INSTITUTO DE LA INFANCIA

Selecdón de artículos de dijerentes autores

(8)Editorial ORBECiudad de La Habana. 1979

Revisión Técnica: Julia Jova

Edición: Danid García

Diseño interior y cubierta: Alejandro Luis

Todos los derechos reservados por el CENDAde la República deCuba.

© Instituto de la Infancia, Ciudad de La Habana. 1979

Impreso en el mes de febrero de 1979en el Establecimiento No. 8 «Mario Reguera Gómez»,Benjumeda 407, Ciudad de La Habana

Editorial OrbeCalle 17 No. 1057 e7 12 y 14,Municipio Plaza de la Revolución,Ciudad de La Habana. Cuba.

INTRODUCCIÓN

En esta selección y recopilación de lecturas, no sólohemos tenido en cuenta las características del trabajo ennuestras instituciones ínfantiles, sino también la importan­cia que reviste la educación del hombre nuevo en corres­pondencia con las exigencias de una sociedad socialista,donde día a día son mayores las posibilidades para adquirirla literatura necesaria, elaborada, además, de la formamás asequible.

La edición de Lecturas pedagógicas servirá de estimu­lo a las educadoras graduadas y no graduadas, y tambiénbrindará, por medio de cada uno de sus diferentes temas,un mayor dominio del arte pedagógico, aspecto fundamen­tal dentro de la labor educativa.

Son altamente valorados los aportes hechos por losautores seleccionados en lo que a pedagogía y educación serefiere, puesto que han servido de punto de partida parala implantación del nuevo sistema educacional socialista.

Los objetivos de la educación están basados en el des­arrollo de capacidades cognoscitivas, en la concepción cien.

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tíñca del mundo y en otros aspectos de vital importancia,los que hacen posible la unión del círculo infantil con lavida, el cultivo de cualidades personales muy necesariasdesde la edad temprana para lograr la formación de un ver­dadero espíritu colectivista y fraternal, y la vinculación deeducadoras y padres para llevar a cabo la hermosa tareade la educación y formación integral de la nueva genera­ción en nuestra Patria.

Los escritos recopilados contribuyen a la adopción denuevos métodos que garantizan el cumplimiento de los finesy objetivos de la enseñanza.

En este libro aparecen algunas de las conferencias ela­boradas por varios especialistas soviéticos, los cuales noshan brindado una inapreciable ayuda en nuestra labor edu­cativa y en la fundamentación, organización y perfecciona­miento de los círculos infantiles. Gracias a elles hemos al­canzado niveles superiores en todo lo antes señalado. Entreestos especialistas, contamos con A. A. Liublinskaia, DinaV. Sergueieva, Olga Urbanskaía, Natalia Vinogradova y La­risa Kótova.

Confiamos en que este libro cumplirá su propósito yles servirá de gran compañero. Él los deleitará e instruirá,y coadyuvará al fortalecimiento de los conocimientos yhabilidades necesarios para realizar la bella labor encomen­dada por nuestro Partido y la Revolución: Educar y formarIntegralmente a nuestra joven generación,

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JOSÉ MARTl

A LOS NIÑOS QUE LEAN LA EDAD DE ORO l

Para los niños es este periódico, y para las niñas, porsupuesto. Sin las niñas no se puede vivir, como no puedevivir la tierra sin luz. El niño ha de trabajar, de andar,de estudiar, de ser fuerte, de ser hermoso: el niño puedehacerse hermoso aunque sea feo: un niño bueno, inteli­gente y aseado es siempre hermoso. Pero nunca es un niñomás bello que cuando trae en sus manecitas de hombrefuerte una flor para su amiga, o cuando lleva del brazoa su hermana, para que nadie se la ofenda: el niño creceentonces, parece un gigante: el niño nace para caballero,y la niña nace para madre. Este periódico se publica paraconversar una vez al znes, corno buenos amigos, con loscaballeros de mañana, y con las madres de mañana; paracontarles a las niñas cuentos lindos con que entretener asus visitas y jugar con sus muñecas, y para decirles a losniños 10 que deben saber para ser de veras hombres. Todo

1 N. del E. Tomado de: Martí, José: La Edad de Oro. EditorialGente Nueva, La Habana, 1972.

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lo que quieran saber les vamos a decir, y de modo que 1.0entiendan bien, con palabras claras y con láminas finas.Les vamos a decir cómo está hecho el mundo: les vamosa contar todo lo que han hecho los hombres hasta ahora.

Para eso se publica La Edad de Oro: para que losniños americanos sepan cómo se vivía antes, y se vive hoy,en América, yen las demás tierras; y cómo se hacen tantascosas de cristal y de hierro, y las máquinas de vapor, y lospuentes colgantes, y la luz eléctrica; para que cuando elniño vea una piedra de color sepa por qué tiene colores lapiedra, y qué quiere decir cada color; para que el niñoconozca los libros famosos donde se cuentan las batallasy las religiones de los pueblos antiguos. Les hablaremos detodo lo que se hace en los talleres, donde suc-eden cosasmás raras e interesantes que en los cuentos de magia, yson magia de verdad, más linda que la otra; y les diremoslo que se sabe del cielo, y de lo hondo del mar y la tierra:y les contaremos cuentos de risa y novelas de niños, paracuando hayan estudiado mucho, o jugado mucho, y quie­ran descansar. Para los niños trabajamos, porque los niñosson los que saben querer, porque los niños son la esperanzadel mundo. Y queremos que nos quieran, y nos vean comocosa de su corazón.

Cuando un niño quiera saber algo que no esté enLa Edad de Oro, escribamos como si nos hubiera conocidosiempre, que nosotros le contestaremos. No importa quela carta venga con faltas de ortografía. Lo que importa esque el niño quiera saber. Y si la carta está bien escrita,la publicaremos en nuestro correo con la firma al pie,para que se sepa que es niño que vale. Los niños saben másde lo que parece, y si les dijeran que escribiesen lo quesaben, muy buenas cosas que escricirlan. Por eso La Edadde Oro va a tener cada seis meses una competencia, y el

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rnno que le mande el trabajo mejor, que se conozca deveras que es suyo, recibirá un buen premio de libros, ydiez ejemplares del número de La Edad de Oro en que sepublique su composición, que será sobre cosas de su edad.para que puedan escribirla bien, porque para escribir biende una cosa hay que saber de ella mucho. Así queremosque los niños de América sean: hombres que digan lo quepiensan, y lo digan bien: hombres elocuentes y sinceros.

Las niñas deben saber lo mismo que los niños, parapoder hablar con ellos como amigos cuando vayan crecien­do: como que es una pena que el hombre tenga que salirde su casa a buscar con quien hablar, porque las mujeresde la casa no sepan contarle más que de diversiones y demodas. Pero hay cosas muy delicadas y tiernas que lasniñas entienden mejor, y para ellas las escribiremos demodo que les gusten; porque La Edad de Oro tiene su magoen la casa, que le cuenta que en las almas de las niñassucede algo parecido a 10que ven Ios colibríescuando andancurioseando por entre las flores. Les diremos cosas así,como para que las leyesen los collbríes, si supiesen leer.y les diremos cómo se hace una hebra de hilo, cómo naceuna violeta, cómo se fabrica una aguja, cómo tejen lasviejecitas de Italia los encajes. Las niñas también puedenescribirnos sus cartas, y preguntarnos cuanto quieran saber,y mandarnos sus composiciones para la competencia decada seis meses. iDe seguro que van a ganar las niñas!

Lo que queremos es que los niños sean felices, comolos hermanitos de nuestro grabado; y que si alguna vez nosencuentra un niño de América por el mundo nos aprietemucho la mano, como a un amigo viejo, y diga donde todael mundo lo oiga: "¡Este hombre de La Edad de Oro fuemi amigo!"

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JOSÉ lUARTi

IGUALDAD DE LA MUJER 2

Afirma el Director de un colegio mixto de mnos yniñas en los Estados Unidos del Norte, que por 10 menosen 10 que él ha observado en doce años en el colegioSwarthmore, no hay diferencia alguna en la capacidad in­telectual de los niños de uno y otro sexo, sometidos a lamisma educación y sistema, y a las mismas influenciasexteriores. Por igual y con estricta justicia, se han tenidoque repartir los premios del colegio entre niños y niñas,y cuando ha habido exceso de alguna parte, ha sido enfavor de las niñas. Para ese observador, no hay más dife­rencia por razón del sexo entre sus alumnos, que por razóndel color de sus cabellos, en cuanto se les considere porsus capacidades como alumnos. Cree que si los niños seaprovechan grandemente del trato de las niñas, de lascuales adquieren perspicacia, generosidad y dulzura, a las

2 N. del E. Éste, y los artículos .siguientes de José Martí, fue­ron extraídos de: Mart í, José: Ideario Pedagógico. Ministerio deEducacíón, La Habana, 1965.

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niñas es aún más útil el trato de los niños, que las Jíbrade ese encogimiento, falta de trato y desconocimiento de:espíritu de los hombres que suele causar luego tan grandese irremediables infortunios en su vida.

(Sección Oonstante, Caracas, 20 de abril de 1882.)

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JOSÉ MARTI

EL FALSO MITO DE LAINFERIORIDAD LATINA

Entre los muchos libros que han venido a favoreceren 10 que va de mes La América, uno hay que regocija,y no es más que el catálogo de un colegio.

No nos place el catálogo porque nos dé asunto parahuecas y fáciles celebraciones a las conquistas nuevas, quecon trabajos arduos se celebran mejor que con palabrassin meollo, que de puro repetidas van quitando ya presti­gio y energía a las ideas que envuelven; sino porque en laspáginas del pequeño libro resalta gloriosa, en una pruebahumilde y elocuente, la inteligencia latina.

No nos dio la Naturaleza en vano las palmas paranuestros bosques, y Amazonas y Orinocos 'para regar nues­tras comarcas; de estos ríos la abundancia, y de aquellospalmares la eminencia, tiene la mente hispanoamericana,por lo que conserva del indio, cuerda; por lo que le vienede la tierra, fastuosa y volcánica; por lo que de árabe letrajo el español, perezosa y artística. ¡Oh! El día en queempiece a brillar, brillará cerca del so]; el día en que demos

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por finada nuestra actual existencia de aldea. Academiasde indios; expediciones de cultivadores a los países-agrí­colas; viajes periódicos y constantes con propósitos seriosa las tierras más adelantadas; ímpetu y ciencia en lassiembras; oportuna presentación de nuestros frutos a lospueblos extranjeros; copiosa red de vías de conduccióndentro de cada país, y de cada país a otros; absoluta eindispensable consagración del respeto al pensamiento ajeno;he ahí 10 que ya viene, aunque en algunas tierras sóloSe ve de lejos; he ahí puesto ya en forma el espíritu nuevo.

Bríos no nos faltan. Véase el catálogo del colegio. Esun colegio norteamericano, donde apenas una sexta partede los educandos es de raza española. Pero en premiosno: allí la parte crece, y si por cada alumno híspanopar­lante hay seis que hablan inglés, por cada seis americanosdel Narte premiados hay otros seis americanos del Sud.

En esa mera lista de clases y nombres, por la que elojo vulgar pasa con descuido, La América dilata sus mira­das. En esta inmensa suma de analogías que componen elsistema universal, en cada hecho pequeño está en resumen,ya futuro o pasado, un hecho grande.

¿No ha de ponernos alegres ver que donde entre alidiar un niño de nuestras tierras, pobre de carnes y desangre acuosa, contra carnudos y sanguíneos rivales, vence?

En este colegio de que hablamos, apenas van los alum­nos de raza española a más clases que a las de las ele­mentales y a las de comercio. Pues en el elenco de lasclases de comercio, de cada tres alumnos favorecidos dosson de nuestras tierras.

El mejor tenedor de libros es un Vicente de la Hoz.El que más supo de leyes comerciales es un Esteban Viña.El que acaparó todos los premios de su clase, sin dejarmigaja para los formidables yanquízuelos, es un Luciano

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Malabet; jY los tres premios de composicion en inglés noson para un Smith, un O'Brien y un Sullivan, sino para unGuzmán, un Arellano y un Villa!

¡Oh, si a estas inteligencias nuestras se las pusiese anivel de su tiempo; si no se las educase para golillas ydoctos de birrete de los tiempos de audiencias y goberna­dores; si no se las dejase, en su anhelo de saber, nutrirsede vaga y galvánica literatura de pueblos extranjeros mediomuertos; si se hiciese el consorcio venturoso de la inteli­gencia que ha de aplicarse a un país y el país a que ha deaplicarse; si se preparase a los sudamericanos, no para viviren Francia, cuando no son franceses, ni en los Estados Uní­dos, que es la más fecunda de estas modas malas, cuandono son norteamericanos, ni en los tiempos coloniales,cuando están viviendo ya fuera de la colonia, en competen­cia con pueblos activos, creadores, vivos, libres, sino paravivir en la América del Sur! ... Mata a su hijo en la Amé­rica del Sur el que le da mera educación universitaria.

Se abren campañas por la libertad política; debieranabrirse con mayor vigor por la libertad espiritual; por laacomodación del hombre a la tierra en que ha de vivir.

(La América. Nueva York, noviembre de 1884.)

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JOSÉ MARTí

EDUCACIóN y LIBERTAD

Nicaragua acaba de festejar bien el aniversario de suindependencia: en él abrió una Escuela de Artes y Oflcios.Ya Guatemala tiene la suya. El Salvador, va a tenerla.Chile anda buscando modelos para una. La de Montevideo,da celos a las mismas de Europa.

Las Escuelas de Artes y Oficios ayudan a resolver elproblema humano, que se establece ahora con datos nuevos,desde que van faltando aquellos árboles antiguos, Monar­quía e Iglesia, bajo cuyas ramas tenían cómoda vida tantoshombres. Ya, ni cortesanos, ni frailes. Los tiempos estánrevueltos; los hombres están despiertos, y cada cual ha delabrarse con sus manos la silla en que se sienta al festínde la Fortuna. Ya no hay aquellas clases estables y hechaspor donde se entraban las vidas como cauces abiertos; yano hay legiones de descalzos mendicantes; ni colmenaresde pretendientes -¡aunque de éstos aún hay!-; ni regi­mientos de caballeros de matar, hurtar damas y servir; nimanadas de lacayos.

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Ya cada hombre, al nacer, puede ver cómo flota sobresu cabeza una corona: a él, el ceñírsela. A los pueblos pre­visores, el poner los medios del coronamiento al alcancede estos nuevos ejércitos de reyes.

Un oficio o un arte, sobre traer al país donde se pro­fesa el honor de la habilidad de los que en ellos sobresalen;sobre dar a los que los estudian conocimientos prácticosde utilidad especlalíslma en pueblos semidescubiertos, casivírgenes; sobre asegurar a los que Jo poseen, ¡por ser cons­tante el consumo de lo que producen, una exístencía hol­gada; es sostén ñrmísímo, por cuanto afirma la indepen­dencia personal, la dignidad pública.

La felicidad general de un pueblo descansa en la inde­pendencia individual de sus habitantes.

Una nación libre es el resultado de sus pobladoreslibres.

De hombres que no pueden vivir por si, sino apegadosa un caudillo que los favorece, usa y mal usa, no se hacenpueblos respetables y duraderos.

Quien quiera nación viva, ayude a establecer las cosasde su patria de manera que cada hombre pueda labrarseen un trabajo activo y aplicable una situación personal in­dependiente.

Que cada hombre aprenda a hacer algo de lo que nece­siten los demás.

(La América, Nueva York, noviembre de 1883.)

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JOSÉ MARTi

FRAGMENTOS

Pan no se puede dar a todos los que 10 han menester,pero los pueblos que quieren salvarse han de preparar asus hijos contra el crimen': en cada calle, un kindergarten:el hombre es noble, y tiende a lo mejor: el que conoce lobello, y la moral que viene de, él, no puede vivir luego sinmoral y belleza: la infancia salva: una ciudad es culpablemientras no es toda ella una escuela: la calle que no lo es,es una mancha en la frente de la ciudad: ¿a qué ir con lafrente coronada de palacios y los gusanos hasta la: rodilla?:al patriotismo literario, hay que oponer el patriotismo acti­va: de salmos y chocolates eran las misiones de antes, las deahora han de ser de kindergarten y zapatos: se han dereclutar soldados para el ejército, y maestros para lospobres: debe ser obligatorio el servicio de maestros, comoel de soldados: el que no haya enseñado un año, que notenga el derecho de votar: preparar un pueblo para defen­derse, y para vivir con honor, es el mejor modo de defen­derlo.

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En los pueblos que han de vivir de la agricultura, losgobiernos tienen el deber de enseñar preferentemente elcultivo de los campos. Se está cometiendo en el sistema deeducación en la América Latina un error gravísimo: enpueblos que viven casi por completo de los productos delcampo, se educa exclusivamente a los hombres para la vidaurbana, y no se les prepara para la vida campesina. Y comola vida urbana sólo a expensas y por virtud de la campestre,y de traficar en sus productos, resulta que con el actualsistema de educación se está creando un gran ejército dedesocupados y desesperados; se está poniendo una cabezade gigante a un cuerpo de hormiga. Y cada día, con laeducación puramente literaria que se viene dando a nues­tros países, se añade a la cabeza, y se quita al cuerpo.

A los niños debiera enseñárseles a leer en esta frase:La agricultura es la única fuente constante, cierta y ente­ramente pura de riqueza.

La educación del temor y la obediencia estorbará enlos hijos la educación del cariño y el deber. De los sistemasopresores, no nacen más que hipócritas o déspotas. .. Vio­lentando las fuerzas nobles en el ánimo de los niños, nose forman hijos fuertes para las conmociones y grandezade la patria. Deben cultivarse en la infancia preferente­mente los sentimientos de independencia y dignidad.

Por una esquina salía un grupo de niños disparandocon la cerbatana semillas de frutas o tocando al compásen sus pitos de barro, de camino para la escuela, dondeaprendían oficios de mano, baile y canto, COn sus leccionesde lanza y flecha, y sus horas para la siembra y el cultivo;porque todo hombre ha de aprender a trabajar en el campo,a hacer las cosas con sus propias manos, y a defenderse.

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ENRIQUE JOSÉ VARONA

JUEGOS DE INFANCIA 3

Sra. Ezequiela Lerma de Prats,

Sobrina querida:

Ignoro si alguna vez se te ha ocurrido preguntarte¿qué es un niño? A mí me ha venido muchas veces á lasmientes esta cuestión, y he visto que, como tantas otras,comporta variedad de respuestas. ¿Qué quíéres? La defi­nición lógica no pasa de ser un desiderátum. En cuanto ámí, comienzo por declarar que en cada niño veo un pro­blema; problema abstruso, por los datos que presenta, másabstruso aún cuando se quiere llegar á su cabal solución.

Un niño ha de ser un hombre. Verdad tribial, en apa­riencia; que envuelve, sin embargo, un sentido recóndito

3 Parte de esta carta apareció publicada en forma de articulo,con el nombre de "Educadores y educados", en El PaÍB • .22 demarzo de 1895. (N. del E. En esta ocasión, ha sido tomada, aligual que el articulo sígulente, de: Varona, Enrique José: Pro­bajo8 sobre educación y enseñanza. Comisión Nacional de laUNESCO, La Habana, 1961.]

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y trascendente, que la mayor parte están muy léjos desospechar.

¡Hacer de un niño un hombre! Tarea la más árdua ycompleja que puede acometerse; y que se emprende, lamás de las veces, con beatífica indüerencia; oficio difícily nobilísimo á que todos estamos Ilamados, y para el queno nos preparan, ni nos preparamos. ¡Mentira parece! Sepregona en todas las plazas, y se loa y se sublima el amorpaternal, nos preocupan las generaciones futuras, nos con­solamos de los males acerbos que hacen que nuestros hijosalcanzarán más bellos días; yen tanto, ¿qué hacemos parapreparar ese venturoso milenario? ¿Cuáles son los resul·tados positivos de esa afección tan tierna y tan pura?¿ Cómo cumplimos nuestros deberes paternales?

Muchas veces, en la intimidad dulcísima de la familia,me has oído la respuesta, que hoy quiero decir un pocomás alto. No nos enseñan á ser educadores, y no sabemoseducar.

Hacer de un niño un hombre, es tomar un organismoen vías de crecimiento, y vigilarlo y conducirlo hasta superfecto desarrollo; sorprender los primeros destellos deuna perfección rudimentaria, y dirigirla y llevarla hastala cabal y hermosa florescencia de un entendimiento cul­tivado; asistir a los primeros vagidos del deseo, y no aban­donarlo hasta formar de él una voluntad recta y enamoradade lo justo y de lo bello. Tomar, en fin, un sér imperfecto,dañado tal vez por vicios de conformación, inficionado delvirus de funestas predisposiciones; y, con ciencia de peritoy esmero de artista y amor de madre, hacer de él un sér,si no perfecto, tal que, debidamente armonizado, encuentreen el juego normal de sus funciones el equilibrio necesariopara obtener plenitud de vida dentro de su especie, y poder­la trasmitir con creces á una nueva y más fuerte y bella

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é íntelígente y virtuosa generación. ¿Lo hacemos noso­tros? ¿Lo queremos hacer? Y aunque quisiéramos; ignoran­tes de las leyes que rigen el desenvolvimiento físico de losséres organizados, y de la aparición y crecimiento de lasmanifestaciones anímicas, sin más que algunas prácticasempíricas y las más de las veces absurdas, ¿qué podría­mos? " ¿Amargan, sobrina mía, estas verdades? Cierto;y cuando se consideran las desfavorables condiciones en quevivimos, aún se advierten más amargas, y más peligrosasu ignorancia.

Nuestra raza, por causas á la vez fisiológicas e his­tóricas, declina, declina y se aleja de aquel punto culmi­nante en que por espacio de tantos siglos ostentó el cetrodel primado espiritual del mundo. Y nosotros la propaga­mos además, en las peores condiciones para triunfar enesa terrible lucha por la existencia que se establece nece­sariamente entre todo sér organizado y el medio en quehabita. Nuestro sol tropical produce en nosotros una iner­vación exuberante que nos hace juguete de una imagina­ción exaltada y voluble; al par que la perpetua humedadde la atmósfera que nos envuelve, nos debilita y extenúahasta hacernos esclavos de los más groseros apetitos. Enestos climas, donde el helecho herbáceo toma las propor­ciones colosales del árbol y las mimosas se alzan en laescala vital hasta la contractilidad y las dioneas hasta lamotilidad; donde el vegetal, en fin, encuentra tanto y tanricos elementos de vida,' que crece y se transforma y llamaá las puertas de la animalidad; el rey de los primates, elhombre, pierde en la lucha su más rica sávia, y si vive,si triunfa, es comprando muy cara la victoria. Todo estoignoramos. Y, sin embargo, donde es mayor el peligro,debian ser mayores los esfuerzos para prevenirlo; y si,el hombre no posée bulbos olfativos del sabueso, ni la vista.delcóndor, tiene la inteligencia soberana que se enriquece

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con los productos de la propia y la ajena experiencia, en eltiempo y en el espacio; y en este admirable instrumentohalla cuanto necesita para aventajar, como ha aventajado,á todos sus competidores. Tiene el instrumento, he dicho,pero es necesario enseñarle su uso. Esto quiere decir quenosotros, más que pueblo alguno, debemos aplicar cons­tancia y laboriosidad á aprender el arte dificilísimo de edu­car; que si para otros es cuestión de mayor o menor per­feccionamiento, para nosotros es de vida o muerte. Perovivimos, se replicará, vivimos y nos reproducimos .. , ¡Ah!¿Vivimos? Preguntádselo al médico, testigo secreto de nues­tra degeneración física, al jurisperito, testigo público denuestro raquitismo mora!; a! publicista. .. no; á todos loshombres de buena voluntad y perspícuo entendimiento. Aellos dejo la respuesta.

En tanto, llevado de mi amor irresistible á los niños,qua es una de las formas que toma en mi espíritu, descon­tento de lo presente, la aspiración á mejor porvenir, elproblema de su educación entre nosotros es uno de los quemás fustigan mi discurso; y entre los casos prácticos queun día y otro Se me ofrecen, como materia de estudio yaplicación, el afecto y el deber (que los impone muy estric­tos. el cariño) me presentan eL de tu bello y tierno hijo.

Cuántas veces, sobrina mía, al tomarlo en mis rodillas,después de admirar con íntima satisfacción sus carnesduras y elásticas, la redondez de sus formas, la perfectadisposición de su torso, los vivos colores de sus mejillas,los dorados bucles de su abundante cabellera y la limpidezy viveza de su mirada, no he podido ménos de preguntarmeinquieto si tú, tan jóven, y tan inexperta, obligada por unaviudez prematura á desempeñar el doble cargo de madrey padre de tu huérfano, lograrías hacer de ese niño elhombre dotado de salud cabal, clara y rápida inteligencia,

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y voluntad segura, que prometen su excelente conforma­ción y su aún más excelente temperamento.

En un punto acudían á mi memoria las mil preocupa­ciones que tiránicamente reinan en la práctica rutinaria denuestro no sé si diga sistemas de educación; las instiga­ciones ciegas del cariño, tan pronto puerilmente medroso,como arrebatadoramente confiado; los peligros del malejemplo; la irresistible fuerza de la costumbre; y ya meparecía estar viéndolo condenado á forzada inacción (elmayor suplicio que pueda imponerse á la turbulencia á quelo inclina incontrastablemente el predominio en su orga­nismo de las funciones circulatorias); ya contrariada ycomo atrofiada la vivacidad de su cerebro por tempranasy tal vez monótonas tareas intelectuales; ya, en fin, hacien­do violenta muestra de un carácter domínante y terco, pro­ducto de la coacción ejercida sin tiento sobre una voluntadque ha de ser enérgica, ó del contrario extremo de unaindependencia imprudentísírna. Ya desde entonces concebíel proyecto de dirigirte algunos consejos, fruto, si no de miexperiencia, de la atención particular que he prestado siem­pre á cuanto en este sentido han observado y señaladolos más sabios educadores. Comienzo ahora, y prefierohablarte de los juegos infantiles, como medio indirecto,pero eflcacísimo de educación; primero, porque hoy porhoy la actividad de tu hijo no ha de recorrer otro círculo;segundo, porque los juegos forman principalmente parte delo que se llama educación física, y ésta, por desgracia, seresiente de mayor abandono á pesar de ser, como es, basey sustento de la intelectual y moral.

Aquí ya ¡cuán erróneas y encontradas creencias vienena poner obstáculos á la marcha claramente indicada porla naturaleza! Quiénes por tediosa pereza abandonan com­pletamente el niño á los llamamientos de su instinto ó á las

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iniciaciones de la casualidad, y créen pueril y hasta ridículointervenir en sus recreaciones. Quiénes, por miedo á quimé­ricos accidentes, por egoísmo disimulado y las más de lasveces no advertido, o por ambición de un irrealizable ade­lanto intelectual en el infante, contrarían cruelmente BU

tendencia al movimiento y á la diversidad de actividades yocupaciones, 10 constriñen á dolorosíslma inacción, y em­piezan por esclavizar su cuerpo, sin considerar, infelicesimprudentes, que así lo preparan á la vergonzosa esclavituddel ánimo. Ambos extremos, digámosle de pasada, sobrinamía, son peligrosos; pero el último infinitamente más.

La gran ocupación del niño, á la que se entregan todaslas fuerzas inconscientes de su organismo, es crecer. Ahorabien; supuestas una completa nutrición y una abundanterespiración, nada auxilia más el crecimiento que el ejer­cicio de los órganos; y tanto que, cuando se pone en activi­dad alguno con exceso sobre los otros, pronto responde áesta mayor excitación con un mayor desarrollo. Hé aquípor qué el niño, ricamente cargado de elementos caloríficosy nutritivos, siente en todo su cuerpo como una irresistiblecomezón que lo lleva á poner en movimiento la totalidadde sus miembros. De ningún modo debemos contrariar estagimnástica natural, ni tratar de sustituirla con otra de ar­tificio; sobre todo en el periodo de la primera infancia.

El placer es, en alto grado, un tónico y un estimulan­te; y aquí tienes una de las graves razones que demuestranla eficacia de los juegos, libremente elegidos, en el buendesarrollo de la niñez. Nuestro papel debe limitarse á laobservación y vigilancia constantes, para conducir indirec­tamente al niño robusto hacia aquellos juegos que ponganen función mayor número de órganos; y al endeble ó en­fermizo hacia los que sirvan para vigorizar de preferencialos miembros ó aparatos donde resida su debilidad. De aquí

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se desprende cuánto necesitan los padres un conocimientocabal de la utilidad de determinados juegos y su influenciapredominante en ciertas partes del organismo.

La regla fundamental es que se desarrolla más elórgano que más se ejercita, y esto por una razón fisiológicafáciJm2ntecomprensible. Un doble juego de oxidación(ó desgaste) y nutrición (ó reparación) mantiene la vidaen nuestros tejidos; pero en tan concertada equivalenciaqU2, dentro de ciertos límites, á mayor oxidación corres.ponde mayor afluencia de principios reparadores. Cuandouna séríe de músculos entra en ejercicio, á medida queaumenta éste, Se desgasta más la fibra muscular; pero comocrece en proporción el acarreo de elementos nutritivos, vieneá ser el resultado, mayor volúmen en el tejido, más toní­cidad en la fibra y un más abundante repuesto de la fuerzanerviosa. He dicho que dentro de ciertos limites; el límiteextremo lo indica frecuentemente la fatiga. Fácil te seráaplicar estas observaciones. Bien claro te están diciendoque á un niño, como el tuyo, que no presenta ningún viciode conformación, serán útiles los juegos que pongan enactividad todo su organismo, y no los que propenden aldesarrollo parcial de él. Individualizaré más rnls ideas.

¿Qué debemos procurar en los juegos fisiológicamenteútiles?

Movimientos variados de las extremidades, del troncoy de la cabeza, primero; movimientos ágiles y precisos, des­pués. Aquellos tienen un fin puramente fisico: en los segun-·dos entra ya un fin intelectual y moral. Los sentidos muscu­lar y táctil se combinan, y aprenden á calcular el repuestode fuerzas necesarias para una proyección determinada, yla vista viene en su auxilio, adquiriendo extraordinaria ra­pidez de percepción y determinado el punto preciso de mira;síguese la satisfacción del resultado obtenido mediante es-

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fuerzos conscientes, la cual ¡produce al cabo plena confianzaen la propia suficiencia. Añádase que muchos de estos ejer­cicios sirven para comunicar nociones aproximativas sobreciertas leyes naturales, como equilibrio, disipan la posibi­lidad de los vértigos, y afirman y templan el carácter, ale­jando infundados temores.

