El Nuevo Enfoque Pedagógico en Las Aulas

3Nadie se quera quedar atrsEl Nuevo Enfoque Pedaggico en las aulas

Resultados de una investigacin condocentes capacitados por PLANCAD

Renate Schssler

SERIE: EXPERIENCIAS DEL PLANCAD

4Ministro de EducacinNICOLS LYNCH GAMERO

Viceministro de Gestin PedaggicaJUAN ABUGATTAS ABUGATTAS

Viceministro de Gestin InstitucionalMANUEL IGUIZ ECHEVERRA

Directora Nacional de Formacin y Capacitacin DocenteROSARIO VALDEAVELLANO

Jefa de la Unidad de Capacitacin DocenteRAQUEL VILLASECA

Asesor Principal PLANCAD-GTZ-KfWROLAND BAECKER

Desde marzo de 1998 existe un acuerdo financiero entre el Gobierno Peruano y la CooperacinFinanciera Alemana, a travs del Kreditanstalt fr Wiederaufbau (KfW). En este acuerdo se acompaael prstamo con una asesora tcnica a travs de la Deutsche Gesellschaft fr TechnischeZusammenarbeit (GTZ), que adems de ofrecer consultora en la aplicacin del prstamo, asume latarea de asesorar al Plan Nacional de Capacitacin Docente (PLANCAD) del Ministerio de Educacinen la programacin y ejecucin de sus actividades.

PLANCAD-GTZ-KfWMINISTERIO DE EDUCACINVan de Velde 160, San BorjaLima 41, PerCasilla 1335, Lima 18 [email protected]

MINISTERIO DE EDUCACIN DEL PERGTZ, COOPERACIN TCNICA, REPBLICA FEDERAL DE ALEMANIAKfW, COOPERACIN FINANCIERA, REPBLICA FEDERAL DE ALEMANIA

Editor responsable: RICARDO CUENCAAsistentes de edicin: SANDRA CARRILLO Y OLGA MEJA

Tiraje 1000 ejemplaresISBN 9972-854-13-2Depsito Legal 1501412001-3363

5Presentacin

El Plan Nacional de Capacitacin Docente (PLANCAD) naci como respuestaal Diagnstico General de la Educacin de 1993, realizado por expertos delBanco Mundial y de otras organizaciones, en el que se sealaban graves defi-ciencias de aprendizaje y calidad educativa en la educacin pblica del pas.En efecto, en ese informe se sostena que la aplicacin fuera de contexto delos contenidos, los materiales y los mtodos de enseanza figuraba entre losprincipales problemas de la educacin peruana, paralelamente a la inade-cuada formacin inicial de los docentes. Es por ello que el Ministerio deEducacin comenz a desarrollar en 1995 actividades de capacitacin, atravs del PLANCAD, en tcnicas de metodologa activa y optimizacin derecursos y tiempo en el aula. ste fue concebido como un primer paso en elproceso de actualizacin y perfeccionamiento del docente. Se buscaba as ele-var la calidad del trabajo tcnico-pedaggico de los maestros en el aula, usandolos conceptos y lineamientos especficos del Nuevo Enfoque Pedaggico.

Ante la cantidad de docentes que deban ser capacitados con el PLANCAD,el Ministerio de Educacin vio la necesidad de que la sociedad civil partici-para en este esfuerzo por mejorar la calidad educativa a nivel nacional. Porello, ste es llevado a cabo por los denominados entes ejecutores: institucio-nes educativas con un perfil determinado, que, a travs de un contrato de ser-vicios y despus de recibir un seminario de informacin, ejecutan en susrespectivas sedes institucionales las actividades definidas en el PLANCAD.

El siguiente documento resume los resultados de una investigacin reali-zada por la pedagoga Renate Schssler, entre abril y junio de 1999, en veintecentros educativos ubicados en zonas urbanas, urbano-marginales y ruralesde Arequipa y Cusco. Si bien no es una muestra cuyos resultados puedanproyectarse a todas las escuelas estatales del pas, s ofrece informacin enterreno vlida para la zona referida y cuyos resultados llevados a cabo apartir de diversas metodologas pueden considerarse como la primera fasede una investigacin que incluya terrenos ms amplios. En virtud de estasconsideraciones, la cooperacin tcnica y financiera alemana (GTZ-KfW), quepresta asesora al Plan Nacional de Capacitacin Docente del Ministerio deEducacin (PLANCAD-GTZ-KfW), ha decidido compartir con ustedes los resul-tados de este estudio.

La autora ha buscado brindar informacin en cuanto al impacto que ejerceel programa de capacitacin sobre los procesos de enseanza-aprendizaje en

6las aulas escolares visitadas. Los resultados que obtiene sugieren que dichoproceso todava est muy centrado en la persona del docente y que los intere-ses de los nios no estn siendo suficientemente considerados. De otro lado,pareciera segn nos dice en el informe que las capacitaciones estn cen-tradas fundamentalmente en los elementos metodolgicos y que todava senotan deficiencias en cuanto a los contenidos de la clase.

Un aspecto que interesa mencionar es que la autora pone en tela de juiciola aplicabilidad del enfoque constructivista en la educacin pblica, en lamedida en que an no ha llegado a aclararse si este enfoque sera vlido enescuelas con un vasto nmero de alumnos, como ocurre con la mayora de lasescuelas pblicas peruanas: muchas veces trabajan con ms de cuarenta alum-nos por aula y disponen de escasos materiales.

Nadie se quera quedar atrs. El Nuevo Enfoque Pedaggico en las au-las, de Renate Schssler, nos ofrece adems interesantes sugerencias para ladiversificacin de mtodos, materiales y formas de interaccin. Y nos adviertesobre la necesidad de tener en cuenta que los docentes, dadas sus condicionesde trabajo, slo pueden contribuir limitadamente a la produccin de materia-les diversos. Estos elementos constituyen as insumos importantes en el diseoe implementacin de un sistema de formacin continua de los docentes enservicio. Se subraya, por ltimo, la utilidad que podra tener un programa deseguimiento y refuerzo para los docentes que ya fueron capacitados.

Esperamos que con la lectura de este material sea posible reflexionarsobre los logros y metas en la aplicacin del NEP. Esto con el propsito debuscar en conjunto soluciones y correcciones.

Lima, noviembre de 2001

PLANCAD-GTZ-KfW

7Introduccin 9

1. El alumno como centro del aprendizaje: PLANCADy el Nuevo Enfoque Pedaggico 11

2. La perspectiva desde las aulas: El perfil de la investigacin 13

2.1 Antecedentes 13

2.2 Objetivos de la investigacin 14

2.3 Mtodos empleados en la investigacin 14

2.4 Instrumentos aplicados en la investigacin 15

2.5 Realizacin de la investigacin 17

2.6 Preparacin y evaluacin de datos 18

3. Experiencias de docentes capacitados aplicando el NEP en las aulas 21

Perfil A Trabajen sobre el tacto 21

3.1 El NEP y las condiciones de enseanza-aprendizaje 24

Perfil B Choquequirau 28

3.2 El NEP y sus enlaces con la prctica docente 32

Perfil C Las etapas de la historia 36

3.3 El nuevo perfil docente y su uso del lenguaje verbal 39

Perfil D Los tiles escolares 47

4. Lo que a m me ensearon en cinco aos, todo lo cambiaronen dos semanas Parte final 51

4.1 Resumen de los resultados 51

4.2 Conclusiones 54

4.3 Recomendaciones 57

4.4 Perspectivas 60

Bibliografa 61

Anexos 63

Contenido

9Introduccin

Definitivamente, mejorar la calidad y la motivacinde los docentes debe ser una prioridad en todos lospases (La educacin encierra un tesoro, UNESCO, 1996).

Una de las innovaciones ms destacables de los ltimos aos en el sectoreducativo del Per es la capacitacin que viene impartindose a profesores1

de escuelas pblicas, a travs del Plan Nacional de Capacitacin Docente(PLANCAD) y que ha logrado extenderse a casi todo el territorio nacional. Elsiguiente documento resume los resultados de una investigacin, llevada acabo en 1999, para recoger informacin relativa al impacto que ejerce el pro-grama de capacitacin sobre los procesos de enseanza-aprendizaje en lasaulas escolares.

Ante todo, quisiera agradecer a las personas que con su apoyo y coope-racin hicieron posible realizar esta investigacin. En especial me gustaramencionar a los docentes visitados, que con gran hospitalidad me abrieronlas puertas de sus aulas y compartieron sus ideas conmigo, e igualmente a lapoblacin escolar de los centros visitados en Arequipa y Cusco. Mis agradeci-mientos se dirigen tambin a los entes ejecutores de capacitacin, sobre todoal Sr. Henri Tapia, Instituto del Sur, Arequipa; al Equipo Tcnico Nacional dePLANCAD, en especial a la Sra. Miriam Prez; y a los integrantes de PLAN-CAD-GTZ-KfW, sobre todo al Sr. Roland Baecker, al Sr. Ricardo Cuenca y a laSrta. Sandra Carrillo.

1 Para asegurar una mejor legibilidad, se decidi utilizar solamente las terminaciones masculi-nas para referirse a ambos gneros.

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El alumno como centro del aprendizaje:PLANCAD y el Nuevo Enfoque Pedaggico

El Plan Nacional de Capacitacin Docente (PLANCAD), en el cual est centradala presente investigacin, existe desde el ao 1995 y es parte del Programa deMejoramiento de la Calidad de la Educacin Peruana (MECEP). Ambos sur-gieron en respuesta a varias inquietudes en torno a la baja calidad de la en-seanza pblica y el pobre rendimiento escolar de los alumnos en los cole-gios estatales. En un diagnstico (MED, 1993a) realizado hace pocos aos,expertos del Banco Mundial y de otras organizaciones constataron que lasdebilidades se concentraban entre otros aspectos en el trabajo de los do-centes en las aulas. Se criticaba el predominio de mtodos memoristas y re-petitivos, un trato vertical y la falta de dilogo que se derivaban del enfoquepedaggico tradicional. Aparte de esto, se constataba un manejo poco ade-cuado del material didctico, del espacio y del tiempo, as como una falta deconciencia acerca de los diferentes ritmos y estilos de aprendizaje y tipos deestudiantes.

A partir de la creacin del PLANCAD y en coordinacin con reformas deotras reas, principalmente la Direccin Nacional de Educacin Inicial yPrimaria (DINEIP), se empez un proceso de reformulacin de objetivos y m-todos de la educacin formal, en el que se tomaban en cuenta varias corrien-tes de educacin alternativa y se trabajaba bajo una perspectiva constructi-vista de conocimientos. Se intentaba as cambiar las actitudes y el quehacerdocente hacia un Nuevo Enfoque Pedaggico (NEP)2. Aunque del ltimo noexista una definicin general u oficial, se pueden hacer revisando los dis-tintos documentos de PLANCAD3 las siguientes aproximaciones. Segn elNEP:

los alumnos aprenden a travs de actividades que sean significativaspara ellos

los alumnos son el centro del aprendizaje: construyen sus conoci-mientos en funcin de sus necesidades, intereses y motivaciones, par-tiendo de sus saberes previos y resolviendo conflictos cognitivos

el aprendizaje est relacionado con el entorno social y las experien-cias cotidianas de los alumnos

2 El NEP es un concepto eclctico, en el cual influyen diversas corrientes tericas. Las que se men-cionan con frecuencia como base del concepto son la teora cognitiva de Ausubel, la psicologadel aprendizaje de Piaget y la psicologa cultural de Vygotsky (Frisancho, 1996). Para tener unafundamentacin y resumen del NEP, vase tambin Cuenca (2000).3 Ver los manuales de PLANCAD.

