetivo, como el de cualquier observador y susceptible de ser apreciado por todos de manera concordante.

El conductismo, o behaviorismo, como se le suele denominar segn la expresin originaria inglesa: behavior (conducta), arranca de los trabajos sobre reflejos condicionados de Pvlov y de Mac Dougll, sobre todo de ste ltimo y representa en su sistematizacin inicial la obra de John B. Watson (1878 - 1958), cuyo libro conductismo fue por mucho tiempo el evangelio de sus adeptos. La importancia del conductismo para la pedagoga result grande y, sobre todo, en el aspecto de la didctica. Llev a muchos investigadores a interesarse por los procesos del aprendizaje, y diversos procedimientos que empricamente haba sido valorizados o desvalorizados fueron apreciados en su verdaderos alcances y significado.

En cuanto a la pedagoga en general, el conductismo sirvi sorpresivamente para afirmar un aspecto de las escuelas nuevas y para negar otro. La afirmacin se refiere a los mtodos y procedimientos de enseanza. En la medida que el conductismo establece que la relacin estmulo respuesta es el eje de cualquier actividad, y que su direccin corresponde al conjunto de fuerzas que prima bajo la forma de estmulo, o de adecuacin del sujeto a ese estmulo, los mtodos de la escuela nueva o activa se revelan promisores: la intencin del educador, esto es, la finalidad de al educacin que pretende dar, se realiza a travs de la fuerza, variedad, coordinacin de los procedimientos didcticos. Bajo este aspecto, cantidad de procedimientos surgidos de la prctica, nacidos de la necesidad de resolver a veces con buen sentido una dificultad de aprendizaje, reciben sancin terica y confirmacin experimental.

La negacin, por su parte, apunta directamente a los fines. La educacin nueva pretenda educar un hombre libre, formado bsicamente en razn del autogobierno, de la autodisciplina. Dentro de este esquema se parte de una premisa que de no ser aceptada invalida todo el sistema: el hombre es capaz de determinar por el conocimiento los alcances de su accin, lo que en ltima instancia significa el reconocimiento de la conciencia y de su papel rector en la conducta.

El conductismo representa un veto: niega la conciencia, y, por consiguiente, cualquier finalidad educativa que la tenga por base. El hombre, como el animal, es producto de estmulos y de reacciones: es conducta, y, por lo tanto, sus fines son adaptativos. La conducta mejor organizada es la de mayor xito porque establece equilibrio, brinda seguridad, y permite la elaboracin de otras conductas del mismo tipo, cuyo conjunto constituye un sistema, esto es, la actividad humana por antonomasia. De aqu, deriva una conclusin neta: la sociedad resulta de la confluencia de los sistemas individuales de conducta, o sea, es un sistema de sistemas. Ahora bien, este sistema rige, ordena, orienta los sistemas individuales, y stos, para que signifiquen xito: educacin perfecta, deben resultar de reacciones seleccionadas segn una finalidad. El hombre, es la conclusin, debe formarse segn modelo estable.

2.5. El Constructivismo

Constructivismo, procede del latn constructio: Construccin, estructura.

En el contexto de la educacin, constructivismo es una mxtura de teoras psicolgicas y pedaggicas que convergen con el principio de que aprender es construir y reconstruir conocimientos.

Para la concepcin constructivista, segn Sol y Coll (1995, pg. 16) aprendemos cuando somos capaces de elaborar una representacin personal sobre un objeto de la realidad o contenido que pretendemos aprender. Esa elaboracin implica aproximarse a dicho objeto o contenido con la finalidad de aprehenderlo; no se trata de una aproximacin vaca, desde la nada, sino desde las experiencias, intereses y conocimientos previos que presumiblemente pueden dar cuenta de la novedad. Podramos decir que con nuestros significados nos acercamos a un nuevo aspecto que a veces solo parecer nuevo pero en realidad podremos interpretar perfectamente con los significados que ya poseamos, mientras que otras veces nos plantear un desafo al que intentamos responder modificando los significados de los que ya estbamos provistos de forma que podamos dar cuenta del nuevo contenido, fenmeno o situacin. En ese proceso no slo modificamos lo que ya poseamos, sino que tambin interpretamos lo nuevo de forma peculiar, de manera que podamos integrarlo y hacerlo nuestro. Cuando se da este proceso, decimos que estamos aprendiendo significativamente construyendo un significado propio y personal para un objeto de conocimiento que objetivamente existe. Por lo que hemos descrito, queda claro que no es un proceso que conduzca a la acumulacin de nuevos conocimientos sino a la integracin, modificacin, establecimiento de relaciones y coordinacin entre esquemas de conocimientos que ya poseamos dotados de una cierta estructura y organizacin que vara a nudos y en relaciones, a cada aprendizaje que realizamos.

2.5.1. Teoras Constructivistas de Aprendizaje

Teora del desarrollo cognitivo o psicogentica: Jean Paget

Esta teora, se orienta a entender las operaciones cognitivas que a travs de las cuales se construye el conocimiento. Piaget (1948) introduce la idea de sujeto epistmico como parte del proceso mental de construccin que realiza cada individuo interactuando dialcticamente con el objeto de conocimiento. Si este objeto es conocido solamente por las interacciones con el sujeto epistmico entonces el objeto se convierte en objeto epistmico. El sujeto construye el esttus ontolgico del objeto.

Para Piaget, el aprendizaje, es un proceso psicolgico sujeto a los cambios ocasionados por el desarrollo, que equivale al propio desarrollo de la inteligencia, cuyas variables son: Adaptacin (proceso de entrada de la informacin, por el cual el sujeto adquiere un equilibrio entre la asimilacin y la acomodacin) y organizacin (proceso de estructuracin de la informacin, en los elementos internos de la inteligencia, cuya funcin reguladora construye nuevos conocimientos).

Las inferencias fundamentales de los que parte el constructivismo de Piaget y sus seguidores son:

-El alumno es el constructor principal de su propio, aprendizaje.

-El aprendizaje depende del nivel de desarrollo.

-Aprender es modificar las estructuras previas y los esquemas previos.

-Se aprende por medio de: El conflicto cognitivo, asimilacin-acomodacin, equilibrio-desequilibrio, cambio-estabilidad: abstraccin simple (de los hechos a los conceptos).

-Aprender es contraponer hechos con conceptos y viceversa.

Aprendizaje supone toma de conciencia de la realidad a partir de la experiencia sensorial y conceptual propio del aprendiz, por lo que se debe partir de la experiencia y los conceptos que el alumno tiene.

Teora sociocultural: Lev. S. Vgotsky

Segn esta teora, el aprendizaje es un proceso social, que ocurre en el individuo produciendo la internalizacin progresiva de los instrumentos mediadores (lenguaje, historia, cultura,...). El actor fundamental es el sujeto, quin en un intercambio dinmico con su entorno lo selecciona, lo procesa y lo transforma.