Pocos juegos reúnen tantas de estas ventajas como elde la pelota. La variedad de actitudes que ha de tomar elniño; los infinitos movimientos á que lo obliga; la agilidadque desplegapara asirla o perseguirla, el empleo frecuentede una ú otra mano, los choques del cuerpo elástico contrasu mismo cuerpo, las evoluciones rapidísimas de los ojospara seguir sus trayectorias, la educación insensible de lavista, que se acostumbra á fijar con exactitud el blanco, yde la acción muscular que la obedece, las nociones de resis­tencia y elasticidad, que hace adquirir, y el placer que tandiversas sensaciones producen, todo concurre á hacer deesta diversión, asequible siempre, una de las más aptas paracontribuir a una buena ed'ucación. Si te parece tu hijodemasiado tierno para manejar la pelota, puedes confiarleun balón que, por su mayor tamaño, menor dureza y vivoscolores, se adaptará más á sus gustos y fuerzas.

No es ménos provechoso el columpio de cuerda. Obligaá una gran tensión de los brazos, y á un movimiento cons­tante de las piernas, imprime diversas y continuadas osci­laciones al torso y cabeza, activa notablemente las funcionesrespiratorias, y precave contra esa terrible sensación dela pérdida del punto de apoyo, á que hoy, por lo general,se atribuyen los angustiosos efectos del mareo.

De sobra conoces el columpio de tabla (nuestro ca­chumbambé), y debo recomendártelo. A más de sus ven­tajas para el desarrollo muscular fácilmente anreciables, '""iJ:""

deja nociones instintivas de equilibrio, tiende á evitar el

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vértigo y á desvanecer el miedo. La cuerda y el arco comobinan el movimiento acompasado de los brazos con el salto,que puede darse en uno, dos ó más tiempos.

Estos juegos, así como el ejercicio provechosísimo desaltar las barras, favorecen extraordinariamente las fun­clones pulmonares y reportan las mismas ventajas de lasdiversas suertes de saltos. Este se ejecuta ya franqueandoun obstáculo, ya lanzándose desde una altura: robustecelos músculos y da suma flexibilidad á las articulaciones,con Jo que previene el peligro de las sacudidas violentas ycaídas; en la última forma indicada educa la vista, dándolefirmeza, y la familiariza con la profundidad. Sin embargo,así como en los otros juegos mencionados sólo hay queatender á que no se fatiguen por exceso, ya en este saltodeben prevenirse accidentes posibles, enseñando al niño quese deje caer dulcemente, con flexión de las extremidadesinferiores, y evitando apoyar los talones ántes que la plantadel pié. Todo esto te indica que es ejercicio más acomodadopara la segunda infancia.

Viene ahora la interminable serie de juegos que pro­porcionan agilidad. ¿Quién podría reducirlos á número?Aunque parten de un tipo común, varían en cada latitud,y las generaciones sucesivas de rapaces no son nada indo­lentes para engrosar el caudal trasmitido. Como todost'enen por fundamento la carrera, me limitaré á decirteque ésta fortifica el cuerpo entero, influye de un modonotable sobre la respiración y las secreciones, y hace expe­rimentar útiles y variadas sacudidas á los aparatos mo­torss. En la carrera formal y continuada, es muy conve­niente acostumbrar al niño á que incline a'go hácia atrásla cabeza y las espaldas, con lo que podrá combatir máslargo tiempo la sofocación. Improvisa á tu hijo y á susamiguitos un estadio en cualquier espacio descubierto, sem-

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brado, si es posible de árboles, y donde, sobre todo, corralibremente el aire, y ya verás los mil variados juegos queimitan o inventan, aguijoneados por su irresistible nece­sidad de movimiento. Déíalos en plena franquicia, que yasaben 10 que se hacen; si bien en algunos casos deberáslimitar sábiamente esta libertad de acción y elección. Así,les vedarás la lucha y la sustentación y elevación de gran­des pesos, porque pueden acarrear graves trastornos enorganizaciones todavía imperfectas.

Estos y otros juegos semejantes son los que favore­cen el desarrollo total del organismo; y ocupan el primerlugar en toda acertada dirección, dada á los gustos infan­tiles. Vienen después los que obran sobre determinadosmiembros. Unos comunican destreza á la mano y el brazo,como el trompo, la peonza, la cometa, las bolas, los trucos,los mates, etcétera. Otros á la mano y al pié, por ejemplo,el aro. Otros á todas las extremidades; el velocípedo. Yatiene tu hijo donde escoger.

Para ti la tarea no es difícil; no así para los padres que,por desgracia, hayan de corregir imperfecciones naturalesen un infante endeble o raquítico. A estos toca aplicar conexquisito cuidado y discernimiento preceptos fácilmenteinferíbles de las observaciones precedentes. ¿Presenta suhijo deprimida la caja torácica? Pues le convienen los jue­gos que ejercitan el brazo y activan la respiración. ¿Va,como en zancos, sobre unas piernas largas y secas? Saltey corra libremente. Si es linfático y escrofuloso, debe incli­narse á ejercicios que provoquen abundantes secreciones.Si predomina en él la excitabilidad nervioso, acostúmhre­se1e á enérgicas contracciones musculares. Para el niñoperezoso están á la mano la pelota, la raqueta, la cuerda;para el desmañado é inhábil los bolos y todos los juegosde destreza; para el medroso o asustadizo, el columpio.

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Permíteme ahora, sobrina mía, que, haciendo una di­gresión necesaria, toque la cuestión de la gimnasia, tanen boga entre nosotros desde hace algún tiempo. Para 106niños mayores de siete años, sometidos á una acertada éinteligente dirección, tiene, sin duda utilidad .relativa; peroconviene advertir que no suple la falta de los juegos. Pecapor exclusivismo, pues tiende á desarrollar unos miembrosen perjuicio de otros; peca por la monotonía, engendradoradel fastidio. Tengan en hora buena, los colegios sus gim­nasios; pero tengan también sus ámplios parques dispues­tos para las recreaciones mil veces más provechosas de losjuegos de agilidad y destreza. Y ya que se me presentaocasión de hacerlo, debo censurar la práctica viciosa, esta­blecida en la mayor parte de los colegios de la Isla, deenviar á los alumnos á la clase de gimnástica inmediata­mente después de la comida. El origen de esta costumbre,tan contraria á los más vulgares preceptos higiénicos, hasido el rutinario despego con que se mira la educaciónfísica. En estos institutos todo se sacrifica en aras de unaprovechamiento intelectual, las más de las veces ilusorio;y las concesiones hechas á la necesidad imperiosa de aten­der al desarrollo corporal han venido de una manera ver­gonzante y como clandestina. 1Una hora de ejercicios gim­násticos parciales y deficientes, y de que sólo disfruta elmenor número, otra hora cuando más de recreo, se esti­man suficiente compensación para diez horas de confina­miento, de inmovilidad muscular y tensión cerebral!

Otro grave error,. otra preocupación funesta es la deestorbar á las niñas los juegos bulliciosos de la infancia.¿Por qué? Aquí se invoca un pretexto hipócrita, dejando enla sombra la verdadera causa. Parece temerse que adquie­ran hábitos demasiado desenvueltos, que repugnen á lagraciosa modestia que debe decorar á una jóven. Temorvano, si fuera cierto. ¿Acaso, á medida que se diferencia

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el desarrollo orgarnco, no viene la desemejanza de lasmanifestaciones anímicas? La fisiología tiene datos precio­sos á este respecto. Aunque sometidos al mismo régimenen la primera infancia, el niño será hombre, con todas lascondiciones del carácter viril, y la niña despertará en lamujer, dotada de las prendas amables que comporta sunatural organización. Pero la verdad es que se busca, sinconfesarlo, un desenvolvimiento físico imperfecto. ¡Que áesta aberración hemos llegado! No se quieren en la mujerlos colores rubicundos de la salud, sino la mate palidez dela anemia ó la clorósis. Se solicita un talle caprichosamenteconformado, sin atender al desahogo de las vísceras quedesempeñan las más importantes funciones. Se desean unasextremidades débiles, un andar inseguro, en fin, el milagrode equilibrio de que nos habla un poeta, sin considerar queestos milagros suelen dar por resultados las monstruosida­des que deshonran nuestra especie. Y así creemos aumen­tar sus atractivos; como si pudiera haberlos mayores quela graciosa exterioridad que comunica una buena salud,y los mil incentivos de un carácter jovial y reposado, quees su patrimonio. Que por algo en la época arcádica de lacorte francesa, metamorfoseaba Boucher las marquesas enpastoras, y reproducía por donde quiera Greuze los rostrosredondeados de sus lindas adolescentes, admirables de colory lozanía. Pero algo parece que me alejo del asunto pri­mordial de esta carta. Vuélvome á él.

A la par de estos bulliciosos ejercicios, hay otrosmedios con que satisfacer la exigente necesidad de impre­siones nuevas que fatiga a la niñez: los juguetes. Sin obrarde una manera, tan directa sobre el desarrollo físico, nocarecen de importancia para ejercitar uno ú otro de lossentidos especiales; y por esta causa desempeñan hoy ungran papel, como preparadores y auxiliares de la educa­ción intelectual. Todo sistema se ha fundado en este prin-

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cipio de fructuosa aplicación, el de Froebel, y los Kinder­garten (jardines de párvulos); han dado la vuelta á Ew'o­pa y se han aclimatado en América .. , sin llegar á Cuba.No seria pertinente ocuparme aquí de su descripción, perosí presentarte algunas ideas generales que pueden aprove­charse en la educación doméstica.

.M hablar ahora de los juguetes, según favorecen laactividad de éste ó el otro sentido, prescindiré del muscu­lar, al cual puede referirse todo lo dicho sobre los juegos,asi como de las sensaciones de la vida orgánica, del gustoy del olfato, por no tener íntima conexión con mi asunto.Aunque no ha faltado quien proponga el agradable y útilejercicio de hacer distinguir las flores por su olor.

El niño de todo saca un juguete; y aunque no recuerdoninguno que pueda destinarse á hacerle adquirir la discri­minación táctil, es fácil ayudárselo á improvisar. Léjos deimpedir á todo trance, como muchas madres medrosas, quetu hijo se apodere de una aguja ó de un alfiler, déjalo enbuen hora, y después de prevenirlo contra el peligro dellevarlo á la boca, y ejerciendo la debida vigilancia, incitáloá que comience su aprendizaje de dibujo y ornamentación,haciendo agujeritos y calcos en un papel. Algunos pincha­zos en sus tiernas yemas le servirán de saludable adverti­miento, sin riesgo, ni próximo ni remoto.

Confiale también, de cuando en cuando, tus tijeras;ya verás qué primorosos calados te regala. Importa muchoadquirir destreza y seguridad en el manejo de los instru­mentos cortantes. Dale, pues, que ya cuenta tres años y yaes tiempo, dale un cuchillo, romo y embotado por ahora,cortante más tarde, déjalo esgrimir luego un martillo yhasta una hachita, como el pequeño Washington, ¿por quéno? Acostúmbralo á qué encuentre en sí mismo la preven­ción contra el peligro, no por el espanto del objeto deseo-

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nocído, sino por su posesión y la frecuencia del manejo. Loque ha de hacer, que al fin lo hará, á hurtadillas, que lohaga á tu vista, y bajo tu indirecta dirección. Así te ahorra­rás cuidados, y él riesgos.

Déjalo, poco á poco y con precaución, habituarse á lasdetonaciones y á todos los ruidos discordantes; pero parasus juguetes prefiere instrumentos que den sonidos armó­nicos. Una buena caja de música es un tesoro inapreciablepara un niño. AmaestrarJo desde temprano en el cantoofrece conocidas ventajas. A propósito de esto, convienetener presente una prevención, que se refiere también a losjuegos. En los muchos que van acompañados de ciertascanturías deben procurar las madres cuidadosas no sólo queel canto sea rítmico y acompasado en 10 posible, sino muyespecialmente que las palabras de la letra ofrezcan sentidoclaro y perfecto. Todo lo que sea alejar del niño las causasde error y mala inteligencia, es acumular elementos parasu felicidad. No hay nada nimio, ni insignificante cuandose trata de esto.

Nos queda la vista, sobre cuyo sentido obran la mayorparte de los juguetes, y es, por tanto, el que requiere máscuidados y promete más abundantes frutos. A mí nada meparece indiferente en la elección de sus estímulos. Yo qui­siera que en ellos los colores estuvieran armoniosa y artís­ticamente combinados; que la representación de la figurahumana y la de los animales fuera todo lo plástica posible.Siendo la asociación de ideas la clave de todos los fenóme­nos de la inteligencia, yo alejaría de la vista del niño losobjetos capaces de sugerirle conceptos inconvenientes á larecta evolución de los pensamientos infantiles. En especialentre nosotros, pueblo tan dado á tom.arlo todo del ladoridículo, yo interdiria por mucho tiempo á mi educando lasfiguras grotescas, las que se agitan con movimientos des-

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compasados y estrambóticos, las caricaturas, de relieve ó

meramente pintadas. En cambio le entregaría autómatasmovidos por ingeniosos mecanismos, y de preferencia losque representan las grandes conquistas industriales de nues-­tro siglo, como vapores de locomotoras; los que aplican fenó­menos naturales, obedeciendo, por ejemplo, al llamamientode la piedra imantada; los que ejercitan la sagacidad, fijandola atención, como los rompe-cabezas en sus infinitas varie­dades y dejaría el último y más importante lugar á los quesirven de aplicación á las leyes ópticas, como el thauma-·tropo del doctor París, el fenakísticopio de MI'. Plateau, ysobre todos, el bellísimo invento de Wheatstone, el estereos­copio.

y no por esto creas que has de ocultar de la vista detu hijo todo objeto feo y repugnante. No. Llegará tiempoen que le sea útil conocerlos. Lo que pretendo es que recibael mayor número de impresiones de objetos bellos, y dis­puestos con un fin que le sea ó se le haga fácilmente per­ceptible. No lo olvides: las primeras impresiones, y muchomás las impresiones repetidas, determinan de las inclinacio­nes, de las facultades y por consiguiente de la vida enteradel niño. Miguel Angel, rodeado desde su tierna edad porlos más bellos modelos del arte helénico, frecuentando undía y otro el jardín y museo de los Médícis, esculpe la Nochey el Moisés, eleva la cúpula del Vaticano, pinta el Juiciofinal, y hace en versos admirables la apoteosis del Dante.Juan Steen vive en una ta~rna, y su pincel vigoroso sólorepresenta alegres ruedas de bebedores, pintorescos gruposde comensales, beodos en grotescas actitudes. Pudiera mul­tiplicar los ejemplos.

Que todo esto exige mesura, tacto, discernimiento, vigi­lancia exquisita, celo incansable, ¿quién lo duda? Pero elamor maternal hace prodigios. Conocido el fin á que debe

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2-·L.ECTURAS l'EDAGÓGICAS

tender, sólo es de temerse que exagere los principios. Nien los juegos, y ménos en los juegos que en lo demás, debenlos padres coartar despóticamente las inclinaciones del niño,que obedecen, cuando no vienen viciadas por la mala edu­cación, al estímulo orgánico, No me cansaré de repetírtelo.La tarea del educador es difícil, porque se ha de desempe­ñar las más de las veces indirectamente. El exceso deautoridad, que se traduce por la coacción y la presión, esfunestísimo. El punto de mira de la educación moral debeser, que el niño se sienta dueño de sí, y que propenda ádesenvolverse por su propio impulso; para esto nada tanacomodado como que, cuando toque un mal y reciba. undaño, ya venga de la naturaleza, ya de la voluntad inteli­gente de padres y maestros, vea en la pena el efecto deuna reacción natural, constante y necesaria, no el productoveleidoso de ajeno capricho. j Y cuánto pecamos en esto ... !Pero ya tendré tiempo, más tarde, para hablarte muy depropósito sobre tema de tanta trascendencia.

Por ahora, y ya que esta carta, aunque escrita paratí, va dirigida también á todos los padres y las madres deCuba, terminaré condensando las ideas que me guían enlas apreciaciones que he estampado, para entregarlas á suatento exámen, Cada generación tiene el deber extrictode velar por el perfeccionamiento de las que hayan de su­cederle. Nuestra raza degenera, y en nuestro clima, porrazones físicas, morales y sociales, doblemente. Si el amorá nuestra descendencia, si el sentimiento de nuestra digni­dad, si la obligación de nuestro predominio moral son es­tímulos suficientes pasa despertarnos del vergonzoso letar­go en que yacemos, es tiempo de meditarlo, padres y edu­cadores; hay un mal que clama por remedio urgente, y esemal se manifiesta á ojos vistas en la niñez, en nuestroshijos, en las prendas más queridas de nuestro pecho, en

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la porción más bella de nuestra comunidad. Un desequili­brio funesto, de que no nos advertimos y á que no ponemostraba, hacer tomar prematuro y fugaz incremento á lasfacultades perceptibles y discursivas del niño, mientras susfunciones orgánicas carecen de vitalidad, y sus sentimien­tos sufren la más dolorosa desviación. Es urgente, pues,y forzoso dar amplitud y mayores cuidados á la educaciónfísica; es necesario reformar y no descuidar un punto deeducación moral; hay que ser más cautos y ménos exigentesen la educación intelectual. Nos mata la precocidad; todasnuestras fuerzas deben tender á este fin salvador.: prolon­gar la infancia.

Espero, sobrina mía, que recibirás con benevolenciamis observaciones: Tu tío y servidor.

Tu casa, 20 de Abril de 1877.

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ENRIQUE JOS:e VARONA

ANALISIS y EXTRACTOS

Una Polémica Interesante

La atención de los espíritus serios de Europa y Amé­rica ha estado vivamente excitada, durante el año queacaba de terminar, por una polémica que, iniciada en Ale­mania, fue continuada vigorosamente en Inglaterra y pro­seguida con gran interés en los Estados Unidos, sin quepueda aún darse por terminada. Esto sólo nos dice su im­portancia; y se discutia en efecto un punto de aplicacióninmediata de un principio igualmente aceptado y procla­mado en esas tres naciones: la libertad de la ciencia y laeducación.

El célebre profesor Hosckel en un discurso pronunciadoante la Sociedad de Naturalistas y Físicos Alemanes (pu­blicado en el No. 13 de nuestra Revista), sostuvo que ladoctrina de la evolución debía formar parte del sistemageneral de enseñanza en su país.

El profesor Virchow impugnó, ante el mismo cuerpode sabios, esta manera de sentir, alegando, entre otras

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razones menos pertinentes, que la teoría evolucionista noestá suficientemente comprobada. Es indudable que Vír­chow va demasiado lejos en sus apreciaciones, ías cualestomadas al ¡pié de la letra vendrían a parar en el destierrode las aulas de todas las teorías científicas, y que si elilustre profesor de Jena exige tal vez demasiado preten­diendo imponer hoy una doctrina que aún está en víasde formación su impugnador da en el extremo opuesto,queriendo prosoríblrla. Si puede tener cabida aquí nuestramodestísima opínión, creemos que la mejor solución deldebate se encuentra en la admirable organización de la en­señanza superior en Alemania, que basada en la más plenalibertad para el catedrático y el alumno, deja tiempo atodas las escuelas, para fortalecerse y á todas las teoríaspara desarrollarse, deja franco el paso á todas las innova­ciones que lo merecen, y abre ancho campo al contenderde todos los creadores científicos ó ñlosóñcos, Allí no esposible el estancamiento en ninguna forma; no teman, puesni se apresuren los evolucionistas; el porvenir les pertenece.

Entre tanto las exageraciones de Virchow han pres­tado armas á los enemigos de las nuevas teorías. Un escri­tor de la Quaterly Bevíew en Inglaterra y el profesor Gray,de Cambridge en el Independet de New York han hechoacopio de los argumentos de un evolucionista contra laevolución y han batido palmas ante una supuesta derrota.El Kosmos, periódico alemán, y el Popular Seience Tt'lontil­

Jy, revista americana, han refutado victoriosamente susataques, poniendo la cuestión en su verdadero terreno.

Contra el argumento extemporáneo de Virchow sobreel peligro que entrañan las teorías darwinístas, porque sonpartidarios de ellas algunos socialistas alemanes, exponejuiciosamente el Kosmos: "La investigación científica sedirige al descubrimiento de la verdad, sin preguntar jamás

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quien ha de ser el beneficiado. La pregunta ¿Cuí prodest?es, por fortuna, de tan poca importancia en la ciencia comola otra ¿Cui noeet? . .. La verdad debe ser establecida porsu propia cuenta, y no con ninguna otra mira."

y yendo al fondo de su argumentación, replica el pe­riódico americano:

En cuanto á la evolución, bástele ser una concepciónsubjetiva que responde á una gran realidad... Esinnegable que se encuentra ya en la arena, como unpoder que está modificando casi todos los ramos denuestros conocimientos, que está guiando las investiga­ciones por un camino de fructuosas adquisiciones; yque es el principio más amplio de unificación en lanatura'eza, que ha alcanzado hasta aquí el entendi­miento humano. ¿Puede una verdad tan comprensivay armonizadora (all-armonizing) carecer de valor comomedio de cultura mental?

Así es como debe estudiarse la cuestión.

Todavía no se ha daclopor agotado el punto, y con­tinúan apareciendo trabajos notables en Inglaterra; míén­tras Haeckel no se ha contentado con ménos que con unaobra entera, que intitula: Pruebas del transformísmc; res­puesta a Virchow.4

Entre lo mucho de notable que está ofreciendo estaruidosa polémica, nos parece muy digno de fijar nuestraatención el principio común que todos los contrincantesafirman, y en nombre del cual discuten: la absoluta liber­tad de la ciencia y la enseñanza. Esto basta para demos­trar el grado de cultura intelectual de esos pueblos ven­turosos. Cuando después de leer sus trabajos, tornamos

4. Acaba de ser vertida al francés por M. Julio Soury.

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los ojos en derredor nuestro, y vemos el espectáculo quepresentan nuestras aulas, donde ha vuelto á imperar larutina con su asfixiante monotonía, donde se vive una vidacientífica ficticia, alejada de toda comunicación con lasgrandes corrientes de la época; nos explicamos el lastimo­so estado de nuestra sociedad, entregada al culto de todaslas supersticiones; comprendemos por qué hombres quehan frecuentado los institutos corren deslumbrados traslas fantasmagorías del subjetivismo indisciplinado, por quéoímos discutir sériamente el espiritismo, la lucidez magné­tica y todas las formas de alucinación. " y nos sentimosposeídos de abrumadora angustia y tristemente dejamoscaer la pluma de las manos.

(Revista de Cuba, Vol. V, Habana, 1879.)

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ANTÓN l\'lAKARENKO

LA DISCIPLINA

La palabra "disciplina" tiene varios significados. Haypersonas que entienden por disciplina el conjunto de reglasde conducta. Otros llaman disciplina a los hábitos ya exis­tentes, inculcados en la persona. Otros la entienden sólocomo obediencia. Todas estas opiniones diferentes se aproxi­man en mayor o menor grado a la realidad. Mas, para quesu labor sea acertada, el educador necesita tener una nociónmás exacta del concepto de "disciplina".

A veces se califica de persona disciplinada a la que sedístingue por su obediencia. Claro está que en la mayoríade los casos se exige de cada persona el cumplimientoexacto y rápido de las órdenes y disposiciones que partende los órganos superiores. No obstante, en la sociedad so­viética, la llamada obediencia es un rasgo que no basta enabsoluto para calificar de disciplinada a una persona. Elsimple acatamiento no puede satisfacernos y, menos aún,la obediencia ciega que ordinariamente se exigía en la viejaescuela, anterior a la Revolución.

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Del ciudadano soviético demandamos un sentido de ladisciplina mucho más complejo. Pedimos que no sólo com­prenda para qué hay que cumplir esta u otra orden, sinoque se esfuerce por realizarla de la mejor manera posible.Pero esto no es todo. A nuestro ciudadano exigimos queen cada minuto de su vida esté dispuesto a cumplir con sudeber, sin esperar a que se lo indiquen u ordenen, quetenga iniciativa y voluntad creadoras, confiados en quesólo hará aquello que realmente sea necesario y útil paranuestra sociedad y nuestro país, y que no se detendrá anteninguna dificultad ni obstáculo para llevar adelante la em­presa. Es más, al hombre soviético le exigimos que seabstenga de realizar actos o acciones que sólo a él benefi­cien o satisfagan y que puedan ser nocivos a otras personaso a toda la sociedad. También le pedimos que jamás se cir­cunscriba al estrecho círculo de su misión, de su sector deactividad, de su máquina, de su familia; que, por el con­trario, sepa ver también qué hacen las personas que lerodean, su vida, su conducta: que sepa acudir en su ayuda,no sólo de palabra, sino también con sus hechos, aunquepara ello tenga que sacrificar una parte de su tranquilidadpersonal. Y cuando se trata de nuestros enemigos comunes,exigimos de cada persona una réplica resuelta, vigilanciainsomne, aunque esto implique pesadumbre o peligro.

Resumiendo. En la sociedad soviética sólo tenemosderecho a llamar persona disciplinada a la que siempre yen cualesquiera cond'iciones sabe adoptar una conducta ade­cuada, la más provechosa para la sociedad, y que encuen­tra en sí firmeza para llevar hasta el fin esta línea de con­ducta, no importan los contratiempos y dificultades quetenga que salvar.

Es evidente que no puede educarse una persona sobrela base de la sola disciplina, es decir, ejercitándola en la

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obediencia. Al ciudadano soviético sólo se le puede educaren un espíritu de disciplina si se emplea toda la gama deinfluencias justas, entre las que deben ocupar el lugar másdestacado, la amplia educación política, la instrucción gene­ral, los libros, el periódico, el trabajo, la labor social e, in­cluso, factores, al parecer tan secundarios, como el juego,las distracciones y el descanso. Sólo con la acción conjuntade todas estas influencias puede realizarse una educacíénjusta, y sólo como resultado de ella es como puede obte­nerse un ciudadano de la sociedad socialista auténticamen­te disciplinado. Recomendamos, especialmente a los padres,recordar siempre este precepto: La disciplina no se creaa partir de determinadas medidas "disciplinarias", sino através de todo un sistema educativo, de toda la situación

de la vida, de todas las influencias circundantes que afectana los niños. La disciplina no hay que entenderla como méto­do ni procedimiento de educación correcta, sino como suresultado. La disciplina justa es el fin al que debe aspirarel educador con todas sus fuerzas y medios a su alcance.

Cada padre debe saber que cuando entrega a su hijoo hija un libro de lectura, cuando les presenta un nuevocamarada o habla con ellos acerca de la situación interna­cional, de los asuntos de su fábrica o de sus éxitos, ademásde otros fines, trata también de conseguir un espíritu dedisciplina mayor. Así, pues, debemos entender por discipli­na el resultado general de todo el trabajo educativo.

Existe también un aspecto más estrecho del trabajoeducativo que es el que más se aproxima a la labor disci­plinaria y que, a menudo, se confunde con la propia dis­ciplina, me refiero al régimen familiar. Si la disciplina esel resultado de todo el esfuerzo educativo, el régimen noes más que el medio, el procedimiento empleado para laeducación. Las diferencias entre el régimen y la disciplina

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son de mucha importancia y los padres deben distinguirlasnítidamente. La disciplina, por ejemplo, está relacionadacon aquellos fenómenos de los que siempre exigimos per­fección. Constantemente deseamos que en nuestra familiay en nuestro trabajo exista la disciplina mejor y más rigu­rosa. y no puede ser de otro modo, pues ésta es un resul­tado, y en toda empresa estamos acostumbrados a lucharpor obtener los mejores resultados. Es dificil imaginarseuna persona que dijese: "Nuestra disciplina no es todo lobuena que debiera ser, pero no necesitamos otra mejor ... "El que así se expresase, o seria un memo o un verdaderoenemigo: Toda persona normal debe esforzarse por lograrla más alta disciplina, es decir, el mejor resultado.

Otra cosa completamente distinta es el régimen. Yahemos díoho que éste no es más que el medio; pero, engeneral, sabernos que cualquiera que sea la esfera ele lavida que tomemos, todo medio debe utilizarse cuando esoportuno y solamente en correspondencia con el fin. Poresto, podemos hacernos la idea de cuál debe ser la mejordisciplina y tendemos siempre a lograrla. En cambio, nopodemos imaginarnos un régimen que sea ideal y mejor;para unos casos adaptaremos un régimen más adecuado,que para otros será distinto.

El régimen familiar, en condiciones distintas, no pue­de, ni debe, ser idéntico. La edad de los hijos, sus aptitudes,la situación circundante, los vecinos, las dimensiones delapartamento y su confort, el camino a la escuela, la cir­culación en las calles y otras muchas circunstancias, deter­minan y cambian el carácter del régimen. En una Iamiliagrande, con muchos hijos, habrá un régimen, el cual serácompletamente distinto en la familia que no tenga másque un niño. Un régimen beneficioso para los niños decorta edad puede causar gran daño si se aplica a los niños

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mayores. Particularidades exactamente iguales tiene el régi­men empleado para las niñas, especialmente para las demayor edad.

Así, pues, por régímen familiar no puede entendersealgo permanente, inmutable. Hay familias que cometen amenudo el error de creer a pie juntillas en las propiedadessaludables del régimen elegido una vez, defendiendo su in­mutabilidad en menoscabo de los intereses de los hijos yde los suyos propios. Este régimen estático no tarda enconvertirse en un dispositivo inerte que no puede reportarprovecho, sino solamente daño.

Precisamente porque no es más que un medio de edu­cación, el régimen no puede revestir un carácter constante.Cada educación persigue determinados fines, con la parti­cularidad de que éstos se complican y cambian incesante­mente. En la infancia temprana, por ejemplo, a los padresse les plantea la seria misión de acostumbrar a sus hijosa ser pulcros. Para conseguirlo, establecen un régimen e9­pecial para los niños, esto es, reglas para lavarse, parautilizar el cuarto de aseo, la ducha o el baño, reglas delimpieza, reglas para mantener recogidas las habitaciones,las camas, la mesa. Este régimen debe mantenerse regular­mente, los padres no deben olvidarlo nunca. Tienen quevelar por que se cumpla y ayudar a sus hijos en los casosen que no puedan hacer algo, pero siempre exigiéndolesbuena calidad en el trabajo. Si todo este orden está bienorganizado, será de gran provecho, hasta que el niño estéhabituado a la limpieza, cuando, por ejemplo, no pueda yasentarse a la mesa con las manos sucias. Esto significaráque el fin ha sido logrado. El régimen que hizo faltapara alcanzar este objetivo, se hace ahora innecesario. Claroque esto tampoco quiere decir que el régimen pueda sus­tituirse en el transcurso de un día. Este orden de cosas

deberá cambiarse gradualmente por otro que tenga comoobjetivo arraigar definitivamente el hábito de la limpieza,y, cuando tal costumbre sea ya un hecho, ante los padressurgirán nuevos fines, más complejos y más importantes.Seguir en el nuevo período luchando por la limpieza, nosólo sería un gasto inútil de energía por parte de los padres,sino también un dispendio pernicioso: así es, precisamente,como se educa una pulcritud excesiva en ciertas personas,las cuales no tienen más obsesión que la de ser aseadas,y, a veces, hasta son capaces de hacer de cualquier maneraun trabajo con tal de no ensuciarse las manos. En esteejemplo vemos que la justeza del régimen es un fenómenotemporal y pasajero; lo mismo ocurre con cualquier otromedio. Por consiguiente, a los padres no puede recomen­dárseles un régimen cualquiera. Estos son muchos y lo quehace falta es elegir entre ellos el más conveniente parauna situación dada.