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el concepto de enseanza es sustituido por el de enseanza-aprendi-zaje: los docentes desempean la funcin de guas que facilitan, or-ganizan y promueven el aprendizaje activo de los alumnos

los docentes fomentan el dilogo, la cooperacin y el trabajo en equipo

Estos rasgos de la nueva interaccin entre alumnos y docentes en lasaulas se pueden resumir en la idea fundamental del PLANCAD: que los alum-nos sean protagonistas de sus propios aprendizajes (MED/PLANCAD, s/f.).

Las actuales reformas educativas que se aplican en el Per siguen, con elNuevo Enfoque Pedaggico y su fundamentacin constructivista, las corrien-tes pedaggicas que actualmente tienen vigencia en muchas partes del mundo,sobre todo en Estados Unidos. Cabe considerar como un hito importante laintencin de romper con o por lo menos cuestionar el llamado enfoquetradicional, una prctica pedaggica poco creativa y alentadora, en favor deun aprendizaje centrado en el alumno. Sin embargo, tambin en este caso,corrientes pedaggicas retomadas de otros contextos culturales y socialesencierran el peligro de que las condiciones existentes sean consideradas demanera insuficiente. No slo en lo que se refiere a los aspectos materialescomo la remuneracin de los profesores, las condiciones sociales de losalumnos o el equipamiento de los colegios, sino tambin en cuanto a nor-mas y tradiciones educativas que muchas veces manifiestan gran resistenciaante un posible cambio. Aparte de esto, la transmisin del enfoque construc-tivista al quehacer pedaggico implica algunas contradicciones propias, dif-ciles de superar desde la prctica diaria en las aulas. En este sentido, el obje-tivo de la presente investigacin no solamente es dirigir una mirada hacia lamera prctica docente, sino tambin hacia el contexto educativo y el pro-grama de capacitacin; elementos que forman el marco en el cual los docen-tes tienen que responder a las exigencias de las reformas educativas.

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La perspectiva desde las aulas:el perfil de la investigacin

En las ciencias educativas, los resultados de investigaciones dependen hastacierto grado de las posiciones y perspectivas tericas, as como de los mto-dos e instrumentos con los cuales uno se acerca a la realidad. No existe porello una objetividad cientfica; los investigadores deberan entonces sentirsecomprometidos para, en el mayor grado posible, crear transparencia en tornoal desarrollo de su trabajo. En este sentido, el diseo de las investigacionestiene un papel de primer orden y es necesario hacerlo perceptible a sus lecto-res y receptores.

En los apartados de esta seccin se har referencia a los antecedentes dela investigacin y sus objetivos. Tambin se explicarn los mtodos e instru-mentos empleados y la forma como se recogieron y evaluaron los datos.

2.1 Antecedentes

Un programa como PLANCAD, que busca estimular un profundo cambio deparadigmas educativos y apunta tanto a diversificar mtodos y materialescomo a reformular la funcin pedaggica, deja invariablemente huellasen la prctica diaria de los docentes. Sin embargo, es difcil medir el impactode las reformas sustentadas por PLANCAD sobre el trabajo en las aulas, ya quese desconoce el punto de partida individual de cada docente comprendido enla investigacin y las capacitaciones son un proceso de aprendizaje que notermina a corto plazo. Por eso, al elaborar y realizar una investigacin emp-rica, debe tomarse en cuenta que slo es factible una aproximacin a la rea-lidad.

La investigacin que sustenta esta publicacin parti de las experienciasde docentes recin capacitados por PLANCAD y est referida a la aplicacindel NEP en sus aulas. Como ya se seal, la idea fundamental en los docu-mentos de PLANCAD es que los alumnos sean protagonistas de sus propiosaprendizajes (MED/PLANCAD, s. f.) y que los docentes asuman el papel deguas, orientadores, mediadores, facilitadores, comunicadores, investigadoresy organizadores del aprendizaje significativo. Las evaluaciones que se cen-tren netamente en la labor docente para ver si estn cumplindose los ambi-ciosos objetivos de las reformas pueden caer fcilmente en un error: el deresponsabilizar principalmente a los docentes por cada fracaso. Aunquepudiera haber muchos casos que s revistan cierta legitimidad, hay tambinnumerosos otros en los cuales los docentes dispuestos al cambio confrontanobstculos debido a las condiciones de trabajo o de concepcin del programamismo. Por eso, el objetivo de la investigacin no consisti en identificar

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prioritariamente a los actores que pudieran haber fallado o tenido xito en laaplicacin del NEP, sino que estuvo dirigida a demostrar a travs del anli-sis de la prctica docente, pero tomando en cuenta las condiciones escolaresy la concepcin del programa la complejidad de factores que influyen en elposible xito o fracaso de la misma.

2.2 Objetivos de la investigacin

Los objetivos de la presente investigacin fueron:

a) Analizar las condiciones de enseanza-aprendizaje que encuentra el PLAN-CAD en escuelas estatales y semiestatales (vase la seccin 3.1 sobre lascondiciones de trabajo).

b) Encontrar enlaces entre la prctica docente observada y las exigencias delNEP (seccin 3.2 sobre la prctica docente en las aulas).

c) Encontrar nexos entre la prctica docente observada y las exigencias delNEP, pero adoptando una microperspectiva centrada en el uso del lenguajeverbal de los docentes en el aula (seccin 3.3 sobre el uso del lenguajeverbal de los docentes).

d) Mediante la aplicacin de entrevistas, incorporar la perspectiva de los do-centes en la investigacin para relacionar y contrastar sus opiniones conlos resultados de las observaciones (secciones 3.1 a 3.3, donde los hallazgosde las entrevistas son descritos junto con las respectivas observaciones).

e) A partir de los resultados4, sacar conclusiones sobre estrategias, mtodos ycontenidos del PLANCAD (vase la seccin 4.2) y elaborar sugerencias (sec-ciones 4.2 y 4.3).

2.3 Mtodos empleados en la investigacin

Es necesario tomar en cuenta que no existe una investigacin neutral, porquela persona que la emprenda o que cuando menos quiera hacerlo siempreser portadora de sus propios conceptos y modelos, que le servirn comolentes seleccionadores para percibir e interpretar las realidades examinadas5.Por otro lado, una mirada desde afuera permite percibir elementos y deta-lles que los actores podran no estar tomando en cuenta, en la medida en queforman parte de su rutina profesional y les resultan por ello demasiado nor-males como para ser percibidos o cuestionados.

4 Los resultados estn descritos en la seccin 3 y son resumidos en la seccin 4.1.5 Esto por lo general tiene an mayor influencia si la persona investigadora como ocurre eneste caso proviene de otro contexto cultural, social y/o educativo.

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Por lo tanto, tampoco existen instrumentos y mtodos empricos pararepresentar realidades sociales de forma objetiva la decisin de aplicar unou otro mtodo siempre implica adoptar decisiones previas que acabarn in-fluyendo en los resultados que se obtengan. Para acercarse en lo posible ala realidad, se dise una investigacin que combinara mtodos cuantitati-vos y cualitativos. Esta triangulacin de mtodos (Flick, 1991, 1999; En-gler, 1997) es la respuesta a las debilidades inherentes de cada mtodo emp-rico y, por ende, al escepticismo frente a cualquier monismo de mtodos. Enlos ltimos aos se ha venido dando creciente consideracin al uso de mto-dos empricos de tipo cualitativo. Muchas veces se elaboran, adaptan o com-binan los instrumentos haciendo referencia al objeto6 (Mayring, 1993) de lainvestigacin, siguiendo la idea de que cada objeto requiere de su mtodopropio, especfico de entendimiento7 (ib.). Por ende, para realizar la presenteinvestigacin se elaboraron y aplicaron diferentes instrumentos de observa-cin y de entrevista, tomando en cuenta lo siguiente:

No limitarse a aplicar exclusivamente entrevistas, ante supuestas dis-crepancias entre lo que decan los docentes acerca del NEP 8 y la prc-tica de enseanza-aprendizaje observable en las aulas; y dado que enlas entrevistas muchas veces se responde conforme a respuestas es-peradas o ideales.

No aplicar exclusivamente observaciones de clases para incorporar laperspectiva y las opiniones de los docentes como expertos de base(Hndle, Nitsch y Uhlig, 1998) en una evaluacin del NEP.

Aplicar varios mtodos de observacin empleando instrumentos tantode carcter cualitativo como cuantitativo 9.

2.4 Instrumentos aplicados en la investigacin

Los instrumentos que se aplicaron en la investigacin fueron:

a) Ficha sobre datos adicionales10.

b) Redaccin de acta sobre el transcurso de la clase11.

c) Ficha de observacin abierta segn reas temticas12.

6 Gegenstandsbezogenheit en el original (Mayring, 1993: 113).7 Esta y las dems citas tomadas de textos en alemn han sido traducidas por la autora.8 Se supona que habra repeticin de figuras retricas tomadas del NEP, como: Ahora son los

alumnos los que deciden.9 El polo cuantitativo en esta investigacin estaba formado por las observaciones estructuradas

segn escalas de rating (vanse la seccin 2.4 y el anexo D); el polo cualitativo, por las observa-ciones segn reas temticas abiertas (anexo C) y las redacciones de actas sobre el transcurso delas clases (anexo B).10 Anexo A.11 Anexo B: los resultados aparecen descritos principalmente en las secciones 3.1 y 3.2.12 Anexo C: los resultados se describen principalmente en las secciones 3.1 y 3.2.