Marta Kohl de Olivera en Piaget-Vigotsky (1996, pg. 47), dice: Para Vigotsky, desde el comienzo de la vida humana el aprendizaje est relacionado con el desarrollo, ya que es un aspecto necesario y universal del proceso de desarrollo de las funciones psicolgicas culturalmente organizadas y especficamente humanas (Vigotsky, 1984, pg. 101). El camino del desarrollo del ser humano est en parte definido por los procesos de maduracin del organismo del individuo de la especie humana, pero es el aprendizaje lo que posibilita el despertar de procesos internos de desarrollo que no tendran lugar si el individuo no estuviese en contacto con un determinado ambiente cultural. En otras palabras, el hombre nace provisto de ciertas caractersticas. propias de la especie (por ejemplo, la visin por medio de dos ojos, que permite la percepcin tridimensional, o la capacidad de recibir y procesar informacin auditiva), pero las llamadas funciones psicolgicas superiores, aquellas que incluyen la conciencia, la intencin, la planificacin, las acciones voluntarias y deliberadas, dependen de procesos de aprendizaje. El hombre es miembro de una especie para cuyo desarrollo el aprendizaje desempea un papel central, especialmente en lo que respecta a esas funciones superiores, tpicamente humanas.

Para Vigotsky (1985), el desarrollo de las personas sigue al aprendizaje, que posibilita el rea de desarrollo potencial con ayuda de la mediacin social e instrumental. Segn l, el individuo se sita en la zona de desarrollo actual o real (ZDR) y evoluciona hasta alcanzar la zona de desarrollo prximo o potencial (ZDP), que es la zona inmediata a la anterior. Esta zona de desarrollo prximo no puede ser alcanzada sino a travs de un ejercicio o accin que el sujeto puede realizar solo, pero le es ms fcil y seguro hacerlo si un adulto, u otro nio ms desarrollado, le prestan su ZDR, estos elementos poco a poco permitirn que el sujeto domine la nueva ZDP y se vuelva entonces ZDR.

Tratemos de definir estas zonas de desarrollo:

a)Zona de desarrollo real (ZDR)

Est representado por los aprendizajes logrados. Es el rea potencial en el crecimiento intelectual del sujeto que comprende determinadas competencial para resolver independientemente problemas y que puede facilitar aprendizajes significativos en otros sujetos.

b)Zona de desarrollo prximo y potencial (ZDP)

Zona de desarrollo prximo, est representado por la distancia que separa entre el aprendizaje no logrado y el que ha sido logrado; es decir se ubica entre la zona real y potencial.

Zona de desarrollo potencial, est determinado por la resolucin de un problema, por consiguiente del nuevo aprendizaje logrado bajo la gua de un adulto u otro compaero ms capaz.

Teora del aprendizaje significativo: David Ausubel

Para Ausubel (1978), hay aprendizaje significativo cuando la nueva informacin puede relacionarse, de modo no arbitrario y sustancial (no al pie de la letra), con lo que el alumno ya sabe. De esta manera el alumno construye su propio conocimiento y, adems, interesado y decidido a aprender.

Segn la teora del aprendizaje significativo, la adquisicin de informacin nueva depende en alto grado de las ideas pertinentes que ya existe en la estructura cognitiva y el aprendizaje significativo de los seres humanos ocurre a travs de la interaccin de la nueva informacin con las ideas pertinentes que existe en la estructura cognitiva. El resultado de la intencin que tiene lugar entre el nuevo material que se va aprender y la estructura cognitiva existente construye una asimilacin de significados nuevos y antiguos para formar una estructura cognitiva altamente diferenciada.

Ausubel, en el epgrafe de su libro Psicologa Educativa; Un punto de vista cognoscitivo. (2da. edicin 1978), afirma: Si tuviera que reducir toda la psicologa educativa a un solo principio, dira lo siguiente: el factor ms importante que influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe. Avergese esto y ensese en consecuencia.

Ausubel (1983) menciona las siguientes ventajas del aprendizaj significativo:

-El aprendizaje adquirido se mantiene durante ms tiempo. En algunos casos durante mucho ms tiempo.

-La informacin incluida produce una diferenciacin progresiva de inclusores, con lo cual aumenta la capacidad de aprender.

-La informacin que se olvida, despus de producirse la inclusin obliterativa, deja secuelas en el nuevo concepto inclusor.

Por otro lado, para favorecer el aprendizaje significativo, Ausubel (1970) postula una forma de organizar los contenidos (conjunto de saberes culturalmente organizados) de la siguiente manera:

-Partir de los conceptos que el alumno posee.

-Partir de la experiencia que el alumno tiene.

-Relacionar adecuadamente entre s los conceptos aprendidos, estableciendo jerarquas conceptuales:

De arriba-abajo: aprendizaje subordinado.

De abajo-arriba: aprendizaje supra-ordenado.

En horizontal: aprendizaje coordinado.

Teora del aprendizaje significativo: Joseph D. Novak

Novak (1985, pg. 71) define el aprendizaje significativo como un proceso por el que se relaciona nueva informacin con la ya existente en la estructura cognitiva de un individuo y que sea relevante para el material que intenta aprender. La nueva informacin aprendida da lugar a cambios adicionales en las clulas cerebrales, impulsando sinapsis que favorecen las interrelaciones conceptuales.

Al, referirse sobre los enfoques de la enseanza significativa, (Novak, pg. 163) distingue seis mtodos didcticos: clases magistrales, sesiones de discusin en grupo, trabajo en el laboratorio o en el estudio, instruccin tutoral e instruccin individualizada y aprendizaje de dominio. Combinando estos mtodos incluso alude las ventajas de una clase magistral (expositivo) indicando las siguientes claves:

-Partiendo de los conceptos previos que el alumno posee y aqu resulta muy importante el repaso de los mismos.

-Partir de un esquema o gua previo, presentado de antemano a los alumnos del tema que se va a explicar.

-Se deben utilizar las explicaciones con cautela y aade: unas cuatro o cinco veces por semestre, pero nunca dos o tres veces por semana.

Teora del aprendizaje por descubrimiento: Jerome Bruner

Para Bruner (1966,1 972, 1984) el alumno ha de descubrir por s mismo la estructura de aquello que va ha aprender. Al aprendizaje se llega de una manera inductiva o por descubrimiento partiendo de ejemplos especficos para concluir en generalizaciones que ha de descubrir el alumno.

Para Bruner, el aprendizaje es activo que implica el uso y manejo de la informacin. El aprendizaje como actividad compleja supone estos tres pasos fundamentales: adquisicin de la informacin, transformacin de la informacin y evaluacin de la informacin.

La adquisicin de la informacin ha de ser preferentemente inductiva a partir de hechos o ejemplos de la realidad inmediata.

La transformacin de la informacin se logra actuando sobre sta por medio de la manipulacin, la codificacin y la clasificacin. Los estmulos externos no son percibidos de una manera pasiva y acrtica sino que han de ser identificados, reconocidos, interpretados y transformados por el sujeto en funcin de variables personales internas, como experiencias, pensamientos o expectativas.

Para alcanzar la conceptualizacn de una situacin, el alumno ha de ser capaz de organizar la informacin que posee y la nueva que est recibiendo en unidades significativas, estableciendo relaciones adecuadas. Los conceptos aislados se limitan a la mera memorizacin, sin una incidencia especial en el aprendizaje.