A pesar de tal diversidad de posibles regímenes, hayque decir, sin embargo, que el orden interno en la familiasoviética debe distinguirse siempre por determinadas pro­piedades, obligatorias en cualquier situación. En esta con­ferencia debemos poner en claro cuáles son estas propie­dades comunes.

En primer lugar, llamamos la atención de los padressobre lo siguiente: cualquiera que fuese el régimen porustedes elegido para su familia, debe ser, ante todo, el másracional. Toda regla de vida puede ser introducida en lafamilia, no porque otro la haya implantado en la suya, nitampoco porque sea más agradable vivir con estas reglas,sino exclusivamente porque así es necesario para el logrodel fin razonable que se han planteado. Ustedes mismosdeben conocer a fondo este objetivo y, en la inmensa ma­yoría de los casos, también deben conocerlo los hijos. De

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cualquier manera, para ustedes y para sus hijos, el régi­men debe tener el carácter de regla razonable, Si exigenque sus hijos acudan para la comida a una hora determi­nada y que se sienten a la mesa con los demás, loo niñosdeben comprender que este orden se necesita para aliviarel trabajo de la madre o de la doméstica y para que varias

veces al día se reúna toda la familia V poder así comuni­carse sus ideas y sentimientos. Si exigen que sus hijos nodejen restos de comida en los platos, los niños deben com­prenderlo como muestra de respeto hacia el trabajo de losque producen nuestros comestibles, como señal de estimapara con el trabajo de los padres y por consideraciones deeconomía doméstica. Sabemos de unos padres que exigieronde sus hijos no hablasen a la hora de comer. EStos, comoes natural, acataron esta exigencia, pero ni ellos ni suspadres sabían para qué se había impuesto esta regla. Cuan­do se preguntó a los padres acerca de esto, dieron comoexplicación que si hablaban mientras comían, podían atra­gantarse. Este precepto, naturalmente, es absurdo, ya quetodas las personas tienen como costumbre hablar durantela cernida, sin que por ello ocurra ninguna desgracia.

Al recomendar a los padres que se esfuercen por queel régimen familiar tenga un carácter juicioso y racional,debemos prevenirlos también de que no es necesario expli­car teóricamente a los niños el significado de esta u otraregla, que no se les debe cansar con estas aclaraciones einterpretaciones. En la medida de lo pesible, hay que lograrque los propios niños deduzcan por qué se aplica una normadeterminada. Sólo en casos extremos puede formulárselesla idea acertada. En general, hay que procurar que arrai­guen en los niños buenas costumbres; para ello, lo másimportante es el constante ejercicio del comportamientocorrecto. Las disquisiciones y charlatanerías incesantes

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sobre la conducta correcta pueden echar a perder cualquierbuena experiencia.

La segunda propiedad' importante de cada régimenfamiliar es el carácter regular de sus normas. Si hoy hayque limpiarse los dientes, lo mismo habrá que hacerlo ma­ñana, si hoy hay que hacer la cama después de levantarse,también hay que hacerlo mañana. Lo improcedente es quela madre exija hoy recoger la cama y mañana lo haga ellamisma. Tal inconstancia priva al régimen de todo signifi­cado, convirtiéndolo en un conjunto de disposiciones casua­les y desarticuladas. El orden familiar justo debe distinguir­se por su fin determinado, por su exactitud', y no permitirexcepciones, salvo en los casos en que éstas sean realmentenecesarias y se deban a circunstancias de peso. Como regla,en cada familia debe existir un orden que permita advertirobligatoriamente cualquier infracción del régimen por pe­queña que ésta sea. Esto hay que hacerlo desde la más tiernainfancia del niño. Con cuanta mayor rigurosidad velen lospadres por la observancia del régimen, tanto más rarasserán las infracciones y con menos frecuencia habrá querecurrir después a las reprimendas. Llamamos especial­mente la atención de los padres sobre la siguiente situa­ción: Hay muchos que suponen, erróneamente, que si elniño no hizo su cama por la mañana, no hay motivo paraarmar un escándalo. Ante todo, porque es la primera vezque lo hace, y, segundo, porque el lecho revuelto es, engeneral, una nimiedad que no puede ser causa para ponernervioso al pequeño. Esta manera de pensar es completa­mente injusta. En la educación no existen nimiedades. Lacama revuelta no sólo demuestra que germina la incuria,sino que surge también un desprecio por el régimen esta­blecido; es el comienzo de una experiencia que posterior­mente puede adquirir forma de rechazo directo a las normasdictadas por los padres.

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Esta determinación concreta del régimen, su exactitudy obligatoriedad, atraviesan un gran peligro si los propiospadres son insinceros con respecto a las reglas establecidas,y si, exigiendo su observancia por los hijos, ellos mismosviven en el más completo desorden, sin atenerse a ningúnrégimen de vida. Es completamente natural que el régimende los padres se diferencie del establecido para los niños,mas estas diferencias no deberán ser de principios. Si exigenque sus hijos no lean libros durante la comida, tampocodeben hacerlo ustedes. Si insisten para que los niños selaven las manos antes de la comida, no se olviden de hacer­lo ustedes. Traten de arreglar ustedes mismos su lecho,pues este trabajo no es nada dificil ni deshonroso. Todasestas minucias tienen mucha más importancia de la queordinariamente se piensa.

El régimen establecido en la familia y en el hogar,debe contemplar obligatoriamente las siguientes particula­ridades: Hora exacta de levantarse y de acostarse, la mismapara los días laborales que para los festivos. Normas deaseo y limpieza. Plazos y reglas para mudarse de ropa inte­rior y de atuendo externo, así como pautas para su uso ylimpieza. Debe acostumbrarse a los niños a que todas lascosas tienen su sitio, y que hay que colocarlas como esdebido después del juego o del trabajo. Desde sus primerosaños, deben saber utilizar el excusado, el lavabo y el cuar­to de aseo, y acostumbrarse a encender y a apagar la luzcuando es necesario. Debe existir un régimen especial paralas horas de comer. Cada niño debe saber cuál es su sitioen la mesa, no retrasarse a la comida, guardar el ordendebido, utilizar correctamente el cubierto, no ensuciar elmantel, no esparcir restos de comidas por la mesa, comertodo 10 que hay en el plato y, por lo mismo, no pedirexceso de comida. La distribución del tiempo destinado al

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trabajo debe estar subordinada a un régimen estricto, cosade especial importancia cuando el niño comienza a estudiaren la escuela. Pero, incluso antes, es deseable que se dis­tribuyan exactamente las horas de comida, de juego, depaseo, etcétera. Debe dedicarse gran atención a todo lorelacionado con los movimientos del niño. Algunos piensanque éstos deben correr y gritar mucho, y, en general, ma­nifestar impetuosamente su energía. Que los niños necesi­tan más movimiento que los adultos es algo que no ofreceduda, 10 que no quiere decir que se siga ciegamente estanecesidad. Hay que inculcar en los pequeños el movimientoracional, acostumbrarles a refrenarse cuando así se requie­ra. De cualquier manera, hay que prohibirles que corrany salten en las habitaciones, enseñándoles a que 10 haganen la explanada del patio, en el [ardin, etcétera. Igualmen­te, debe acosturnbrárseles a que dominen su voz, gritos,chillidos y lloros ruidosos, pues todo esto no son más quefenómenos de un mismo orden: generalmente evidencianque los nervios del pequeño están mal y no la existenciade cualquier necesidad real. Los propios padres tienen aveces la culpa del griterío nervioso de sus hijos. Ellos mis­mos, en muchos casos, gritan y se ponen nerviosos en lugarde mantener en la familia un ambiente de tranquilidadestable.

Tal es la metodología general que atañe a la organi­zación del régimen en la familia. Guiándose por estas in­dicaciones generales, cada padre puede estructurar el régi­men de vida familiar que más corresponda a las particula­ridades de su hogar. Extraordínaria importancia tiene laforma que ha de revestir este régimen de relaciones entrepadres e hijos, En este terreno podemos encontrarnos conlos excesos y transgresiones más diversos, muy nocivospara la educación. Algunas personas utilizan en demasía la

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persuasión: otros, abundantes platicas aclaratorias; los ter­ceros abusan de las caricias; íos cuartos, del tono de man­do; los 'luintos, de la estímulacíon material; íos sextos,de los castigos; lOS séptimos, de la condescendencia, ~' 1'08octavos son inconmovibles. Es natural que durante la vidafamiliar se den casos en que convenga más la caricia, laconversación, la firmeza y hasta la condescendencia. Perocuando se trata del régimen familiar, todas estas variantesdeben ceder su puesto a la forma principal, única y mejor.

La familia es algo de mucha trascendencia y respon­sabilidad para la persona. Reporta plenitud de vida y feli­cidad; pero cada familia, y particularmente en la vida dela sociedad socialista, es, ante todo, algo de significaciónestatal. Por esta misma razón, el régimen familiar debeconstruirse, desarrollarse y actuar, en primer lugar, comouna institución práctica. Los padres no deben rehusar eltono práctico, no pensar que éste contradice al sentimientode cariño del padre o de la madre, que puede llevar a lasequedad de relaciones, a su frialdad. Afirmamos que sóloel tono práctico, verdadero y serio, puede crear la atmósfe­ra de tranquilidad necesario en el hogar para la educaciónadecuada de los hijos y para el desarrollo del respeto ydel cariño entre los miembros de la familia.

Los padres deben adquirir, cuanto antes mejor, untono tranquilo, ponderado, amable, pero siempre resuelto.Los niños, por su parte, deben acostumbrarse, desde losprimeros años, a este tono, a acatar la disposición y acumplirla con agrado. Con el niño se puede ser tan cariñosocomo se quiera, bromear y jugar con él, pero cuando surgela necesidad, hay que saber ordenar con pocas palabras,mantener una actitud y tono que ni a ustedes ni al niñoles quede la menor duda de que sus disposiciones son justasy de aue deben ser ejecutadas al pie de la letra.

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Los padres deben habituarse a dar tales disposicionesdesde los primeros tiempos, cuando el bebe tiene año ymedio o dos. Esto no es nada difícil, t,o único que hacefalta es cuidar de que lo ordenado armonice con las si­guientes exigencias:

1. Su disposición no debe hacerse con dureza, a gritos,ni con irritación, pero tampoco debe parecer unruego.

2. Debe encontrarse dentro de las posibilidades delniño, pero sin exigir de él una tensión excesiva.

3. No debe exceder de los límites de lo razonable, esdecir, no contradecir al sentido común.

4. No debe estar en pugna con otra disposición suyao con la de otro padre.

Una vez que se ha ordenado una cosa, debe cumplirse.Estará muy mal si ustedes ordenan hacer algo y despuésse olvidan de lo que han dispuesto. En la familia, como encualquier otra empresa, se necesitan control y comproba­ción permanentes y continuos. Los padres, claro está, debenesforzarse por que la mayor parte de este control pase in­advertido para el niño; éste no debe dudar un momento enque la disposición hay que cumplirla. No obstante, cuandoal pequeño se le encomienda una cosa más complicada, enla que la calidad de su realización es lo trascendental, elcontrol abierto tiene razón de ser.

¿Qué hacer cuando -el niño no cumplió lo que se leencomendó? Tratar, en primer lugar, de que esto no ocurra.Sin embargo, si sucede que el niño les desobedece porprimera vez, repitan su disposición, pero ahora en tonomás oficial y con mayor frialdad, aproximadamente así: "Tedije que hicieras esto y no lo has hecho. Hazlo ahora mismoy que no vuelva a suceder."

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Al dar por segunda vez esta orden y tratando a todacosta de que se realice, se debe, al propio tiempo, recapa­citar y saber por qué en este caso se hizo resistencia a loordenado. Verán que ustedes mismos son culpables de algo,que en determinado momento no han estado acertados, queno han tenido en cuenta alguna circunstancia. Traten deevitar tamaños errores. Lo más importante en este aspectoes velar porque los niños no se acostumbren a la desobedien­cia, que no se infrinja el régimen familiar. Estaría muy malpermitir que los niños entiendan sus disposiciones comoalgo obligatorio. Si desde el mismo comienzo no caen enesta debilidad, jamás tendrán que recurrir posteriormentea los correctivos. Si el régimen familiar transcurre comoes debido desde un principio, si los padres no pierden devista su desenvolvimiento, los castigos serán innecesarios.En una buena familia nunca hay sanciones y ésta es lamejor forma de educación familiar.

Hay familias donde la educación está tan descuidadaque los castigos son ineludibles. En estos casos, los padresrecurren, regularmente, a sanciones desacertadas y, confrecuencia, estropean más que favorecen a la educación.El castigo es una cosa muy dificil; exige del educador grantacto y precaución. Por esto, recomendamos a los padresevitar, en la medida de 10 posible, los correctivos, l.oSfor­zándose, en primer término, por restablecer el régimenfamiliar adecuado. Para ello, naturalmente, se necesitamucho tiempo, mas hay que ser pacientes y esperar tran­quilos los resultados.

En situaciones extremas, puede permitirse ciertos tiposde castigo: aplazar una satisfacción o distracción (si sehabló de ir al cine o al circo, demorarlo), suspender la en­trega de dinero (si se les da), prohibir salir con los cama­radas, etcétera.

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Llamamos una vez más la atención de los padresacerca de que los castigos no reportarán, por sí mismos,ningún provecho si no hay un régimen familiar justo. Siéste existe, podrán pasarse perfectamente sin correctivos,pues lo único que hace falta es tener mayor paciencia. Decualquier manera, en la vida familiar es mucho más im­portante y útil estructurar una experiencia justa que corre­gir majas costumbres.

La misma precaución hay que observar con los estímu­los. Nunca deben prometer de antemano ningún premioni recompensa. Lo mejor es limitarse al simple elogio oaprobación. La alegría, la satisfacción y la distracción in­fantiles no deben concederse a los niños en calidad depremio por sus buenas acciones, sino como la forma másnatural de colmar sus justas exigencias. Lo que el pequeñoprecisa, debe dársela en cualesquiera condiciones, indepen­dientemente de sus merecimientos, y, por el contrario,aquello que no necesita o que le es perjudicial, no hay queconcedérselo bajo el aspecto de recompensa.

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A. A. LIUBLINSKAlA

EL DESARROLLO DE LAIIENTALIDAD DE LOS NIÑOS

Cerebro y mentalidad

Desde hace mucho tiempo. al hombre le interesa elmundo interior del ser humano. El hombre le ha prestadoatención al hecho de que, unido a las manifestaciones exte­riores (las acciones, los gestos y el habla), en el ser huma­no existe una vida interior especial. Hace tiempo, se cono­cieron, por ejemplo, casos en que una persona exterior.mente estaba tranquila y escuchaba indiferente a su inter­locutor, mientras que, al mismo tiempo, experimentaba ensu interior un sentimiento fuerte: se enfadaba, se inquie­taba o se alegraba. No se comprendieron, especialmente,fenómenos como los sueños. El hombre está inmóvil, estáacostado con tranquilidad, tiene los ojos cerrados; duerme,pero ve sueños: Espera a alguien, encuentra o huye dealguien. " se asusta. .. se ríe ...

Esto significa que, unido a la vida exterior, la cualtodos ven, el hombre tiene su mundo interior, oculto delas otras personas.

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No sabiendo explicar estos fenómenos, los hombresantiguos los atribuyeron al alma. El alma, entendían, eracomo una fuerza espiritual divina (espíritu-alma) que nuncaha sido vista por alguien, que no tiene ninguna forma nipeso, que no se puede estudiar ni conocer. En el momentodel nacimiento de un niño, el alma se aloja en su pequeñocuerpecito, y en el momento de su muerte abandona laenvoltura corporal.

El primer trabajo sobre el alma fue escrito por elfilósofo griego Aristóteles, en el siglo IV antes de nuestraera. Desde entonces, surgió la ciencia de la psicología, que,traducido del idioma griego, significa ciencia sobre el alma.

Pasaron los milenios. Junto con otras ciencias, se desa­rolló también lacíeneía sobre el mundo interior del hom­bre: la psicología. Como en otras ramas del conocimiento,en la psicología tuvo lugar una larga, aguda y obstinadalucha entre los idealistas y los materialistas. Los idealistasconsideraban la mentalidad como una fuerza espiritual,especial, que no se conocía y que no era accesible a nin­guna influencia premeditada por las personas (a la educa­ción). Los representantes del materialismo se esforzabanpor explicar científicamente la naturaleza de la mentalidadhumana. Ellos llegaron a la convicción de que no hay algomisterioso y sobrenatural en la vida espiritual del hombre:el comportamiento, el carácter y los sufrimientos puedenser estudiados, como cualquier otro fenómeno de la vida.

Los idealistas consideraban que la vida del alma secumple solamente por orden del espíritu superior, de Dios,de la razón; que no existen leyes de esta vida y que poreso la vida espiritual no puede ser objeto de estudio por laspersonas (y menos aún puede ser dividida por ellas).

Pero incluso en el mundo antiguo, cuatro siglos antesde nuestra era, se alzaban voces, como, por ejemplo, la de

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Dernócríto, que añrmaba que el alma, como todos los obje­tos del mundo circundante, es material y se compone depequeñísimas partículas, denominadas átomos. Esto quieredecir que se puede y es necesario estudiarla, y, lo prín­cipal, que es posible influir sobre el alma del hombre, sobresu desarrollo. Pero estas ideas surgieron mucho más tarde.Ellas fueron expuestas consecuentemente, por primera vez,en los trabajos del historiador V. N. Tatishev (1686..11750),del eminente civilizador ruso N. 1. Novikov (1744-1818), deA. N. Radishev (1749-1802) y más tarde por los social­demócratas: V. C. Belinsky, N. A. Dobrollubov y N. G.Chernishevsky.

El desarrollo de la psicología y la pedagogía en Rusia,está vinculado ante todo con el nombre de K. D. Ushinsky.El conocimiento de todos los aspectos del hombre, segúnla idea de K. D. Ushinsky, es la condición más importantede una enseñanza exitosa en la educación:

La educadora debe procurar conocer al hombre, cómoes en realidad, con todas sus debilidades y en toda sumagnitud, con todas sus pequeñas necesidades cotidia­nas y con sus grandes exigencias espirituales. La edu­cadora debe conocer al hombre en familia, en sociedad,dentro del pueblo y de la humanidad, y a solas consu conciencia; en todas las edades, en todas las clases,en todas las posiciones, en la alegria y en la desgracia,en la grandeza y en la pobreza, en la abundancia defuerza y en la enfermedad.

Ella debe saber las causas que estimulan los actos másbajos y los más elevados, la historia del nacimientode los criminales y de las grandes ideas, el proceso dedesarrollo de todas las pasiones y de todos los carac­teres. Sólo entonces, la educadora estará en disposi­ción de extraer de la misma naturaleza del hombre

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los medios de la ínf'uencía educativa, y estos mediosson enormes.

En el siglo XIX obtiene más reconocimiento la con­eepcíón materialista de la mentadídad del hombre, enten­dida como las cualidades de su cerebro. Este sistema depuntos de vista (concepción) está más profundamente desa­rollado por V. 1. Lenín en el trabajo Materialismo y empl­riocrltíeísmo (1909): "La sensación, el pensamiento, laconciencia, son el producto superior de un modelo espe­cial de la materia organizada." Esta materia altamenteorganizada es el cerebro del hombre. Los excelentes tra­bajos de los fisiólogos rusos 1. M. Seohenov e 1. P.' Pavlovdesempeñaron un gran papel en la concepción científicade la mentalidad y del comportamiento humanos. Estostrabajos demostraron, de una forma convincente, que todala actividad mental del hombre es producto de un órganomás completo, del encéfalo, y descubrieron cómo se rea­lizan estas actividades del cerebro, cuáles son sus meca­nismos y sus leyes.

Si en el hombre tiene lugar cualquier alteración deltrabajo normal del cerebro, por ejemplo, un derrame cere­bral o una embolia, o si este órgano complejo es heridoo en su tejido nace un tumor, esto provoca rápidos cam­bios mórbidos en la vida espiritual, en la mentalidad: elhombre no puede concentrarse, se le olvidan las cosas mássencillas, con frecuencia hasta su propio nombre, pierdeel habla y comienza a comportarse poco razonablemente.

Las alteraciones iniciales en la conducta del hombresurgen, a menudo, cuando se sufren enfermedades peno­sas, cuando se tiene fiebre alta, cuando el hombre delira,da un salto, trata de escapar hacia algún lugar. Lo mismose observa durante un estado de embriaguez, cuando elcerebro está intoxicado con alcoholo con otras sustancias

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nocivas. La convalecencia conduce al restablecimiento de lamentalidad normal. A diferencia de los críticos idealistas,que afirmaban que el alma no está unida de ninguna for­ma con el mundo físico, que ella sólo contiene un grancantidad de elevadas ideas abstractas que no tienen nadaen común con las cosas concretas y los fenómenos de lanaturaleza, el estudio materialista confirma que la fuentede todos los conocírníentos, impresiones y sufrimientos delhombre es el medio exterior que rodea su vida.

V. 1. Lenin demostró que la mentalidad del hombreyo el contenido de toda su conciencia, son el reflejo delmundo circundante.

En la base de los conocimientos del hombre se encuen­tran los modelos de todos los objetos y fenómenos que exis­ten en la realidad. Podemos, por ejemplo, representarnosfácilmente la cara de nuestro amigo, su habitación, cual­quier melodia conocida, el olor de una flor o el sabor de:limón. Estos modelos surgen en nosotros porque, en larealidad, el hombre, en alguna ocasión, percibió la cara delamigo, su habitación, sintió el olor de la flor o el sabor dellimón y, a veces, percibe modelos tan complejos como, porejemplo, el de un héroe; pero lo principal consiste en quetodas las impresiones, todas las riquezas de la memoria delhombre, sus razonamientos y fantasías, se originan bajoel influjo del mundo circundante.

Es evidente que el hombre no siempre recibe de golpela representación correcta del fenómeno de la realidad quepercibe. Recuerden cómo a ustedes se les representa unacuchara dentro de un vaso con té hasta la mitad, Parececomo si la cuchara estuviera quebrada por el centro. Hacefalta sacarla del vaso para convencerse de que está recta.

Cuando el hombre camina, en una región desierta,hacia una alta montaña, con frecuencia Je parece qUe ésta se

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encuentra muy cerca de él. Pero resulta que debe caminaraún varias horas para llegar al pie de la misma. Así, laintensidad del reflejo que rodea al hombre se compruebacon las acciones prácticas.

La posición de la ciencia marxista tiene un gran valor,pues atribuye al hombre la capacidad de conocer el mundoque le rodea, influyendo activamente sobre él y carnbíán­dolo. Participando eficazmente en la vida social, obser­vando la naturaleza y la vida de las personas, trabajandoen la producción, practicando deportes, visitando los tea­tros, leyendo libros, el hombre conocerá la realidad. Ade­más, no sólo la realidad que le rodea en el tiempo pre­sente, sino también aquella que existió miles y millones deaños atrás, gracias al habla (al idioma) y a los objetosque se conservan de la cultura material. Reflejando lasleyes de la realidad, el hombre obtiene la posibilidad deprever el futuro.

Mientras más activa y variadamente participe el hom­bre en la vida de la sociedad, se volverá más experimentado,más conocedor y se desarrollará más en todos los aspectos.

El hombre posee la forma superior de la mentalidad,la conciencia. En el desarrollo de la humanidad y en laformación de la conciencia, la actividad social laboral des­empeña un papel decisivo. En la actividad, el hombre co­noce la vida, a otras personas y a sí mismo. En el trabajo,surge su conciencia, es decir, 10 que sabe, la forma decomprender lo que le rodea y de tratar a las personas y a símismo, experimenta sentimientos y define los objetos hacialos cuales debe encaminarse.

Precisamente porque la mentalidad del hombre se re­vela y descubre en los diferentes aspectos de su actividad,su mundo interior se vuelve visible, puede ser estudiado.

Así, demostrada la comunicación indestructible de laconciencia del hombre con su actividad práctica exterior,

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los psicólogos marxistas descubrieron la posibilidad de es­tudiar la mentalidad del hombre y, después, influir sobreella, logrando cambiarla. La inclusión de un hombre jovenen la actividad productiva y social conduce, inevitablemente,a la reorganización de sus puntos de vista, de su conducta,a la ampliación de su horizonte, al desarrollo de la memo­ria y del razonamiento, a la inculcación de los sentimientos,la voluntad y el carácter.

Para influir correctamente sobre el niño y obteneraquellos cambios deseados en su actividad mental, la edu­cadora y los padres deben conocer Ias particularidades dela mentalidad del adulto, así como la peculiaridad de su des,arrollo en los niños. Sobre la base de numerosas inves­tigaciones realizadas, se ha llegado a comprender cómose forman en los niños habilidades, hábitos, rasgos delcarácter, por qué algunos de ellos se fijan y otros seolvidan, en qué circunstancias las particularidades delniño se desarrollan con más éxito, etcétera.

En la actualidad, no todos los aspectos de la vidamental del hombre han sido suficientemente estudiadosy la psícología, como ciencia, no puede dar una respuestacompleta a todas las interrogaciones. Esto pertenece alfuturo. Lo fundamental radica en que los científicos ma­terialistas demostraron que la mentalidad del hombre sepuede y se debe estudiar. Sólo sobre la base del estudiode la mentalidad del niño y de las leyes de su desarrollose puede formar su personalidad y orientarla hacia unobjetivo.

Todo proceso mental es un proceso nervioso. (Sechenov)

Para inculcar en el niño los mejores rasgos del ca­rácter, desarrollar y perfeccionar su inteligencia y tem­plar su voluntad, es necesario conocer las regularidadesprincipales de la actividad nerviosa superior del hombre.

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Los cíentíñcos rusos y soviéticos dedicaron investigacionesdurante muchos años a las leyes del trabajo y del cere­bro, es decir, de la actividad nerviosa superior.

Los trabajos más sígnlficatívos fueron los de 1. M. Se­chenov (1824-1902), su alumno r. P. Pavlov (1849-1936)y de los otros muchos discípulos suyos.

El estudio de Sechenov y Pavlov sobre la actividadnerviosa superior puede ser expuesto de la siguientemanera:

El encéfalo es un órgano complejo. En él se encuen­tran más de sesenta millones de neuronas, que están vincu­ladas entre sí por tejidos nerviosos. Las neuronas del ce­rebro están unidas, por medio de múltiples nervios, contodos los órganos del cuerpo del hombre; esta unión ase­gura una gran sensibilidad en la persona a las diferentesinfluencias exteriores e interiores que actúan sobre ella.Si cae una luz viva sobre sus ojos, si toca una planchacaliente, si pone un alimento poco fresco en la boca, si seinterrumpe el trabajo normal del corazón, el hombre reac­ciona con rapidez, porque al cerebro llegan multiplicada­mente los datos de estas excitaciones, las cuales se reci­ben desde el mundo exterior o desde el interior del mismoorganismo.

La luz, el olor, y los objetos percibidos por el hom..bre, la sensación de dolor en el corazón o de hambredurante la contracción del estómago vacío, fueron deno­minados señales por Pavlov,

Al recibir este tipo de señal, el cerebro del hombre(y de los animales superiores) envia inmediatamente la"orden" por otras vías nerviosas a determinados múscu­los de las glándulas ry de los órganos. Las contraccionesde las glándulas y los cambios en el trabajo de cualquier'órgano, constituyen la respuesta o la reacción a la señal

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que llega al cerebro. Todo este mecanismo nervioso sedenomina reflejo. Incluye tres eslabones o partes; 1) lapercepción de las excitaciones por parte del órgano sensitivo(la primera parte o parte sensitiva del reflejo); 2) su trans­formación en proceso nervioso y la transmisión por las víascentrípetas hacia el cerebro, en donde tiene lugar el lanza­miento de la excitación nerviosa desde los nervios sensitivoshasta los nervios motores (segundo eslabón o eslabóncontrol); 3) la transmisión de la excitación nerviosa porlas vías centrífugas hacia las glándulas, es decir, la acciónde respuesta (el final motor o el tercer eslabón del reflejo).

Este sencillísimo mecanismo nervioso se denominareflejo incondicionado. Su trabajo se puede observar, tantoen los animales, como en los seres humanos. Le dan carnea un perro y enseguida empieza a segregar saliva. Lehincan la pata con un alfiler y el animal la retira brus­camente. Cae una brillante luz en los ojos del hombre ysu pupila se reduce al instante. La deglusión, el estor­nudo y la tos, también son reflejos incondicíonados

Los reflejos condicionados se forman durante el pro­ceso de acumulación de la experiencia individual por partede cada niño (igual en los animales superiores). De estamanera, antes de dar a un perro el alimento, se le pre­viene con una señal sencilla (por ejemplo, con el sonidode una campaníta) y se repite esta combinación de ali­mento y señal sonora durante muchas ocasiones; enton­ces, por último, en el cerebro del perro se origina unacomunicación entre dos c-entros nerviosos de excitación:el gustatlvc y el auditivo. Al oír una señal (sonido), elperro se lanza hacia el lugar donde se encuentra el ali.mento. En él se formó un reflejo condicionado.

El reflejo condicionado se vuelve sólido cuando esrepetido y reforzado reiteradamente.

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Si en varias ocasiones el perro, al oír el sonido de lacampanilla, corre hacia el lugar donde estaba el alimentoy no lo encuentra, el reflejo condíconado se extingue, lacomunicación nerviosa desaparece; por eso esta comu­nicación se llama temporal, y el sonido de la campanillapierde 'su significado de señal. Este deja de provocar enel perro su reacción de respuesta anterior. Cuando poruna señal (supongamos una luz roja) se ha formado unreflejo condicionado positivo, es decir, su acción siempreva acompañada de cualquier reforzamiento, y si, al em­plear una luz con otro color (azul, rosado o violeta), éstano se refuerza en el animal, se origina una diferenciaciónprecisa de las señales y, consecuentemente, una reaccióndiferente para cada uno de ellos. Así, el reflejo condi­cionado formado asegura la aclimatación aguda del orga­nismoal medio ambiente.