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d) Observacin estructurada sobre la base de un registro rating conenfoque en el uso del lenguaje verbal de los docentes13.

e) Entrevista con un hilo conductor sobre las clases observadas, te-niendo como centro de inters las opiniones de los docentes acercadel PLANCAD y de la aplicacin del NEP14.

a) La ficha de datos adicionales permiti recoger informaciones sobre la es-cuela y la comunidad, datos personales de los docentes, aos de trabajo,grado de formacin, etc. Con ello fue posible agrupar posteriormente a losdocentes, segn las diferentes caractersticas halladas al interpretar losdatos.

b) Las fichas para la redaccin de acta sobre el transcurso de la clase conte-nan columnas para registrar la nocin del tiempo, los momentos, el con-tenido, la accin, las formas de interaccin y los materiales usados. Laredaccin del acta permita analizar el transcurso de la clase mediantepreguntas (formuladas posteriormente); por ejemplo, durante cunto tiempoy con cules contenidos se aplicaba una fase de trabajo grupal o segncuntos y cules momentos se iba estructurando la clase.

c) Las fichas de observacin abierta segn reas temticas servan para des-cribir y/o comentar las clases observadas, segn determinados aspectos,como el uso de materiales, la disciplina, etc. Estos comentarios servan engeneral como informacin complementaria para redactar el acta.

d) El enfoque en el uso del lenguaje verbal de los docentes en el aula15 permi-ti llegar hasta las dimensiones ms profundas de la interaccin en elaula. Se elabor un instrumento de carcter cuantitativo aplicando unsistema de escalas rating16, con tems divididos en cuatro aras temticasreferidas al nuevo papel docente: el clima emocional en el aula, la motiva-cin de los alumnos, las preguntas de los docentes y la reduccin de sufuncin predominante. Se eligi este enfoque por varias razones: el len-guaje verbal puede ser considerado como el medio predominante de co-municacin en las aulas, siendo el docente su principal usuario. Sin em-bargo, dentro del NEP no se pone mucho nfasis en el papel que juega lacomunicacin, ni es parte explcita de la capacitacin el uso adecuado del

13 Anexo D: los resultados se explican en la seccin 3.3. La interaccin en las aulas es un con-junto de procesos muy complejos. Una manera de enfrentar esta problemtica es reduciendo larealidad hasta un punto que sea manejable para una investigacin emprica, teniendo en cuentaque no hay un mtodo emprico que logre representarla de modo autntico.14 Anexo E: los resultados estn descritos en todas las secciones (3.1 a 3.3).15 El trmino lenguaje se refiere, por razones funcionales, slo a su aplicacin verbal; se estndejando de lado otras de sus aplicaciones (escribir, leer, escuchar), as como formas de comunica-cin no verbal (mmica, gestos). El trmino uso del lenguaje verbal se refiere a la calidad y lacantidad de contribuciones verbales de los docentes, incluida su reduccin en favor de medios noverbales o en favor de contribuciones verbales de los alumnos. Como la investigadora no esquechuahablante, slo se pudo hacer referencia al uso del castellano.16 Rating, palabra inglesa que significa tasar, valuar, estimar, entre otras acepciones.

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lenguaje verbal para alcanzar las otras metas propuestas17. Por ejemplo,no basta con organizar a los alumnos sentados en grupos si el docentesigue valindose de las mismas formas que antes empleaba para dictar suclase. Aparte de esto, el enfoque en el uso del lenguaje verbal ofrece unagran riqueza de indicadores y constituye un tema relativamente indepen-diente de los contenidos desarrollados en clase. Lo cual le confiere la cua-lidad de ser observable en una variedad de reas y docentes. Finalmente,puede ser una buena estrategia el centrarse en un aspecto que no ha sidosealado especficamente por PLANCAD para reducir los efectos de posi-bles clases modelo, o sea, la demostracin del comportamiento deseadopor el programa y anticipado por los docentes.

e) La entrevista con un hilo conductor se divida en cuatro reas temticas.La parte A contena preguntas generales sobre la profesin docente y lasrazones que motivaron a elegirla, la situacin laboral, facilidades y obst-culos, etc. Despus se peda a los docentes que describieran las clases ob-servadas. En la parte C se les preguntaban sus opiniones acerca del NEP ylas capacitaciones del PLANCAD, para despus relacionarlas con el temadel uso del lenguaje verbal. Las preguntas y comentarios del hilo conduc-tor de la entrevista quedaban a la libre disposicin de la investigadora, esdecir, poda aplicarlas en el momento y el orden que le parecieran oportu-nos. Para que la entrevista cobrara ms vida y sustancia, se peda confrecuencia que se proporcionaran ilustraciones18. Cuando las preguntaseran muy complejas, la conversacin era apoyada con medios visuales(tarjetas que contenan los conceptos centrales).

2.5 Realizacin de la investigacin

La investigacin se llev a cabo entre abril y junio de 1999. Despus dehaberse efectuado una prueba preliminar, fueron visitados unos 30 docentes,capacitados por el PLANCAD durante ese mismo ao y que trabajaban en 20centros educativos de Arequipa y Cusco (ubicados en zonas urbanas, urbano-marginales y rurales). Segn el censo escolar de 1993, Arequipa pertenececon 53% despus de Lima y Callao (44 y 43%, respectivamente) a lasregiones con menor pobreza escolar; mientras que el Cusco (65%) ocupa elpenltimo lugar de las cinco reas. Debido a este dato estadstico y al hechode que buena parte de los docentes visitados laboraran en centros educa-tivos semiestatales, cabe suponer que las condiciones educativas que fueronexaminadas en esta investigacin eran ms favorables que las correspon-dientes al promedio nacional. Los docentes comprendidos en la investigacin

17 Docente como facilitador, alumno como protagonista de su aprendizaje, clima de autoestima yde democracia.18 Como: De lo dicho anteriormente, me podra dar un ejemplo?; No he entendido esto, melo puede explicar otra vez, con otras palabras?, etc.

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trabajaban en escuelas de tipo estatal19 o semiestatal20. En un caso se tratabade un Centro Escolar de Rpido Aprendizaje (nico colegio estatal de estetipo que existe a nivel nacional) y en otro, una de las escuelas del campoera de carcter multigrado; los dems docentes trabajaban en el tercer ciclodel nivel primario. El tamao de las escuelas variaba entre tres y 38 aulas(slo para primaria). En muchos casos, tenan en promedio 12 secciones deprimaria. La mayora de los docentes haba decidido desde antes participaren la investigacin. Saban que iban a ser visitados, aunque desconocan lafecha exacta.

Por lo general se dedicaba toda una maana a los docentes, tiempo querequera la prueba para que pudieran aplicarse los distintos instrumentos,pero tambin para tener una impresin ms completa del transcurso y lainteraccin de la clase. Normalmente, se empezaba recogiendo los datos adi-cionales. El acta sobre el transcurso de la clase se iba redactando durantetoda la maana. Tanto las fichas de observacin abierta como los registrossobre el uso del lenguaje verbal solan llenarse inmediatamente despus devisitar el aula. Para las entrevistas con hilo21 se coordinaba con el docente eltiempo del que dispondra en la maana (un receso durante las fases de tra-bajo en grupo, despus de clases, etc.).

2.6 Preparacin y evaluacin de datos

Para preparar y evaluar los datos, se trabajaron y sistematizaron los hallaz-gos hechos a travs de los diferentes instrumentos, segn categoras deducti-vas e inductivas y sirviendo de esta manera como base para interpretacionesposteriores.

Para sistematizar los hallazgos de la observacin segn los instru-mentos b y c antes sealados, se concibi un esquema para relacio-nar categoras deductivas o inductivas con los docentes.

Las escalas rating sobre el uso del lenguaje verbal se llenaron conpuntuaciones segn el siguiente ejemplo:

Con el uso del lenguaje verbal el/la docente [frase de partida]

...da rdenes en forma de invitaciones o preguntas... [tem]

...en un grado muy bajo (1), bajo (2), regular (3), alto (4), muy alto (5)[rating]

Las escalas rating se evaluaron sacando promedios segn cada tem ysegn cada docente.

19 Seis docentes en Arequipa, cinco en Cusco, nueve docentes (todos) de zona rural.20 Centros educativos religiosos (cuatro docentes en Arequipa, uno en Cusco), del ejrcito (undocente en Arequipa; dos de la prueba previa) o de la polica (cuatro en Cusco).21 Las mismas duraban de 20 a 50 minutos.

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Los hallazgos de las entrevistas se prepararon orientndose en latcnica del sumario de anlisis cualitativo de contenidos22 deMayring (1990, 1996), que permite sistematizar el material en dife-rentes pasos.

Aparte de la preparacin y evaluacin de datos segn categoras de-ductivas e inductivas, se usaron los hallazgos de la observacin y laentrevista para hacer una descripcin etnogrfica de algunos perfilesde los docentes23.

Los perfiles sirvieron para recuperar la globalidad sobre el transcursode la clase y el personaje, normalmente disuelta en las categoras. Por ende,el modo de preparar y evaluar fue tanto de carcter cuantitativo (en las esca-las rating) como cualitativo (en casos singulares para las generalizaciones einterpretaciones de resultados)24. Con la intencin de ilustrar y contrastartanto las posibilidades como los peligros de la aplicacin del NEP, se eligierondos clases modelo y otras dos con implicaciones problmaticas para trazarlos perfiles de los 30 docentes visitados.

22 Zusammenfassende qualitative Inhaltsanalyse en el original.23 Vanse los perfiles en la seccin 3.24 El mtodo de Mayring incluye rasgos cualitativos y cuantitativos.

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Experiencias de docentes capacitadosaplicando el NEP en las aulas

A continuacin se exponen los resultados de la investigacin que se hizo enaula con 30 docentes capacitados, pertenecientes a escuelas estatales ysemiestatales. Dicha presentacin se basa en hallazgos provenientes de lasobservaciones y las entrevistas. Se describen las condiciones de enseanza-aprendizaje (seccin 3.1) que sirven de marco para aplicar el NEP, la prcticadocente (seccin 3.2) en relacin con los requerimientos del mismo y a ma-nera de ejemplo el uso del lenguaje verbal de los profesores (seccin 3.3). Lainformacin obtenida a travs de las entrevistas se presenta en las tres sec-ciones principales, junto con los resultados correspondientes a las observa-ciones.

La descripcin de los perfiles de cuatro de los docentes visitados sirvepara enmarcar la presentacin de los resultados. Permite ilustrar y contrastartanto los logros como los peligros en la aplicacin del NEP. De los 30 docen-tes visitados, se eligieron para los perfiles dos clases modelo y otras dos conconnotaciones problmaticas.

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3.1 El NEP y las condiciones de enseanza-aprendizaje

(...) ahora, cuando venimos a la clase, digo: quhago, de dnde voy a sacar, cmo era esto?25.

De las observaciones y entrevistas26 realizadas se han podido obtener los si-guientes resultados sobre las condiciones de trabajo en las aulas de escuelasestatales y semiestatales, bajo las cuales se tiene que aplicar el NEP.

Las condiciones de enseanza-aprendizaje, bajo las cuales los docentescapacitados deban trabajar, parecan ser muy diversas en las dife-rentes clases y escuelas estatales y semiestatales. Esta heterogenei-dad, al igual que la falta de representatividad de los centros escolaresvisitados27, deberan tomarse en cuenta al interpretar los resultadosdel estudio. Se supone que las condiciones de enseanza-aprendizajeson peores o ms difciles en gran parte de las escuelas peruanas,como ocurre con las unidocentes, aquellas ubicadas en las regionesms alejadas y/o con mayor pobreza escolar28 (MED, 1996) y en lasciudades ms pequeas y/o pobres. Esto quiere decir que, aunque enla mayora de escuelas comprendidas en la investigacin las condi-ciones eran comparativamente favorables, se poda constatar laexistencia de diversos factores que obstaculizaban la aplicacin delNuevo Enfoque Pedaggico.