La mejor manera de organizar los conceptos es llegar a la estructura fundamental de la materia que se estudia. Ello permite entender mejor los detalles internos y favorece la comprensin de las relaciones que se establecen o pueden establecer entre ellos cuanto ms simples sean las representaciones (imgenes visuales convertidas en imgenes materiales) ms fcil es localizar los patrones estructurales en los que incluir fa nueva informacin que se aprende. Mediante la comprensin de las estructuras bsicas se puede llegar a una mejor y ms efectiva transferencia y aplicacin de lo aprendido a situaciones nuevas.

La evaluacin de la informacin consiste en valorar crticamente fa informacin obtenida y la configuracin de fa misma o de otro modo, en verificar si los datos obtenidos y las conclusiones sacadas son correctas o no.

Para Bruner, el aprendizaje debe partir desde la representacin perceptiva (percepcin por los sentidos) a la representacin icnica (imgenes mentales) y de all llegar a la representacin simblica (manejo de smbolos y conceptos abstractos). Y los pasos a dar, didcticamente hablando han de ser por este orden: la accin, la intuicin y la conceptualizacin.

A partir de esta premisa, desarrolla tres sistemas de pensamiento y niveles de aprendizaje: inactivo, icnico y simblico.

Sistema inactivo: es un modo de pensamiento altamente manipulativo que opera bsicamente a partir de la accin. Ej.: las habilidades motrices se aprenden haciendo.

Sistema cnico: se apoya sobre todo en la imaginacin, donde se representan conceptos sin definirlos. Los nios pequeos tienen imgenes de muchas cosas que no definen.

Sistema simblico: va ms all de la accin y de la imaginacin y emplea la representacin lingstica que conduce a un tipo de pensamiento y aprendizaje ms abstracto y flexible. Supone el manejo de los conceptos, las ideas, las leyes, las teoras.

Bruner distingue dos modelos de enseanza: expositiva e hipottica, y 0pta por ste ltimo, en que el profesor y el estudiante estn en una posicin ms cooperativa... El estudiante no es un gran receptor ligado a un banco, sino que toma parte en la formulacin y a veces puede jugar un rol principal; adems distingue dos modelos de saber: saber qu y saber cmo. En el saber qu el alumno aprende conceptos, (saberes), mientras que en el saber cmo el alumno aprende a saber hacer o de otro modo, saber que hacer con lo que sabe.

Teora de las inteligencias mltiples: Howard Gardner

Segn esta teora el aprendizaje se estructura con mayor grado, de acuerdo al desarrollo de la inteligencia que posee el alumno.

-Inteligencia lingstica verbal.

-Inteligencia Lgico-matemtico.

-Inteligencia rtmica-musical.

-Inteligencia visual-espacial.

-Inteligencia kinestsica.

-Inteligencia interpersonal.

-Inteligencia intrapersonal.

En resumen, todos los psiclogos de la psicologa cognitiva o pedagoga cognitiva subrayan la idea de que aprender es modificar los esquemas previos (Piaget), los inclusores previos (Ausubel), los organizadores previos (Novak), organizar la informacin (Bruner) potenciar el tipo de inteligencia (Gardner),...

Ahora, luego de caracterizar al menos sistemticamente estas teoras, queda en la conciencia de cada uno de los maestros comprobar en la practica con los alumnos, es decir, contraponer y confrontar con los hechos.

2.5.2. El Nuevo Paradigma

El nuevo enfoque pedaggico, resultado del desarrollo de las ciencias de la educacin, que en los ltimos aos a puesto especial nfasis en la investigacin y las propuestas tericas, que ya se manejaban desde el siglo V AC. Propone un nuevo paradigma: El educando debe ser el constructor de sus propios aprendizajes y el docente quin le proporciona, actividades significativas mediante las cuales el estudiante logra estos aprendizajes.

En un mundo cada vez ms globalizado, en el que la informacin y los conocimientos crecen velozmente en nmero y con detenimiento, debemos entender que el xito acadmico de una persona ya no se puede medir por la cantidad de informacin que pueda retener; si no por sus habilidades para buscar, encontrar o producir la informacin que necesite en cada momento y ante cada problema que se le presente.

Por ello la escuela exitosa del siglo pasado, que lo era por la gran cantidad de informacin que transmita a sus alumnos y que lograba que stos retuvieran, ya no puede ser la escuela exitosa de hoy.

Una educacin de calidad lejos de ofrecer gran cantidad de informacin es la que programa, conduce y desarrolla procesos y proyectos para que sus alumnos aprendan a aprender. Aprendan a buscar informacin, aprendan a seleccionarla, aprendan a analizarla y procesarla, y por sobre todo aprendan a producirla. Puesto que un conocimiento producido y construido por l mismo es ms significativo, valiosos e importante que cien recibidos y memorizados.

El rol tradicional del docente ha cambiado. El docente de las clases magistrales, el que tena en los gestos, en los cambios de tono de voz, en los ademanes, sus principales instrumentos para encantar a su auditorio, ha pasado a la historia. El aprender ya no puede mantenerse como la simple transmisin de conocimientos ms o menos claros, ms o menos relevantes, ms o menos pertinentes. El saln de clase lleno de oyentes pasivos, tratando de entender discusiones llenos de palabras lejanas a su comprensin, a sus intereses y a su mundo real. Ya no ms trabajos solitarios, de carpeta y texto, de copiados interminables e insulsos, de repeticin memorstica, sin la posibilidad de aprender con los otros y de los otros, de investigar o crear.

Aprender a aprender, saber ser, saber hacer y saber convivir, son los aprendizajes ms importantes que la escuela debe ofrecer a un alumno de nuestros tiempos. En el prximo milenio el conocimiento se constituir en el valor ms importante , en consecuencia es necesario entender que los estudiantes deben manejar los procesos de aprendizaje, que les permitan adquirir conocimientos durante toda su vida.

Evidentemente el docente de ahora debe ser el facilitador, el gua, el lder que posibilite que sus estudiantes aprendan a travs de experiencias significativas, que le permitan observar, comparar, analizar, sintetizar, razonar lgicamente para poder formular sus propios conceptos y principios. Para ello, es indispensable que los docentes manejen estrategias de metodologa activa que les permita disear y conducir actividades que potencien la adquisicin de competencias, de sus alumnos y alumnas y que desarrollen sus capacidades para producir el conocimiento y aplicarlos para que aprendan; obtener informacin, sin importar el medio de donde provenga; sistematizarla, registrar datos, formular hiptesis, comprobarlas y elaborar conclusiones, resmenes, informes y otros reportes escritos o verbales o haciendo uso de imgenes o soportes informticos. Tambin que aprendan como incorporar el uso del material didctico disponible y cmo elaborar aqul que sea necesario con los recursos disponibles en su Centro Educativo y/o comunidad. Adems, los docentes deben manejar tcnicas pedaggicas que les permitan conducir y facilitar la ejecucin de proyectos de aprendizaje, de produccin, de investigacin y otros.