El grandioso mérito de l. M. Sechenov, l. p. Pavlovy sus discípulos consiste en que descubrieron el mecanis­mo para la adaptación de los animales superiores y delhombre al medio ambiente.

En la habitación penetra un hombre. Al verlo, al es­cuchar su voz, lo llamamos por su nombre. Es decir, seha establecido una comunicación nerviosa entre la ima­gen que se conserva en nuestro cerebro de su aspectoexterior o de la voz de este hombre y su nombre.

Los reflejos condicionados no sólo son simples, tam­bién alcanzan un alto grado de complejidad. La forma­ción de un reflejo complejo se puede representar de lasiguiente forma:

El niño se entera que el nuevo compañero que llegóal grupo del círculo infantil se llama Grisha. En él seforma, al principío de conocerse, una relación muy sim­ple entre el aspecto exterior del pequeño y su nombre.

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Después de un trato más prolongado y multifacético conel compañero, en el cerebro del niño se crea una cadenacompleta, y, después, el "haz" de las relaciones. El yasaoe lo que le gusta y 10 que sabe hacer Grisha, quiénviene a recogerlo, cómo se viste para las fiestas, cómojuega, baila, qué le agrada y qué le desagrada. En lugarde una simple comunicación nerviosa, se creó un conjuntocomplejo de relaciones.

Todos los conocimientos del hombre, sus hábitos ysus habilidades se formaron como un sistema de comu­nicaciones nerviosas.

Las relaciones del habla son las más complejas yoriginales.

La palabra, que es una señal para el hombre, pro­voca una reacción determinada, incluso en el niño de añoy medio de edad. Es suficiente decir, por ejemplo: "¡Quésabroso!", para que se tome una medicina. Si escuchaque se abre la puerta de entrada, piensa: "Llegó mamá"y se lanzará a todo correr a su encuentro.

La palabra puede emplearse corno una reacción derespuesta. A la habitación traen un gatico y los niñosexclaman alegremente: "Trajeron un gatico." La Educa­dora les pregunta, mostrándole un cuadro, qué está refle­jado en el mismo y los niños responden, nombrando losdistintos objetos: "Una niñita, una gallinita, una flor."

Cada palabra generaliza. Si un niño pequeño se que­ma con una cafetera, entonces, en lo adelante, se cuidaráde no tocar este objeto. Pero esta experiencia es muylimitada, estrecha; está basada en las acciones directas,en las señales del primer sistema. Cuando el niño conocela palabra caliente, ya generaliza sus conocimientos y seaparta de cualquier objeto al oír esta señal.

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En la vida de los niños, las señales orales desempe­ñan un gran papel Por medio del habla, conocen quése puede y qué no se puede hacer, qué es bueno y quées malo, qué es bonito y qué es feo. Aprenderán, además,los nombres de los objetos (silla, mesa, sofá) y de al..gunos grupos de objetos (muebles y vajilla). Con la pa­labra se señalan aquellas cualidades de los objetos queel niño conoce inicialmente y de una forma directa, gra­cias al trabajo de los órganos de los sentidos (el color,el olor, la temperatura, el peso), y también, gran canti­dad de cualidades, estados y relaciones que no se puedenver, probar o tocar (ayer, hace tiempo, miedoso, bueno).

Los cíentífícos demostraron que las relaciones quese forman en la corteza cerebral del hombre a causa delas señales orales, se diferencian por su solidez especialy movilidad. Estas relaciones se establecen fácilmente. yse mantienen largo tiempo. Para que se formen y conso­liden las comunicaciones nerviosas, tanto del primero comodel segundo sistemas de señales, la educadora utiliza di­ferentes formas de rerorzamiento, Por ejemplo, si el niñovenció su falta de deseo y se tomó la medicina amarga,se le da un caramelo. Después de algunas repeticiones,ya el caramelo lo motiva a tomarse la medicina sin vaci­lación. El niño recogió los juguetes, lo elogian por esto;se contiene y no hace travesuras, y como estímulo porel cumplimiento de lo exigido lo llevan a pasear. El senti­miento de satisfacción y orgullo provocado por la edu­cadora, incita al pequeño a cumplir de nuevo con lasreglas establecidas.

La educadora también utiliza los reforzamientos ne­gativos. Si el niño se sienta a la mesa incorrectamente,se le recuerda la regla, apoyando este acto con una ex­presión de disgusto en la cara y un tono de voz severo.

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.3-LECTURAS PEDAGÓGICAS

Las relaciones que no se refuerzan lo suficientemente fuerte,real y constante, se extinguen rápídamente, es decir, sedestruyen.

Sobre la base de las múltiples repeticiones de los refle­jos condicionados. se forma una relación inversa (P. Ano­gin) . El niño ya no espera la acción del irritante conocido,lo prevé con una reacción creada con anterioridad. Porejemplo, pasa lejos del perro que está atado a la perrera,sin esperar a que éste se arroje a su lado con un ladrido,provocándole un sentimiento de miedo.

Es fácil ver que precisamente con esta relación in­versa se educan en los niños diferentes costumbres, hábi­tos, apreciaciones y métodos de acción.

Todas las manifestaciones de independencia en laconducta, en los juegos, en el trabajo y en los razona­mientos, tienen su base en las relaciones inversas del hom­bre creadas con el medio ambiente.

El carácter, la fuerza y la solidez de las reaccionesde respuesta del hombre ante las acciones exteriores, de­penden del nivel de su desarrollo, de la experiencia, de losintereses y de Jas particularidades individuales de su sis­tema nervioso.

Mientras mayor sea el niño, más ampLia será su ex­periencia. Esto significa que se hacen más complejos lossistemas de cornunícación nerviosos que se forman en lacorteza cerebral, Por eso, las influencias de los mayoresson percibidas de una forma completamente diferente porparte de los niños de diez y trece años o un joven dequince años.

La observación hecha por los padres en presenciade extraños puede ser que no provoque ninguna reacciónen el niño; éste sólo la escuchará. En un niño preescolar

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mayor, esta observación puede origmar una ofensa o re­sentimiento. Un cuento sobre el lobo gris, puede emocio­nar al preescolar, pero deja indiferente al adolescente. Unjoven asimila más superficialmente un cuadro artísticoque un adolescente, si éste no tiene experiencia en el exa­men y valoración de las obras de arte. Todo esto quieredecir que el hombre reacciona de manera diferente antelas mismas influencias, o,como formuló acertadamente elpsicólogo S. L. Rubínstein, "lo exterior actúa a través delas condiciones interiores", es decir, de forma distintasobre las diferentes personas, y aun sobre un mismo hom­bre en los diversos estadios de su vida.

Los datos ofrecidos con anterioridad sobre los fenó­menos y las leyes fundamentales de la actividad nerviosasuperior, permiten entender, aunque un poco esquemáti­camente, cómo surge y se desarrolla la actividad mentaldel hombre.

El estudio de 1. M. Sechenov, r. P. Pavlov y de mu­chos otros discípulos, demuestran que la mentalidad esuna cualidad del cerebro. Poniendo al descubierto los me­canismos de la actividad nerviosa superior, se reafirma quetodo proceso mental es un proceso nervioso.

Un estudio profundo de la teoría del reflejo permitecomprender cómo un niño percibe los objetos del mundocircundante, cómo recuerda las palabras, el aspecto exte­rior de las cosas, los cuadros, las reglas; por qué una cosase recuerda fácilmente y la otra se olvida con rapidez; porqué la atención de los niños pequeños es inestable y elrazonamiento regularmente es ilógico, etcétera.

El estudio de 1. P. Pavlov demuestra en forma cien­tífica el papel decisivo que desempeña en el desarrollo delos niños, el sistema premeditado y consecuentemente rea­lizado de la educación y la enseñanza.

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Sin embargo, las leyes del trabajo del cerebro, comosi hubieran sido evidenciadas su forma detallada y pro­funda, no pueden explicar las causas de la formación de losrasgos buenos y malos de la personalidad y de las eleva­das o bajas tendencias en la conducta.

El contenido de la mentalidad se determina por el roa.delo de la vida de un hombre Iy por el medio donde crecey se desarrolla.

El ambiente y el desarroüo del niño

Para que el niño sea un verdadero miembro <le la so­ciedad humana, debe vivir entre personas, ser educado porlos adultos, escuchar sus conversaciones, someterse a susexigencias, aprender de ellos a asimilar aquellos conocí­mientosque adquirieron las personas en muchos siglos devida y de trabajo.

De 10 que los mayores enseñan II los niños, de lo quese les exija, de 10 que se estimule y de lo que se reprenda,hablando más generalmente, de cómo los adultos organi­cen el modelo de vida de los niños y, en particular, susactividades, dependerán las inclinaciones, intereses, cos­tumbres y cualidades del carácter que se desarrollen enel niño.

Sin embargo, la influencia del 'ambiente y, primera­mente, la de las personas adultas que rodean al niño, nose deben representar muy dírectamente. De todos es bienconocido que, a menudo, las educadoras no logran formaren el niño intereses, por ejemplo, hacia el ajedrez, haciala naturaleza o hacia rasgos del carácter tales, como laperseverancia y la bondad, que muchos padres quisieranver en sus hijos.

El niño es un organismo único y muy complejo. Suestado físico, el de su sistema digestivo o respíratorío,

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por ejemplo, influye sobre su conducta y su formación,y puede hasta ejercer influencia sobre su carácter.

Un niño enfermo es fláccido, lento 'Y regularmente ca­príohoso, A veces, la enfermedad o, incluso la interrupcióntemporal del trabajo del intestino o del sueño, un resfria­do, la dentición, etcétera, provocan un cambio brusco ensu conducta: se vuelve irritable, llora sin causa justificada,se obstina y come mal. En ocasiones, las educadoras nopiensan en los motivos de este comportam.ento poco fre­cuente y no se muestran lo suficientemente atentas conél, se enojan con el pequeño e insisten en el cumplimientode sus exigencias, aunque algunas no quisieran exigir alniño en estos momentos.

En otros casos, al ver que el niño se vuelve capri­choso, la madre o la educadora desisten por completo dereclamarle el oumplimiento de las reglas establecidas. Con­siderando que está nervioso, algunos adultos permiten alniño hacer todo lo que quiere y ellos mismos realizan todossus caprichos.

Realmente, en él se reafirma el trato exigente con losadultos: con la abuela, con la madre. Se muestra caprichosocon mayor freouencia, se vuelve testarudo, insiste en la sa­tisfacción de su deseo.

Es muy importante que la actividad del niño conduz­ca a la creación en él de representaciones correctas sobrelo que le rodea, a la asimilación de los hábitos necesariosy a la consolidación de las costumbres útiles.

Gracias a su actividad, el niño entra en contacto conel. mundo exterior; sin comunicación con las personas quelo rodean y con la realidad, no puede llegar a poseer laexperiencia de las personas adultas y no adquirirá las cos­tumbres útiles ni sentimientos humanos tan complejos eimportantes, como la alegría por un descubrimiento, el 01'-

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gullo por los logros de su pequeño colectivo, la vivenciade un fracaso o de un éxito, el interés hacia un asuntonuevo o por el dominio de éste.

En la actividad correctamente organizada y en la ea­municacíón diaria con las personas que le rodean, tienelugar el desarrollo mental, físico y moral del niño. Poresto, la tarea fundamental de la educación consiste en saberdominar la actividad infantil y dirigirla por el caminoque conduzca al desarrollo de costumbres útiles, interesesfirmes y rasgos positivos del carácter.

Al analizar la actividad del niño, estructurada porlos adultos, como una forma de ejercitación de su me­moria y espíritu de observación, de su atención y razo­namiento, de sus sentimientos y voluntad, los psicólogossoviéticos consideran que precisamente el contenido y lamanera de organizar la actividad del niño determinan, engran medida, el desarrollo de los diferentes rasgos de supersonalidad. De esta manera, se abre la posibilidad dedirigir el proceso complejo de su desarrollo mental.

Mientras más quebrantado tenga el niño el estadode ánimo y su conducta, más sensible, tranquilo, pero fir­me debe ser el trato de la educadora con el mismo. Elreiterado Incumplimíento de las reglas de conducta formaen el niño malas costumbres, lo cual influye negativa­mente sobre el desarrollo de su personalidad.

El desarrollo es un proceso complejo y contradic­torio. No es uniforme. Existen períodos agitados en eldesarrollo de algún aspecto de la mentalidad (por ejem­plo, del habla en los parvulitos) . En otras etapas, se de­sarrollan rápidamente Jos movimientos, el razonamiento,etcétera. Esta irregularidad está relacionada, en ciertamedida, con los cambios que se producen en el organis­mo cel niño durante los diferentes períodos de su vida.

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El niño es, regularmente, muy activo. Todos los niñossaludables sienten la necesidad de proceder activamente.Una criatura mueve los juguetes, golpea un sonajero, arro­ja los juguetes al piso. Después de un año, la actividaddel niño encuentra su manifestación en caminar y, másadelante, en trepar. Mueve los objetos por la habitación,los arrastra, los lleva y los guarda. Sobre la base de estostipos de actividades y gracias a la dirección de la educa­dora, se van creando las formas iniciales y asequibles dejuego y trabajo. Los niños construyen, modelan, dibujany pegan. En ellos se desarrollan Ias formasespeciales deactividad mental. Hacen a los adultos infinidad de pregun­tas, realizan experiencias, observan, hacen conjeturas.Procura tomar parte en cualquier trabajo que hagan losadultos y se alegra, tanto por el éxito general, como porSiUS logros.

Un punto de vista diferente mantenían los paidólo­gas. Según su opinión, la educación no ejerce influenciasobre el desarrollo del niño. ÉSte recibirá todas las apti­tudes como si fuera en forma ya preparada, pues las mis­mas les serán transmitidas por herencia a través de suspadres. Un niño nacido de padres inteligentes tendrá lasmayores posibilidades de desarrollo, Independientementede cómo estudie y participe en los juegos, el trabajo y lavida. Si nace de padres incultos, entonces, de acuerdo conlos puntos de vista de estos científicos, alcanzará un bajonivel de desarrollo, haga 10$ esfuerzos que haga y aunqueestudie aquello que sus padres no pudieron. Su nivel dedesarrollo es bajo; por eso, es inútil que estudie en laescuela superior.

También de manera tendenciosa, dichos científicos re­suelven el destino del niño cuando su comportamiento noresponde a Jas normas establecidas. .Los niños traviesosson haraganes, impertinentes o violentos. Éstos, que son

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así debido a la mala educación recibida, son declaradospor la naturaleza, según la opinión de los paidólogos, mo­ralmente deficientes, lo cual signilfica que son incorregibles.

Estas ideas nocivas que se llevan a la práctica, nosólo deforman a los niños, sino que matan toda iniciativacreadora en maestros y educadores.

En vez de luchar por el desarrollo de los mejores as­pectos de la personalidad de cada uno de sus educandos,en lugar de buscar las vías de acceso a cada carácter, alos maestros se impone la idea de que, por cuanto unniño es testarudo y violento por naturaleza y otro es ca­prichoso y no gusta del trabajo mental,resulta inútil tra­bajar con ellos, pues, de todas formas, es imposible íncul­carles una norma. Por eso, no hay por qué preocuparsede su desarrollo. Esta errónea posición es también asu­mida por los paídólogos en relación con los niños qUe consi­deran altamente dotados. Plantean que el maestro no debetrabajar con ellos, ya que de todas maneras se desarrolla­rán exitosamente por sí mismos, sin ninguna intervenciónpedagógica.

Algunos paídólogos reconocen la influencia que ejerceel ambiente sobre el desarrollo del niño. Sin embargo, con­sideran el ambiente en extremo ilimitado e inexacto. Se­gún sus ideas, el ambiente está constituido sólo por la fa­milia; ignoran completamente la sociedad y el medio socialque rodea al niño desde los primeros años de su vida.Además, la familia es vista como un factor biológico. Suinfluencia sólo es entendida corno una trasmisión a losniños de algunas alteraciones mórbidas (como la tubercu­losis, la esquizofrenia) o de vicios (borracheras, delin­cuencia) que poseen algunos miembros de la familia, in­cluyendo a los antepasados muertos. La familia no es con­siderada por los paidólogos como una célula de la socíe-

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dad, como un organismo social que cambia históricamente.Los científicos idealistas na prestan atención a la influen­cia que ejercen las ideas, leyes, reglas y costumbres sobreel desarrollo del niño, a las cuales se subordina cada. per­sona como miembro de la sociedad, ni a la influencia delos compañeros, de la escuela, del períódíeo, del teatro.etcétera.

Las viciosas ideas paído'ógicas aún se encuentran am­pliamente difundidas en el extranjero.

En la década del 20 de nuestro siglo, la joven cienciapedagógica y psicológica soviética adoptó, sin espíritu crí­tico, las posiciones pseudoclentíñcas de la paídología. Sinenrubargo, los errores de esta enseñan~a fueron puestos aldescubierto oportunamente en una resolución del ComitéCentral del Partido Comunista Bolchevique: Sobre las de­formaekmes paídolégíeas en el sistema del eomísaríado delpueblo llU.I'.l la educación t 4: de julio (k l~b). En estaresolución, la enseñanza paidológica fue caracterizadacomo antimarxista y teóricamente falsa, y toda la paido­logia fue declarada seudocíencía, El Comité Central delPartido Comunista Bolchevique, en su resolución, señalóla necesidad de restablecer completamente los derechosde la pedagogía y de los pedagogos, es decir, volver a daral pedagogo, al maestro, a los padres y a todos los edu­cadores, la responsabilidad del desarrollo y la educacióndel niño.

Las educadoras conocen bien cuán bruscamente cam­bia el niño cuando pasa de condiciones desfavorables devida al ambiente bien organizado de una institución infan­til. Toda educadora sabe que un niño caprichoso o testaru­do, holgazán o inexperto, a los dos o tres meses, y a vecescuando lleva uno o dos años de permanencia en el círculoinfantil, se vuelve más discíplínado, organizado y ávido de

saber. Seguramente, esta transformación es el resultadode la maduración de las cualidades naturales positivas delniño y se logra con el trabajo reflexivo y meticuloso de laeducadora. Por desgracia, todavía se puede escuchar, porparte de algunos padres, juicios como estos: "Mi hija esgrosera por naturaleza." "Mi hijo es testarudo, porque suabuelo y su padre también son testarudos, y no se puedehacer nada." Con observaciones similares, esos padres in­tentan justificar invoLuntariamente su incapacidad, tratan­do de explicar los rasgos negativos del niño a través departicularidades naturales congénitas e inmutables.

El problema de la influencia y del peso que ejercenlas cualidades heredadas y congénitas sobre el desarrollodel carácter del niño es muy complejo.

Se conoce bien que jos niños nacen iguales. Algunos deellos se excitan fácilmente y se calman con dificultad, yotros son más equilibrados: algunos son muy tranquilosy se mueven poco, otros están constantemente en movimien­to; unos comienzan a hablar al final del primer año de viday en otros el desarrollo del habla se retarda; en algunosse revelan tempranamente las aptitudes para el dibujo yotros dominan con dificultad la actividad de representación;hay niños que muestran ya desde los dos o1:res años devida perscverancía y tesonería en el logro de su objetivo,y hay otros que desisten de ello con facilidad en cuantotropiezan con dificultades.

Estas particularidades son, por lo general, congénitas,y se manifiestan de un modo muy preciso en la edad tem­prana. Las diferencias individuales son más notables cuan­do el pedagogo observa, al mismo tiempo, a varios niñosque viven en iguales condiciones y los compara entre sí.Sin embargo, la ciencia .psicológica y pedagógica soviéticasafirma que las diferencias naturales entre los niños no pre-

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destinan en absoluto su ulterior desarrollo, ni el nivel desus logros y, menos aún, el desarrollo de sus aptitudes, susintereses, su horizonte o su personalidad en general.

La práctica del aprendizaje y de la educación ratificalas grandes posibilidades que existen de cambiar aquellosrasgos con los cua'es el niño nació. Pero los límites deestos cambios y el trabajo que exigen de la educadora, sonmuy diferentes. Por ejemplo, las cualidades del sistemanervioso y el temperamento se refieren a las particularida­des congénitas del niño. Está demostrado que, en el pro­ceso de la educación, a un niño excitable se le puede ense­ñar a contenerse; se puede hurgar en la naturaleza deleducando inerte, flemático y desarrollar la susceptibilidady el amor hacia la música en un niño que no haya manifes­tado aptitudes musicales en la infancia temprana.

Pero el asunto no sólo consiste en las posibilidades decambiar algunas particularidades naturales del niño. Sobrela base de las cualidades homogéneas congénitas, se puedenformar los rasgos, tanto positivos, como negativos del ca­rácter. Por ejemplo,ia movilidad de los procesos nerviosos(características para los temperamentos coléricos y san­guíneos) puede servir de sustento para el desarrollo derasgos de la personalidad tales como la inquietud y la irre­flexión, Pero sobre esa misma particularidad del sistemanervioso se pueden educar cualidades de carácter tanvaliosas, como la energía, la actividad laboral, el espírituinvestígatívo, la bondad y otros.

Los rasgos de un temperamento lento, flemático (elequilibrio, la poca movilidad de los procesos nerviosos),pueden estar basados, tanto en la sensatez; imperturbable,como en la apatía, en la pereza y en la indiferencia.

Se sabe que ni la lentitud, la energía, la irascibilidadni la sangre fría entorpecen a todas las personas para par-

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tíoípar en forma activa y con gran entusiasmo en el tra­bajo creativo, ser constructores altamente educados de lanueva vida y ser ciudadanos moral e intelectualmente de­sarrollados de su país.

Una de las principales tareas estatales consiste en quecada niño, cualesquiera que sean las particularidades indi­viduales que posean los padres y las educadoras de las íns­tituciones prescolares, los escritos para niños, los traba­jadores de los teatros y de las casas de arte ínfantl'es ytoda la sociedad en su conjunto, se educarán como personasválidas, desarrolladas en todos los aspectos, preparadas parael trabajo y para la participación activa en la vida social.La tarea, por tanto, no consiste en determinar qué rasgosdel carácter del niño son heredados del padre o de lamadre y cuáles se han formado. Esto no es posible, ya que,aun en un niño pequeño, las particularidades individualesconstituyen una aleación de sus cua'Idades propias con laslogradas mediante la educación de las aptitudes, inclina­ciones y costumbres.

La tarea de la educación eonsfste en buscar para cadaniño las vías Y procedimientos que den el mejor resultadopedagógico. Para ello, es necesario conocer bien a los edu­candos y sus particularidades individuales por edades.

Para dirigir el desarrollo del niño, hay que observaratentamente, no sólo los éxitos alcanzados, sino conocer lasleyes generales de este desarrollo, las cuales ya han sidopuestas al descubíerto por las ciencias pedagógicas y sicoló­gica soviéticas.

Cómo juzgar el desarrollo mental del niño

Algunos piensan que el desarrollo del runo se puedejuzgar, primeramente, por lo grande que sea la esfera deconocimientos que posea. La existencia de conocimientos

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tiene, sin discusión alguna, una importancia en la formaciónde la personalidad. Sin embargo, ¿es suficiente un soloíndice? En efecto, los conocimientos sobre un mismo objetoson muy diferentes, aun en los niños de la misma edad.

Líosha llegó del campo; conoce el bosque, los hongos,las bayas, lOs diferentes tipos de árboles y distingue lasflores del campo. Seríosha, su compañero del círculo infan­til, vive en la ciudad. También conoce el bosque y el campo,el pino y el abedul. Sin embargo, sus conocimientos sonmás superficiales, aislados y no tan precisos; pero puedehablar mucho sobre la ciudad, sus calles, tranvías y auto·buses, a los cuales Liosha conoció hace~lamente pocotiempo.

En este ejemplo, los conocimientos en los runos sondiferentes, no sólo por el volumen, sino también por sucalidad. En un caso, son superficiales, fragmentarios, pococomprensibles, y , en el otro, son entendidos por el niño,relacionados entre sí (sistemáticos) y suficientemente com­pletos.

Precisamente los conocimientos comprensibles por elniño, son utilizados con facilidad en los juegos, cuentos,actividades de construcción y díouios. Ellos componen elmaterial utilizado por el hombre en su razonamiento e ima­ginación en cualquier actividad creadora.

Uno de los índices del desarrollo mental del niño es,no sólo la cantidad de conocimientos que posea o lo quesepa, sino cómo lo sabe, cómo se las arregla para utilizarsus conocimientos en la vida. El nivel de desarrollo de lasfacultades mentales es un índice de su desarrollo.

Enseñando a los niños a observar los nuevos fenóme­nos y objetos, a compararlos entre sí y emplear sus cono-

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elmicntos en In Jll'éÍI:lka, la educadora desnrrollu en tol1osd f,t;f/irilu ,rC! nlllíC!J'vut'!ún, la nu-ruoríu, d ruznnamlento, lafantasía y rasgos del carácter como la Independcnelu, la or­ganización, la responsabilidad y otros. El desarrollo de estasaptitudes depende, principalmente, de cómo están dispues­tos el aprendizaje y la educación.

Para deter-minar el desarrollo del niño, tiene un valorreal, el perfeccionamiento de aquellos hábitos, habilidadesy métodos de acción que éste posea en una u otra edad.

Hábitos. Se denominan así a las acciones que, repe­tidas muchas veces, resulten asimiladas, de manera que elhombre las realiza sin detenerse a pensar en cada movi­miento. Estas acciones el hombre las ejecuta, por ejemplo,cuando escribe, se peina, camina, abre la puerta con lallave, utiliza las tijeras o la aguja, la pala o el cepillo. Entodas las acciones similares, el hombre piensa sobre lo quehace, pero no sobre cómo cumplir cada movímíento porseparado.

Algunos psicólogos extranjeros consideran que todoel desarrollo está dirigido a adquirir hábitos: mientrasmayor cantidad de hábitos posea el hombre, más desarro­llado estará. Es evidente que los hábitos son necesariospara el desarrollo del hombre. Los niños de edad prescolarya deben saber comer solos, vestirse, lavarse las manos,acordonarse los zapatos, utíllzar el lápiz, el pincel, las tije­ras, la pala, la regla, la escoba, el rastrillo, etcétera. Sinembargo, aún el dominio de muchos hábitos es insuficientepara su desarrollo general. Es importante observar cómoél mismo puede emplear estos hábitos en caso de que se leencomiende, cómo sabe combinar estas acciones, cómo sabecambiarlas cuando se le plantea una nueva tarea, y, 10 quees fundamental, para qué casos y series de objetivos utilizalos hábitos asimilados.

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Si en las clases dt' t.~hll'(\dólI Hsku el I1I1)u H\u-,,'I\dt.' usaltur ccrrecuuueuto, pero 110 llll\ld'v SUlVU1' uuu una i',UIIJU

en dlrecclón al bosque; sl corta perfectamente el pape! conlas tijeras, pero no puede adornar un árbol de navidad conjuguetes de fabricación casera, entonces los hábitos adqui­ridos resultan inútiles. Si el niño, durante el cumplimientode un trabajo útil, emplea con éxito los hábitos asimilados(así como también los conocimientos), esto constituye unode los índices del nivel de desarrollo alcanzado.

Como índices del desarrollo no sólo se consideran loshábitos y conocimientos, sino también los sentimientos queim¡pu1san al hombre a la acción. Estos impulsos se deno­minan motivos. A estos se refieren los intereses del hombre,sus aspiraciones y sus necesidades. Su estudio revela alpedagogo la alegría que siente al plantearse nuevos objeti­vos y tareas.

Cuando por ejemplo, el niño quiere dibujar, es nece­sario estimularlo. Los buenos dibujos aprobados por la edu­cadora provocan en él alegría y sentimiento de satisfac­ción; ante esto, se esforzará cada vez más y los hábitos deldibujo se seguirán perfeccionando.

Todos los índices señalados están relacionados recípro­camente y hablan sobre el nivel de desarrollo del niño.Veamos un ejemplo:

Un chiquitín de tres años que llega al círculo infantil,sólo se guía, al principio, según sus propios deseos. No tomaen cuenta las reglas del círculo ni el orden establecido enel grupo. Es como si no viera a los otros niños. En losprimeros días se comporta mal, tanto ante la educadora,como ante la responsable. Pero pasan dos o tres meses ysu conducta cambia notablemente: adquiere conocimientossobre cómo comportarse en el colectivo de niños de sumisma edad, qué se puede y qué no se puede hacer; cómo

hay que conducirse en el guardarropa, en el baño, en lahabitación del grupo, en el dormitorio; aprenderá a utilizarlos juguetes, los libros y el material de construcción. Cam­bia hasta su trato con los compañeros: aprende a tomaren cuenta sus intereses y deseos, ya sabe jugar dentro delcolectivo de niños, cumplir las reglas del juego y escuchary ejecutar las indicaciones de la educadora. Se transformatoda su conducta, sus actos. Se vuelve más desarrolladoque cuando llegó a la ínstítucíón infantil.

Estos resultados se logran con un sistema correcta­mente organizado de aprendizaje y educación, que debeser realizado no sólo por las educadoras del grupo, sinotambién por el responsable, el médico, la trabajadora mu­sical, la niñera y la familia.

Veamos qué relación existe entre el trabajo educativode los adultos y el desarrollo del niño.

La tormaeíén de la personalidad del niño se cwnpJe bajolas condiciones de su educación

Hablando sobre el papel educativo que desempeñanlos adultos en el desarrollo del niño, frecuentemente utili­zamos expresiones tales como: "La educadora influye sobreel desarrollo del niño" o "El pedagogo inculca al niño elinterés, el amor a la natura'eza ... " o "Bajo la direcciónde la educadora, en el niño se desarrollan estas o aquellasaptitudes, intereses o rasgos del carácter", etcétera.

¿Qué significan estas expresiones? ¿Cómo es posibleinculcar al niño el interés, por ejemplo, hacia la música,o influir para que se adquiera aptitudes para el deporte odespertar su interés hacia la lectura? Para responder aestas preguntas, hay que dilucidar qué relación existe entrela educación y el desarrollo: Veamos el siguiente ejemplo:

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Yura tiene cinco años. Es un runo desproporcionado,gordo y lento. En la casa lo líberan de todo trabajo, inclusodel más ligero. La abuela sólo se preocupa porque Yuracoma más y con mayor frecuencia. La lentitud del peque­ño, su pereza, salen a relucir en las clases y juegos. Esmuy pasivo y siempre prefiere observar a los niños, perono actuar independientemente. Para desarrollar la movi­lidad, la destreza y la independencia, la educadora enco­mienda a Yura el cumplimiento, primeramente, de tareassencillas y ligeras, que cada vez se vuelvan más complejas.Al principio, Yura aprende, con ayuda de otros niños, arecoger los juguetes. Lo elogian. Está contento. Después,la educadora le propone colocar todo el material de cons­trucción en una caja. Esta tarea es UníJOCO dificil, ya quesu voluntad y atención no están suficientemente desarro­lladas, Pero la educadora muestra a Yura cómo hacerlo,encomienda a cualquiera de los niños mayores la tarea deayudarlo y de nuevo lo elogia por su esfuerzo y por el tra­bajo realizado. Pasadas des semanas, el pequeño ya cumplepor sí solo con la recogida de las vigas y los rompecabezas.