Es evidente que existan sobre todo al comparar los diversos tiposde escuelas, e incluso dentro de estos mismos tipos condiciones in-fraestructurales muy distintas. Las aulas diferan mucho, por ejem-plo, en cuanto a su tamao, grado de iluminacin y estado general.Las escuelas de gestin mixta solan estar mejor mantenidas, perosus aulas muchas veces carecan de espacio. Una excepcin notableentre los locales de escuelas netamente estatales eran los construidospor la modernizacin educativa, con un estado general e iluminacinbuenos. En cuanto a la aplicacin del NEP, estos aspectos parecantener relevancia por lo menos indirectamente, en el sentido de crearun ambiente acogedor y de transformar la escuela en un sitio dondelos nios podan sentirse a gusto. El factor tamao afectaba especfi-camente a las aulas donde, por falta de espacio, no se poda organi-zar fcilmente el trabajo en grupo o hacer cambios en la forma detrabajo o la composicin de los grupos.

25 Docente en la entrevista.26 Anexos A, B, C y E.27 Vase la seccin 2.5.28 Entre otros aspectos, pueden nombrarse: peores condiciones infraestructurales, alta prdida dehoras de clase, obstculos para llegar al centro educativo, falta de conceptos bilinges intercultu-rales en zonas de heterogeneidad lingstica, peor situacin socio-econmica de los alumnos yde la comunidad educativa, etc.

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De gran relevancia para la aplicacin del NEP pareca ser el factor deuso del espacio y el mobiliario. Por lo general, se mencionaron pro-blemas creados por aulas que eran compartidas entre los turnos demaana y de tarde. Al parecer, en muchos de estos casos no se podaambientar el aula como el docente supuestamente quera hacerlo y/ono se podan guardar materiales para la libre disposicin. Peores eranlos casos en los que no se podan cerrar los armarios o las carpetas delos docentes. Estos problemas ocurran sobre todo en las escuelasnetamente estatales.

Las carpetas de los alumnos representaban un lmite para la organi-zacin del trabajo grupal, debido por un lado a la falta de mobiliario,y por otro al carcter del mismo: sobre todo aquellas carpetas conbancos integrados, que no se podan mover fcilmente ni permitancolocar encima los papelotes de trabajo. Este problema se observprincipalmente en las escuelas de la polica y el ejrcito.

El nmero de alumnos era muy heterogneo, entre 12 y 43 por aula.En las escuelas netamente estatales, las diferencias eran mayores y, apesar de ellas, el promedio de alumnos por aula se mantena muyelevado. En ocho de las 20 aulas de escuelas estatales, se pasaba delos 40 alumnos. Tambin en las entrevistas se mencion que el ele-vado nmero de alumnos contradeca al NEP, ya que ste requerams que el dictado de clases de un nmero moderado de alumnos.Las necesidades de diferenciacin implicaban crear relaciones mspersonales y menos annimas, que percibieran y respondieran a di-versos requerimientos y ritmos de aprendizaje, y con la posibilidadde que los docentes realmente desempearan el papel de facilitadoresdel mismo. Aparte de esto, el tiempo requerido para presentar losresultados del trabajo grupal aumentaba por lo general con el n-mero de grupos.

Un problema reside en el poco o inadecuado uso del tiempo y en unarepetida prdida de clases. Hubo diferencias entre los tipos de escue-las: en las religiosas, se poda observar un mejor manejo del tiempo.Segn los docentes, era de suma importancia la influencia de losdirectores y la existencia de un compromiso de trabajo entre los co-legas. Aparte de esto, las seales acsticas de carcter establecidocomo un gong ayudaban a aumentar la puntualidad.

El PLANCAD estimula procesos de interaccin y cooperacin entrelos docentes. El objetivo es el intercambio y la colaboracin perma-nente. Un problema aqu es que estos procesos motivados por elPLANCAD son todava de carcter muy espordico. Otro obstculopotencial para el xito de las capacitaciones pareca ser el climainterpersonal entre los docentes: fue un aspecto mencionado comoproblmatico por varios de ellos muchos se mostraron abiertos encuanto al NEP. No parece probable que la desconfianza, por ejem-plo, propicie la disposicin a preparar las clases en cooperacin. En

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el caso de relaciones internas poco favorables, tambin es ms difcildar y recibir crticas constructivas, lo que tiene relacin directa conel xito del programa de seguimiento que justamente busca fomentarprocesos de cooperacin entre los docentes capacitados.

Otro problema consiste, segn varios docentes, en la confusin entrelos alumnos ante el cambio de profesores: por ejemplo, los docentesde educacin fsica manifestaban por lo general un comportamientode control y disciplina exagerada y que contradeca la exigencia decrear un clima de autopercepcin favorable.

Algo similar es lo ocurrido con el trato a los nios en muchas de susfamilias, la sociedad y la poltica. Algunos docentes dijeron en lasentrevistas que con la nueva prctica tienen que enfrentarse con co-legas, directores, padres de familia y que la misma es contradictoriacon lo que viven los alumnos en la sociedad. Un smbolo antagnicopercibido desde la perspectiva de la observadora29 fueron las forma-ciones en los patios, no tanto por su existencia, sino muchas vecespor las formas rgidas que adoptaban y las implicaciones que ellopodra tener para mermar la autoestima de los alumnos.

En cuanto a los materiales, se observaba primero cules eran los exis-tentes en las aulas, para despus apreciar cules de ellos se usaban enlas clases30. En ms de la mitad de las aulas pertenecientes a escuelaspblicas, existan las bibliotecas de aula repartidas por la DINEIP. Peroen ms de la mitad de ellas, no eran de libre acceso. En las dems au-las, se usaban enciclopedias o libros ms antiguos, pero que no tenanuna calidad comparable a la de los nuevos materiales de la DINEIP. Lamayora de escuelas pblicas haban recibido los textos para los alum-nos, pero no siempre en un nmero suficiente. La disponibilidad detextos y materiales relacionados al NEP parece ser uno de los puntosclave para la innovacin pedaggica en las clases donde existan. Elhecho de que las enciclopedias no estuvieran a libre disposicin delos alumnos tambin les obstaculizaba que pudieran utilizarlas porpropia determinacin. Aparte de esto, cerca de la mitad de las escue-las visitadas fueron excluidas en la distribucin de libros y esto tam-bin acentu la desigualdad de condiciones. Mientras que en loscolegios de la polica y el ejrcito los padres de familia comprabanlos libros que sus hijos requeran, en las escuelas religiosas situadasprincipalmente en los mrgenes de las ciudades, los alumnos se veanperjudicados por la falta de libros, ya que la mayora de familias noestaba en condiciones de comprarlos; mientras que el Ministerio deEducacin atiende con prioridad a las escuelas netamente estatales.

En cuanto al equipamiento de las aulas con material didctico, sepudo constatar que el mdulo de la DINEIP slo exista en una escuela

29 En este punto puede verse la influencia cultural de la observadora.30 Vase la seccin 3.2.

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rural. Los materiales confeccionados por los mismos profesores ser-van all donde existan ms para adornar las aulas que para usoconcreto durante las clases. En las entrevistas se daba mucha impor-tancia a los talleres para producir materiales didcticos, pero sobretodo se deseaba un mayor acceso a tcnicas modernas como la Inter-net, fotocopiadoras, impresoras, etc. Respecto al acceso a materialesdidcticos, es grande la diferencia entre las exigencias y la realidad:para poder usar los que son acordes con el NEP, los programas debe-ran brindar materiales de calidad adecuada y en un nmero mayor.

En las escuelas pblicas se perciba la situacin socio-econmica delos alumnos como un obstculo, aunque esto no jugaba un papel tanimportante en las escuelas de gestin mixta. En el caso de las prime-ras, se seal en las entrevistas lo siguiente: nios con problemas deconcentracin por desnutricin y el apremio de ganar dinero, pocossaberes previos, escasa cooperacin por parte de los padres de fami-lia, falta de comprensin acerca del papel del docente en general ydel NEP en especial, as como carencia de materiales. Por lo general,se consider que los problemas econmicos eran ms graves en elcampo. Dos dificultades fueron mencionadas con mayor insistencia:(i) que el NEP requerira de ms materiales como ocurre con el enfo-que tradicional y que por eso no estara adaptndose a las condi-ciones existentes; y (ii) que los padres no apoyaran lo suficiente alos alumnos en la aplicacin de sus trabajos de investigacin. Antelos lmites socio-econmicos, se observaron dos tipos de argumenta-cin: por un lado, una actitud que tomaba las deficiencias como pre-texto para no aplicar el NEP y que buscaba en general responsabilizara otros actores, sobre todo a la falta de apoyo de los padres; y porotro lado, una actitud comprensiva hacia estas dificultades para adap-tar los procesos de enseanza-aprendizaje, sealando que no se puedeexigir demasiado ni a los alumnos ni a sus padres, que el NEP deberaestar explicado o ser acompaado por los padres y que los docentesdeberan ser realistas con sus objetivos. De aqu se derivaba tambinla idea de informar e involucrar tanto a los padres de familia como ala sociedad en general respecto al NEP, para que el cambio pedag-gico fuera ms conocido y accesible.

En cuanto a la formacin inicial de los docentes, los comentariosfueron muy contradictorios y oscilaban entre el entusiasmo y el se-alamiento de choques en la prctica. Al comparar la evaluacin dela formacin y la calidad de las clases observadas, se pudo constatarque algunos profesores que consideraban sus formaciones como muybuenas daban clases malas, aparentemente debido a una falta de au-tocrtica. Los docentes consideraban tambin que las diferencias en-tre formacin y capacitacin eran muy grandes, y a veces abismales.Algunos dijeron que todo lo que haban aprendido en cinco aosahora se cambiara en dos semanas, e indicaron que los cambios lesparecan grandes y los confundan mucho.

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En cuanto a la situacin socio-econmica de los docentes, se ha de-mostrado que casi la mitad de ellos tiene que desempear otro oficio.En los casos en los que no pueden dedicarse exclusivamente a laenseanza, no tienen suficiente tiempo ni motivacin para la prepa-racin. La renumeracin de la docencia es, segn ellos, uno de losproblemas clave en la falta de motivacin.

Respecto a la pregunta de cules aspectos de su profesin les gustanms a los docentes, predominaron argumentos como el amor hacia elnio. Aun cuando eran persistentes los lemas del NEP que sealanque el aprendizaje parte del alumno y que la enseanza tradicionalest sustituida por el concepto de enseanza-aprendizaje, predomi-naba la idea de formar a los nios segn los propios valores de losmaestros y de transmitirles conocimientos.

Los docentes se refirieron tambin a una serie de obstculos a los quedeben enfrentarse: los bajos sueldos, la falta de cooperacin de lospadres, la marginacin de la que son objeto, el trabajo en un mbitode pobreza, entre otros. Dentro de este contexto, se entienden muybien los deseos que tienen de cambiar de escuela o de trabajo con elobjetivo de superarse, algo que en muchos casos les resulta difcilde conseguir.