Asimismo es indispensable que los docentes manejen estrategias de evaluacin que midan efectiva y eficazmente el avance de los logros de los alumnos y alumnas, que detecten las dificultades y proporcionen medios para superarlas, respetando la singularidad y las capacidades personales que pueda tener educando; siendo capaces de identificar indicadores precisos para evaluar los resultados obtenidos en el desarrollo de las actividades significativas. Y que tambin permitan la verificacin de la prctica de valores en conductas observables.

Por otra parte, es evidente que la deshumanizacin de los seres humanos es el ms grave problema de nuestros tiempos. Y que nunca ha sido tan urgente que los seres humanos aprendamos a ser verdaderos seres humanos. Saber ser honestos, veraces, alegres, respetuosos de nosotros mismos y de los dems, responsables, solidarios y justos, constructores de una cultura de paz, es una urgencia del mundo en el que nos ha tocado vivir. Por ello la tarea ms importante de los docentes es lograr que sus alumnos y alumnas APRENDAN A SER. Lo cual supone que en el quehacer docente se incorpore en el desarrollo de las actividades un conjunto de estrategias para fortalecer la autoestima de los alumnos y alumnas y desarrollar sus valores.

El mundo moderno, especialmente un pas en proceso de desarrollo, como el nuestro nos exigen que las escuelas logre que los alumnos y alumnas sean competentes, adems de aprender a aprender, de saber ser, sea capaz de saber hacer. El conocimiento terico y conceptual es valiosos pero slo es enriquecedor cuando ilumina la prctica. Las teoras que no se pueden aplicar o que no se sabe cmo aplicar para resolver los problemas que la vida misma nos presenta, con solamente eso TEORIAS. La vida es una realidad que vara de acuerdo a unos y otros tipos de elementos que la hacen ms o menos aceptable, en consecuencia se debe construir cada da, el tipo de sociedad en la cual queremos vivir y sta tambin es tarea de todos. Por ello la escuela debe preparar a los alumnos en la vida y para la vida.

Una escuela de calidad debe permitir que sus estudiantes aprendan a responder a las necesidades de su comunidad, de su pas y sean capaces de enfrentarse a sus propios problemas, con creatividad y originalidad.

2.5.3. La Educacin del Siglo XXI

Al empezar este segundo milenio, vivimos en una situacin de cambios profundos, nos encontramos frente a un proceso de mundializacin que se est dando por la va de la post-modernidad, globalizacin y neoliberalismo; radicales transformaciones que afectan no solamente al rea de la tecnologa, de la economa y del mercado, sino tambin a lo poltico, a las relaciones internacionales, a la cultura, al consumo, a la vida familiar, a la religin, a la tica, etc. y a toda nuestra escala de valores.

Inmerso entre las caractersticas de la post-modernidad estamos ya viviendo en una sociedad que ha ido superando las situaciones y los esquemas en los cuales se desenvolva la vida de nuestro mundo hace unos quince o veinte aos atrs. (Iriarte. Pg. 5), en el que el hombre ha perdido su confianza en el progreso, en las utopas, en los cambios profundos hacia una sociedad ms justa y solidaria. La situacin no va a cambiar, pero el individuo a ttulo personal, busca afanosamente por cambiar de situacin sobre todo en relacin a su status.

Un individuo exacerbado y feroz lleva al hombre post-moderno a pensar egostamente, slo en s mismo. Pero no importa que ese cambio personal no sea profundo. Lo que importa es la apariencia. Las apariencias valen ms que la realidad, as como el tener es ms importante que el ser.

Esta concepcin de la vida, empuja hacia el hedonismo, el consumo y el disfrute pleno del momento presente. El pasado ya no nos pertenece, dice el joven post-moderno, tampoco el futuro. Slo tenemos en nuestras manos el presente. El aqu y el ahora hay que verlos con total intensidad. Esta concepcin utilitarista y fraccionada del presente les lleva a muchos de nuestros jvenes hacia la droga, el alcohol y un desenfrenado sexismo.

La cultura post-moderna marcada por la competitividad y el consumo y publicitada por los medios de comunicacin masiva, est llevando a nuestro mundo hacia un proceso de deshumanizacin creciente.

Vivimos un angustioso proceso del desencuentro humano, de distanciamiento social.

En el orden de los valores impera la cultura de una permisividad exagerada, y de una insensibilidad creciente ante el dolor ajeno.

Vivimos en un clima de desencanto y de ansiedad. Se privilegia lo externo, lo material y lo fugaz ms que lo interior, lo tico y lo permanente.

La esttica va reemplazando a la tica y el relativismo moral socava y destierra a los valores ms fundamentales. El culto a la imagen, a lo corporal, a lo vivencial, a los sentimientos, compensan, mismamente este vaco existencial.

En la post-modernidad pareciera que se da un retorno a lo religioso. Sin embargo no es difcil advertir que ese fenmeno est ms inspirado en sentimientos que en creencias. En s, el post-modernismo es profundamente antidogmtico, enemigo de cualquier normatividad.

El mito de la democracia haca pensar en das mejores para toda la humanidad.

Para el pensamiento post-moderno se acabaron los mitos, los sueos y las utopas. No cree ms que en el mito del presente, lanzando a los individuos a la total soledad.

La post-modernidad nos presenta al individualismo consumista como un gran valor.

Las corrientes de pensamiento post-moderno nos habla ms de lo particular que de lo universal, ms de lo subjetivo que de lo objetivo. (Ibdem, Pgs. 7,8,9,10).

De la misma manera, el neoliberalismo, incentiva al mximo los impulsos egostas y las ambiciones de las personas para obtener el xito econmico, y considera al mercado como motor de eficiencia, con regulador de la economa y como el gestor de una adecuada distribucin de ingresos. No es el estado que debe regular los precios sino el mercado. l es quien premia con las ganancias a quienes mejor satisface las necesidades del publico y castiga a quienes encarecen los precios o deterioran la calidad de los productos por lo que el fenmeno de la globalizacin que resulta del aumento de la comunicacin entre los hombre en forma cada vez ms instantnea y generalizada lleva a la internacionalizacin del sistema productivo y de los servicios (T. dos Santos. pg. 7); donde la ciberntica y la informtica orientan y dinamizan todo este proceso. afectando a la esfera econmica, poltica, social y cultural; en los centros educativos y por consiguiente en el aula debemos crear la cultura de resistencia. Como plantea G. Iriarte, la educacin tanto familiar como escolar, catequtica y pastoral, deben responder a los desafos a los que tiene que. hacer frente nuestra juventud.

En la educacin escolar, a nosotros los maestros nos toca esta misin, por lo que debemos crear hombres capaces de hacer cosas nuevas, no simplemente capaces de repetir lo que han hecho generaciones anteriores, hombres creadores, inventivos y descubridores. Nos toca formar mentes capaces de discernir, de verificar.

A los nios no debemos ensear solamente datos sino tambin la manera de manipularlos y sustituirle si es necesario, es decir debemos ensear a aprender.