Repitiendo estas acciones día tras día, el niño aprendea cumplirlas más rápido y mejor, y experimenta, ademásuna mayor satisfacción. En estas acciones se desarrollanla precisión, la plasticidad y la coordinación de sus movi­mientos. En el proceso de cumplimiento de las tareas en­comendadas por la educadora, se incrementan la atención,la memoria y la voluntad del niño. A continuación, mos­tramos otro ejemplo:

La pequeña Olla tiene dos años, pero casi no habla.Se ve que entiende lo que Se le dice, pero sólo se comunicacon los otros niños con ayuda de sonidos ininteligibles. Paraayudarla a dominar el habla, la enfermera-educadora laejercita diariamente en la pronunciación de palabras se-

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paradas y le muestra cuadros. Al principio, la educadoranombra los diferentes objetos: "Esto es un osito", "Estoes una liebre", "Esto es una casita", "Esto es una camita".Después, cambia el carácter de los ejercicios. La enfermera­educadora le pide a la niña que le muestre dónde estánel osito, la liebre y la casita. Finalmente, la pequeña seencuentra en disposición de nombrar, de una forma inde­pendiente, los objetos representados y de responder a lapregunta: ¿Qué es esto? La niña, escuohando las indica­ciones del adulto, cumple sus disposiciones y aprende a diri­girse a la educadora con una petición o una pregunta. Enla comunicación a través del habla, los niños asimilan unnúmero de palabras cada vez mayor y, posteriormente,comienzan a componer oraciones simples.

Existe algo común entre el trabajo de la educadoracon respecto al desarrollo de los movimientos en Yura yel trabajo de otro pedagogo en cuanto al perfeccionamientodel habla en Olía. Este aspecto común es, ante todo, laorganización de los ejercicios, de aquellos juegos, activida­des programadas y formas de comunicación con los adul­tos, que activan las aptitudes débilmente desarrolladas. ParaYura, estos ejercicios fueron las diferentes acciones conel material de construcción y el cumplimiento de simplesencomiendas de trabajo. Convirtiendo estos ejercicios enun juego interesante o dándoles carácter de ayuda seriaque el niño brinda al adulto, la educadora provoca interéshacia las acciones y el deseo de cumplirlas independientey exitosamente, Estos logros proporcionaron al niño granalegría y 10 motivaron a desplegar sus esfuerzos para rea­lizar la nueva tarea encomendada. En él surge el deseo deactuar independientemente y lograr éxitos. Posteriormente,aparece la necesidad de plantearse nuevos objetivos, deidear nuevas construcciones y hacerlas con el material des-

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tinado para ello. Así, se desarrollaron los movimientos delpequeño, su iniciativa y su fantasía.

En estos mismos principios está basado el trabajo paradesarrollar el habla en Olia. Haciendo que la niña escuchey después pronuncie diferentes palabras, relacionadas cadauna de ellas con algún objeto determinado o una acción(trae, coloca, dame, etcétera), la enfermera-educadora ejer­citó el oído de la niña, la entrenó en la diferenciación delas palabras parecidas (casita, camita) y, finalmente, ensu pronunciación. Durante este trabajo, se desarrolló lacapacidad de escuchar el lenguaje: la niña asimiló el len­guaje hablado. Esta asimilación cambió su interrelación conlas personas que la rodean. Descubrió un nuevo métodopara satisfacer sus deseos, aprendió a escuchar y a pre­guntar, a nombrar las cosas deseadas y a expresar susprimeras ideas de una forma independiente. El éxito de lacomunicación la motivó a utilizar, libremente y con mayorfrecuencia, el lenguaje hablado para entrar en contactocon otras personas. La necesidad de ser entendida la obligóa seleccionar de modo correcto las palabras y a construirlas oraciones. De esta manera, tuvo lugar el dominio delléxico y de la construcción gramatical de la lengua ma­terna. En la niña se desarrolló el lenguaje hablado.

En cualquiera de estos ejemplos de práctica pedagógi­ca que hemos citado, es fácil ver que la educadora alcanzaéxitos en el trabajo sólo cuando organiza sistemáticamentela ejercitación de aquella aptitud, de aquella cualidad delcarácter que quiere desarrollar y consolidar en el niño.Motivándolo para que cumpla los ejercicios y mostrándolelos procedimientos más racionales de la acción, la educado­ra puede alcanzar buenos resultados.

Estas exigencias deben ser bien conocidas por la edu­cadora. Sin embargo, no siempre se entienden y utilizan de

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forma correcta en el trabajo con los niños. Cuánto tiempoutiliza frecuentemente la madre o el pedagogo de una ins­titución infantil para desarrollar en el niño aquellos rasgosdel carácter, como, por ejemplo, la puilcritud, la cortesíao la organización, y con cuánta frecuencia esto no se puedelograr. ¿Por qué? Primeramente, porque aún muchas edu­cadoras se dejan arrastrar por los consejos y las conver­saciones con el niño, por los reproches y por los castigos,en vez de provocar las acciones correspondientes paralograr que éste converse cortésmente, sea pulcro en el vestiry en el comer, se comporte disciplinadamente, etcétera. Esnecesario pensar en toda la organización de su vida, entodas las exigencias planteadas al niño y en las medidas deinfluencia, con el objetivo de estimularlo para que se con­duzca más discreta, organizada e independientemente. Enesta cuestión, la pedagogía y la psicología obedecen a lamisma ley que rige en la biología: Sólo se desarrolla aquelórgano que trabaja, sólo se desarrolla aquella aptitud quese ejercita.

Las observaciones violentas y los reproches enfadadosminan con frecuencia el deseo del niño de poseer las habi­lidades necesarias o los métodos de acción. Esto le provocael menosprecio hacia las observaciones y reproches de losadultos. El significado de los ejercicios en el desarrollo delniño se reafirma convincentemente en el estudio de 1. M.Seohenov e r. P. Pavlov sobre la actividad nerviosa su­perior.

Ahora, cuando se sabe que el desarrollo de los hábitos,del razonamiento, de la voluntad, de la memoria, del espí­ritu de observación y del carácter del niño, es la formacióny la fijación de las comunicaciones nerviosas en la cortezade su cerebro; cuando se sabe cómo éstas se crean y acausa de qué se destruyen, no es difícil determinar las

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condiciones bajo las cuales la educación se desarrollará real­mente. Vamos a indicar sólo las condiciones fundamen­tales:

1. Es necesario seleccionar muy cuidadosamente aque­llas influencias que actúan sobre el niño, ante lascuales la educadora desea recibir una respuesta de­terminada, es decir, una reacción. Los juguetes ylos cuadros, los juegos y los libros, las bromas y lasconversaciones, resultarán útiles cuando provoquenen el niño las representaciones correctas sobre 10que le rodea, la relación positiva hacia lo que real­mente es bueno y la relación negativa hacia lo quees malo. Cuando los niños juegan al doctor atentoo al maquinista experimentado, en ellos se crea unmodelo positivo. Esto origina sentimientos nobles,como el de la responsabilidad y el deber, la delica­deza hacia las personas, el estado de alegría y satis­facción por el trabajo. Este modelo los incita acumplir las correspondientes acciones y a entrar endeterminadas relaciones con otros niños, que repre­sentan el papel de enfermo o de enfermera. En elproceso de la actividad', se establecen y fjJan en lacorteza del encéfalo las comunicaciones nerviosasnecesarias, sobre la base de las cuales se formanlos rasgos útiles del carácter y surgen las represen­taciones correctas. Pero si los niños juegan "a losborrachos" o representan una riña, en la cortezade sus encéfalos se fijarán las comunicaciones ner­viosas en que están apoyados los modelos negativos,en la mala conducta. Será preciso, en lo adelante,descubrir las comunicaciones consolidadas: lucharcontra las malas costumbres y las representacionesincorrectas, y eso siempre es asunto dificil y com-

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plejo. Es por esto que aun las "menudencias" tienensu valor en el trabajo educativo. Las flores bien lim­pias, los juguetes bellamente colocados, el almuerzodado a su hora, etcétera, todo educa al niño, influ­yendo positivamente sobre él y provocando las corres­pondientes reacciones. Así, si los niños siempreven los juguetes dispuestos en orden en los estantesy en el rincón, se acostumbrarán al orden. Estosignifica que en ellos se forma una determinada"exigencia" al ambiente, y comienzan a mantener elorden establecido en el grupo: "Nosotros no colo­camos las chanclas aquí", "Mis libritos siempre seponen en el armario". Los pedagogos soviéticosconocen muy bien el pensamiento expresado porA. S. Makarenko. Él dice que todo educa al niño:las cosas, una situación; pero, ante todo y más quetodo, los adultos y, entre ellos, los padres y las edu­cadoras. En realidad, Ja educadora ejerce unainfluencia más fuerte sobre el niño, No sólo susconocimientos, su horizonte, la dirección de sus in­tereses, sino también su aspecto exterior, las mane­ras, el comportamiento, la expresión de la cara, suestado de ánimo, el tono de la voz y los gestos,ejercen una gran influencia sobre el niño. Esto seexplica, ya que la educadora se convierte en sumodelo, en su guía. Desde el segundo año de vida,el niño se acostumbra a dirigirse a la madre, a laabuela y a la educadora para comunicarles todassus dificultades en los juegos, actos, etcétera. Es­pera de ellos ayuda cuando quiere recibir algo,cuando se cae o está enfermo. Los adultos planteanexigencias a los niños. Estos imitan a los mayores,aprenden de ellos, escuchan sus indicaciones, reac-

cionan impetuosamente ante sus elogios o reprimen­das. La educadora debe ser un modelo a imitar.

2. Ejercitando a los niños en el cumplimiento de la..,

acciones, la educadora debe cambiar las formas yel contenido de estos ejercicios, para no convertirla educación en un amaestramiento. Si hay quedesarrollar en el niño, por ejemplo, la aptitud parael dibujo, no debe proponerle representar cualquiersujeto (por ejemplo, constantemente exigirle quedibuje una casita y una niña). Hay que variar lastareas, de tal forma que en ellos se desarrolle elespíritu de observación y se ejercite su mano, paraque adquieran el hábito de utilizar el lápiz y lahabilidad de representar un objeto ubicándolocorrecta y bellamente en la hoja de papel. Sin embar­go, el sujeto, la forma de la tarea y las condicionesde su cumplimiento deben cambiar. Por ejemplo,para enseñar al niño a tirar líneas circulares y semi­circulares, se le puede proponer que dibuje no sólocirculas, sino también pelotas, ruedas, aros pendien­tes de un hilo, hongos y otros objetos. El niño puedeestudiar el objeto y dibujarlo, ° la educadora mis­ma lo dibuja para los niños, explicando sus accio­nes. Se pueden escoger los dibujos de diferentesniños, etcétera. La práctica y las investigacionesespeciales demuestran que los hábitos en el hombrese crean más rápidamente y resultan más sólidoscuando los ejercicios van acompañados de explica­ciones orales: "El lápiz se debe sostener con sua­vidad." "Primeramente enjabonan las manos y, des­pués, haciéndolas girar bajo el chorro de agua, lasfrotan una con otra." Estos diferentes ejerciciosfijan los conocimientos y los hábitos de los niños.

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Los hábitos consolidados pueden ser utilizados confacilidad en los distintos tipos de actividades y lle­vados independientemente por el niño a las nuevascondiciones. Para esto, es importante no sólo exigiral niño un buen cumplimiento de la acción, sinoenseñarle el método correcto para realizarla. Delo contrario, efectuará muchas pruebas innecesariasy fatigosas para él y cometerá errores.

3. Las acciones del niño deben "reforzarse" sistemá­ticamente. La educadora debe seleccionar aquellosmedios de aprobación o reprobación de los actosdel niño, de sus acciones y sus respuestas, que tienenpara él algún valor. Para los niños pequeños, laaprobación, la palabra dulce de la madre o de laeducadora, constituye un reforzamiento positivodespués de cumplir su primera pequeña. encomien­da, reprimir un grito cuando recibe un tratamientodesagradable, etcétera. Para el niño de cuatro oseis años, adquieren más valor aquellas formas dereforzamientos como el elogio, la aprobación de laeducadora o de sus compañeros de grupo y la enco­mienda de un asunto responsable. Los reforzamíen­tos negativos son las diferentes formas de castigo;las reprimendas y la expresión de disgusto, conlas cuales la educadora influye sobre el niño cuandoéste comete una falta, un error o Se comportó in­correctamente. Además, las comunicaciones que seforman en la corteza cerebral del niño, restablecenemociones desagradables, es decir, el sentimientode disgusto. Estos sentimientos deben impedir alniño repetir los malos actos y las travesuras. Hayque tener en cuenta que aquellos reforzamíentosque no provocan en el niño los sentimientos nece-

sarios (los positivos y los negativos), es decir, quepermanecen "no accionados", no hay que utilizar­los. cada educadora debe conocer cuándo el niñono se conmueve ante la observación o ante el cas­tigo impuesto ,por un adulto. Por ejemplo, al niñoque cometió una falta lo sentaron a una mesaaparte, lo avergonzaron, le prohíbíeron jugar du-rante el paseo con los compañeros que ofendió y,sin embargo, se siente contento, e incluso se jactade esta "situación especial" en que se encuentra.Esto significa que la educadora debe bUS(,Rf y utili­zar otras Iormus de inñuencíu, que provoquen mayorefecto educativo. Pedagógicamente, resulta inútilutilizar durante largo tiempo las mismas formasde aprobación y estimulo. El niño se acostumbraa ellas y, a consecuencia de esto, pierden su influen­cia como reforzamiento. Si el primer elogio causaen el niño alegría y orgullo, estos sentimientos sevuelven más débiles y acostumbrados a medida quela educadora utiliza con más frecuencia el mismoestimulo. Decimos que cuando al niño se le colmade elogios, deja de alcanzar buenos resultados, nose esfuerza por lograrlos, es decir, no se desarrolla.La práctica demuestra que los reforzamientos posi­tivos influyen mejor sobre los niños que los negati­vos, siempre que la educadora los utilice en su me­dida, e inteligentemente.

4. Si para la creación de cualquier hábito o costum­bre es necesario repetir las mismas influencias,entonces, para la formación exitosa de la personali­dad del prescolar y para su desarrollo, es impor­tante elevar sistemáticamente las exigencias, esdecir, hacer más complejas las tareas. Por ejemplo,

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a los niños de dos años les cuesta mucho trabajaral principio, vestirse solo, comer pulcramente y la­varse las manos de modo correcto. La educadoralo ayuda a cumplir las acciones necesarias, lo ejer­cita, ]0 estimula a esforzarse y, pasado algún tiem­po, el niño ya se viste solo, se lava las manos y'utiliza la cuchara para comer. Si se le plantea exi­gencias que puede cumplir con facilidad, sin ningúnesfuerzo, no continuará desarrollándose. Observan­do atentamente al niño, la educadora aumenta ladificultad' de las tareas a su debido tiempo: le pro­pone, por ejemp.o, ponerse no sólo la camisa y lasmedias, sino también los pantalones cortos, los za­patos y, después ayudar a otro niño. Cuando elpedagogo se cerciora de que los niños dominanestos hábitos, les plantea comenzar una nueva, in­teresante y dificil tarea: aprender a abrocharse losbotones. Una vez que conocen algunos animales,es necesario darles clases donde no sólo se les en­señe a distinguirlos en un cuadro, sino tambiéndonde aprendan a hablar sobre ellos, diferenciarlosy compararlos. Si a los niños mayores del círculoinfantil la educad'ora les muestra el cuadro El gatocon tos gatitos y queda satisfecha con el hecho deque nombren rápida y libremente a los animales,entonces esta actividad programada no es "de des­arrollo". Esta actividad no perfecciona el razona­miento de los niños, ya que las exigencias que im­pone a sus conocimientos están por debajo de lasposibilidades que ya poseen. Las exigencias de laeducadora no originan en los niños la tendencia ahacer ningún esfuerzo, pensar en Jas preguntasplanteadas, recordar, seleccionar, comprobar críti­camente las respuestas propias con las de los com-

pañeros, etcétera. El primer índice de este tipo deactividad, inútil para los niños, consiste en que des­vian su atención rápidamente: dejan de escuchara la educadora, comienzan a conversar con el vecl­no y a hacer travesuras. Si se repiten durantemucho tiempo, esto provocará que los niños pierdanel interés por las actividades programadas. El des­arrollo del niño se retarda y, a veces, se nota un"movimiento de retroceso". Por ejemplo, despuésde aprender a realizar movimientos hábiles y pre­cisos enlas clases de educación física, comienzan acumplirlos con negligencia, pierden el ritmo y alte­ran su exactitud. Esta es la primera y muy signi­ficativa señal para la educadora. Indica que eltrabajo realizado por ella perdió su influencia sobrelos niños, que es necesario cambiar el contenido oel método, la forma o la organización de la activi­dad, orientándose hacia la "zona de desarrollo cer­cano" (L. S. Vigotsky) , es decir, hacia las posibi­lidades perdidas de los niños. Lo que es fácil, loque no exige esfuerzos, no contribuye al desarrollo.Esto también se observa en otros aspectos de laactividad de los niños. En los casos en que la edu­cadora, al no ver las posibilidades crecientes de losniños, los hábitos asimilados y las habilidades ad­quiridas, continúa realizando el trabajo como antes,por 10 cual éste se hace monótono para el niño. Laatención y la responsabilidad disminuyen y el tra­bajo se cumple cada vez peor. Muchas educadorasconocen bien a los niños inquietos, traviesos, enér­gicos y poco disciplinados. Frecuentemente, lastareas difíciles, que exigen de ellos alguna tensiónde las fuerzas físicas y mentales, constituyen elmedio más acertado para luchar contra su deso-

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obediencia. El aumento de las exigencias y el plan­teamiento de tareas cada vez más complejas, debenestar en correspondencia con la preparación delniño. No se puede encomendar a los prescolares elcumplimiento de aquellas tareas para las cuales serequiera gran fuerza física. resistencia o prolonga­da tensión volitiva, inaccesibles aún al niño peque­ño. Como tampoco es posible poner a los niñostareas excesivamente difíciles de dibujo o cálculo,basadas en acciones, razonamientos o construccio­nes complejas. Con otras palabras, no se puedeexigir al niño el cumplimiento de estas o aquellasacciones, si no posee los conocimientos necesarios,las habilidades y un nivel conocido de desarrollomental. La educadora debe saber las particularida­des del desarrollo de cada uno de sus educandos yconocer bien al grupo en su conjunto, para no re­tardar el desarrollo ulterior de los niños y, unidoa esto, para no plantearles tareas superiores a susfuerzas. Estas pueden extinguir en el niño, incluso,el deseo de intentar, en el caso de que se le auto­rice.

5. En el transcurso del desarrollo del niño es necesa­rio tener en cuenta sus particularidades individua­les. Como se sabe, los niños de una misma edad sediferencian entre sí por su capacidad de trabajo,por los conocimientos, por el desarrollo de las habi­lidades, por su resistencia, su seriedad, su equilibrio,etcétera. Por este motivo, las exigencias que se lesplantean no pueden ser iguales. A un niño se lepuede proponer una tarea compleja y él se ocuparáde ella con alegría, mientras que en otro esto pro­vocará confusión. A un niño le bastarán de cinco

a siete repeticiones para fijar los conocimientosnecesarios, otros, como se dice, tendrán para unaño. Los medios de reforzamiento también son. dife­rentes. A un niño le bastará con avergonzarlo poruna travesura; sin embargo, esto no ejerce influen­cia sobre otro. Uno que soporta un fracaso en eltrabajo pierde la confianza en sus fuerzas y rehúsahacer nuevas pruebas, otro sólo se emociona antelas dificultades e intenta vencerlas una y otra vez.El acceso individual a los niños consiste, segura­mente, no en permitir a unos lo que se le prohibea otros, sino en que la educadora utilice diferentesprocedimientos para lograr que todos cumplan lasexígencías generales, necesarias para su desarrollo,y que se planteen tareas concretas en el trabajocon cada uno de los niños. Desde luego, las educa­doras sensibles y experimentadas tienen en cuentalas condiciones señaladas con anterioridad y estánseguras de que el desarrollo del niño se cumple enel proceso de su educación y de su aprendizaje, esdecir, en la actividad organizada por los adultos,en las diferentes formas de su comunicación conlos mayores y con los de su misma edad, en la acti­vidad variada o intesante. Los intereses, los cono­cimientos, las aptitudes y los rasgos del carácterque se desarrollan, dependerán de lo que el niñoobserve, de lo que piense, de los cuadros que mire,de las trasmisiones del cine o televisión que vea,de los juegos en que participe, de las conversacionesque escuche y de las reglas a las que se subordine.Sin embargo, no nos podemos representar el des­arrollo del niño de una forma muy simple. Éstedesde los primeros meses de su vida, asimila laexperiencia de las personas adultas. En esto ínter-

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viene su actitud. En el tercer año de vida, se vuelvemás independiente, comienza a moverse por la habi­tación y después se sale de sus limites, coge losjuguetes y más tarde proyecta él mismo los juegos,empiez., a preguntar, a razonar, a fantasear, etcé­tera. La independencia también se manifiesta enque no siempre quiere subordinarse a todas las exi­gencias de los mayores. Quiere hacerlo todo a sumanera y, con frecuencia, aquello que no le permi­ten los adultos: tocar los botones del televisor, darvueltas al volante de la máquina de coser, caminarsolo por la calle, sin que lo cojan de la mano, etcé­tera. Con el desarrollo de la independencia, "estaresistencia del material [del niño]", como dijoA. S. Makarenko, aumenta. El niño se encuentra concosas y fenómenos nuevos y no comprensibles paraél: ve cómo trabajan las personas, cómo crecen lasflores, choca con los deseos, caprichos y habilidadesde otros niños, interpreta la conducta y las conver­saciones de los adultos. El niño de cinco a sieteaños ya tiene deseos, intereses y aun razonamientoque ansía defender. No es sorprendente que no todolo que los adultos quieren educar en el niño real­mente se logre, convirtiéndolo en un rasgo de sucarácter, en aptitudes o intereses. Volviéndose másindependiente, el niño, con mayor frecuencia, ad­quiere aquellas costumbres y conocimientos que losadultos no quisieran educar en él. A menudo, elniño se somete malamente a las exigencias de losadultos y la rnayoria de las veces quiere actuar asu manera. Consecuentemente, su desarrollo no esuna simple trasmisión de las ideas, conocimientos,hábitos y costumbres que posee la educadora. Tododebe ser asimilado y fijado por el propio niño. Esto

ocurre cuando la educadora, conociendo las regula­ridades de su desarrollo mental y observando concuidado a cada uno de sus educandos, organizameditadamente la vida diaria de los niños, su acti­vidad y su conducta, de tal manera que en cadaniño se formen y se fijen las cualidades positivasde la personalidad y se frenen a tiempo las nega­tivas. De esta forma, sobre la base de toda la acti­vidad mental del niño, de su conducta, de sus cos­tumbres, de sus conocimientos y de sus relaciones,se forman las comunicaciones nerviosas en la cor­teza del cerebro. Si la influencia sobre el sistemanervioso del niño está bien dirigida, se repite siste­máticamente y se refuerza de manera inteligente,las comunicaciones nerviosas que se originan en lacorteza del encéfalo serán sólidas y estables. Siestas influencias son heterogéneas y contradicto­rias, las comunicaciones nerviosas se extinguenfácilmente y las costumbres, conocimientos y hábi­tos no se forman o resultan poco sólidos.

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SVETLANA KOZLOVA

OBJETIVOS Y TAREAS DE LAEDUOACIóN MORAL DE WS NI'SOSDE EDAD PREESCOLAR

La moral es la forma más antigua de la concienciasocial, surgida en el proceso del trabajo, el cual es un fenó­meno colectivo.

La moral es un fenómeno social. Es el producto deldesarrollo de la sociedad humana y pudo aparecer sólo entrelos hombres. El surgimiento de los primeros gérmenes dela moral data de la antigüedad lejana, del rebaño primitivo.La vida de cada persona dependía necesariamente del com­portamiento de todo el colectivo, dentro del cual estabaobligado a preocuparse, no sólo por él, sino por sus com­pañeros, sin los cuales no hubiera podido subsistir ni lucharcontra la naturaleza.

Está claro que, por su contenido, la moral de la socie­dad primitiva todavia se encontraba a un nivel bajo dedesarrollo; llevaba el sello de la manera semianimal de lavida del hombre y se expresaba frecuentemente en formasprimitivas. Esta moral [ustificaba el canibalismo, la matan­za de viejos, la venganza de sangre y los castigos duros.

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Con el desarrollo de la humanidad, con el cambio desu estructura económico-social, también varió la moral.Ésta y las relaciones morales sufrieron un cambio radicalal dividirse la sociedad en clases. La moral, como un fenó­meno sensible a las exigencias del tiempo e influida portodo lo nuevo engendrado por la vida, adquirió entonces uncarácter de clase. Si en la sociedad primitiva las normasde la moral eran iguales para todos sus miembros, con elsurgímíento de las clases empezaron a expresarse los inte­reses de una u otra clase.

Cada sistema social da Jugar a ciertas formas típicasdel comportamiento humano. En dependencia de su conte­nido, algunas de ellas son consideradas, por una clase de­terminada, como buenas, y otras, como malas.

Pero el contenido de la moral no surge de manera sub­jetiva o casual. El marxismo-leninismo enseña que el con­tenido de las exigencias morales es un reflejo de las rela­ciones económíco-soclales del sistema, y, hasta tal grado,que a cada sistema económico-social y a cada proceso realde la vida corresponde un sistema moral determinado.

De esta manera, debido a que las relaciones económi­cas varían históricamente en la sociedad, también la moraldebe tener un carácter histórico. Además, debido a que entoda sociedad de clases cada clase se diferencia de la otrapor sus relaciones hacia los medios de producción, la con­ciencia moral cambia, o sea, cada clase debe tener su moral.Por ende, en la sociedad puede haber, al mismo tiempo,un número de sistemas morales igual a la cantidad de clasesexistentes. El espíritu clasista de In moral ::\0 dctcrnunu,entre otras cosas, por la existencia de diferentes conceptos,frecuentemente contrarios, sobre lo bueno y lo malo, sobrelo moral y lo inmoral. Esto da lugar a la lucha ideológica.Pero hay que decir que, en su contenido, la moral también

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4-LECTURAS PEDAGÓGICAS

tiene los elementos de toda la humanidad y las exigenciasmorales necesarias para cada clase. ÉStas son las llamadasnormas "elementales", las reglas de convivencia, que sonel respeto a 10"'; mayores, la cortesía, la hospitalidad, laayuda a los enfermos, etcétera. Perfeccionando estas nor­mas, la humanidad las transfiere de una época y de unageneración a otra. Sin embargo, los sistemas morales dediferentes clases no son iguales, en el sentido de que puedentener en su contenido distintas cantidades de normas huma­nas. La existencia, en la moral del proletariado, de unamayor cantidad de elementos verdaderamente humanos,coadyuva a que, en el proceso de formación de la sociedadcomunista, la moral del proletariado se transforme enmoral comunista, en la moral de toda la humanidad.

El contenido y el carácter de la moral, aunque estándeterminados, ante todo, por las condiciones de la vidamaterial de la sociedad, no se limitan sólo a ello. En laformación de la moral, ejercen su influencia la concienciasocial, la politica, el derecho, la filosofía y el arte.

Los sistemas morales de las clases revolucionarias querechazan el espíritu de esclavitud y que contribuyen a elevarla dignidad humana, la actividad y el valor, inducen alhombre a la actividad revolucionaria y, de esta forma,favorecen el desarrollo de la humanidad.

Es natural que la moral, como uno de los aspectosmás importantes de la esencia humana, sea objeto de in­vestigaciones y estudios de toda una rama de conocimientos;ciencias y ética. También es objeto de estudio por partede los pedagogos.

La educación moral es la tarea central de la educa­ción comunista, es la base y el eje del desarrollo multilate­ral de la personalidad, ya que el aspecto moral es la carac­terística principal de la personalidad. V. 1. Lenin decía que

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todo el trabajo de la educación, enseñanza e instrucción dela juventud, debe contribuir a la educación de la moralcomunista.

¿Qué entendemos por educación y desarrollo moral dela personalidad?

La educación moral es la influencia sistemática y 'pla­nificada que se ejerce para la formación en los niños decualidades morales. Se debe acostumbrar a los niños acumplir las normas y reglas de comportamiento que corres­ponden con las exigencias de la moral de la sociedad enque viven.

El dt~NiW lllul'.l1 es ~l I\.~,a..~\.l de la ÑU~J.d~l\

moral, de la tníluencia del medio exterior y de la propiaexperiencia moral del niño. La pedagogia preescolar sovié­tica niega que las cualidades morales sean innatas. Comoresultado de la Interacción compleja entre las influencias delmedio, de la educación, de las necesidades interiores quenacen en cada niño y de la experiencia, se crea en él unabuena disposición hacia las demás personas, hacia el tra­bajo, su pueblo y su patria. De esta forma, su desarrollomoral se manifiesta en la formación y consolidación pau­latina de normas y reglas de conducta, de una nueva apre­ciación del medio exterior y en la formación de los rasgosmorales del carácter.

La tarea de la educación moral es la de garantizarel desarrollo moral de los niños según los objetivos de laeducación comunista.

Analicemos esta tarea más detalladamente. El desarro­llo moral supone la existencia en los niños de determinadascualidades morales, como el colectivismo, el humanismo, laayuda mutua, la honestidad, el amor a la patria, etcétera.Sin embargo, sería incorrecto considerar que la educaciónmoral es la enseñanza de una determinada suma de cua-

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lidades. El niño no se educa por partes; su personalidad esintegral.

No se puede imaginar el colectivismo sin la ayuda.mutua; la bo....-.e:.-t5dad, sin ~ trato humano C'üll 1'as perso­nas, etcétera. En esta estrecha interrelación de las cuali­dades morales, radica una de las dificultades de la educa­ción moral y uno de los errores de su organización: cuandolos pedagogos persiguen el fin de "formar" en los niños,primero, la disciplina Y. Juego, la conducta, sin considerarlél educación como un s 010 proceso.

Como el resultado de la educación moral debe ser eldesarrollo de las cualidades morales que determinan en suconjunto la inclinación moral de la personalidad, en elproceso de su formación se pueden destacar algunos aspec­tos: sentímicntos, costumbres.. hábito; y eomportamientosmorales, conceptos y juicios sobre la moral, y motivos mo­rales del comportamiento.