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3.2 El NEP y sus enlaces con la prctica docente

(...) nos han dado papelotes y han dicho: hagan ac-tividades significativas y sabamos que hay que tenerlos cinco momentos, nadie se quera quedar atrs, perolo deberan haber explicado31 .

S a dnde quiero llevar a los alumnos (...) slo queahora debe parecer como si fueran ellos que quierenllegar a este punto.

A partir de las observaciones y entrevistas32 realizadas, fue posible obtenerlos siguientes resultados sobren la relacin entre el NEP y su reflejo en eltrabajo docente en el aula.

La ambientacin de las aulas, sobre todo de sus paredes, indicabacules elementos haban servido como representantes o smbolos delNuevo Enfoque Pedaggico. Predominaban las normas de clase, losasistenciarios y las tablas de evaluacin, por lo general adornadoscon dibujos y smbolos alusivos. Esa observacin coincide con aque-llas opiniones recogidas en las entrevistas en el sentido de que elapoyo de los talleres para la aplicacin consista sobre todo en laintroduccin de normas y sanciones. Aparte de esto, en la ambienta-cin de las aulas predominaban sectores donde se exhiban papelotescon trabajos de los alumnos. Varios de los docentes entrevistados se-alaron la ambientacin de las aulas con sectores como un elementocentral del NEP, o daban explicaciones y hasta excusas en aquelloscasos en los que faltaban estos sectores, aun cuando la entrevista-dora no les hubiese preguntado por la ambientacin.

Algo muy saltante a la vista era otro contenido de las capacitaciones:en todas las aulas visitadas, se poda ver la colocacin de las carpetasformando mesas de grupos. Esta distribucin exista en la mayora delas aulas y se mantena exclusivamente as.

En correspondencia con la distribucin de mesas predominante, entodas las aulas se aplicaba la modalidad de trabajo grupal en algu-nas clases de manera muy extendida. En las entrevistas tambin seseal que el trabajo grupal era percibido como un elemento centraldel NEP: los docentes dijeron constatar que los alumnos eran as msactivos, creativos y podan participar ms en las clases. Esto fue con-tradicho por la crtica de un docente, que opin que durante el tra-bajo grupal eran pocos alumnos los que solan hacer todo.

Las formas empleadas para exponer los resultados del trabajo grupalmuchas veces eran poco alentadoras o motivadoras, debido a las re-peticiones y distraccin y porque los alumnos an no saban hacerlo

31 Docente en la entrevista.32 Anexos A, B, C y E.

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de una manera que suscitara mayor inters. Sin embargo, mejorabaconsiderablemente la calidad cuando los docentes intervenan o guia-ban tales presentaciones con preguntas y cuestionamientos, o cuandoalentaban a los alumnos para que preguntaran, discutieran, compa-raran o corrigieran.

Se pudo apreciar que la aplicacin del trabajo grupal con frecuenciano se poda equiparar automticamente con un proceso de enseanza-aprendizaje de calidad. En algunos casos, este estilo de trabajo dabapaso a ciertas deficiencias: hubo fases del mismo en las que se hizoun mal uso del tiempo, falt un acompaamiento del docente a losgrupos de trabajo o hubo ausencia de intervenciones en casos deabuso con las nuevas libertades33. Por otro lado, hubo docentes quesobresalieron aplicando varias formas de trabajo. En la realizacindel trabajo grupal, algunos docentes pero no todos supieron to-mar en cuenta la profundizacin de los temas en los plenarios, la co-rreccin de errores (junto con los alumnos) o supieron guiar muybien un dilogo con estos ltimos. Lo cual lleva a concluir que unpredominio de trabajo grupal no le confiere automticamente cali-dad a un proceso de enseanza-aprendizaje, sino que para ello sonnecesarios varios factores.

En general, no puede afirmarse que los docentes tuvieran a su dispo-sicin una gran variedad de mtodos de enseanza-aprendizaje, comolo requiere el NEP. Muchas veces las innovaciones metodolgicas in-troducidas por el NEP se vieron reducidas a la organizacin del tra-bajo grupal y la ejecucin de dinmicas.

Las dinmicas y otros elementos de diversin pudieron observarse encasi todas las aulas. Servan fundamentalmente (segn la concepcinde los docentes) para romper el hielo, aunque en pocos casos fueronutilizados para introducir un tema. Sin embargo, dichas dinmicaspueden servir para crear un clima emocional afectuoso y motivador,ayudando a que se superen las barreras entre alumnos y docentes yaumentando la diversin en las escuelas.

Los papelotes eran usados en todas las clases; en ms de la mitad deellas se les usaba aparte de libros, cuadernos y tizas como nicomaterial. Solamente en un aula se hallaron dos mesas de materialesque correspondan a dos sectores temticos colgados en las paredes,y eran usados en forma independiente por los alumnos34. En las en-trevistas se repiti una y otra vez que ahora sera an ms dificil paralas familias comprar los tiles escolares, ya que el NEP requera msmateriales que la enseanza tradicional. Algunos docentes expre-saron su deseo de tener ms apoyo para la produccin y el usode materiales. En algunos casos, los papelotes eran utilizados en

33 Esto fue muy evidente en el caso del perfil A.34 Vase el perfil D.

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reemplazo de cuadernos y/o de la pizarra. Tanto en las observacionescomo en las entrevistas, se pudo constatar que los materiales no sehallaban disponibles en un grado que permitiera diferenciar el procesode enseanza-aprendizaje segn los intereses y ritmos de los alumnos.

Los contenidos en muchos casos eran abordados en forma demasiadosuperficial y/o abstracta. Aparte de esto, se cometan errores par-cialmente sin que el docente se diera cuenta y repetidas veces sededicaba mucho tiempo para tocar pocos contenidos curriculares. Tam-bin hubo casos en los cuales los docentes a pesar de contar conmalas condiciones lograban tratar contenidos en un nivel elevado.Sin embargo, un tratamiento tan exigente como el descrito en el per-fil B, donde se retoman varios aspectos del tema con una claraestructura lgica, fue una de las pocas excepciones. Queda la dudasobre qu se podra hacer respecto a las deficiencias percibidas en losotros casos.

Varios docentes se quejaron del gasto de tiempo que demandaba lametodologa activa y la consideracin de los ritmos del aprendizaje.En ocasiones, este argumento se us para oponerse a las reformaspedaggicas. Aparte de este aspecto, se pudo constatar otro relacio-nado con el tiempo, pero independiente del NEP: la vasta prdida declases, tanto de das enteros (por feriados nacionales, regionales, lo-cales, paros, festividades) como por interrupciones de la rutina dia-ria. Lo ltimo se pudo constatar sobre todo en escuelas pblicas: par-cialmente por tareas organizativas y la necesidad de atencin a lospadres de familia, y tambin por la relativa falta de disciplina internao la tica escolar del centro educativo. Segn estas observaciones,el NEP una de cuyas metas es lograr un uso adecuado del tiempono parece ejercer un impacto regulador, los modelos antiguos siguenvigentes, en parte con ms fuerza porque el NEP da paso a argumen-tos que podran servir para justificar la propia desidia35.

Como elemento positivo se constat que en muchas clases se enta-blaba una relacin con los saberes previos de los alumnos, y quealgunos docentes usaban explcitamente el contexto social de stos.Pero no se lleg a observar como lo requiere el enfoque constructi-vista que fueran consideradas las necesidades de los alumnos nique las clases partieran de los intereses de ellos, o que fueran toma-dos como centro del proceso de enseanza-aprendizaje36. Una profe-sora expres al respecto, con mucha franqueza: S a dnde quierollevar a los alumnos (...) slo que ahora debe parecer como si fueranellos que quieren llegar a este punto. Tampoco se advirti que losdistintos ritmos de los alumnos fueran respetados de modo evidente.

35 Vase el perfil A, donde es evidente cmo la docente descuida el tiempo durante el trabajogrupal para atender sus propios intereses.36 Para esto se necesitara saber qu es lo que quieren los alumnos, ideal que resulta poco aplica-ble en la escuela.

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Todos estos aspectos al parecer eran considerados solamente comouna anticipacin de los intereses de algunos alumnos y en un trata-miento de contenidos de acuerdo con la edad del alumnado. Sin em-bargo, este es un logro importante si se le compara con el enfoquetradicional, criticado como memorista, enciclopedista y poco moti-vador para los nios.

Los momentos que integran el proceso de enseanza-aprendizaje noparecan jugar un papel importante en la estructuracin de la mayo-ra de las clases. En las entrevistas, los docentes sealaron que reque-ran ms apoyo para aplicar las nuevas formas de planificacin yestructuracin del proceso de enseanza-aprendizaje.

En cuanto a la evaluacin del aprendizaje, hubo coincidencia entrelos resultados de la observacin y de las entrevistas: las nuevas for-mas de evaluar generaban mucha inseguridad y eran muy difciles deaplicar en las aulas. Los pocos ejemplos de aplicacin, que slo seobservaron en un tercio de las clases, demostraban superficialidad enel uso de la auto y la coevaluacin37. Es muy probable que los docen-tes que intentaban trabajar con las nuevas formas optaran por regre-sar a los mtodos de evaluacin tradicional ante la falta de practica-bilidad.

Los estilos de disciplina eran muy heterogneos. Para crear un climaemocional positivo, era notorio que se recurra a mtodos como tc-nicas para infundir la calma u otros rituales establecidos. Sin em-bargo, repetidas veces se dijo en las entrevistas que los docentesdebido al NEP y su brecha con el sistema tradicional tenan queenfrentar ms problemas disciplinarios y que se sentan sobreexi-gidos. Especialmente en el trabajo grupal, que traa mucho movi-miento y ruido a las aulas.

En las entrevistas tambin se criticaba que los talleres de capacita-cin quedaran muchas veces en el aire respecto a la aplicacin delNEP, sealando que eran precoces, acelerados, deberan brindarnosorientaciones ms concretas..., y que con frecuencia no quedaba clarocmo se podran transformar las metas del NEP en la prctica escolar.Esta crtica se refera tanto a los exigentes contenidos por ejemplo,el fortalecimiento de la autoestima como a las complejas nuevastcnicas por ejemplo, la aplicacin de proyectos, unidades y mdu-los y las formas de evaluacin. Como punto central se peda que lascapacitaciones adoptaran una forma de enseanza ms prctica yque los talleres fueran ms que una hiptesis. Se pedan estrategiasy tcnicas para aplicar el NEP y mayores guas, pautas escritas y apoyoen cuanto al material38. Tambin se exiga el empleo de mtodos

37 Vanse los perfiles A y D.38 Algunos docentes manifestaron su deseo de participar en un taller sobre elaboracin de mate-rial didctico a cargo de expertos.