La nueva educacin debe ensear al individuo cmo clasificar y reclasificar la informacin, como comprobar su veracidad, cmo cambiar las categoras en caso necesario, cmo pasar de lo concreto a abstracto y viceversa, cmo considerar los problemas desde un nuevo punto de vista: cmo ensearse a mismo. El analfabeto de maana no ser el hombre que no sabe leer, sino aquel que no ha aprendido la manera de aprender (A. Toffler, Pg. 437-438).

En el aula, nuestro deber es impartir conocimientos que se prueban en la accin, por tanto de su utilidad en la vida de los hombres; para el efecto, necesitamos conocimiento de proceso. Los alumnos deben salir de la escuela habiendo aprendido a estudiar, a perseverar y a aprender. La mejor definicin de docente y de la enseanza es conducir al estudiante al aprendizaje continuo, riguroso, disciplinado y crtico es decir, guiar al alumno a la realizacin.

En la sociedad de conocimiento, la gente tiene que aprender a aprender... La sociedad post-capitalista exige aprendizaje durante toda la vida. Para esto necesitamos una disciplina de aprendizaje. Pero el aprendizaje vitalicio requiere tambin que el aprender sea atractivo. En realidad, que sea una alta satisfaccin en s mismo, algo que el individuo anhela (P. Drucker. Pg. 219).

El desarrollo humano, consiste en un proceso educativo gradual, fruto de enseanzas, aprendizajes experiencias, vivido en el contexto de circunstancias concretas y de valores asumidos propios de cada poca y de cada cultura. Por lo que se sabe que una sociedad ms educada es por definicin una sociedad ms desarrollada. Se sabe tambin que la educacin es clave para el crecimiento econmico puesto que. incrementa la productividad de los individuos en el trabajo o y en el hogar. La educacin es esencial par reducir la pobreza, ya que proporciona un crecimiento que a la vez reduce las desigualdades. Para corroborar con esta afirmacin cabe citar el siguiente texto:

La educacin debe preparar a las generaciones futuras para hacer frente a los problemas que plantee los progresos de la ciencia y la tecnologa y para determinar qu aplicaciones sern beneficiosas y cules pueden ser nocivas, asimismo, debe propiciar una alfabetizacin cientfica de toda la poblacin, con el fin de formar ciudadanas y ciudadanos crticos y capaces de examinar la naturaleza de la ciencia y de la tecnologa como actividades humanas encaminadas al desarrollo individual y colectivo (V Conferencia Iberoamericana de Educacin 1995. Numeral 62). Esta definicin es la que caracteriza a los nios y a los jvenes del futuro, quienes han de ser entes multifacticos, procesadores de informacin de todo tipo y con mltiples opciones y oportunidades en el campo laboral as como en las relaciones interpersonales en el mundo que le toca vivir, he aqu, una de las importancias de la educacin del siglo XXI.

Empezamos a vivir el siglo XXI, rodeados de recursos sin precedentes en cuanto a la circulacin y al almacenamiento de informaciones; un reto para la educacin, la escuela y el estudiante. Cada individuo debe estar en condiciones de aprovechar y utilizar durante toda la vida un volumen cada vez mayor de conocimientos tericos y tcnicos evolutivos; condiciones necesarias para adaptarse a un mundo globalizado. Para lograr estas competencias del futuro, la escuela ha de preparar a los alumnos en torno a los cuatro pilares del conocimiento o aprendizajes fundamentales que estudiamos a continuacin.

2.5.4. Los cuatro pilares de la educacin

La educacin durante toda la vida se presenta como una de las llaves de acceso al siglo XXI. En este contexto, la educacin tiene un papel concreto que desempear: permitir que todos puedan aprovechar, recabar, seleccionar, ordenar, manejar o utilizar la informacin y los datos que nos proporciona el mundo de hoy; es decir la funcin de la educacin es ayudar comprender el mundo y a comprender a los dems para comprenderse mejor a s mismo. Para cumplir este rol la educacin debe estructurarse en torno a cuatro aprendizajes fundamentales que en el transcurso de la vida sern para cada persona, en cierto sentido, los pilares del conocimiento: aprender a conocer, es decir, adquirir los instrumentos de la comprensin; aprender a hacer, para poder influir sobre el propio entorno; aprender a vivir juntos, para participar y cooperar con los dems en todas las actividades humanas; por ltimo, aprender a ser, un proceso fundamental que recoge elementos de los tres anteriores. Por su puesto, estas cuatro vas del saber convergen en una sola, ya que hay entre ellas mltiples puntos de contacto, coincidencia e intercambio (Informe a la UNESCO de la Comisin Internacional sobre la Educacin para el siglo XXI, presidida por Jaques Delors 1996. pg. 91).

1. Aprender a Conocer

Aprender para conocer, supone aprender a aprender, ejercitando la memoria, la atencin, el razonamiento, el entendimiento y el pensamiento.

Este tipo de aprendizaje puede considerarse a la vez medio y finalidad de la vida humana. En cuanto a medio, consiste para cada persona en aprender a comprender el mundo que le rodea, al menos suficientemente para vivir con dignidad, desarrollar sus capacidades profesionales y comunicarse con los dems. Como fin, su justificacin es el placer de comprender, de conocer, de descubrir... El incremento del saber, que permite comprender las mltiples facetas del propio entorno, favorece el despertar de la curiosidad intelectual, estimula el sentido crtico y permite decifrar la realidad, adquiriendo al mismo tiempo una autonoma de juicio. Desde esa perspectiva, insistimos en ello, es fundamental que cada nio, donde quiera que est, pueda acceder de manera adecuada al razonamiento cientfico y convertirse para toda la vida en un amigo de la ciencia. En los niveles de enseanza secundaria y superior, la formacin inicial debe proporcionar a todos los alumnos los instrumentos, conceptos y modos de referencia resultantes del proceso cientfico y de los paradigmas de la poca. (lbidem. Pgs. 92 y 93).

2.Aprender a hacer

De acuerdo al Informe Delors, aprender a conocer y aprender a hacer son, en gran medida, indisociables. El aprender a hacer est ms estrechamente vinculado a la cuestin de la formacin profesional: Cmo ensear al alumno a poner en prctica sus conocimientos y, al mismo tiempo, cmo adaptar la enseanza al futuro mercado de trabajo, cuya evolucin no es totalmente previsible?.

El proceso tcnico modifica de manera ineludible las calificaciones que requieren los nuevos procesos de produccin. A las tareas puramente fsicas suceden tareas de produccin ms intelectuales, ms cerebrales, como el manejo de mquinas, su mantenimiento y supervisin- y tareas de diseo, estudio y organizacin, a medida que las propias mquinas se vuelven ms inteligentes y que el trabajo se desmaterializa.