Los sentimientos en la vida del niño tienen una signi­ficación excepcional. Sus emociones, ya desde la edad tem­prana, llevan un carácter social y surgen de las relacionescon los adultos y con sus coetáneos. Uno de los primerossentimientos que se forman en díoha edad es la simpatíapor las personas circundantes. En la edad preescolar, esaccesible para el niño, no sólo la comprensión de los 'senti­mientos de otra persona a quien él observa directamente,sino la imaginación de sus posibles 'sentimíentos y la facul­tad de sentirlos. Surgen los gérmenes de sentimientos supe­riores, como el del amor por la patria y por el trabajo.Entre los sentimientos morales superiores, los cuales seforman en la edad preescolar, tienen particular importanciaen el desarrollo moral los sentimientos de la dignidad per­sonal, de vergüenza (gérmenes de la conciencia) y deldeber.

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La. importancia d'e la educación de los sentimientosmorales en la edad preescolar consiste en que ellos despier­tan en los niños el interés por las acciones morales y pro­vocan el deseo de actuar con moralidad. Sin embargo, estepaso de los sentimientos a los hechos no se efectúa por sísolo: es necesario educar las costumbres y hábitos del comoportamiento moral, En la edad menor preescolar, en losniños se educan los hábitos de higiene y de conducta, decortesía y del juego en conjunto. En la edad mayor prees­colar, estos hábitos y costumbres se consolidan y se ense­ñan otros más complejos: los juegos y el trabajo en colee­tivo, las actividades comunes el cumplimiento puntual delas encomiendas, la ayuda mutua, etcétera.

En la formación de los hábitos y costumbres del l'Q¡U­

portanñento desempeña un papel importante \a enseñanzade determinadas normas y formas de proceder. La ense­ñanza en el campo de la formación de las costumbres es unproceso más complicado que en el campo de la asimilaciónde los conocimientos. Esto se debe a la complejidad de laconducta del niño y a la necesidad de adaptarse a diferen­tes situaciones y circunstancias de la vida, lo cual exige elempleo, de manera diferenciada, de su experiencia y cono­cimientos, de nociones más amplias sobre lo bueno y lomalo. Por tanto, es importante que en la educación moralse contemplen los aspectos siguientes: las nociones moralessobre lo bueno y lo malo, sobre cómo debe el niño compor­tarse y las primeras ideas sobre el bien y el mal. Graciasa estos conceptos, el niño adquiere la facultad de apreciarcualquier situación y de decidir por si mismo cómo proce­der. La formación de estos conceptos desarrolla la concien­cia, la comprensión de los actos y relaciones y amplía laexperiencia de los niños.

Loo niños adquieren los conceptos a través de la litera­tura popular, del análisis de cuadros y láminas; también,

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a través de la palabra de la pedagoga, de la observacióndel comportamiento de las personas que les rodean, etcé­tera.

En la infancia prescolar, se forman dos grupos denociones: uno comprende aquellas cualidades que están asu alcance en d'icha edad y que son necesarias para la com­prensión de sus acciones (honestidad, modestia, justicia,etcétera); otro grupo lo constituye el bagaje acumuladopor el niño, el cual se expresa poco a poco cuando el hombrecrece. Estas son las nociones sobre los fenómenos sociales,sobre las acciones heroicas, sobre la historia del pais, etcé­tera. En la infancia preescolar, estas nociones, y los senti­mientos unidos a ellas, se manifiestan poco y sirven de basepara el futuro desarrollo moral.

Los conceptos morales que se forman en los niñosdeben estar vinculados directamente con el comportamiento.

Con frecuencia, se corre 'el riesgo de que las nocionesque se les trasmiten superen la capacidad del comporta­miento moral. Esto trae como consecuencia que se produz­ca una ruptura entre la palabra y el hecho. Ello se debea que no hay una correspondencia entre los mecanismos deformación del hábito y la noción. Sobre la base del hábito,se forma la actividad, y sobre la base de la noción, lamemoria.

La segunda causa de la ruptura radica en el hecho deque los conocimientos sobre la moral no siempre coincidencon las exigencias de los mayores respecto al comporta­miento real de los niños. D€ esta manera, los sentimientos,las costumbres y las nociones son importantes por sí mis­mas para la educación moral; pero, en primer término,deben formarse al unísono, y, en segundo, deben estar diri­gidas hacia otro componente muy importante del desarrollomoral, como es el educar en el niño el sentido de la nece-

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sidad, de la aspiración, de la disposición a observar un com­portamiento moral correcto. Los motivos se forman en elproceso de la actividad directa, en el contacto con los ma­yores y coetáneos, en las relaciones reales que ~ estable­cen de manera natural entre el niño y las personas quele rodean. Así, se adquiere experiencia de las acciones yéstas siempre estarán motivadas.

El comportamiento verdaderamente moral se caracte­riza por la estabilidad de los motivos morales y por la nece­sidad de un proceder moral. Estos motivos y necesidadesno se forman enseguida. Frecuentemente, las acciones delos niños pequeños, que manifiestan exteriormente un ca­rácter moral, se hacen por motivos egoístas, por miedo deser censurados o castigados o con el propósito de recibiruna recompensa.

En la edad temprana, el comportamiento del niño de­pende de la situación; él está unido fuertemente al medioexterior y sus acciones están ligadas a la influencia directadel adulto. A finales de la edad temprana, aparecen losprimeros motivos del comportamiento del niño, los cualesdeterminan sus acciones.

En la edad preescolar empieza a surgir la subordinaciónde lo..S motivos; o sea, cuando el níño es capaz de hacerconsciente un motivo predominante y, según él, actuar:siente deseos de desarrollar un juego bullicioso, pero lamamá duerme; esto la molestará. Por consiguiente, deberealizar juegos tranquilos.

Los niños se acostumbran a cumplir, con el fin delograr un objetivo) los actos poco o nada interesantes paraellos. Aprenden a negarse a lo que les atrae directamente:Un niño entró corriendo en el cuarto del grupo y) al verque otro está jugando con su caballito querido, avanzóy le arrancó el juguete. La-educadora dijo: "Enrique, dale

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el caballito; al parecer quiere tanto este juguete, que nose puede contener de ninguna ¡forma." Enrique le alargóel juguete, pero el niño está cabizbajo y no lo cogió: "Yano quiero, ya me contuve." Bajo la influencia de la valora­ción de la educadora, el objeto que hace poco era tan atra­yente, ya no le atrae; lo satísface más recibir la aprobaciónde la educadora.

De esta manera, resulta posible lograr el desarrollomoral en el caso en que la educación moral se lleva a caboa través de la educación de los sentimientos morales, de loshábitos y costumbres, de la formación de los conceptos mo­rales y de los motivos del comportamiento. Ninguno deestos componentes,por separado, puede garantizar el de­sarrollo moral, porque están unidos muy estrechamente.

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SVETLANA KOZWVA

LA OONCEPüIÓN MARXISTA-LENINISTAACERCA DE LA EDUCACIÓN YPRINOI!PIOS DE LA NUEVA MORAL

La educación es una de las condiciones fundamentalesde la existencia y desarrollo de la sociedad humana.

La necesidad de educación apareció simultáneamentecon el surgimiento de la sociedad humana y siempre hatenido como tareas de primer orden la preparación de lajoven generación para la vida, dotarla de los conocimientosnecesarios, así como de los hábitos y habilidades prácticas,acumuladas por la humanidad. La sociedad no hubiera po­dido existir ni desarrollarse si la joven generación, que vienea ser el relevo de la anterior, se hubiera visto obligada acomenzar todo desde el principio, sin el dominio y utiliza­ción de esa herencia, que se va dejando de generación engeneración.

Al referirnos a la experiencia asimilada por la pobla­ción, es necesario tener en cuenta no sólo los conocimientosde las diferentes ramas de la ciencia y la técnica y lashabílídades y hábitos empleados en la vida social y laboral,

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sino también los conceptos, convicciones, normas éticas,reglas de conducta y logros del arte.

Supongamos que la sociedad se viera privada de laeducación; entonces, su riquísima experiencia hubiera caídoen el olvido y, al mismo tiempo, se hubiera visto estancaday ocultado nuevamente todo lo qua había sido descubiertodesde hacía mucho tiempo.

He aquí por qué V. 1. Lenin llamó a la educación cate­goría eterna y general.

La educación es inherente a la sociedad desde los mo­mentos de su surgimiento; sin educación la. sociedad dejade existir y de desarrollarse. Por ser una función social,no se mantiene invariable. Carlos Marx y Federico Engelsdemostraron que la educación está determinada por lascondiciones. de vida material de la sociedad y que su obje­tivo, contenido y métodos están condicionados por las rela­dones sociales y el régimen social, es decir, la educacióntiene un carácter histórico y socia1.

Los objetivos de la educación no son eternos ni seestablecen de una vez y para siempre, sino que se modi­f.canon el proceso de la hdstoría conjuntamente con el des­arrollo de la sociedad, la cual, en cada uno de Jos períodoshistóricos, refleja los intereses de la clase dominante.

Las ideolcgias burguesas tratan de demostrar que laeducación no tiene un carácter clasista, que en la sociedadexiste una moral única por encima de las clases, y, poreso, parece que no se puede decir que la moral de la clasedominante oprime y mantiene subordinada a la moral dela clase explotada.

V. 1. Lenin señalaba que mientras más oculta sea lasociedad burguesa, más sutilmente mentirá al manifestarque la educación es portadora de un carácter que está porencima de las clases,

En una sociedad que cuente con clases antagónicas, laeducación, indudablemente, reflejará los intereses de laclase dominante, o sea, tendrá un carácter clasista.

La sociedad capitalista no se preocupa ni está intere-sada en que cada uno de sus miembros se eduque ni sedesarrolle integralmente. Al desenmascarar la falsedad delas afirmaciones de los teóricos burgueses acerca de lasposibilidades que tienen todos los niños de una sociedadcapitalista de recibir la misma instrucción, Carlos Marx yFederico Engels señalaron, en más de una ocasión, que laenseñanza plena para todos los hijos de los trabajadoresestaría garantizada solamente después del triunfo de larevolución proletaria, que sólo el triunfo de esta revolu­ción podría crear todas las condiciones para desarrollar in­tegralmente la personalidad y para el surgimiento de unanueva moral.

Los fundadores del marxísmo-Ieninismo demostraronque el progreso moral de la sociedad se realiza en la luchaque lleva a cabo el proletariado contra la burguesía y queuna nueva moral superior se forma durante el proceso dela revolución socia1ista y durante la construcción del comu­nismo, de ese régimen social en el que los intereses per­sonales y sociales se funden en una unidad orgánica y eltrabajo se convierte en el criterio principal para valorar laimportancia social del hombre. Carlos Marx y FedericoEngels consideraban que solamente en una sociedad socia­lista podrían existir las condiciones imprescindibles paralograr el desarrollo integral del hombre, ya que sólo eneste régimen es donde se puede unir armónicamente laenseñanza con el trabajo productivo.

Marx escribía en su época: "Para todos los niños --deuna edad superior determinada- el trabajo productivo secombinará con la enseñanza, no sólo como uno de los me-

dios para aumentar la producción, sino también como elúnico medio para lograr la formación integral de las per­sonas desarrolladas."

Carlos Marx y Federico Engels mostraron las leyesde formación de la personalidad del hombre, fundamen­taron científicamente la necesidad y las vías de su des­arrollo integral y pusieron de manifiesto la esencia de laeducación como un fenómeno social; al mismo tiempo queevidenciaron el papel que ella desempeña en el desarrollode la sociedad y de la personalidad, presentaron la idea dela preparación politécnica de los miembros de la sociedadsocialista y las principales direcciones de su realización.

Una metodología verdaderamente científica, la dialéc­tica materialista, fue puesta como base de la Pedagogía(ciencia acerca de la educación). Posteriormente, esta cien­cia tuvo un desarrollo y profundización en los trabajosde V. 1. Lenin y en la práctica de la construcción del socia­lismo y el comunismo en la URSS y, más tarde, en otrospaíses.

V. 1. Lenin concretizó y enriqueció las posicionesmarxistas acerca ele la función decisiva de la educación en eldesarrollo de la moral, su espíritu de clase: además, esta­bleció las leyes del proceso moral, reveló el papel quetiene la moral comunista en la construcción de un nuevomundo y fundamentó la importancia de la moral como me­dio esencial para la formación de un nuevo tipo ele perso­nalidad. Al respecto, dijo: ":Es necesario que la moral co­munista esté presente en toda la educación, formación yenseñanza de la joven generación actual."

El establecimiento de la moral comunista, que se des­arrolla durante la lucha: del pro'eatriado y de la construc­ción de una nueva sociedad, no es más que un procesoconsciente y organizado. La sociedad socialista no está ínte-

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resada en la formación espontánea de una moral, sino enla elaboración científica de sus principios fundamenta' es,en el descubrimiento de su contenido y en la argumenta­ción de su necesidad. Esta tarea también fue emprendidapor Lenín. Él consideraba que uno de los princípios deci­sivos de la moral era la fidelidad a la causa del comunismo.Sobre esto, escribió:

En la hase de la moral comunista se halla la luchapor el fortalecimiento y culminación del comunismo.El principio de fidelidad a la causa del comunismoorienta al hombre a que en todo (en el trabajo, elestudio, en su actividad con algunas personas, dentrodel colectívo, la Patria y el pueblo) se rija por estaidea: hasta qué punto lo que hago será beneficiosopara el comunismo, para su victoria final.

Sólo puede ser fiel a la causa del comunismo el hombreque esté convencido de que este es el régimen social máshermoso. Cuando las ideas se unen con los principios inter­nos se convierten, según decía Marx, en "lazos, de los cua­les no se puede zafar sin destrozarse el corazón";" sola­mente cuando esos principios son como sangre de la propiasangre, es decir, poseídos y asimilados por el hombre,es que se convierten en convicciones.

V. I, Lenín reveló y estableció estos principios de lamoral comunista: patriotismo e internacionalismo. Demos­tró que con el triunfo de la revolución socialista tambiénse cambiaban los conceptos existentes de "patria" y "patrio­tismo". La vida y el destino de cada hombre de la sociedaddependen del destino de su patria, la cual forma su ciuda­danía y rasgos nacionales, morales y otros. También losanimales sienten apego por las costumbres, por lo natal,pero el amor que siente el ser humano por la Patria esun sentimiento racional. La vida de ninguna persona puede

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considerarse plena si se sale de los intereses de la patriaen que vive, si no sufre por su destino. Una de las cuali­dades valiosas del patriotismo socialista es su realidadpráctica, firmeza, exigencia moral en las actividades bene­ficiosas para la patria.

Al determinar el contenido de los sentimientos patrió­ticos, v. I, Lenin incluyó entre ellos el sentimiento de or­gullo nacional, destacando que al proletariado conscienteno le es extraño ese sentimiento, que ellos aman su patriay, ante todo, trabajan cada vez más para que sea libre.Pero, conjuntamente con esto, para los comunistas "los inte­reses del mundo socialista están por encima de los nacio­nales".

Los proletarios de los distintos países tienen un obje­tivo único y un enemigo común: la burguesía. Esta unidadde intereses da lugar al sentimiento de la solidaridad fra­ternal: el internacionalismo.

El sentimiento de solidaridad clasista, existente entrelos trabajadores de diferentes naciones, se forma en sulucha común. Así vemos como en el período de la Revolu­ción y Guerra Civil en nuestro país, los trabajadores detodo el mundo apoyaron activamente a la Revolución de Oc­tubre. V. 1. Lenin escribió: "La fuerza moral del obreroruso estuvo dada por lo que él sintió, conoció y pudo apre­ciar en cuanto al apoyo y ayuda brindados en esta luchapor el proletariado de todos los países progresistas deEuropa ... "

De esta manera, V. l. Lenin atribuyó gran importan­cia a los principios morales de patriotismo e internaciona­lismo, los cuales adquieren una nueva resonancia en lasociedad socialista.

Al profundizar los puntos de vista teóricos de CarlosMarx y Federico Engels, V. l. Lenin prestó especial aten-

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cron a los principios de la nueva moral, que refeju laactitud hacia la propiedad socialista y el trabajo. Demos­tró que cada sociedad crea una forma especial de disciplinaque corresponde a su régimen económico. Entre las tareasde la sociedad socialista se cuenta la creación de una dis­ciplina basada en el espíritu de camaradería y respeto, fey organización, iniciativa e independencia, gran exigenciaconsigo mismo y responsabilidad en todas las cosas.

V. 1. Lenin consideró que «el comienzo real del comu­nismo" fue el retoño de la actitud comunista hacia el tra­bajo, la transformación del trabajo en una necesidad in­terna del hombre.

Uno de los principios fundamentales de la moral comu­nista es el colectivismo.

"Sólo en el colectivo --escribieron Marx y Engels­el inrlivíduo recibe los medios que le dan la posibilidad dedesarrollar integralmente sus aptitudes, y, por consiguien­te, sólo en colectivo es posible la libertad personal."

¿Qué significa la palabra colectivo? Es, más o menos,la unión estable do un grupo de personas, que tienen unaorganización determinada y están relacionadas entre sí porobjetivos e intereses comunes y una actividad conjunta.Pueden existir simultáneamente diferentes colectivos. Lasociedad que construye el socialismo y el comunismo, estáinteresada en el trabajo bien organizado de todos los colee­tivos, para que cada persona se desarrolle armónicamentedentro de los mismos.

Las ideologías de la burguesía, que defienden y cele­bran el individualismo, tratan de demostrar que el colectivosocialista es enemigo del individuo, que lo oprime e igualay lo priva de libertad, sin la cual no se puede desarrollar lapersonalidad.

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La propia realidad demuestra que el hombre formadodentro del socialismo siente la necesidad de vivir en colee­tivo, comunicarse con sus miembros, hacer todas las cosascon ellos, y, si se requiere, subordinan sus intereses a losdel colectivo.

En la sociedad socialista se presta atención no sólo a laactividad productiva del hombre, sino también a su eleva­ción cultural, desarrollo moral, a su vida familiar, etcétera.

Se debe nombrar otro principio más que distingue a lamoral de la sociedad socialista. Este principio es el huma­nismo.

El humanismo siempre tiene un carácter histórico yclasista. Su realización práctica ha dependido, tanto de laposición de las personas, como del nivel de desarrollo dela sociedad, de los intereses de la clase dominante.

El humanismo socialista contempla el respeto al hom­bre, a sus capacidades, habilidades creativas y la fe en él.La atención, sinceridad, sensibilidad por la desgracia ajena,la preparación para sacrificarse en bien del hombre, todoesto se ha establecido como una norma de conducta de lanueva sociedad.

El humanismo socialista combina el respeto al hombrecon las exigencias que se le planteen. Antón SemíonovichMakarenko escribió: "Esta unión de la exigencia a la per­sonalidad y el respeto a ella no son diferentes, sino unamisma cosa. Las exigencias que planteamos al hombre tam­bién expresan el respeto a sus fuerzas y posibilidades."

En V. 1. Lenin había un profundo humanismo hacialas personas. Él era muy atento hacia las necesidades delpueblo e intransigente con sus enemigos.

Todos los principios de la nueva moral mencionadosanteriormente no se pueden aprender como fórmulas pre-

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paradas simple y sencillamente. Para que ellos se convier­tan en principios de la conducta de cada miembro de lasociedad socialista, es necesario interpretarlos, compren­derlos y asimilarlos profundamente, convertirlos en con­vicción.

Esa es la causa por la que V. l. Lenin se refería a lajuventud y veía en ella esa fuerza, a la cual le ha sidoencargado continuar y culminar la causa de la construc­ción del socialismo; así mismo, señaló el papel tan impor­tante que desempeñan 10s conocimientos en la cuestión dela educación comunista. Consideraba que solamente se po­dría ser comunista, cuando se enríquecíera el pensamientocon el conocimiento de todas esas riquezas que la huma­nidad ha elaborado.

"Estudíar y estudiar y una vez más estudiar", esteera el lema que V. I. Lenín planteó a los constructores dela nueva sociedad.

Educar a la nueva generación para que continúen eltrabajo de los padres, sólo podrán hacerlo aquellas perso­nas que tengan una fuerte convicción, así como una exi­gencia constante de autoperfeccionamíento, esfuerzo porelevar su nivel ideológico y cultural y que sean fieles a lacausa del Partido y del pueblo.

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DINA V. SERGUEIEVA

LA EDUCACIóN ESTÉTICA

La educación estética es un proceso encaminado a laformación de percepciones, representaciones y sensacionesestéticas, de facultades creadoras, en distintos tipos de acti­vidades, así como contribuye a la aparición de la necesidadde creación de la belleza.

El desarrollo estético constituye el resultado de la edu­cación estética, y consiste en la capacidad de ver, compren­der y amar la belleza en la naturaleza, en la vida y en eltrabajo, así como en los acontecimientos sociales, en losactos humanos y en las obras de arte. A la par, es la capa­cidad de crear la belleza en distintos tipos de actividadartística.

La base metodológica de esta educación es la estéticamarxista-Ieninísta.

Desde la posición marxista-leninista, la educación esté­tica es la formación de una disposición estética del hombrecon respecto a todo lo que en el mundo posea ese valor,

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como la naturaleza, las otras personas, la propia persona­lidad y el mundo de los objetos y del arte.

Existe una antigua guerra entre las líneas materialis­tas e idealistas en la filosofía. La estética idealista sostieneel criterio de la creación artistica primaria, el predominiodel arte sobre la vida (el arte crea a la 'belleza, no la vida).

En opinión de Hegel, la belleza en el arte C5 "supe­rior" a la belleza en la realidad.

V. G. Chernyshevski, criticando la filosofía idealista,demostró la superioridad de la realidad sobre el arte. Afir­mó que la belleza C3 la vida, que la belleza del mundoreal es superior a la belleza en el arte. Además, expusoque el arte sobrevalora a la belleza, privándola trágica­mente de toda la vitalidad y la plenitud que posee en larealldad,

En la vida real, la muerte trágica de una persona alle­gada provoca una conmoción mucho más intensa que latragedia de Romeo y Julieta. La admiración por la bellezade un ser. humano real puede transformarse en amor haciaél, mas la admiración por la belleza ideal de la Venus deMilo, no entraña ese "peligro".

Marx y Lenin afirmaron que el arte "no sólo reflejael mundo objetivo, sino que lo crea".

El pintor nunca se limita a copiar el objeto vital demanera más expresiva y clara, sino que enriquece y tipi­fica sus cualidades; por eso, la imagen artistica es siempremás clara y rica que su prototipo real.

La estética marxista-leninista analiza la percepción es­tética de la personalidad como uno de los aspectos de laeducación comunista, junto al laboral, político, intelectual,moral ateo, físico, y otros.

Cualquier forma de actividad educativa contiene elefecto de la educación estética. Por ejemplo: la educación

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de la disposición comunista hacia el trabajo no sólo pre­supone un alto nivel de conciencia y profunda compren­sión de la utilidad social y de la necesidad del trabajo,sino también la sensación de belleza, de poesía, la grandezadel trabajo libre y su transformación desde condición deobligatoriedad a necesidad vital.

El patriotismo y la entrega a la Patria adquieren unaenorme fuerza cuando a las convicciones polítícas se agre­gan los sentimientos estéticos. No es casual que los escri­tores, al describir la Gran Guerra Patria, mostraran la rela­ción entre el concepto de Patria y la imagen del familiarabedul, el hogar o la mujer amada.

La autofirmación y heroísmo en la lucha contra el fas­cismo, nació en nuestros soldados precisamente cuando laconciencia de la injusticia, de la agresión, se unió al senti­miento de odio hacia 10 monstruoso y oprobioso. De estamanera, se forma en el pueblo una disposición integralpolítico-moral con respecto a la patria socialista y sus ene­migos.

Así, la educación estética .constituye un aspecto impor­tante e inseparable de las otras formas de educación. Estáindisolublemente ligada con la educación artística, La edu­cación estética es la formación de una disposición estéticahacia todo lo que en el mundo posea valores de tal natu­raleza. La educación artística es la formación de una buenaactitud del hombre ante el arte. La relación entre una yotra es bilateral. La educación estética profundiza la per­cepción de las obras de arte y enseña a comprender y amarla belleza. La educación artística forma la disposición esté­tica hacia el mundo.

En la actualidad, la educación estética y la artísticadeviene una cuestión de Estado y de masas.

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Las tareas de la educación estética del pueblo estánreflejadas en el Programa del Partido Comunista de laUnión Soviética, aprobado en su XXII Congreso. En él seseñala:

El Partido se preocupará incesantemente por el flore­cimiento de la literatura, el arte, la cultura y la crea­ción de todas las condiciones para la manifestaciónmás completa de las capacidades de cada persona, porla educación estética de todos los trabajadores, la for­mación de elevados gustos artísticos y hábitos cultu­rales en el pueblo.

Enfatizando la enorme significación de la educaciónartística en el desarrollo espiritual del pueblo, V. r. Leninseñaló:

"El arte pertenece al pueblo. Debe penetrar con lasmás profundas raíces en la esencia de las masas trabaja­doras. Debe ser comprendido y amado por las masas. Debeunir y elevar sus sentimientos, ideas y afanes. Debe des­pertar y desarrollar artistas en ellos."

L& asimilación estética de la realidad presupone uncomplejo sistema de cualidades y de procesos volitivos, emo­cionales y cognoscitivos.

Las interpretaciones estéticas y científicas del mundodifieren entre La segunda opera mediante conceptos, entanto que la primera, el arte', lo hace mediante imágenes.La peculiaridad de la interpretación estética estriba en surelación con las emociones y valoraciones estéticas. Lasgeneralizaciones tienen carácter de imágenes. La actividadestética está teñida de sentimiento poético y se dirige fre­cuentemente a la creación de objetos y cosas que poseanun valor artístico,

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La educación estética debe comenzar desde la tempra­na infancia. Ya en la edad prescolar se forma el gusto artís­tico, surgen las primeras vivencias estéticas y aparece laimaginación creadora; a la vez, se desarrollan intensamentelas distintas facultades artísticas: musicales, plásticas ypoéticas.

Los resultados finales del desarrollo estético en laedad preescolar, dependen, en gran medida, de la forma enque se produzca la asimilación de los conocimientos.

A. S. Pushkin rememoraba con emoción los cuentosque le habían relatado en su infancia. Estos relatos se hi­cieron muy patentes en su obra creativa. Recordando supenosa niñez, A. M. Gorki hablaba de las canciones y cuen­tos que a esa edad había escuohado como algo grande yluminoso.

K. O. Ushinski explica la profundidad y la agudezade las vivencias artísticas en la edad temprana, debido a sucarácter primario y novedoso. Estas impresiones se basanen el "suelo fértil" de la percepción infantil.

En la edad temprana, comprendida entre los cuatroy los ocho años, se manifestaron las dotes musicales deMózart, Beethoven y otros.

Existen dos puntos de vista contrarios acerca de laeducación en el desarrollo estético de los niños. Los cien­tíficos burgueses consideran que las facultades artísticasson congénitas, que se desarrollan de manera espontánea,independientemente de los estímulos externos. Son parti­darios de la educación libre; por eso, intervienen categóri­camente contra la dirección pedagógica activa en el des­arrollo de las capacidades.

La pedagogía soviética, apoyándose en las investiga­ciones psicológicas de B. M. Teplov y A. N. Leontiev, reco­nace la presencia de premisas naturales condicionadas per

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las particularidades funcionales morfológicas e individualesde las personas. Pero estas premisas, en su opinión, sólocrean bases favorables para la formación de capacidadesque se desarrollan bajo la influencia de estímulos exter­nos y de la enseñanza; o sea, es un proceso de influenciacon una finalidad' expresa sobre el desarrollo estético delniño.

En la educación estética se distinguen dos aspectos:

1. El desarrollo de las percepciones y de los senti­mientos, o sea, la capacidad de percibir, sentir yamar la belleza del mundo circundante y de lasobras de arte.

2. La educación de las facultades creadoras de losniños en distintos tipos de actividad artística.

La percepción estética y los sentimientos surgen ya enla edad temprana; al principio, de una forma inconsciente.Los niños tienden indefectiblemente hacia las cosas clarasy brillantes se alegran de ver las flores, los animales y lospájaros. La palabra "bonito" es de mucho uso en el léxicoinfantil.

Los encuentros con 10 maravilloso de la vida y del arteprofundizan las vivencias estéticas de los niños y las hacenmás conscientes. Bajo la influencia valorativa de la belleza,surgen los juicios que, con ingenuidad y sinceridad infan­tiles, reflejan sus sentimientos. Los niños mayores seña­lan las buenas acciones de algún compañero (que, por ejem­plo, ayudó a otro niño más pequeño) y el trabajo precisode los que hacen la guardia.

De lo antedicho puede apreciarse que la formaciónde percepciones y sentimientos depende del desarrollo men­tal y moral del niño, del nivel de su cultura, capacidad' deobservación, pensamiento y representaciones morales. Las

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vivencias estéticas, a su vez, contribuyen a la actividadmental del niño.

N. K. Krupskaía le confirió una gran importancia a laeducación estética al señalar: "Hay que ayudar al niñoa hacer más profundamente consciente sus ideas y senti­mientos mediante el arte, así como a pensar y sentir conmayor claridad y profundidad."

N. K. Krupskaia exigía alta calidad a las obras artís­ticas para niños. Alertaba en cuanto a que en los librosla vida se presentara "tal cual es", que fueran realistashasta el extremo.

Tareas de 1Ia educación estética en la edad preescolar

1. Se debe trasladar paulatinamente a los niños desdeel mundo de las reacciones inconscientes, hacia elde la percepción consciente de la belleza. Se lesenseñará a repudiar la maldad, a ver, comprender,sentir y amar la belleza, y se les formarán y enrí­quecerán las representaciones sobre ella.

2. Al niño se le revelará el mundo del arte y se leeducará la percepción de las imágenes artísticas,así como la necesidad de sentir deleite por el arte.

3. Desarrollaremos en los niños la capacidad y la fa­cultad de pensar, la imaginación creadora, la habi­lidad de realizar sus ideas en el juego, en el díoujoy en otros tipos de actividades artísticas.

Los medios y los métodos de la educación estética enel círculo infantil, están condicionados por los objetivos ylas tareas.

Relacionemos los medios fundamentales:

1. La estética de la situación circundante y la vidade los niños. En ella está comprendida, tanto la si-

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tuación material, como la conducta y la aparienciade las personas que los rodean.

2. Las impresiones sobre el mundo circundante. Laeducadora selecciona y concentra la atención de losniños sobre aquellos fenómenos y acontecimientosdel mundo que, por su contenido ideológico e ins­tructivo, amplían su horizonte, motivan su interésy sus vivencias estéticas y actúan sobre su esferaemocional.