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mucho ms prcticos y sustentados, y que se incentivara el trabajoen los ncleos de refuerzo. La falta de instruccin o apoyo se mani-festaba, por ejemplo, en una clase en la que la maestra daba comoinstruccin: Trabajen sobre el substantivo; o en otra donde peda:Trabajen sobre el tacto. Algo similar contaba una profesora refi-rindose a la metodologa de los talleres de capacitacin: Nos handado papelotes y han dicho, hagan actividades significativas; y sa-bamos que hay que tener los cinco momentos, nadie se quera que-dar atrs, pero lo deberan haber explicado. Otra docente expresaba:Igual yo tena esas dificultades...; ahora cuando venimos a la clasedigo: qu hago?, de dnde voy a sacar?, cmo era esto? Por lomenos aqu tratamos de hacer los proyectos en grupo, las personasque habamos asistido, porque as solitos nos perdemos, y tambinparte de nosotros, decir ah, ya, ya entend, nos callamos.... Adicio-nalmente, se peda que los capacitadores fueran ms abiertos a lassugerencias y las crticas, y que trabajaran bajo ideas comunes parano tener diferencias abismales. En general, sobresalan las dudasacerca del NEP y del profundo cambio pedaggico, frente a lo cualmuchos docentes sugeran que por lo menos se mezclaran elementosdel nuevo enfoque con el enfoque tradicional.

Finalmente, hubo algunos docentes que no parecan estar de acuerdocon la implementacin del programa desde arriba. Exigan su mayorinclusin, que se tomaran en cuenta sus posibles contribuciones parala planificacin y evaluacin de las reformas. Otros declararon queno confiaban en la sustentabilidad de las reformas y, ante la incon-sistencia de las polticas educativas de los aos 90, exigan tiempopara poner en prctica las reformas.

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39 Juego de libros repartido por la DINEIP.

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3.3 El nuevo perfil docente y el uso dellenguaje verbal

No hay control en el aula si el docente habla bien omal (...)40.

Cuando empezaba a trabajar (...) choqu totalmentecon la realidad cultural de mi pas. Yo fui, me hablsolito en la pizarra, volte y estaban en silencio, no meentendieron nadita, yo habl pues a mi manera (...).

Segn el NEP, los docentes deben cumplir entre otros un papel motivador,orientador y organizador del aprendizaje, al igual que fomentar un climaemocional positivo en el aula. A travs del registro de observacin41 sobre eluso del lenguaje verbal en el aula y las entrevistas, se busc que se revelaranlas dimensiones finas del quehacer docente.

40 Docente en la entrevista.41 Anexo D.

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3.3.1 Comentarios generales

Las siguientes variables recibieron una puntuacin alta; esto es, al sacar unpromedio entre todos los docentes, las mismas fueron evaluadas de formapositiva. Las abreviaturas entre parntesis son cdigos de los instrumentosutilizados para recoger la informacin.

Habla en lenguaje natural evitando diminutivos o apodos despec-tivos (emo 19): 3,4

Se reconoce un hilo rojo/direccionalidad en sus clases (mot 15): 3,4

Se re de situaciones chistosas sin burlarse de nadie (emo 11): 3,3

Descubre y frena insultos entre sus alumnos (emo 15): 3,3

Habla manteniendo contacto de mirada (mot 6): 3,3

Hace preguntas (preg 1): 3,3

Introduce cambios de organizacin con pocas rdenes o invitacio-nes (red 5): 3,3

Las siguientes variables recibieron una puntuacin baja; es decir, al pro-mediarlas entre todos los docentes fueron evaluadas de forma negativa:

Acompaa la explicacin de contenidos por materiales visuales,audiovisuales, manipulables (red 3): 1,8

Aplica un lenguaje figurativo (mot 9): 1,9

Da estmulos o tareas para que alumnos escuchen activamente (mot17): 2,1

Fomenta el desarrollo de empata (emo 23): 2,1

Plantea conflictos cognitivos (mot 3): 2,1

Invita a postergar preguntas no relevantes (mot 16): 2,1

Invita a sus alumnos a que precisen sus contribuciones (red 21):2,1

En las entrevistas se nombraron la mayora de los tems de la obser-vacin. Eso demuestra que, aunque el uso del lenguaje verbal no eraparte explcita del programa de capacitacin, sin embargo tena rele-vancia para los docentes. Slo una de las cuatro reas temticas com-prendidas en las escalas estuvo subrepresentada en las entrevistas: lade preguntas. Eso se debi a que el tema preguntas no fue tratadoexplictamente en los talleres, aunque puede relacionrsele directa-mente con las exigencias del NEP y ocupa un lugar importante en lasobras pedaggicas (Freire, 1986; Alberco, 1997).

En cuanto a las observaciones, al sacar un promedio entre todos losdocentes se obtuvieron resultados regulares, aunque con tendenciadescendente.

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En la comparacin entre docentes se notaron marcadas diferencias:slo tres llegaron a la puntuacin ms alta, pero nueve de ellos reci-bieron una baja.

3.3.2 Interpretacin por reas

a) Al hacer uso del lenguaje verbal el/la docente fomenta un clima emocionalpositivo

Por lo general se evitaban los apodos o diminutivos. Dado que en lasclases tradicionales es usual recurrir a ellos, esto puede ser visto comoun logro de las capacitaciones. Puede ser un paso hacia un trata-miento de los alumnos ms respetuoso y tomndolos en serio. Coin-cide con lo que contaba un docente de edad mayor, cuando deca queahora llamaba a sus alumnos por sus nombres y ya no segn sunmero, as como con la opinin de varios docentes que crean con-veniente evitar los apodos.

La disposicin a rerse de situaciones cmicas fue muy corriente, loque posiblemente ayude a crear un clima emocional positivo en elaula. En estos casos, la escuela era percibida como un lugar dondelos nios se pueden sentir a gusto y donde la diversin no est ale-jada del aula. Tambin en las entrevistas se declar que los docentesdeberan ser alegres. Ya que precisamente el tema del humor estmuy relacionado con las caractersticas personales del docente42,no debe ser sobreestimado ni obligarse a que se adopte una actitudalegre.

Para crear un clima emocional positivo y evitar el miedo, se conside-raba que era importante la actitud de descubrir y frenar los insultosentre los alumnos. Tambin se observ que durante las visitas43 losdocentes evitaban amenazar y gritar a los alumnos.

Un punto flojo que se present fue la posibilidad de que los alumnosopinaran sobre el desempeo del docente (retroalimentacin). Sepudo observar que los docentes siempre ocupaban el lugar domi-nante y decisivo en el aula. Tampoco en las entrevistas la opinin delos alumnos fue considerada como importante. Tres docentes decla-raron que ahora los alumnos opinan, pero tomando en cuenta lasobservaciones contrarias eso pareca la repeticin de una frmularetrica del PLANCAD.

Casi no se observ que se fomentara la empata entre los alumnos.En general, predominaba ms la interaccin entre docente y alumnosque entre los alumnos mismos.

42 Ni el humor ni el carcter alegre pueden ser obligatorios.43 No se puede saber si esto responde a una actitud general o si es un efecto de la situacin deobservacin.

42

La reaccin del docente ante la crtica negativa o los insultos entrelos alumnos fue mencionada repetidas veces en la entrevista. Losdocentes proponan que, en caso de peleas o insultos, se deberanestimular procesos de reflexin o sensibilizacin sobre el tema. Loque llam la atencin fue que varios de ellos afirmaron que, ahoracon el NEP, ya no se debera criticar (nunca) y que habra que prodi-gar elogios incluso en el caso de que los trabajos fueran malos, parano desmotivar a los alumnos o bajarles la autoestima. Esta podra seruna de las explicaciones para el tratamiento superficial de conte-nidos que se observ en algunas clases.

b) Con el uso del lenguaje verbal el/la docente suscita inters y motivacin

Aunque en la entrevista no se nombraban los saberes previos de losalumnos, fue algo que pudo observarse en muchas de las clases pre-senciadas. Sin embargo, en general faltaba relacionarlos con los nuevoscontenidos.

Fue notable observar que muchos docentes se expresaban de formaclara y con un lenguaje concreto, lo cual concordaba mucho con lasopiniones recogidas en las entrevistas: en stas se seal que el len-guaje deba ser simple y las instrucciones claras. Por otro lado, tam-bin se observ que otros docentes no se expresaban con tanta cla-ridad como sus colegas.

El hecho de que repetidas veces se observara que el docente daba opeda ejemplos y/o concrecin sealaba el intento de provocar interso de motivar a los alumnos. Podra ser una tcnica para tratar conte-nidos complejos de modo ms adecuado para el nio y para que losprocesos de comprensin tuvieran lugar en distintos niveles. Apartede esto, ningn otro aspecto fue mencionado tantas veces como eltem que seala que el docente debe hablar en un lenguaje claro,comprensible y de acuerdo con el desarrollo del nio, para que stepueda ir aumentando poco a poco su vocabulario. El trabajo conejemplos y casos concretos no ocup un lugar destacado en las en-trevistas.

En cuanto al hecho de relacionar los contenidos con las experienciasy el entorno social de los alumnos, se observ que las puntuacionesse concentraban en los dos extremos: algunos docentes lo hacanclaramente, pero en otras clases no se le otorgaba ningn peso. Casien ningn otro tem se advirtieron diferencias tan obvias entre losdocentes. Es probable que en los casos en los que s se tomaba encuenta, esto haya sido un logro de las capacitaciones. Aunque tam-poco fue mencionado en las entrevistas.

La diferenciacin o distincin entre los alumnos no fue mencionadaen las entrevistas, e igualmente fue algo muy poco observado en las

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clases. La indiferenciacin entre los alumnos es uno de los elementosdel enfoque tradicional ms fuertes y resistentes al cambio: muchasveces no slo las condiciones44 sino tambin las tradiciones de no perci-bir a los alumnos como individuos trabajan en contra de las exigen-cias del NEP, cuya tendencia es partir de los intereses y necesidadesde los alumnos y considerar sus ritmos de aprendizaje. Estos ltimosslo fueron tomados en cuenta en la entrega de tareas, asunto quesupuestamente no significa gran cambio en comparacin con el en-foque tradicional.

Slo en pocas excepciones se empleaba un lenguaje figurativo. Estono asombra porque no est considerado por el PLANCAD, tampocodebera imponerse a los estilos de enseanza ya que se trata de unaspecto muy personal. Pero como el trabajo con metforas podracontribuir a la motivacin y atencin de los alumnos, fue valoradodurante la investigacin como tem de observacin. Este tem (y nin-guno de los siguientes en el rea b) fue mencionado en las entre-vistas.

Casi no se daban estmulos o tareas para que los alumnos escucharanactivamente. Aunque no forma parte de la capacitacin, podra ayu-dar a que los nios prestaran atencin y a que las clases cobraranmayor inters.

Muy poco se trabajaba con conflictos cognitivos. Cmo este tem esun elemento central en las capacitaciones, es probable que no hayaestado lo suficientemente claro o fuera aplicable para los docentes.

El tem del hilo rojo o de la direccionalidad de las clases mereciuna puntuacin alta, pero no debe exagerarse su capacidad de infor-macin, ya que en muchas clases se abordaban muy pocos conteni-dos.

En casi la mitad de las clases45 no pudo observarse el tem invita alos alumnos a postergar preguntas no relevantes, por la simple raznde que los alumnos casi no llevaban sus propias preguntas a clase.Esto apoya la observacin general de que el proceso de enseanza-aprendizaje todava est muy centrado en la persona del docente yque los intereses de los nios no estn siendo suficientemente consi-derados.