Si a las nuevas exigencias aadimos la de un empeo personal del trabajador, considerado como agente de cambio, resulta claro que ciertas cualidades muy subjetivas, innatas o adquiridas -que los empresarios denominan a menudo saber ser- se combinan con los conocimientos tericos y prcticos para componer las competencias solicitadas; esta situacin ilustra de manera elocuente el vnculo que la educacin debe mantener en diversos aspectos del aprendizaje. Entre esas cualidades, cobra cada vez ms mayor importancia la capacidad de comunicarse y de trabajar con los dems, de afrontar y solucionar conflictos. El desarrollo de las actividades de servicios tiende a acentuar esta tendencia. El dominio de las dimensiones cognitiva e informativa en los sistemas de produccin industrial vuelve, algo caduca la calificacin profesional y tiende a privilegiar la de competencia personal.

El dominio de estos aprendizajes, no puede limitarse a una etapa de la vida o a un solo lugar. Es necesario replantear los tiempos y los mbitos de la educacin, y que se complementan e imbriquen entre s, a fin de que cada persona, durante toda su vida, pueda aprovechar al mximo un contexto educativo en constante enriquecimiento porque no se debe olvidar que nos encontramos en una sociedad de aprendizaje.

3.Aprender a vivir juntos / con los dems

De acuerdo al Informe Delors, la educacin tiene una doble misin: ensear la diversidad de la especie humana y contribuir a una toma de conciencia de las semejanzas y la interdependencia entre todos los seres humanos.

El descubrimiento del otro pasa forzosamente por el conocimiento de uno mismo; por consiguiente para desarrollar en el nio y el adolescente una visin cabal del mundo, tanto si la imparte la familia como si la imparte la comunidad o la escuela, primero debe hacerle descubrir quin es. Slo entonces podr realmente ponerse en el lugar de los dems y comprender sus reacciones. El fenmeno de esta actitud de empata en la escuela ser fecundo para los comportamientos sociales a lo largo de la vida. As, por ejemplo. si se ensea a los jvenes a adoptar el punto de vista de otros grupos tnicos o religiosos, se puede evitar incomprensiones generadoras de odio y violencia en los adultos.

El enfrentamiento, mediante el dilogo y el intercambio de argumentos, ser uno de los instrumentos necesarios de la educacin del siglo XXI.

En consecuencia, segn el informe, es adecuado dar a la educacin dos orientaciones complementarias. En el primer nivel, el descubrimiento gradual del otro. El segundo, y durante toda la vida, la participacin en proyectos comunes, un mtodo quiz eficaz para evitar o resolver los conflictos latentes.

4.Aprender a ser

Consiste en buscar el desarrollo integral de nuestra persona, principalmente de responsabilidad, imaginacin creativa y autonoma de la educacin debe contribuir al desarrollo global de cada persona: cuerpo y mente, inteligencia, sensibilidad, sentido esttico, responsabilidad individual, espiritualidad. Todos los seres humanos deben estar en condiciones, en particular gracias a la educacin recibida en su juventud, de dotarse, de un pensamiento autnomo y crtico y de elaborar un juicio propio, para determinar por si mismo que deben hacer en las diferentes circunstancias de la vida..por ello, habr que ofrecer a nios y jvenes todas las oportunidades posibles de descubrimiento y experimentacin -esttica, artstica, deportiva, cientfica, cultural y social- que completarn la presentacin atractiva de lo que en esos mbitos hayan creado las generaciones anteriores o sus contemporneos. En la escuela, el arte y la poesa deberan recuperar un lugar ms importante que el que les concede,... El afn de fomentar la marginacin y la creatividad debera tambin a llevar a revalorar la cultura oral y los conocimientos extrados de la experiencia del nio o del adulto. (Ibdem. pgs. 101 y 102).

5. Aprender a Aprender

Supone procesos de asimilacin, reflexin, interiorizacin, crtica y toma de decisiones, por parte de cada individuo humano. Implica conocimiento del proceso: conceptos, procedimientos y actitudes.

Aqu nos fijamos en la orientacin del aprendizaje que supone la gnesis de nuevos conceptos interiorizados. nuevas estructuras mentales, nuevas actitudes,... con los que el alumno pueda analizar y solucionar los problemas. Las nuevas estructuras y actitudes, desarrollar por la asimilacin, reflexin e interiorizacin, permitir valorar y profundizar las distintas situaciones vitales en la que tiene que tomar una opcin personal. Existe pues un proceso reflexivo, ya que se trata de una incorporacin consciente y responsable de los hechos. conceptos situaciones, experiencias, que implica aceptar el aprendizaje desde la perspectiva del alumno y relacionado con mbitos especficos. Por tanto se trata de un aprendizaje, para desarrollar la actitud critica y la capacidad de toma de decisiones. Estas dos caractersticas define el proceso de aprender a aprender (Ontoria. 1994 pg. 14).

2.5.5. Concepcin de aprendizaje significativo - constructivo

El aprendizaje significativo es el resultado de una interaccin del nuevo material o informacin con la estructura cognitiva preexistente en el individuo (Ausubel. pg. 148).

El aprendizaje es entendido como un proceso de construccin de conocimientos. Estos son elaborados por los propios nios y nias en interaccin con la realidad social y natural, solos o con apoyo de algunas mediaciones (personas o materiales educativos por ejemplo), haciendo uso de sus experiencias y conocimientos previos. El nio aprende cuando es capaz de elaborar una representacin personal sobre un objeto de la realidad o cuando elabora una respuesta a una situacin determinada. Esta elaboracin implica aproximarse a dicho objeto o situacin desde sus experiencias y desde los esquemas conceptuales que ha ido formando. Dicha aproximacin permite enriquecer y transformar estos esquemas y experiencias. Ningn aprendizaje significativo se produce aisladamente, sino que se va enlazando, conectando a otras situaciones de aprendizajes.

El aprendizaje es un proceso de desarrollo de insights o estructuras significativas. Se identifica con conocer definido como comprensin del significado...

La formacin y desarrollo de la estructura cognitiva depende del modo como percibe una persona los aspectos psicolgicos del mundo personal, fsico y social. Las motivaciones, incluso, dependen de la estructura cognitiva y el cambio de motivacin implica un cambio de estructura cognitiva. Por medio del aprendizaje, se producen los cambios de insights o comprensin interna de la situacin y su significado. Los cambios que se producen en la estructura cognitiva provienen por el cambio en la misma estructura y por la fuerza que tienen en el aqu y ahora las necesidades, motivaciones, deseos, tensiones, aspiraciones.... (Ontoria. 1996. pg. 14).

Por lo tanto, existe aprendizaje significativo cuando se produce modificacin de la estructura cognitiva del aprendiz.

En resumen, el aprendizaje es un proceso de organizacin y reorganizacin de las estructuras cognitivas, por medio de la equilibracin de las mismas. Puede ser inductivo (contraposicin de hechos con conceptos) y deductivo (contraposicin de los conceptos con los hechos) como muestra el grfico:

2.5.6. Cuando se produce el aprendizaje significativo?

Para Ausubel (1978, Pgs. 37-38), lo fundamental del aprendizaje significativo como proceso consiste en que los pensamientos, expresados simblicamente de modo no arbitrario y objetivo, se unen con los conocimientos ya existentes en el sujeto. Este proceso, pues, es un proceso activo y personal.

-Activo, porque depende de la asimilacin deliberada de la tarea de aprendizaje por parte del alumno.