3. La naturaleza dispone de una enorme riqueza poé­tica. La educadora enseña a los niños a apreciarla belleza natural cuando les atrae hacia los dis­tintos fenórnenos de la naturaleza. También dirigela atención de los niños hacia el trabajo humano,la belleza y el esmero de quienes trabajan en lanaturaleza, así como hacia el resultado de su tra­bajo. No podemos olvidar que Ja simple admiraciónpor la belleza de la naturaleza no brinda un efectocompleto de educación estética. La actividad diná­mica es importante para el desarrollo de las viven­cias estéticas de los niños de edad preescolar: debencuidar las plantas, cultivar flores y legumbres yprotegerlas de los animales.

4. Las obras de arte, tales como las pinturas, las obrasde creación popular, la literatura artística, la mú­sica, el canto, la danza, etcétera.

5. El proceso de la enseñanza de la expresión plástica,el dibujo, el modelado, etcétera.

6. Fiestas y entretenimientos en el círculo infantil yen el hogar.

La educación estética es un proceso integral realizadodurante toda la vida y la actividad del niño.

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DINA V. SERGUEIEVA

LAS CONCEPCIONES lUARXISTASACERCA DE LA HERENCIA,EL MEDIO Y LA EDUCACIóN

y él: ustedes han estudiado cuál es el objeto de la peda­gogía.

El objeto de Id pedagogía como ciencia es la educa­ción. Además, ya hemos comprendido que la educación esuna categoría fílosóñca, pero, como para nosotros, los peda­gogos, es importante tener una idea precisa acerca de laeducación como categoría pedagógica, en la conferencia dehoy nos ocuparemos de aclarar la cuestión acerca del papelque desempeña la educación en el desarrollo de la perso­nalidad.

¿Qué relación tiene con los dones hereditarios, conlas condiciones del medio en que vive el hombre y con laactividad dinámica, en este caso de los niños? Para hablardel desarrollo de la personalidad y de su educación, debe­mos explicar previamente qué es la personalidad.

Se acostumbra a tomar como personalidad, al hombreen concreto, viéndolo como miembro de una sociedad dada.La personalidad se caracteriza por la existencia de deter-

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minados puntos de vista y actitudes, requisitos morales pro­pios, nivel dinámico y otra serie de características impor­tantes.

El desarrollo de la personalidad empieza' en la infanciay transcurre con mayor intensidad en la pubertad' y en laedad juvenil. Aunque alcanza su relativo perfeccíonamicntoen el estado adulto, realmente este mejoramiento de laspropiedades de la personalidad se mantiene durante toda lavida. El concepto de desarrollo de la personalidad está ca­racterizado por los cambios anátomn-físíológicos, psíquicosy sociales, que sufre el hombre en el transcurso de su vida.

La educación ocupa un lugar importante en el des­arrol'o y perfeccionamiento de la personalidad. Pero el gradoy el carácter de influencia de la educación depende, engran medida, de hasta qué punto ésta tiene en cuenta lasleyes del desarrollo. Por ello, es importante para nosotrosprestarle atención a las leyes del desarrollo d'e la perso­nalidad.

La filosofía marxista-leninista considera que la perso­nalidad es un fenómeno complejo de la vida social. No lasepara de la sociedad, a diferencia de la ciencia burguesa,que solamente reconoce la personalidad de un hombre ais­lado y que no sólo la desvincula de la sociedad, sino quelas contrapone.

La ciencia marxista-leninista considera que la perso­nalidad no es invariable, sino que se desarrolla junto conla sociedad. Sin embargo, los científicos burgueses ven ala personalidad como algo invariable, y aseguran que nin­guna fuerza social, ni ninguna transíorrnación, incluyendolas revolucionarias, ni siquiera aquella que permitió la crea­ción, no sólo de un Estado, sino de un campo socialistaentero, son capaces de cambiar la naturaleza del hombre.Según sus opiniones, éste, en cualesquiera condiciones, con-

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tínúa siendo propietario, individualista y egoísta. Pareceque no ven que el hombre de la sociedad socialista, bajo lainfluencia de las nuevas relaciones sociales, cambia tam­bién radicalmente y se convierte en una personalidad librecon múltiples ideales, con elevados afanes colectivistas ysociales.

La ciencia marxista-leninista demostró convincente­mente que el desarrollo de la personalidad transcurre en elproceso de la actividad social y laboral.

La historia de la sociedad es un continuo proceso dedesarrollo y perfeccionamiento del trabajo de las personas,dentro del cual se desarrolla y mejora el propio hombre.Para la pedagogía, revisten gran importancia las teoríasmarxísta-leninistas acerca de las fuentes y las fuerzas quecontribuyen al desarrollo individual de la personalidad,sobre todo aquellas que hablan de la correlación de lo natu­ral, lo moral y lo social en la formación de la misma.

Es costumbre definir la herencia como una particula­ridad biológica del hombre.

El recién nacido tiene grandes posibilidades de des­arro'Io, La reserva natural de características individualeshumanas del niño garantizan el incremento de dichas posi­bilidades.

Los dones naturales se reflejan en la conformación delcerebro, del sistema nervioso central, del aparato receptor,etcétera. Esos son precisamente los que determinan (siem­pre que existan condiciones específicas) el desarrollo delorganismo humano. La diferencia individual de esos donesse revela en las particularidades de los distintos tipos deactividades nerviosas del hombre, de los analizadores audi­tivos, visuales y motores. Por consiguiente, desde su naci­miento, de acuerdo con su naturaleza, los seres humanosno son iguales.

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Sin embargo, 10 anterior no sirve de base para concebirla herencia como una transmisión, de padres a hijos, derasgos del carácter o de capacidades para distintos tiposde actividad. Por ejemplo, los hijos del gran poeta rusoPushkin no poseían facultades poéticas y los niños de Ca­russo podían no haber sido cantantes.

El niño no nace con los rasgos de carácter o las capa­cidades definidas, sino con aquel recurso biológico (dones),que, en primer lugar, garantiza el crecimiento y el des­arrollo, y, en segundo lugar, crea las condiciones para de­sarrollar las capacidades y vocaciones individuales, es decir,que influye, en cierta medida, sobre la formación de lapersonalidad.

Al mismo tiempo, aunque reconozcamos las diferenciasbiológicas entre los niños y la influencia que ejercen estasparticularidades en la formación del carácter, de ningúnmodo aseguramos que exista una dependencia automáticade las cualidades de la personalidad con respecto a los donesnaturales.

La propia vida demuestra convincentemente que losfactores hereditarios no determinan en modo alguno el des­tino del hombre, aunque la base biológica influye en laspeculiaridades psíquicas de la personalidad.

La pedagogía burguesa ha intentado reiteradamentefundamentar, mediante la herencia, el sometimiento de las"clases inferiores" al trabajo físico pesado y el carácterde "elegidos" de las clases dominantes. Dichos intentos fue­ron completamente refutados por la psicología y la peda­gogía progresistas.

El cerebro del hombre posee plasticidad y está condi­cionado por su naturaleza biológica, que es el fundamentopara el aprendizaje y la educación del niño. De esa forma,

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llegamos a la conclusión de que sobre la base de los mis­mos dones pueden formarse diferentes rasgos de carácter.POr ejemplo, mediante investigaciones cíentíficas, se hademostrado que en el caso de los gemelos monocigóticos,que tienen igual base biológica, el desarrollo psíquico ad­quiere una peculiaridad individual en dependencia del con­tenido y de la orientación de su enseñanza y educación.

Es importante que los pedagogos, los educadores, lospadres, y, en general, todas las personas a quienes se lesha confiado la educación de las nuevas generaciones, re­cuerden esto de manera especial, ya que, teniendo en cuentalos rasgos biológicos del niño,· el educador puede contri­buir, fijándose un objetivo, al desarrollo de cualesquierade las fases de su personalidad.

Ese trato individual ayuda también a la selección delos métodos de influencia sobre los diferentes niños.

Cabe señalar que la herencia desempeña un determi­nado papel en la formación de los tipos especiales de dones(por ejemplo, en la esfera del arte), pero es necesario des­tacar que el éxito en el desarrollo de esos dones y deltalento en cualquier tipo de actividad, depende, ante todo,de la educación y de despertar en el niño el interés poruna actividad dada. El escritor soviético Máximo Gorkí dijoque "la chispa del talento lo mismo puede encenderse queextinguirse". El deber del educador es apreciar las incli­naciones y las capacidades en los niños e influir sobre sudesarrollo. Para ello, debe tener en cuenta el tipo de tem­peramento; es decir, que el sistema nervioso con el que elniño nace, no constituya un obstáculo, para la educación,sin excepción, de todos los rasgos socialmente útiles de lapersonalidad.

Así, hemos aclarado que el niño adquiere por herenciarasgos psíquicos inmaduros, que lo caracterizan como per-

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sonalidad; es decir, recibe sólo dones para su desarrollo,que generalmente llamamos naturales.

Debe señalarse que los dones son necesarios, pero nolas únicas condiciones para la formación de la personalidaddel hombre.

Como señaló Pavlov, el fundador de las teorías sobrela actividad nerviosa, "cada rasgo psíquico constituye unaliga de lo congénito y lo adquirido".

El hombre vive en el medio que lo rodea. ÉSte es lasociedad y el ambiente natural. En el concepto de medioentran los fenómenos geográficos y climáticos, la estruc­tura social, el contenido cultural de la vida y muchos otrosfactores. Es también el ambiente directo: la familia, elcolectivo de adultos y niños dentro del cual se educa cadacriatura y las condiciones materiales de vida: la casa, losobjetos (ropa, muebles, juguetes, alimentación, etcétera).

De esta manera, podemos llegar a la conclusión de queel niño, desde su nacimiento, es un ser' social. Por eso, pode­mos considerar sus relaciones con las personas que lo ro­dean (padres, educadoras, compañeritos) como uno de losfactores más importantes del medio circundante que influyeen su desarrollo.

Durante las relaciones con las personas, surge en elniño la necesidad de tener compañía, lo que se convierteen una importante fuente de su desarrollo multifacético.Sobre todo, son importantes las relaciones con los adultos,pues de ellos obtienen la experiencia necesaria para la viday adquieren conocimientos e ideas acerca de las normas mo­rales de conducta.

Los ejemplos de conducta altamente morales, la aten­ción y la preocupación de los padres y las educadoras porel mundo interno de los niños y la atmósfera verdadera­mente laboral en el circulo infantil, en la escuela y en la

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casa, influyen favorablemente en su desarrollo. Por el con­trario, la grosería, la mala educación de aquellos que lorodean o una tutela inoportuna, implican que el niño sevuelva irritable, furioso y grosero.

Llegamos a la conclusión de que la conducta y lasinterrelaciones de las personas que lo rodean intervienenactivamente sobre el desarrollo del niño.

En el trabajo pedagógico debe tenerse en cuenta queel medio social, o sea, aquellas personas con las que el niñose relaciona constantemente, puede ejercer sobre él unainfluencia, tanto positiva, como negativa.

El pedagogo, en su práctica de trabajo con los niños,debe recordar y considerar que también existen padres queactúan negativamente sobre el desarrollo de los niños y que,además, no son pocos los casos de influencias negativaspor parte de los compañeritos y amigos, sobre todos losde más edad. Por ello, es importante para el educador co­nocer y estudiar el carácter del medio social directo delniño, la frecuente conversación con los padres y la obser­vación y dirección de sus .interrelaciones.

Como ya dijimos anteriormente, sobre la formaciónde la personalidad del niño no sólo influye el medio social,sino también sus condiciones materiales de vida: ropa, vi­vienda, libros, alimentación, cine, televisión, juguetes, et­cétera.

Por ejemplo, una biblioteca en la casa puede ser muybeneficiosa si las lecturas del niño se dirigen correctamen­te, y, por el contrario, estas mismas bibliotecas puedenresultar perjudiciales, si el niño comienza a leer, muy tem­prano y sin una buena dirección, libros que no estén acor­des con su edad. La televisión y la radio también amplíanilimitadamente nuestros conocimientos del mundo circun­dante. Antes, el niño que vivía en los paises cálidos no podía

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saber qué era la nieve y los niños de la Siberia no cono­cían las palmas ni el mar cálido. Ahora esos conocimientosson accesibles a todos. Pero, a la vez, estar sentado durantelargo tiempo y sin el debido control del adulto cerca de lapantalla del televisor, no sólo influye perniciosamente sobreel desarrollo físico del niño (afecta la vista, contribuye aalterar la postura, etcétera), sino que también puede fo­mentar en él la falta de voluntad e, incluso, puede implicardeformaciones mentales y morales.

Un ejemplo que corrobora la idea de que las condi­ciones materiales ejercen una influencia determinada sobreel desarrollo del niño, puede ser el de los juguetes, cuyocontenido dirige, con frecuencia, el carácter de los juegose interrelaciones infantiles. Los juguetes móviles (máqui­nas, carriolas) estimulan el movimiento, los juguetes sobreel arte militar desarrollan este tipo de juego y los de carác­ter cotidiano reflejan la vida de las personas.

La pasión que existe en algunos hogar-es por el arreglode las cosas, el exceso de objetos de valor, de muebles in­cómodos, la cantidad de adornos frágiles, la exigencia exce­siva de limpieza y orden, entorpecen los movimientos delniño, limitan su iniciativa e influyen gradualmente en laformación de una serie de rasgos del carácter.

Las condiciones materiales y culturales que conformanla base de la vida del niño, determinan sus intereses y nece­sidades, dirigen su actividad y sus interrelaciones con losque lo rodean y, de este modo, intervienen activa y espon­táneamente sobre la formación de la personalidad. Por ello,en los países que van por el camino del socialismo, dondea las cuestiones de la educaclón de la nueva generaciónse le da una gran importancia, se crean las condiciones másfavorables para la vida y la educación: se construye unagran cantidad de instituciones de educación social, cons-

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5--LECTURAS PEDAGÓGICAS

tanternente aumentan las asignaciones para su equipamien­to, para la alimentación de los niños y para la organízacíónde su descanso. Además, se saca a la venta una enormecantidad de juguetes, de materiales didácticos y de libros.Por ejemplo, en cincuenta años de poder soviético en laURSS, la edición de libros infantiles fue de tres millonesy medio de ejemplares.

La preocupación constante de los Estados socialistaspor las condiciones materiales y espirituales de las mujeresembarazadas y de las que amamantan a sus hijos, es tam­bién una manifestación de preocupación por las nuevasgeneraciones.

El crecimiento del bienestar material del pueblo y elmejoramiento de las condiciones de producción es uno delos objetivos más importantes de los partidos comunistas.

A medida que disminuye el tiempo dedicado a la pro­ducción material -se señala en el Programa del Par­tido Comunista de la Unión Soviétlca-i-, se amplíanlas posibilidades para desarrollar las capacidades, losdones y talentos en la esfera de la producción, de laciencia, la técnica, la literatura y el arte. El tiempolibre de las personas se empleará cada vez más en laactividad social, en la relación cultural, en el desarro-llo físico y mental, en la creatividad científico-técnicay artística.

Teniendo en cuenta la importancia de la influencia delmedio circundante sobre la formación de la personalidad,debemos recalcar que dicha influencia no se ejerce ni trans­curre de manera mecánica, sino a través de Ia relaciónpersonal del niño con las exigencias de la sociedad. Deeste modo, las interrelaciones de la personalidad y el mediose caracterizan no sólo por la influencia de las condiciones

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externas, sino también por la actividad del niño ante lascondiciones de vida y el medio circundante.

Es decir, el carácter de cualquier influencia dependede la riqueza de la personalidad, de sus necesidades, afanesy convicciones. Por ejemplo, un mismo factor del mediocircundante puede provocar diferentes reacciones en algu­nos niños, en dependencia de su orientación moral y de sudesarrollo mental. Así, al ver a un cornpañerito llorando,algunos corren a consolarlo, manírcstando su bondad, yotros se burlan de él, revelando su crueldad.

Es también distinta la reacción ante el carácter de lainfluencia del medio circundante; algunos imitan con gustouna maja acción, y otros, la condenan.

De 10 anterior se puede sacar la conclusión de que elcarácter de cualquier influencia del medio depende de laJMqueza de la personalidad, de sus convicciones, de sus nece­sidades y afanes. Por eso, al encontrarse con influenciasnegativas del medio, el pedagogo no sólo debe tratar deeliminarlas, sino que también debe esforzarse por enrique­cer espiritualmente la personalidad del educando, desarro­llar los criterios y acciones independientes, inculcarle unaactitud negativa hacia esos fenómenos y la habilidad dehacerles frente.

Con un enfoque tal de la educación, los niños gradual­mente se convierten, de objetos de influencia del medio, ensus activos transformadores.

La 'pedagogía y la psicología soviéticas, admitiendola influencia de los rasgos hereditarios y del medio sobreel desarrollo de la personalidad, parten del reconocimientode la educación como factor guía en su proceso de forma­ción (recordemos que la educación, como ya ustedes saben,es todo el proceso de formación de la personalidad que serealiza bajo la influencia del medio circundante, de las con-

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6--LECTURAS PEDAGÓGICAS

díciones, del ambiente, de las convicciones sociales y delrégimen social; en un sentido más limitado, la educaciónes un proceso organizado y especialmente encaminado aformar determinadas cualidades de la personalidad, un pro­ceso de dirección del desarrollo de esa personalidad).

La educación brinda al hombre un amplio cúmulo deconocimientos, 10 familiariza a través de un determinadosistema, con el mundo circundante, le garantiza la forma­ción de una gran cantidad de relaciones nerviosas en elcerebro y coadyuva al perfeccionamiento de toda la activi­dad psíquica.

La pedagogía y la psicología soviéticas consideran comouna condición importantísima para el desarrollo del niño,la relación y la actividad.

Con ayuda de los adultos, el niño, desde su más tem­prana edad, entra en diversos contactos con el mundo exte­dar. Bajo la dirección de los padres, de las educadorasy de las personas mayores del hogar, va dominando el len­guaje y las formas elementales de relación y participa enactividades variadas. En el período de la infancia preesco­lar, uno de los tipos más importantes de actividad es eljuego. En los juegos se amplía el horizonte, se desarrollanlas capacidades mentales (la ímaginac'ón, la capacidad deobservación) y empiezan a formarse los rasgos del caráctery las cualidades morales.

Junto al juego, tiene un significado determinado laactividad laboral. El niño se familiariza con el contenido dedicha actividad y adquiero hábitos laborales elementales yactit lides positivas hacia el trabajo y los trabajadores.

En la edad preescolar, el niño obtiene también hábitoselementales de actividad docente. El estudio se convierte enuna práctica primordial en los años escolares.

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Debemos recalcar que la formación del mno, comociudadano, como constructor de la futura sociedad, se llevaa cabo dentro del proceso de la actividad social.

Ya en los años preescolares y en los escolares, el edu­cador está llamado a organizar la actividad de los niños detal forma, que los motivos, es decir, aquello que los im­pulsa a actuar, combinen en sí mismos lo personal y losocial. El niño, cuando pone la mesa, no sólo crea como­didad para sí, sino también ayuda a los adultos, partícipandoen el trabajo común de la familia. Cuando toma parte enla limpieza del salón o del aula en el círculo infantil o enla escuela, trabaja para el colectivo.

Como señalamos anteriormente, al ingresar en la es­cuela, el estudio se convierte para el niño en un tipo fun­(~amental de actividad. Ésta ocupa una gran parte de sutiempo y determina la dirección y el proceso de desarrollode los escolares.

La influencia de la educación sobre el desarrollo delos niños depende en gran medida de la atmósfera en quese realiza. El ambiente del hogar, de la escuela, de las orga­nizaciones infantiles y juveniles, el peculiar microclimadentro del cual vive y se educa el niño, pueden contribuira la formación de muchachos sanos y felices, con múltiplesintereses, o, por el contrario, a la de personas indiferentesa todo, pasivas y con pobres intereses.

La atmósfera para lq. educación la crean los adultos;de ellos dependerá que esas condiciones contribuyan a lamunitcstuclóu de aetlvidudcs coguoscitívns: de intorcsesmultüacótícos y de actividades creativas (In el trubu]o do­cente. Esa atmósfera determinará también, en gran medi­da, la relación del educando con el pedagogo y con suscompañeros. El carácter de esas relaciones forman, a suvez, la personalidad del niño.

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Así, el análisis del papel de la herencia, del medio y de"la educación en la formación de la personalidad, demues­tra que ni la herencia ni el medio pueden ser reconocidoscomo factores determinantes en la formación de la misma.Ese papel le corresponde a la educación,

El complejo proceso de formación de la personalidadse lleva a cabo exitosamente sólo si existe un sistema orga­nizado y con un objetivo definido de educación, que influyasobre el desarrollo de todas las fuerzas y capacidades delhombre y que venza todas las influencias negativas delmedio circundante.

El principio acerca del papel determinante de la edu­cación en la formación de la personalidad, se confirma conla experiencia de la educación de las nuevas generacionesen nuestro país.

Lo anterior tiene gran significación no sólo para lafundamentación teórica de las posibilidades de direcciónconsciente del proceso de formación de la personalidad, sinotambién para la lucha contra las tearias reaccionarias sobreel desarrollo del niño y del hombre.

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LARIZA DIl\UTREVNA KóTOVA

ENSEÑANZA DE LOS NIÑOS EN LASACTIVIDADES PROGRAMADAS

La forma básica de enseñanza de los niños en el círculoinfantil son las actividades programadas. &te tipo de en­señanza es un proceso organizado, cuyo objetivo es trans­mitir conocimientos, habilidades y hábitos de modo conse­cuente y uniforme, y también educar en los niños lacapacidad y el deseo de aprender.

A través de las actividades programadas, las educa­doras no sólo ofrecen a los niños nuevos conocimientos yhabilidades, sino que fijan las que ya poseen, y, también,acometen otras tareas, como educar la atención, la imagi­nación, desarrollar los intereses cognoscitivos, la actividadmental, etcétera.

Para educar las facultades mentales en las actividadesprogramadas, es necesario establecer de antemano las pre­guntas, los materiales didácticos que requieran una acciónindependiente de} pensamiento, que sitúen ante los niñostareas prácticas y mentales y que dirijan su actividad allogro de determinados resultados,

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En la formación de los intereses cognoscitivos tienegran importancia la manera de transmitir los conocimien­tos nuevos. Se debe recordar que los niños se cansan confacilidad y que en ellos predomina la atención involunta­ria, que son muy emotivos, que tienen una experienciareducida de la vida y poco desarrollada la capacidad depensar abstractamente. Para ellos, las actividades progra­madas deben realizarse en forma viva y emotiva, tratandode mantener hasta el final la dinámica y el interés.

El proceso de enseñanza es organizado y realizado,por la educadora, a la cual le corresponde el papel másactivo. La calidad del proceso de aprendizaje y asimilaciónde los conocimientos, hábitos y habilidades por parte de losniños, depende de las acciones de la educadora, de su pre­paración para la actividad y de la selección que haga delmaterial necesario.

Perfeccionar la enseñanza en las actividades progra­madas significa elevar los resultados de la educación.

Preparando con anticipación cada actividad progra­mada, la educadora debe conocer la evaluación del trabajoanterior y señalar en qué forma dar a los niños la expli­cación, qué material ilustrativo o de apoyo (modelos, lápi­ces, papel, brochas, etcétera) se necesita para la actividadprogramada, cómo distribuirlo y utilizarlo mejor, y quéprocedimientos de educación y enseñanza es convenienteutilizar en dichas actividades.

La correcta organización de la actividad programadacontribuye al desarrollo de la atención infantil. No es posi­ble mantener la atención con estímulos exteriores, con unarepetición reiterada de las explicaciones ni con un excesode material didáctico. Es necesario que la atención de losniños sea natural, basada en el interés sinceropor el con-

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tenido de la actividad. Esto puede alcanzarse sólo con unabuena organización de la actividad docente,

La enseñanza en las actividades programadas se llevaa cabo en correspondencia con principios didácticos gene­rales; accesibilidad, gradación y sucesión, enseñanza prác­tica en unión de la palabra, conciencia y trato individual alos niños.

El principio de accesibilidad consiste en transmitirconocimientos comprensibles, que correspondan a la edady al nivel de desarrollo del niño. Por consiguiente, al pre­pararse para una actividad programada, La educadoradebese.eccionar minuciosamente el material y transmitir los cO­nocimientos con un lenguaje comprensible. Sin embargo,lo accesible en la enseñanza no debe confundirse con lofácil, ya que la demasiada sencillez no provoca en los niñosningún esfuerzo, por lo que se pierde tiempo y ellos n.o sedesarrollan. Tampoco se les debe dar tareas demasiado difí­ciles, que no sean comprensibles, ya que destruyen la con­fianza de los niños en sus fuerzas, provocan la inseguridad,la pérdida de interés por las actividades programadas ymuchas veces la negativa rotunda a realizarlas.

Una enseñanza accesible siempre presupone situar antelos niños tareas y problemas que pueden ser realizados yresueltos por ellos, y que, al mismo tiempo, originen ciertatensión de sus capacidades mentales. La accesibilidad dela enseñanza implica una asimilación activa de conocimien­tos y habilidades, el esfuerzo y la aplicación.

La enseñanza en las actividades programadas es unproceso organizado, que da la posibilidad de hacer máscomplejo su contenido, de manera gradual y sucesiva.

El principio de gradación y sucesión significa la tran­sición paulatina de lo sencillo a lo complejo, de lo fácil alo difícil, de 10 ya conocido por los niños a 10 desconocido.

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Todo 10 nuevo interesa a los niños. Pero es importanteno sólo despertar el interés, sino también garantizar laasimilación de 10 nuevo, educar su avidez de conocimientos.Cada educadora debe saber que todo lo nuevo que ellatransmite durante la actividad programada debe apoyarseen lo conocido y en el material del programa bien asími­lado por los niños. Si los conocimientos se dan de maneraaislada, sin sucesión, los niños los asimilan mal y su interésdisminuye. Cada actividad debe ser un eslabón en la tran­sición paulatina de los niños, de la ignorancia al saber, dela ínhabilídad a la habilidad.

El cumplimiento del principio de gradación y sucesióndebe observarse en todas las actividades programadas, puescontribuye a la asimilación duradera y profunda del ma­terial impartido.

Tiene gran importancia en las actividades programadasel principio de enseñanza práctica. Este principio vinculala transmisión de nuevos conocimientos con la observacióndirecta, con el examen de los objetos, fenómenos o láminasque los representen.

La enseñanza con medios audiovisuales ameniza elproceso de aprendizaje, contribuye a despertar en los niñosel interés por asimilar los conocimientos y por adquirir lashabilidades y ayuda al recuerdo estable de los conocimien­tos. Durante las actividades programadas se utilizan distintosmateriales didácticos, como son: láminas con argumento,láminas con objetos y distintos objetos (frutas, vegetales,vajilla, muebles, etcétera).

Gracias al LISO del material didáctico, los niños asimi­lan mejor y más rápido los nuevos conocimientos y fijan

los que ya poseen. La enseñanza con medios audiovisuales

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contribuye al desarrollo general y enriquece la inteligenciadel niño.

La enseñanza en las actividades programadas se llevaa cabo en correspondencia con el principio de concienciaen la asimilación de los conocimientos. Esta asimilación,más la adquisición de habilidades y hábitos en las activi­dades programadas, debe ser consciente, lo que contribuyea que los niños tengan una actitud consciente hacia lo queles rodea.

Los niños no recuerdan simplemente cualquier cono­cimiento, sino que, además actúan conscientemente, logranlos objetivos propuestos. Si la educadora explicó a los niñosdurante la actividad los procedimientos para realizar losdibujos, o para pegar las figuras recortadas, y los niñosposteriormente utilizan estos procedimientos en su activi­dad, esto demuestra que han comprendido las orientacionesrecibidas.

El afán activo y consciente, por asimilar conocimientosse refleja en los niños, en la gran cantidad de preguntas:"¿Qué?" "¿Para qué?" "¿Por qué?" "¿Cómo será?", etcé­tera. Este afán, además, incita a los niños a realizar acti­vidades diversas, a familiarizarse más profundamente conel medio circundante, es decir, se esfuerzan por reflejar ensus dibujos, en el modelado, en la construcción, en Josjuegos y en el trabajo lo que vieron y asimilaron.

La enseñanza en las actividades programadas seefectúa por medio del trabajo de la educadora con todo elgrupo de niños. No obstante, durante dicha enseñanza esnecesario el trato individual con cada uno de ellos, teniendoen cuenta las particularidades que los diferencian. El tratoindividual no debe convertirse en enseñanza individual; osea, que la educadora trabaje con algunos niños y dejea los demás como observadores pasivos.

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La enseñanza en colectivo está basada en el hecho deque la educadora sitúa para todos los niños tareas comu­nes, los motiva a todos con el trabajo y luego observa cuálde ellos necesita ayuda, a quién debe dar un trato individual.

Antes de dar comienzo a la actividad la educadoradeberá pensar cómo situar a los niños, considerando susparticularidades individuales; por ejemplo, los que tenganuna visión o audición defectuosa, sentarlos cerca de su mesapara que oigan mejor la explicación y vean mejor el mo­delo. En todos los grupos hay niños tímidos e indecisos,que generalmente no toman parte activa en el desarrollode la actividad programada, a ellos es necesario incitarlosa conversar y mantenerlos siempre dentro del campo visual,ya que por sí mismos no demuestran su actividad y puedenpasar inadvertidos. La educadora debe saber y recordarbien que la pasividad frena el desarrollo. Pero hay tambiénniños demasiados dinámicos, a los que se debe contenerun poco, para que con su dinamismo no entorpezcan eltranscurso de la actividad y no opaquen a los demás niños.Otros, sobre todo los que llegan nuevos al círculo infantil,se distinguen con frecuencia por su forma lenta de hablar,por su insuficiencia en el vocabulario. A ese tipo de niñosno se les debe apurar cuando respondan a las preguntaso cuando relatan. Es necesario también estimular e incul­car buena actitud hacia ellos por parte de los compañeritos.En cada círculo infantil hay niños a los que les gusta másjugar que participar en las actividades programadas, siparticipan lo hacen de mala gana. En esos niños se debeeducar constantemente el interés por el contenido de laactividad e incorporarlos al trabajo mental.

De esta forma, para estructurar la actividad progra­macla, es imprescindible apoyarse en los principios didác­ticos, en su interrelación, lo cual da resultados positivos.

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Proeedimíentos de enseñanza en b8 actividadesprogramadas

Para que la enseñanza en las actividades programadastranscurra sin dificultades, para que en los niños se formeuna buena actitud hacia lo que les rodea, es necesarioutilizar correctamente los distintos procedimientos educa­tivos de enseñanza. Estos son:

l. Verbales (explicación o relato de la educadora, pre­guntas a los niños).