Hubo tres docentes que propusieron durante la entrevista que las cla-ses fueran guiadas, a veces, por desvos. Se trata de una propuestainteresante que no fue objeto de las observaciones.

44 Como el hecho de trabajar con 30 40 alumnos.45 En 12 casos; por eso el tem fue eliminado despus.

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c ) Con el uso del lenguaje verbal el/la docente formula preguntas en concor-dancia con su papel motivador y orientador

Los docentes hacan muchas preguntas, aunque cabe suponer que enmuchos casos se trataba de las tpicas cadenas de pregunta-respuesta.Son preguntas centradas en los intereses del docente y que en gene-ral slo permiten una respuesta nica o una sola palabra o slabapara completar la frase o palabra deseada por l mismo. Este tipo depreguntas cerradas no cumple con los requerimientos del NEP, quetiende a organizar un proceso de enseanza-aprendizaje motivador,exigente y centrado en los alumnos.

Las puntuaciones ms altas en esta rea sealaban que las preguntasdeberan estimular la reflexin y ser claras. Pero ac surge un problemarespecto al instrumento de observacin, ya que no se sabe si las pre-guntas para estimular la reflexin eran idnticas a las preguntas cla-ras o si fueron aqullas las que llamaron la atencin en las observa-ciones generales por ser muy abstractas.

Los otros tems demostraron que las preguntas respondan slo unpoco a criterios de calidad. Fomentaban escasamente la imaginacin,eran pocas las que indagaban cmo y por qu, resultaban muy pocomotivadoras y no pedan la formulacin de conceptos propios o depequeas hiptesis explicativas.

La formulacin de preguntas de carcter autntico y abierto tambinse evalu ligeramente por debajo del promedio. Lo cual indica queun nmero elevado de ellas eran las tpicas preguntas docentes yamencionadas.

En las entrevistas slo haba tres casos referidos a preguntas. Estoapoya la observacin de que las preguntas no ocupan un lugar im-portante en la concepcin del NEP. Dos docentes declararon que devez en cuando se valan de estrategias de no saber, para motivar uncambio de funciones que dejara a los alumnos ser los explicadores.

d) Con el uso del lenguaje verbal el/la docente reduce su participacin oral enfavor de la de sus alumnos o en favor de otros tipos de interaccin

La inclusin de saberes previos de los alumnos obtuvo puntuacionesaltas. Este aspecto de las capacitaciones al parecer era factible para laprctica docente.

Muy poco se observ que los docentes alentaran a los alumnos a pre-cisar sus afirmaciones. Esto llama la atencin porque apoya las ob-servaciones generales acerca del tratamiento superficial de conteni-dos y la suposicin de que la apariencia es decir, el hecho de que sediga algo vale ms que la sustancia de lo dicho. Tampoco se aprecique los alumnos fueran alentados a comparar, analizar o resumir.

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Las observaciones respecto a que otras formas de trabajo demanda-ban ms tiempo que las conferencias de los docentes y que el cambiode formas de trabajo requera poco tiempo se puede explicar, por unlado, por el predominio del trabajo grupal. Por otro, indica que, enaquellas aulas donde se trabajaba empleando varias formas, stas yaeran conocidas por los alumnos y que ya haban sido establecidas enun cierto grado. Este cambio entre formas de trabajo conocidas puedecontribuir de modo significativo a que los docentes reduzcan sus in-tervenciones orales.

La falta de uso de materiales didcticos y/o audiovisuales correspondea las observaciones generales. Su importancia obedece a razones demotivacin y a que sin el apoyo de materiales no parece realistaresponder a los requerimientos de los diferentes tipos de estudiantes.

El papel predominante de los docentes qued demostrado tambin enlo poco que se peda a los alumnos que preguntaran, y las escasas vecesen que las preguntas que stos hacan eran devueltas a la clase.

En 10 casos no se respondi al tem aguanta pausas despus depreguntas, por el simple hecho de que no hubo tales pausas. Estosustenta la observacin de que muchas veces las preguntas de losdocentes eran demasiado fciles, y coincide con las suposiciones ge-nerales sobre el peligro de como visitante asistir a la escenifica-cin de clases repetidas o clases modelo.

Cada tem alcanzaba numeraciones extremas, pero comparndolas secomprob una marcada inclinacin hacia la puntuacin 1. Esto per-mite concluir que el rea de reduccin correspondiente a la partici-pacin verbal de los docentes se hallaba subdesarrollada.

En la entrevista no se mencion ninguna de las variables aqu repre-sentadas, las cuales eran perceptibles en la observacin. De modoreiterado se seal que los docentes ahora deben hablar menos y losalumnos participar ms. Segn los primeros, ahora ellos ya no dictansus clases y ms bien apoyan a los alumnos para que extraigan suspropias conclusiones. Una docente hablaba de entablar un dilogocon los alumnos. Aparte de esto, se mencionaron otros dos tems deesta rea: usar ms mmica y gestos y dejar espacio para que losalumnos den sus opiniones.

3.3.3 Interpretacin del uso del lenguaje verbal segn caractersticasde los docentes

Luego de comparar las puntuaciones con las caractersticas generales de losdocentes, se llega a las siguientes conclusiones:

Respecto al nmero de aos de servicio, gnero y tipo de formacininicial, casi no se constataron diferencias. En lo que se refiere a la

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formacin inicial, esto contradice las suposiciones de que la mismajugara un papel importante en la adquisicin de los contenidos de lacapacitacin.

Casi no se not una diferencia con relacin al nmero de alumnospor aula. El hecho de que dos docentes con menos de 20 alumnosobtuvieran bajas puntuaciones coincide con las observaciones gene-rales46.

Las diferencias correspondientes a las experiencias de los alumnoscon el NEP tampoco parecieron haber sido significativas.

Hubo leves diferencias segn la edad de los docentes y el grado deurbanizacin de las escuelas netamente estatales. El hecho de que lasescuelas rurales obtuvieran resultados ms bajos coincide con las su-posiciones extradas tanto del estudio de los escritos especializados,como de las opiniones vertidas por los docentes. Pero vale decirestas diferencias no reflejan en absoluto la gravedad que suele supo-nerse. Esto ltimo podra explicarse por el reducido nmero de do-centes visitados, el hecho de que los centros rurales no fueran losms alejados47 o a que no se encontraran en las zonas de mayorpobreza educativa48. Por otro lado, cabe mencionarlo para cuestionaro desechar el estereotipo de la mala escuela rural49. Si bien es ciertoque este estereotipo corresponde a la realidad en la mayora de loscasos, puede verse que tambin hay excepciones.

Las variaciones y diferencias mayores fueron en cuanto al tipo deescuela. Los centros educativos netamente estatales obtenan resulta-dos aparentemente ms bajos que los correspondientes a los centrossemiestatales. Sus buenos resultados coinciden con las observacionesgenerales, sobre todo de las escuelas religiosas, donde fue posibleobservar docentes ms comprometidos o donde los directores y/o laorganizacin financiera exigan justamente este compromiso. Estosbuenos resultados tienen que relativizarse un poco, porque todos losdocentes de escuelas religiosas haban sido elegidos por los entesejecutores e informados de antemano acerca de la investigacin. Pero,al margen de esta objecin, parecieron haber tenido un papel impor-tante las condiciones escolares, el clima en las escuelas y la direccindel centro (por ejemplo, si sta ofrece apoyo o si controla bien lapuntualidad y asistencia) en lo referente a la composicin y motiva-cin del cuerpo docente.

46 Vanse la seccin 3.1 y el perfil C. Por otro lado, las docentes de las dos escuelas especiales(multigrado perfil D y centro de rpido aprendizaje), que contaban con pocos alumnos, usabanmuy bien las oportunidades que da la ventaja de trabajar con pocos alumnos.47 Entre una y cuatro horas de distancia de centros urbanos.48 Vase la seccin 2.5.49 El anlisis de dos perfiles presentados en esta publicacin permite concluir tanto en la afirma-cin (perfil C) como en la negacin (perfil D) de este estereotipo.

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Lo que en el contexto de esta investigacin resulta de sumo inters (ya su vez demuestra que es difcil generalizar los resultados de estu-dios empricos) es la constatacin de que los docentes explictamenteelegidos para ella usaban un lenguaje verbal que obviamente estabams de acuerdo con el NEP. El hecho de que participaran como vo-luntarios y que fueran conscientes de haber sido elegidos por habersobresalido de algn modo en los talleres de capacitacin podra ex-plicar por qu eran ms abiertos hacia el NEP, y por qu saban yqueran transformar mejor sus exigencias explcitas e implcitas. Porotra parte, cabe suponer que precisamente estos maestros hayan sidoaqullos que por su personalidad docente y sus capacidades didc-ticas en general y no slo por contenidos de la capacitacin bien asi-milados fueran los que guiaran fructferos procesos de enseanza-aprendizaje.

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4 Lo que a m me ensearon en cinco aos, todolo cambiaron en dos semanas 50 Parte final4.1 Resumen de los resultados

Los resultados descritos en la seccin 3 se pueden resumir como sigue:

a) A travs de la presente investigacin se ha podido ver que los docentestienen que trabajar, y por ende aplicar el NEP, bajo condiciones de ense-anza-aprendizaje muy diferentes. Por lo general, las implicaciones msdifciles corresponden a las escuelas pblicas. Al relacionar las condicio-nes de trabajo con aspectos cualitativos de los procesos de enseanza-aprendizaje, se ha podido apreciar que aunque algunos resultados seaninesperados51 las clases con ms puntos flojos corresponden a las escue-las netamente estatales, y que justamente all existen algunos factores queinciden de modo problemtico en las clases.

b) La aplicacin del NEP en las aulas visitadas a lo largo de la presente inves-tigacin se reflejaba principalmente en su ambientacin con sectores,normas, reglas y asistenciarios, equipamiento con mesas de grupo, elempleo de dinmicas y trabajo grupal, la presentacin de resultados deltrabajo grupal y el uso de papelotes. Estos mismos elementos tambin eranasociados con el NEP por los docentes. Por otra parte, parecan habersegenerado impulsos positivos en cuanto a la motivacin y a un trato msamable de los alumnos. Un apoyo significativo para la aplicacin del NEPeran los casos donde haba libros y bibliotecas de aula, entregados a mu-chas escuelas por la DINEIP.

c) Las dificultades en la aplicacin del NEP se percibieron sobre todo con re-lacin a la falta de diversificacin de materiales y mtodos de enseanza-aprendizaje. Los ltimos se reducan casi totalmente al empleo de dinmi-cas y tcnicas de trabajo grupal (segn la misma tarea). En especial lasnuevas formas de evaluacin generaban problemas para ser aplicadas enla prctica diaria. Casi lo mismo se podra decir aunque menos contun-dentemente acerca de los momentos para estructurar el proceso de ense-anza-aprendizaje. Aparte de esto, en varias clases se manifestaba unafalta de sustancia en los contenidos y un uso de tiempo poco adecuado. Laparticipacin de los alumnos en general se produca en trminos formalesy se reduca casi exclusivamente a trabajos organizativos. Los intereses y el

50 Docente en la entrevista.51 Como, por ejemplo, la alta calidad del proceso de enseanza-aprendizaje observado en elnico centro educativo multigrado.