-Personal, porque la significacin de toda la tarea de aprendizaje depende de los recursos cognitivos que utilice cada alumno.

La clave del aprendizaje significativo est en relacionar el nuevo material con las ideas ya existentes en la estructura cognitiva del alumno. por consiguiente, la eficacia de este aprendizaje est en funcin de su significatividad, no de las tcnicas memorsticas (aprendizaje memorstico). Para ello los pre requisitos bsicos son:

a)Que el materia sea potencialmente significativo, es decir, que permita establecer una relacin sustantiva con conocimientos e ideas ya existentes.

b)La tendencia del alumno al aprendizaje significativo, es decir, una disposicin en el alumno que indica intereses por dedicarse a un aprendizaje en el que intenta dar un sentido a lo que aprende.

2.5.7. Concepcin de la enseanza desde la perspectiva constructivista

En el marco de la estrategia y proceso personal de construccin y reconstruccin de los conocimientos, la enseanza se concibe como un conjunto de ayudas y mediaciones que se brindan al sujeto que aprende.

De acuerdo a la definicin de Delia Lerner (Piaget-Vigotsky 1996. pg. 98), ensear es plantear problemas a partir de los cuales sea posible reelaborar los contenidos escolares y es tambin proveer toda la informacin necesaria para que los nios puedan avanzar en la reconstruccin de esos contenidos. Ensear es promover la discusin sobre los problemas planteados, es brindar la oportunidad de coordinar diferentes puntos de vista, es orientar hacia la resolucin cooperativa de las situaciones problemticas. Ensear es alentar la formulacin de conceptualizaciones necesarias para el progreso en el dominio del objeto de conocimiento, es propiciar redefiniciones sucesivas hasta alcanzar un conocimiento prximo al saber socialmente establecido. Ensear es-finalmente- promover que los jvenes se planteen nuevos problemas que no se hubieran planteado fuera de la escuela.

2.5.8. La concepcin constructivista del maestro.

El maestro, elemento central de la educacin formal, es definido como mediador en el proceso de construccin y reconstruccin del conocimiento del alumno.

Es mediador y gua a la vez porque:

-Genera el conflicto cognitivo,

-Se sita en el medio entre los conocimientos que el nio posee y los que se pretende que adquiera.

-Es el gua en la construccin del conocimiento,

-Se concentra ms en el proceso que sigue el alumno para responder que en la respuesta en s misma,

-Tiene en cuenta los estilos cognitivos y las caractersticas personales del educando,

-Aporta todos los recursos necesarios para reforzar el aprendizaje del alumno,

-Desarrolla los estilos de aprendizaje de los alumnos

-Ubica el nivel intelectual de los jvenes (ZDP) y lo potencia (ZDP),

-Potencia las mltiples inteligencias del educando,

-Hace que el nio entienda y corrige l solo sus errores,

-Activa la actividad mental,

-lncita que los alumnos construyan nuevos caminos para llegar a la meta,

-Propicia permanentemente la cooperacin entre los jvenes.

Adems la funcin docente es brindar informacin necesaria para que los jvenes avancen en la construccin del conocimiento y contribuir a que se formen en ellos los conceptos, las leyes y las operaciones intelectuales fundamentales para comprender y escribir en los lenguajes propios de la ciencia, de la tecnologa y del arte contemporneo.

Al respecto el mismo Piaget dijo: ... es importante que los maestros propongan a los nios materiales, situaciones y ocasiones que les permitan progresar. No se trata de dejar que los nios hagan todo lo que quieran. Se trata de ponerlos frente a situaciones que planteen nuevos problemas y de encadenar estas situaciones unas a otras. Hay que saber dirigirlos al mismo tiempo que se los deja libres (entrevista a Jean Piaget, de Richard Evans, Pars, Denoll Gonthier, 1977).

El trabajo del docente no consiste tan solo en transmitir informacin ni siquiera conocimientos, sino en presentarlos en forma de problemtica, situndolos en un contexto y poniendo los problemas en perspectiva, de manera que el alumno pueda establecer el nexo entre su solucin y otras interrogantes de mayor alcance... (Delors J. 1996. Pg. 161).

En el constructivismo como mtodo didctico, el docente como mediador del aprendizaje puede actuar en diversos momentos o situaciones y de diferentes maneras:

a.Seleccionando y organizando selectivamente los contenidos.

b.Impulsando y acrecentando el conflicto cognitivo. al contraponer los datos nuevos con los conceptos que el alumno posee.

c.Facilitando aproximaciones a la solucin, pero sin pretender darla.

d.Negociando desde una base cientfica, una posible solucin entre otras, para que los alumnos opten y solucionen el conflicto.

e.Comprobando y discutiendo con los alumnos si la solucin es correcta o no.

Entonces, est claro que, en el constructivismo el alumno es el constructor o protagonista principal de su propio aprendizaje, ya que ste es un proceso constructivo interno; con lo cual la funcin del profesor es secundaria. Corroboremos las afirmaciones citando los siguientes textos:

El profesor es un mediador entre la estructura conceptual de la disciplina y la estructura cognitiva del estudiante. El profesor debe ser un facilitador de los aprendizajes del alumno, una de cuyas funciones consiste en proporcionar al alumno una seleccin de contenidos culturales significativos, adems de unas estrategias cognitivas que permitan la construccin eficaz de nuevas estructuras cognitivas (Ontoria, 1996, pg. 51)

Al respecto, Delia Lerner en Piaget-Vigotsky (1996, pg. 103) afirma que, cuando el maestro adopta una actitud de neutralidad frente a las posiciones de los alumnos, cuando no establece explcita ni implcitamente su evaluacin de lo que dicen o hacen los nios, stos se ven obligados a argumentar en defensa de sus hiptesis, de sus interpretaciones o de sus estrategias. De este modo la discusin se profundiza y contribuye efectivamente al proceso de conocimiento.

Por supuesto, -explica- neutralidad no significa inactividad: el maestro facilita la comunicacin, incita a explicitar los diferentes puntos de vista, hace notar las coincidencias y las discrepancias, decide en qu orden se discutirn, pone en evidencia la suficiencia o insuficiencia de la informacin disponible, ayuda a definir conclusiones, recuerda datos o conclusiones previas pertinentes para la discusin, plantea contra ejemplos, hace respetar las normas establecidas para la discusin...

Adems el maestro durante el proceso de aprendizaje -enseanza ha de emplear el discurso lgico (episodios y entradas) y psicolgico (acorde a los intereses y caractersticas de un aprendiz).

2.5.9. Un paralelo imprescindible

CONDUCTISMOCONSTRUCTIVISMO

Se desarroll en Estados unidos de Norte Amrica, en el presente siglo, a partir de las investigaciones de Skiner y otros psiclogos. Se desarroll en Europa en la tercera dcada del siglo XX, con los estudios de Piaget en Suiza y Vigotsky en la Unin Sovitica.

Su antecedente es el condicionamiento clsico de Pavlov. Se fundamenta en la psicologa del comportamiento. Se fundamenta en las teoras del aprendizaje derivadas de la Psicologa Gentica o del Desarrollo.

El aprendizaje se produce de afuera hacia adentro, en reaccin a estmulos del medio o del propio organismo, las cuales si son reforzadas y repetidas se incorporan al comportamiento del sujeto. Se da de dentro hacia fuera, como construccin de esquemas de conocimiento a partir de las experiencias que tiene de los objetos y la interaccin con las personas.

Va de la simple a lo complejo. El aprendizaje se da en direccin especfica a los sucesivamente ms complejo, cuando se asocian las conductas simples o bsicas. De lo complejo a lo simple. El sujeto despliega toda la gama compleja de conocimientos que posee para interactuar en las situaciones globales de la vida. Lo complejo aprende en el curso de las experiencias.

El aprendizaje se produce a partir de las contingencias del ambiente que refuerzan o extinguen una conducta. El aprendizaje como construccin se produce a partir de los desequilibrios o conflictos cognoscitivos que modifican los esquemas del conocimiento del sujeto.

El nio aprende a discriminar los diferentes tipos de letras, las vocales y luego las consonantes para formar slabas, palabras y frases, progresiva e intencionalmente. El aprendizaje se realiza no de modo intencional como cuando los nios aprenden su lengua materna en el interactuar diario con la madre. El nio asimila fcil las situaciones que le son significativas de acuerdo con su nivel de desarrollo y reconstruyendo esquemas.

Utiliza como estrategia principal la enseanza. PEA (Proceso de enseanza - aprendizaje). Concede mayor prioridad al aprendizaje y un lugar secundario a la enseanza. PA (Proceso de aprendizaje). Aprenden algo sin que se les ensee nada intencionalmente.

Programa sucesivamente en el tiempo, en secuencia preestablecida. La programacin curricular no es sucesivamente en el tiempo, se derivan de los acontecimientos ms significativos.

El docente ensea mediante lecciones determinadas por l, sin tener en cuenta las necesidades y aspiraciones de los alumnos. El docente facilita que el nio se enfrente a situaciones educativas de impacto global.

Tiene concepcin reproduccionista, supone que el nio interioriza el mundo a travs de la informacin.

El estudiante construye sus competencias, como resultado del proceso constructivo por: asimilacin y acomodacin.

Las actividades de enseanza son definidas por objetivos especficos que deben ensearse. Las situaciones de aprendizaje son definidas a partir de la significacin para el sujeto.

El problema es una sucesin de actividades dispuestas en orden de complejidad La planeacin es un conjunto de situaciones complejas que se caracterizan por ser no sucesivo en el tiempo, mltiple y variada.

Organiza pruebas variadas para constatar el rendimiento, en trminos de relaciones aprendizaje enseanza. Evala los logros cognitivos y competencias con respecto a una temtica.

El profesor es enseante, interlocutor de aprendizajes. Profesor facilitador del aprendizaje

Privilegia el producto, los resultados especficos para evidenciar el desarrollo de la Unidad de Aprendizaje. Prioriza el proceso, da importancia a cmo aprende el nio.

El profesor refuerza los logros en trminos de lo que l hace y no de lo que l es. Las destrezas y procesos del pensamiento son ms tiles que la coleccin de datos especficos.

El aprendizaje es gobernado por estmulos externos como queriendo ocultar todo el atractivo interno del aprendizaje. El aprendizaje es experiencia placentera, aprovecha el inters del nio.

Currculum impositivo. De alguna manera, algunos estudiantes aprenden algo de lo que el maestro ha hablado. Pero a que precio? Y, sobre todo, qu tanto dura este aprendizaje?. El nio tiene libertad para escoger y decidir sus actividades y proyectos y sus aprendizajes son ms interesantes y duraderos.

Los intelectualista, con acentuado memorismo Promueve educacin integral, se preocupa del razonamiento, afecto y accin del educando.

El maestro habla y los estudiantes escuchan. Da importancia a la accin, a la realizacin de proyectos.

Es verbalista, acrtico, imitativo e individualista. Promueve la criticidad, creatividad y cooperacin.

Es profecntrico. El quehacer escolar gira en torno a las decisiones del docente. Es paidocntrico. Todo gira alrededor del nio.

Sobrevalora la jerarqua docente. Predomina la igualdad y horizontalidad.

No respeta la personalidad infantil. Se inspira en las peculiaridades psicobiolgicas de los educandos.

Es mecanicista, formal, rgido, antidialgico, irreflexivo e imitativo. Hace pedagoga humanista de mayor flexibilidad, dialgica, crtica, creativa y solidaria.

Autoritarista, decide slo el profesor Es democrtico, las decisiones se basan en la participacin e inquietud de los estudiantes.

GLOSARIO

Aprendizaje significativo: Ocurre cuando la informacin nueva por aprender se relaciona con la informacin previa ya existente en la estructura cognitiva del alumno de forma no arbitraria ni al pie de la letra; para llevarlo a cabo debe existir una disposicin favorable del aprendiz as como significacin lgica en los contenidos o materiales de aprendizaje.

Constructivismo: Confluencia de diversos enfoques psicolgicos que enfatizan la existencia y prevalencia de procesos activos de autoestructuracin y reconstruccin de los saberes culturales, los cuales permitan explicar la gnesis del comportamiento y del aprendizaje.

Estructura cognitiva: Integra los esquemas de conocimiento que construyen los individuos; se compone de conceptos, hechos y proposiciones organizados jerrquicamente, de manera que existe informacin que es menos inclusiva (subordinada) la cual es subsumida o integrada por informacin ms inclusiva (supraordinada).

Interaccin educativa: Evoca situaciones en donde los protagonistas (docente, alumnos) actan simultnea y recprocamente en un contexto determinado, en torno a una tarea o un contenido de aprendizaje, a fin de lograr ciertos propsitos, en particular la negociacin y construccin conjunta de significados.

Metacognicin: Conocimiento sobre los procesos y los productos de nuestro conocimiento. Es de naturaleza estable, constatable, falible y de aparicin relativamente tarda en el desarrollo. Pueden distinguirse dos aspectos: el relativo a las variables persona, tarea y estrategia, y el relativo a las experiencias metacognitivas.

Nominalismo: Doctrina segn la cual los hechos cientficos, y con mayor razn las leyes y las teoras, son construcciones del espritu y no representaciones de las cosas. En su filosofa significa que no tenemos ideas generales o conceptos, sino que solamente poseemos signos o palabras que evocan cosas, las cuales, nicamente son singulares.

Puente Cognitivo: Ideas, conceptos o apoyos que permitan enlazar la estructura cognitiva con los contenidos por aprender, de manera tal que orientan al alumno de forma regulada a detectar las ideas fundamentales, organizarlas e integrarlas significativamente en su estructura de conocimientos.

Realismo: Doctrina filosfica que considera como real lo que el idealismo considera como idea pura, o que afirma la primaca de lo real sobre lo ideal. En relacin con el problema de la existencia del mundo exterior, doctrina segn la cual existe una realidad independiente de las representaciones del espritu.

BIBLIOGRAFA

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