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52 Por ejemplo: Ahora son los alumnos los que hablan, Los alumnos son ms activos, Elaprendizaje es constructivista, Ahora hay que respetar los ritmos de los alumnos, Practicamosmucho la autoestima y la democracia, etc.53 Vanse los registros sobre el uso del lenguaje verbal en el anexo D.54 El cuadro intenta resumir varios aspectos que influyen en la forma como se aplica el NEP en elaula, sin que pretenda ser completo.

contexto social de los alumnos eran tomados en cuenta segn las interpre-taciones o anticipaciones de los docentes; la adaptacin de temas depen-da as menos de la propia iniciativa de los alumnos y ms de la empatade los docentes. La repeticin de elementos retricos del programa52 sepudo observar como un elemento predominante, al margen de si se refle-jaba o no en el propio quehacer pedaggico.

d) Con las observaciones sobre el uso del lenguaje verbal 53 se buscaba perci-bir dimensiones finas del proceso de enseanza-aprendizaje, hubieran sidotratadas o no por las capacitaciones. Al contrastarlas con los objetivosgenerales de la capacitacin como, por ejemplo, crear un clima emocio-nal positivo y de autoestima, motivar a los alumnos o aumentar su partici-pacin, qued demostrado lo siguiente: se observaron dificultades paratraducir el nuevo papel docente formulado por el programa a fondo, esdecir, para llevarlo a la prctica diaria en las aulas. Sin embargo, se perci-bieron indicios de un trato ms amable y horizontal con los alumnos, porejemplo, al evitar el uso de apodos, creando un clima alegre y tratndoloscon cario. Asimismo, se observ el intento de motivar a los alumnospartiendo de sus saberes previos, usando un lenguaje inteligible, con ejem-plos, y tomando en cuenta su contexto social (en algunas clases). Frente aesto se pudo observar, siempre a travs de este instrumento, que casi no sediferenciaba entre los alumnos, que los contenidos eran tratados en formasuperficial y que el proceso de enseanza-aprendizaje estaba principal-mente centrado en la persona del docente. Indicadores para sustentar lodicho fueron la insuficiente consideracin dada a distintos intereses, rit-mos y necesidades de los alumnos, la falta de aplicacin de conflictoscognitivos, la imprecisin general de contenidos y el hecho de que aun-que se hicieron muchas slo en unas pocas preguntas se cumpliera conlas caractersticas cualitativas.

e) En el siguiente cuadro se intentan sistematizar las posibles causas de lasdificultades en la aplicacin del NEP. Como puede apreciarse 54, las causasno se buscan nicamente en los docentes, sino que se ubican en diferentesniveles que se relacionan unos con otros:

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Condiciones materiales

Condiciones con relacina las familias

Condiciones con relacinal centro educativo

Condiciones con relacina la sociedad en general

Motivacin extrnseca

Motivacin intrnseca

Capacidades profesionales

Contradicciones concep-tuales del programa

Dificultades estratgicasdel programa

Insumos

Ausencia de materiales didcticos y de libros,falta de tiles escolares, situacin socio-econmica adversa de docentes y alumnos

Falta de comprensin acerca del NEP, resistencia,ausencia de apoyo para docentes y alumnos,trato horizontal en muchas familias

Gran nmero de alumnos por aula, infraestruc-tura y equipamiento insuficientes, aulascompartidas, clima escolar adverso (relacionescon otros docentes, directores, personal), faltade comprensin y apoyo de las reformas pordirectores, antagonismos (estilos de disciplinargida, formacin en el patio), otras asignaturas(deportes) dadas por docentes no capacitados

Situaciones contradictorias en mbito poltico ysocial, concepto preponderante sobre la niez,trato vertical, autoritarismo, intolerancia acercade otros intereses

Sobrecarga de los docentes (aumento detrabajo para preparar clases, produccin demateriales), maestros econmicamente pocomotivados para el cambio educativo, cansancioy desconfianza ante muchas reformas educati-vas de los ltimos 30 aos, implementacin delNEP desde arriba que puede crear desaliento,rechazo, falta de conviccin

Falta de disposicin personal para aprender yponer empeo

Experiencias propias de docentes, de EE y delETN con educacin segn enfoque tradicional,falta de competencia en mtodos, deficienciasacerca de contenidos

Cambio de actitudes (NEP) impuesto desdearriba, cambios en definiciones e ideas direc-trices, contradicciones entre teoras construc-tivistas, condiciones y realidad educativa eideales de educacin

Inseguridad sobre duracin de las reformas,sistema de capacitacin en cascada quepermite tambin transmitir y multiplicardificultades, diferencias entre entes ejecutores

Pocos insumos e instruccin, demasiadas gene-ralidades y normatividad, retrica, muy pocaatencin a lo verdaderamente realizable

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4.2 Conclusiones

De los resultados pueden derivarse varias conclusiones:

a) Los resultados sobre las condiciones del proceso de enseanza-aprendizajellevan a concluir lo siguiente: se pudo observar que dichas condicionesjuegan un papel preponderante y sobre todo en las clases organizadassegn el NEP. Sin embargo, no pueden servir como explicacin nica parasu aplicacin o no aplicacin. Por ejemplo, se pudo ver que un nmeromoderado de alumnos ayuda a trabajar segn el NEP como puede verseen el perfil D. Sin embargo, en otros casos como queda de manifiestoen los perfiles A y C deja de ser aprovechado por los docentes. Por otraparte, cabe suponer que estas condiciones en particular la existencia demateriales didcticos, el nmero de alumnos por aula y su situacin social,el entorno escolar55, la cooperacin y actitud de los padres de familia, aligual que los antagonismos de tipo social gravitan mucho ms cuando seaplica el NEP que cuando se imparten clases segn el enfoque tradicional.Si los docentes, por ejemplo, no disponen de un fondo de materiales esti-mulantes y variados, parecern poco viables las nuevas exigencias de di-ferenciacin y autodeterminacin del aprendizaje. Asimismo, la falta demobiliario y su insuficiencia, junto con el hecho de que muchas aulasdeben ser compartidas entre los turnos, pueden constituir obstculos paraun proceso de enseanza-aprendizaje orientado segn el NEP. Aparte deesto, la falta de reconocimiento econmico y social de los docentes comoproblema estructural no contribuye a su motivacin y disposicin paradesempearse en favor de un cambio educacional. Sin embargo, el NEPrequiere de este empeo por ejemplo, en cuanto a la dedicacin de mstiempo para preparar las clases, en comparacin con los anteriores dicta-dos de clase. Si bien uno de los temas de las capacitaciones eran lascondiciones de trabajo con las que tienen que enfrentarse da a da losdocentes en la aplicacin del NEP, stas eran tratadas por lo general demanera insuficiente o simplificada.

b) El parcial rechazo hacia el NEP se debe, entre otros motivos, a su imple-mentacin desde arriba. Por un lado, parece contradictorio en s mismo elhecho de ordenar un cambio de actitudes desde arriba. Por otro lado, quedapendiente la pregunta de cmo introducir cambios educativos en un m-bito tan amplio como lo ha hecho PLANCAD sin usar simultneamente uncierto dirigismo.

c) Como se ha sealado, en varias clases haba limitaciones debido a las ha-bilidades profesionales y metodolgicas de los docentes y tambin de losalumnos, si se toma en serio el objetivo del autoaprendizaje. Si se consi-deran los puntos de partida y la velocidad con la que se introdujeron lasreformas, se podr constatar que las capacitaciones, comparadas con la

55 La formacin en el patio, profesores que no asistan al PLANCAD (como el de educacin fsica),uso del tiempo en todo el colegio, falta de cooperacin entre profesores, actitud del director y/odel equipo jerrquico.

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enseanza tradicional, estn muchas veces sobrecargadas y que sus metasquedan en un nivel demasiado exigente y general56. Se debera considerarque las capacitaciones ante los cambios fundamentales requeridos por elNEP no tienen el carcter de capacitaciones sino de reeducaciones, deresocializaciones profesionales57.

d) Frente a los resultados de la investigacin, cabe interpretar que el NEP sepone en ejecucin principalmente en sus elementos ms visibles, como lareunin de mesas grupales, la aplicacin de dinmicas y el uso de pape-lotes. Estos son a la vez los aspectos ms fciles de realizar y parecenestrategias adoptadas para responder a las sobrecargas del programa antesdescritas. La observacin de que los contenidos ms complejos de las capa-citaciones como la planificacin segn momentos, la ejecucin de m-dulos, proyectos y unidades de aprendizaje y el sistema de evaluacin delmismo slo eran considerados parcialmente se debe, en lo fundamental,a que por su complejidad resultaban muy inciertos y poco aplicables. Otrarazn se debera a que segn los docentes en los seminarios y tallerespredominaban tambin los elementos fciles de aplicar, como el trabajogrupal, los papelotes y las dinmicas.

e) Las capacitaciones estn centradas fundamentalmente en los elementosmetodolgicos. Sin embargo, llam la atencin que en varias aulas seobservaran deficiencias en cuanto a los contenidos de la clase. Si bien eluso de mtodos ms activos y creativos y la valorizacin de los aspectossociales del aprendizaje son uno de los logros centrales del PLANCAD, estotambin puede implicar que aspectos temticos del aprendizaje acabenperdiendo importancia hasta en casos en donde nunca ocuparon un lugarsignificativo. Por ejemplo, con la aplicacin en exceso de dinmicas o detrabajos grupales se puede ir generando tambin un activismo que deje delado aspectos relacionados con los contenidos.

f ) Por otra parte, el NEP ofrece argumentos para defender posibles puntosflojos en la actitud docente hacia el uso del tiempo o el tratamiento decontenidos. En particular respecto al adecuado uso del tiempo, no se de-tectan mejoras al aplicar automticamente el NEP, sino que los modelos yaexistentes parecen continuar siendo (an ms) vigorosos, como queda ilus-trado con la profesora del perfil A cuando defiende su evidente dejadez,argumentando que no se puede avanzar ms rpido con la materia porquedeben respetarse los ritmos de los alumnos.

g) Las contradicciones conceptuales del programa, sobre todo las referidas asu enfoque constructivista58, no lograban ser resueltas en el mbito de las

56 Por ejemplo, que el alumno sea el centro del aprendizaje, que el docente sea un facilitador, etc.57 Esta conclusin general se apoya en opiniones de docentes, como: Lo que a m me ensearonen cinco aos, todo lo cambiaron en dos semanas.58 El enfoque constructivista concepto que pretende explicar la construccin de conocimientospor el individuo recientemente ha sido adaptado en muchos pases a nivel terico, sin saber sies viable y aplicable para el aprendizaje escolar. Tampoco se ha ac

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