2. Demostrativos (mostrar modelos, observación deláminas y objetos).

3. Lúdicros (juegos de dramatización y didácticos,adivinanzas) .

Todos esos procedimientos persiguen los siguientes ob..jetivos:

1. Ayudar a los niños a asimilar los conocimientos,no en forma mecánica, sino comprendiendo su sig­nificado.

2. Contribuir al desarrollo del pensamiento y del len­guaje.

3. Educar en los niños el buen gusto y la percepciónestética.

4. Incu1car la buena actitud ante las personas, anteel trabajo y ante los fenómenos del mundo cir­cundante.

Los procedimientos o medios de enseñanza que utilizala educadora deben contribuir al logro de los objetivos yestar acordes con el contenido de dicha actividad pro­gramada.

Proeedímíentos verbales, Las explicaciones de la edu­cadora son el medio verbal, la influencia en la conciencia

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de los niños que los ayuda a comprender las cosas y cómodeben realizar las tareas dentro de la actividad programa­da. Las explicaciones se utilizan en cada actividad progra­mada y son ofrecidas a todo el grupo de niños. Sin ellas,mucho de lo que observan los niños en el mundo circun­dante, en las relaciones de las personas y en los procesosde trabajo, se queda sin comprensión.

La pequeña experiencia personal no garantiza la com­prensión independiente del medio circundante sin la expli­cación de la educadora.

Las explicaciones son el medio a través del cual lleva­mos a los niños los conocimientos del medio circundante.Con su ayuda y apoyándose en las nociones que los niñosya poseen, la educadora aumenta la cantidad de conocimien­tos y enriquece su círculo de ideas.

Teniendo en cuenta la gran importancia de la explica­ción, la educadora debe pensar minuciosamente en su con­tenido y accesibilidad; la explicación debe ser precisa ycorta.

Las explicaciones demasiado largas cansan a los niños;por ello, casi no ayudan a la comprensión de lo funda­mental.

Si la educadora no considera todo esto con anteriori­dad y da explicaciones poco precisas e interesantes, los niñosno comprenderán y su actividad no transcurrirá de la ma­nera deseada o será desorganizada.

Los niños se encuentran en la vida con muchos fenó­menos, pero los asimilan enteramente, sin separar suspartes, sin establecer vínculos entre ellas.

Las explicaciones de la educadora están dirigidas pre­cisamente a la percepción más profunda de aquellas partes

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del objeto o fenómeno que son importantes para la asimi­lación fundamentada de los conocimientos sobre dicho obje­to o fenómeno.

La explicación de la educadora antes de la observacióny durante la misma dirigen la atención de los niños, lesitúan un objetivo y contribuyen al análisis y a una dife­renciación más precisa. Además, especifica las ideas, pro­porciona claridad y hace más consciente y directa la expe­riencia de los niños.

El procedimiento de la explicación va unido, general­mente, a la muestra del objeto -o fenómeno, a la observa­ción directa de cualquier cosa. Es mucho más difícil daraclaraciones sobre algo que no está ante la vista de losniños. En esos casos, la explicación debe ser viva, clara,figurada e interesante.

En las actividades programadas se utiliza, en calidadde método de enseñanza, el relato. Su objetivo consiste entransmitir cualquier conocimiento en forma metafórica yaccesible. Por ejemplo, para transmitir conocimientos acer­ca del rincón natural, la educadora puede relatar sus im­presiones sobre lugares interesantes. Pero dicho relato nodebe estar recargado de detalles, sino que debe estar deacuerdo con la experiencia de los niños y concentrar laatención de los mismos en lo principal. La educadora utilizalos relatos cortos de diferentes maneras y en dependenciadel objetivo propuesto. Algunas veces se emplean para des­pertar el interés de los niños hacia lo que se les quieretransmitir; otras veces el relato se hace antes de la charla,y en otras ocasiones la educadora lo utiliza al final de laactividad para generalizar los conocimientos adquiridos.

Tiene gran importancia como procedimiento de ense­ñanza las preguntas a los niños, las cuales activan su pen­samiento y lenguaje, y provocan la necesidad de resolver

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las tareas mentales situadas. Ellas también ayudan a pro­fundízar y fijar las nociones que ya poseen los niños y en­caminan su interés hacia la adquisición de nuevos conoci­mientos.

Existen determinados requisitos para las respuestas:los n.ñcs no deben responder con gestos, sino con palabrasy frases; no debe exigírse'es la llamada contestación com­pleta, con la cual se ven obligados a repetir parte de lapregunta. Es necesario que los niños contesten normalmentecon una frase corta. Por ejemplo:

-¿Te gustan las flores?-Sí.-¿Qué flores te gustan?-Las rosas.-¿Por qué tegustar las rosas?

-Me gustan las rosas porque tienen fragancia, sonmuy tiernas y de un lindo color.

Las preguntas deben ayudarles a destacar las carac­terísticas fundamentales, a encontrar la respuesta de mane­ra independiente.

Procedimientos demostrativos. Estos procedimientosbrindan a los niños la posibilidad de ver el objeto que vana representar. Ocupan un lugar muy importante en lasactividades programadas de expresión plástica (dibujo, mo­delado, aplicación, construcción).

Puede servir de modelo para dibujo un trabajo hechopor la educadora. También una lámina o un juguete. Cual­quier modelo seleccionado para la actividad debe ser correc­to y responder a los requisitos de la estética. Para los niñospequeños no es suficiente la muestra del modelo. En lasactividades se debe mostrar los métodos y procedimientos

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para darle al objeto semejanza con el modelo, y tambiénla :-;uce:-;i6n del dibujo, las lineas y las partes del objeto.

Con frecuencia, las educadoras utilizan el procedimien­to de observación del objeto. Este procedimiento se utilizacon el fin de transmitirles a los niños el nombre correctoy el uso de muchos objetos (vajilla, muebles, ropa, etcé­tera).

La observación del objeto se facilita cuando se le daal niño la oportunidad de conocer los fenómenos del mun­do circundante, el ambiente del circulo infantil o el áreaexterior del mismo.

Algunas veces se puede traer animales para que losniños los observen (conejo, gato, jicotea, pajarito, etcé­tera). Dichos animales deben estar limpios. Estas activi­dades deben ser pensadas y organizadas de manera espe­cial. La observación de animales alegra mucho ~J actividadprogramada, eleva el interés de los niños, contribuye a unaasimilación mejor de los conocimientos acerca de los anlma­les y a sentir amor hacia ellos.

La observación de ilustraciones y de láminas tienegran importancia, sobre todo en las actividades programa­das de desarrollo del lenguaje y conocimiento del mundocircundante. Ese procedimiento puede ser utilizado para latransmisión de material nuevo o cuando se quiere dar aconocer a los niños algo que no existe cerca de su círculoinfantil; por ejemplo, a los niños de los círculos infantilesubicados en la ciudad, se les da a conocer la vida del campoa través de ilustraciones y también se les familiariza conlos animales feroces. Las láminas se emplean además conel objetivo de fijar algún material conocido después de unaobservación o de la lectura de obras literarias y en otrasactividades programadas. Con ayuda de ilustraciones y

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láminas el niño adquiere muchas palabras nuevas y conso­lida y precisa las que ya conoce.

En el proceso de observación de láminas tiene un papelpreponderante la palabra de la educadora, que ayuda alniño a establecer el vínculo correcto entre los objetos refle­jados, sus características, sus acciones y sus nombres.

Procedimientos lúdicros. Estos procedimientos se uti­lizan con el fin de hacer la actividad programada más in­teresante para los niños, elevar su actividad, desarrollar suimaginación y fijar los conocimientos adquiridos en las acti­vidades programadas anteriores.

Como procedimientos lúdicros se utilizan los juegosdidácticos, las dramatizaciones y las adivinarrzas.

Las dramatizaciones se recomiendan para los gruposde quinto y sexto años de vida. Después del relato o lalectura de un libro, la educadora puede proponer a los niñosque 10 repitan, distribuyendo los roles entre ellos. Esoaumenta el interés por las obras literarias y evidencia 10asimilado y percibido por los niños.

Los juegos didácticos con distintos objetos y juguetesse utilizan también en las actividades programadas, con elobjetivo de crer y fijar conocimientos acerca de la formade los objetos, su calidad y su uso.

En cuanto a la enseñanza de la lengua natal, el juegodidáctlco se emplea como procedimiento para la ejercitaciónde los niños en la correcta pronunciación de sonidos ("Adi­vina qué sonó", "¿ Quién vive ahl?"), para precisarel vocabulario ("Nombra algo de madera, de goma o demetal". "El saquito maravilloso". Descripcíón de objetos)y para fijar conocimientos adquiridos ("Ordena la vajilla.""¿Quién 10 necesita para trabajar?").

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En las activídades de matemática elemental, los proce­dimientos lúdicros sirven para fijar los conocimientos delos niños.

Las adivinanzas también se usan como procedimientolúdicro. Se utilizan para alegrar las actividades y para des­pertar el interés y la atención. Además, son un maravillosomaterial para el desarrollo del pensamiento y el enriqueci­miento del vocabulario del niño.

La educadora puede, algunas veces, elaborar el textode la adivinanza, describiendo cualquier objeto. Es buenomostrarle al niño el objeto del que se habla en la adivinanza.

La actividad oomo forma de organización de la enseñanza

La actividad programada es la forma de organizar algrupo de niños para el cumplimiento de diversas activida­des. ÉSta se l'eva a cabo en todos los grupos evolutivos delcírculo infantil.

En los grupos de edad temprana, son al principio juego­actividades; luego, en el grupo del segundo año de vida,se realizan actividades con pequeños subgrupos de cuatroa seis niños, en el grupo del tercer año de vida, con dieza quince niños, y, a partir del cuarto año de vida, se puedenrealizar las actividades con todo el grupo.

Las actividades programadas deben efectuarse por lamañana o por la tarde, después de la siesta, para que losniños no se sientan cansados y asimilen bien los conoci­mientos. Deben planificarse y realizarse teniendo en cuentasu complejidad.

Actividades como las de matemática y desarrollo dellenguaje deben hacerse por la mañana, a principios de lasemana y siempre primero, cuando es necesario realizardos actividades en la misma sesión.

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Las actividades tranquilas, como las de desarrollo dellenguaje, matemática y expresión plástica, deben planifi­carse y efectuarse en combinación con actividades de mo­vimiento: educación fisica o música.

La preparación previa de la actividad programadaexige mucho tiempo, pero cuando está bien preparada des­pierta el interés de los niños, contribuye a que exista buenadisciplina y arroja mejores resultados.

Cuando la educadora prepara su actividad, debe crearen el grupo las condiciones necesarias para su correcta rea­lización. Hay que seleccionar con anterioridad los materia­les que hagan falta y distribuirlos antes del inicio de ésta(con ayuda de los niños de guardia), para no restarle tantotiempo. Después que todo está preparado, la educadorainvita a los niños a participar en la actividad programada.Los niños deben saber la necesidad de realizar la actividady no dar motivo para que se les repita varias veces la invi­tación a pasar al salón. Todo esto se alcanza con un buencontenido de las actividades.

En el círculo infantil se realizan ac-tividades progra­madas de diversos tipos:

1. Conocimiento del mundo, desarrollo del lenguajey literatura artística.

2. Matemática elemental.

3. Educación física.4. Actividades de expresión plástica: dibujo, modela­

do, aplicación y construcción.

5. Actividades de música.

Actividades de desarrollo del lenguaje, conocimientodel mundo circundante y literatura artística. Todas estasactividades están íntimamente ligadas entre sí. Al familia-

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rizar a los niños con el medio o con la literatura artística,la educadora le transmite nuevos conocimientos. represen­taciones y palabras, y, por consiguiente, enriquece su voca­bulario y desarrolla su lenguaje.

Durante la planificación y realización de las activida­des programadas, la educadora debe conocer bien los obje­tivos que determinan el trabajo en esta área:

1. 'I'ransmislón de nuevos conocimientos y formación,sobre esa base, de d.stintas actitudes y sentimientos.

2. Enriquecimiento del vocabulario.3. Educación de la cultura fónica del lenguaje.4. Formación del lenguaje gramatical correcto.5 . Educación del lenguaje coherente.6. Familíarízación con la literatura artística.

Cada una de estas tareas debe estar reflejada sema­nalmente en el planeamiento de desarrollo del lenguaje yde conocimientos del mundo circundante. Por ello, el con­tenido de cada actividad puede ser diferente. Algunas acti­vidades pueden subordinarse a una sola tarea y otras pue­den ser combinadas; por ejemplo, la actividad de culturafónica puede estar dedicada a resolver una sola tarea: laformación de una correcta pronunciación. La estructurade esta actividad debe ser siempre única.

1. Mostrar la articulación correcta a los niños.2. Ejercitar la pronunciación de los sonidos.3. Pronunciación de los sonidos en las palabras.4. Fijación de los sonidos dentro de un texto.

Todas las actividades de desarrollo del lenguaje y cono­cimiento del mundo deben ser preparadas minuciosamentey con anterioridad.

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La educadora debe pensar bien el contenido progra­mático de la actividad y los procedimientos metodológicosque la ayudan a llevar hasta los niños los conocimientosseñalados.

En cada actividad programada es necesario utilizarmaterial demostrativo: láminas, juguetes, diferentes obje­tos, etcétera.

En cada actividad, la educadora debe tener en cuentael material pasado, la experiencia y los conocimientos delos niños. El inicio de una actividad debe ser interesante,breve y despertar el interés y la atención de los niños; poreso, deben utilizarse adivinanzas, versos breves, pequeñosrelatos, momentos de sorpresa (aparición de un personajede juego, una muñeca o un nuevo juguete). Esto no debeconsumir más de tres o cinco minutos. En la parte básicade la actividad programada, los niños deben desplegar untrabajos mental independiente: respuestas, relatos, ejercicios.

Los conocimientos nuevos se transmite en forma gra­dual. Al inicio, la atención de los niños debe estar con­centrada en lo fundamental, y luego, en las partes secun­darias, en los detalles. La parte final debe ser breve, pueslos niños ya están cansados. En esta parte se fijan, gene­ralmente, los conocimientos adquiridos en la actividad, conayuda de versitos, adivinanzas y utilizando acciones labo­rales (recoger los materiales didácticos). Al terminar, laeducadora puede dar una pequeña evaluación del trabajode los niños. Debe prestarse especial atención en la activi­dad programada a aquellos niños que no tienen bien desa­rrollado el lenguaje, que son poco activos, callados y tímidos.

Las actividades programadas de desarrrollo del lengua­je y conocimiento del mundo pueden transcurrir en diversascondiciones; en el salón, en el área, durante las excursionesy observaciones.

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Los nmos pueden sentarse a las mesas o en seml­círculo, en dependencia del contenido o de los objetivosde la actividad.

Al prepararse para la realización de la actividad pro­gramada, la educadora señala el contenido programáticode cada actividad.

El contenido de la actividad de conocimiento del mundose compone, generalmente, de las siguientes partes:

1. Tareas cognoscitivas instructivas.2. Tareas del lenguaje.3. Tareas educativas.

E'l contenido programático de la actividad de desarrollodel lenguaje incluye:

1. Tareas del lenguaje.2. Tareas educativas.

El contenido programático de las actividades de lite.ratura artística:

1. Tareas cognoscitivas instructivas.2. Tareas de lenguaje.3. Tareas educativas.

Los procedimientos metodológicos pueden ser:

1. Verbales (relato, explicaciones, preguntas a losniños, etcétera).

2. Demostrativos (material didáctico, ilustraciones).3. Lúdicros (adivinanzas, juegos didácticos, introduc­

ción de personajes de cuentos, juguetes, etcétera).

Actividades programadas de matemática elemental. Lasactividades de matemática elemental son más complejas yrequieren de una carga mental más grande. Al confeccionarla actividad, la educadora debe garantizar un sistema pre­ciso y una correcta sucesión, ella debe conocer bien el pro-

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grama de cada grupo evolutivo. A príncípíos de año, sedebe revelar si los niños están o no preparados para asi­milar el material del programa de dicho grupo; en este mo­mento, también es muy bueno realizar cinco o seis activi­dades programadas para repasar el material del grupo an­terior.

Las actividades programadas de matemática elementalse llevan a cabo una vez a la semana.

La educadora debe prepararse minuciosamente para laactividad, pensar con anterioridad todas las preguntas queles hará a los niños y su organización. Tal preparaciónayuda a una realización precisa de la actividad, disciplinaa los niños y da la posíbílídad de enseñarlos a estudiar.

Todo el material debe estar confeccionado artística­mente. Tiene gran importancia para la enseñanza el aspectoexterior, ya que ayuda a la mejor asimilación del materialprogramado.

Actividades programadas de educación física. Las acti­vidades programadas de educación física se realizan desdeel segundo año de vida y son una forma fundamental paraenseñar a los niños los movimientos. En el proceso de laactividad programada, la educadora lleva a cabo tareas desalud, educativas y creativas.

Las actividades bien organizadas influyen favorable­mente en el desarrollo físico y en el estado de salud delos niños, contribuyen a educar la organización, la habili­dad de escuchar atentamente las tareas hasta el final y aactuar de acuerdo con las indicaciones de la educadora.Las actividades programadas pueden ser de diversos tipos:

1. Actividades estructuradas sólo con material nuevo.2. Actividades que se componen de material ya cono­

cido y que están dirigidas a la repetición y perfee-

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cionamiento de los hábitos y habilidades antes asi­milados.

3. Actividades combinadas, donde se imparte materialnuevo y se repite el ya conocido.

4. Las actividades de control y evaluación, en las cua­les se lleva a cabo el análisis de un periodo de tra­bajo y se comprueban los conocimientos y las ha­bilidades de los niños en la realización de determi­nados ejercicios, se verifica la calidad de los movi­mientos, etcétera.

En los círculos infantiles están definidas fundamental­mente las actividades combinadas.

La base para la estructuración de la actividad progra­mada es la selección y distribución de los ejercicios, delmovimiento principal y del juego de movimiento.

La actividad está elaborada de acuerdo con los requi­sitos de la fisiologia y se rige por las leyes de la capacidadde trabajo y del cansancio del organismo del niño durantelas cargas físicas.

En el plano esquemático de la actividad de educaciónfísica existen tres partes: la parte inicial, la principal y lafinal. No obstante, toda la actividad y todas sus partesdeben estar subordinadas a un sólo objetivo: contribuir aldesarrollo de las cualidades físicas y a la formación de losmovimientos. Este objetivo común se alcanza con la reali­Ladón sucesiva de tareas concretas en cada parte de la acti­vidad, que naturalmente van enlazadas.

En la primera parte (inicial), se sitúa la tarea de orga­nizar a los niños. En su contenido entran los ejercidos demarcha, carrera, formación y juegos sencillos. Termina conla distribución de los niños en círculo, en cadena o en pa­rejas, para realizar los ejercicios de desarrollo general.

En la segunda parte (principal), se resue.ven tareaspedagógicas instructivas: enseñar a los niños nuevos ejer-

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CiClOS, repetir y fijar los anteriormente desarrollados, per­feccionar los hábitos y habilidades de movimiento y educarcualidades físicas. En ella entran los ejercicios de desarrollogeneral, el movimiento principal y el juego de movimiento.

En la tercera parte (final), se resuelven tareas parala transición gradual del organismo del niño, del estado deexcitación a uno más tranquilo. En esta parte se realizauna marcha tranquila, en hilera o dispersos, y ejerciciosde respiración.

~t..uetura de la actividad programada:

Primera parte:

Marcha (con carrera, con cambio de guía o con cam­bio de movimiento).

Segunda parte:

1. Ejercicio de desarrollo general.

a) para los músculos de los brazos y de los pec­torales,

b) para los músculos dorsales y abdominales,e) para los músculos de las piernas (en el grupo

del segundo año de vida, dos ejercicios; en losdemás, de tres a cuatro ejercicios).

2. Ejercicio principal (tomado del programa: saltos,escalamiento, lanzamiento, equilibrio).

3. Juego de movimiento (puede hacerse con el mismomovimiento principal que acaban de realizar losniños, para de esa forma fijarlo).

Tercera parte:

Marcha de recuperación (con ejercicios de respiración).El contenido programático de la actividad de educa-

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ción física se planifica en dependencia de los objetivos. Enél se incluyen:

1. Tareas instructivas. Por ejemplo, ejercitar a losniños en la marcha en hilera y enseñarlos a cami­nar con el cuerpo erguido.

2. Tareas educativas. Dentro de ellas se planifica laeducación de cualidades morales y físicas (destreza,equilibrio, rapidez, control, ahínco, dinamismo, etcé­tera).

Los procedimientos metodológicos pueden ser diversos:

1. Verbales (explicación de la educadora, preguntas alos niños).

2. Demostrativos o visuales (la muestra).3. Lúdicros (juego, utilización de juguetes, etcétera).

Actividades programadas de expresión plástica. Lasactividades de dibujo, modelado, aplicación y construcciónvan incluidas en el área de expresión plástica.

En el grupo del segundo año de vida se realizan sóloactividades programadas con materiales de construcción.En el tercer año de vida se efectúa dibujo, modelado y acti­vidad con material de construcción. En los grupos del cuartoy quinto años de vida, aparte de las ya nombradas, se añadela aplicación, que se realiza alternando con construcción.Esta última en los grupos de quinto año de vida, se hacetambién con papel.

Para la realización exitosa de las actividades de expre­sión plástica, como en las otras, tiene gran importanciala preparación del modelo y la explicación y disposiciónde la educadora.

En la organización de la actividad programada, des­empeña un importante papel la sucesión precisa de las eta­pas de trabajo con los niños.

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Las actividades de expresión plástica están constltui­das por tres partes. La parte introductoria o comienzo dela actividad es la organización de los niños, la explicacióny las indicaciones de la educadora, observación del modelo yconversación con ellos.

Las primeras palabras de la educadora deben ser emo­tivas para interesar a los niños en aquello que deberándibujar, modelar, pegar o construir.

Después de las explicaciones, de la observación y elanálisis del modelo, la educadora propone a los niños pasara trabajar y los observa constantemente. Esta es la segundaparte de la actividad. Existen niños que inmediatamentepresentan dificultades y dudas; a esos, la educadora debeayudarlos, conversar con ellos, darles consejos y explica­ciones.

En la parte final de la actividad, cuando los niños ter­minan el trabajo, la educadora debe realizar el análisis deesa labor. En los grupos menores, la educadora hace estoutilizando algunas veces un procedimiento lúdicro.

A partir de la segunda mitad del cuarto año de vida,es necesario hacer participar a los niños.

Durante el análisis de los trabajos, hay que compa­rarlos con el modelo, haciendo hincapié en el parecido, enla observancia de las proporciones, en la simetría, etcétera.

Las actividades de expresión plástica contribuyen aldesarrollo de la percepción estética, de los .sentímíentos,de la imaginación creadora y del buen gusto.

El trabajo individual oon los niños fuera de las acti­vidades programadas.

La edad preescolar es un período importante y felizen la vida de los niños. En este período se asientan losfundamentos del carácter del individuo y se realiza el desa-

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rollo integral de la personalidad. Pero es posible educarcorrectamente al preescolar sólo si se crean las condicionespara el control profundo y multilateral de sus posibilidadesy particularidades individuales, así corno para la búsquedade nuevos procedimientos y vías en el trabajo con cadaniño.

El trabajo individual con los niños tiene gran impor­tancia para la educación y el desarrollo integral de los mis­mos. Lo fundamental en él es que lo necesitan todos losniños.

En cada colectivo infantil se pueden encontrar distin­tas manifestaciones y particularidades de la conducta, delcarácter, de los conocimientos, habilidades, intereses y posi­bilidades. En algunos niños, se revelan bastante tempranolas capacidades y dotes, las cuales se deben desarrollar yperfeccionar. Otros son pasivos, indecisos, reservados y sus­intereses no se manifiestan tan claramente. El trabajo indi­vidual con estos niños tiene por objetivo ayudarlos en sudesarrollo, reformarles el sentimiento de seguridad y ayu­darlos a vencer su timidez e indecisión.

El trabajo individual exige una gran paciencia y amor­por parte de la educadora, la habilidad de comprender lasmanífestacíones complejas del niño y de establecer los vincu­los amistosos.

La educadora planifica diariamente el trabajo indivi­dual fuera de las actividades programadas con los niñosque se atrasan del colectivo principal, que presentan difi­cultades y problemas de salud y faltan a las actividadesprogramadas, asi como con los niños recién llegados alcírculo infantil.

Los niños indecisos, que se distinguen por una atencióninestable y asimilan nuevos conocimientos con lentitud, ne­cesitan del trabajo individual.

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La educadora debe planificar el trabajo individual, to­mando en consideración toda la labor educativa con losniños.

El trabajo individual se realiza en las siguientes áreas:

1. Desarrollo del lenguaje y familiarización con el me-dio circundante.

2. Nociones elementales de matemática.3. Desarrollo de los movimientos.4. Expresión plástica.

El trabajo individual se planifica fuera de las activi­dades programadas y se distingue radicalmente del trabajoque en éstas se realiza con los niños. se organiza con uno,dos o tres niños que no hayan asimilado los conocimientosy hábitos durante las actividades programadas. No obstante,el trabajo individual no debe reproducir exactamente dichasactividades, sino que sólo pueden utilizarse algunos ejer­cicios o elementos de las mismas.

Es mejor organizar el trabajo individual con los niñoscuando éstos no están ocupados en alguna actividad inde­pendiente interesante.

No se debe forzar los niños a que aprendan, distrayén­dolos de las actividades interesantes,

El desarrollo del lenguaje y familia.rización con el me­dio circundante. Los éxitos en el desarrollo del lenguajedependen de los ejercicios, así como de la práctica oral. Du­rante las actividades programadas, cada niño no tiene posi­bilidad de expresarse mucho, sino de escuchar, en la mayorparte de la misma, la conversación de la educadora consus compañeros. Es por eso que hace falta contribuir detodos modos a que los niños tengan la: oportunidad de des­arrollar su lenguaje fuera de las actividades programadas.

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Al respecto, la educadora debe utilizar ampliamente la1niciativa infantil, organizar juegos y conversaciones sobrelos temas interesantes para los niños. La educadora debeplantearse las siguientes tareas: desarrollar correctamentela actividad del lenguaje de los niños, corregir los erroresy sugerir una u OU"a palabra durante la conversación si elniño no sabe cómoexpresar su pensanúento.

La dirección exitosa del desarrollo del lenguaje fuerade las actividades programadas depende de si puede la edu­cadora establecer el contacto con cada niño y conquistarsu confianza. La vida cotidiana presenta grandes posibili­dades para realizar con los niños un trabajo individualsobre el conocimiento del mundo circundante, enriqueci­miento del vocabulario, desarrollo del lenguaje coloquial,formación de los hábitos, correcta construcción gramaticaly pronunciación de los sonidos. Con este objetivo, la edu­cadora, durante el tiempo libre, puede organizar con losniños diferentes trabajos individuales:

1. Lectura de obras literarias, cuentos y narracionesacordes con la edad.

La educadora puede reunir a algunos niños para escu­char la lectura de los libros. Al terminar ésta, hacer pre­guntas sobre el contenido del libro leído, estimulando a losniños para que recuerden y contesten correctamente.

2. Repetición de rímas y adivinanzas aprendidas du­rante las actividades programadas.

3. Desarrollo de la cultura fónica del lenguaje, de lapronunciación correcta de algunos de los sonidosmás difíciles.

Para ello, es necesario explorar, al principio del año,el aspecto sonoro del lenguaje, para detectar a aquellos

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niños con los que hará falta trabajar índívídualmente fuerade las actividades programadas.

Para realizar este examen o exploración, hay que se­leccionar las láminas especiales que representen los obje­tos cuyos nombres contienen los sonidos difíciles de pro­nunciar.

Al organizar el trabajo individual, la educadora esco­gerá a aquellos niños que tengan dificultades en la pronun­ciación de los sonidos; ellos deben ser seleccionados deacuerdo con las actividades programadas ya realizadas.

En el proceso del trabajo individual con los niños, laeducadora les enseña la articulación correcta de los soni­dos; a continuación, muestra las láminas, juguetes, rimasy juegos didácticos donde aparezca el sonido en ejecución,por ejemplo: "Adivina quién es", "Dilo como yo", "¿Quiéngrita ?", "Adivina lo qUe yo he dicho" (la educadora FO­nuncia en voz baja algunas palabras y los niños deben re­petirlas) .

En los grupos mayores, la educadora podrá a vecesproponer a los niños que busquen ellos mismos la palabracon el sonido dado.

4. Trabajo en el rincón de libros.

Para el trabajo individual con los niños, la educadoradebe utilizar ampliamente el rincón de libros.

Es necesario escoger el lugar idóneo. El rincón de li­bros debe estar situado cómodamente, bien alumbrado ylos muebles que en él se empleen deben ser cuidadosamnteseleccionados.

Debe situarse mesitas para niños, estantes y sillitas.En los estantes se colocan los libros ya conocidos.

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A medida que los nInOS Se familiarizan con nuevasobras artísticas, dicho rincón se completa con otros librosy los usados se pueden quitar.

Los libros atraen la atención de los niños y ayudana la educadora a organizar el trabajo individual. En el rincónde libros, ella puede también efectuar el trabajo individualcon los niños tímidos y reservados, que no saben o tienenmiedo de hablar durante las actividades programadas. Serecomienda utilizar el procedimiento de la encomienda, esdecir, la educadora propone a unos de los niños relatarel contenido del libro, leido hace poco, a su compañero, queestuvo enfermo mucho tiempo y no asistió al círculo infantil.

5. En el trabajo individual acerca del conocimientodel mundo circundante, puede utilizarse diferentesjuegos didácticos.

Por ejemplo: la educadora realizó la actividad progra­mada, durante la cual familiarizó a los niños con las partesde la ropa. Después de terminada la misma, la educadorallegó a la conclusión de que algunos niños no habían asi­milado los nombres de la ropa; por eso, con ellos se orga­nizó el juego didáctico "Encuentro con una nueva muñeca",o, si los niños no aprendieran la clasificación de frutas yvegetales, realizaría el juego didáctico verbal: "¿ Qué esesto?", etcétera.

También los juegos didácticos se utilizan regularmentepara precisar y reafirmar' los conocimientos adquiridos du­rante las actividades programadas, así como para activarel vocabu'ario. Estos juegos pueden ser diversos: "Mudanzaa un nuevo apartamento", "Seleccionar la vajilla" (de café,de mesa, de cocina), etcétera.

Al organizar el trabajo individual, la educadora puedeutilizar cada minuto de su comunicación con los niños para

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enriquecer su lenguaje y ampliar sus conocimientos. A lahora del aseo, conversar con ellos acerca de los objetos dela higiene personal (jabón, toalla, pasta, cepillos) ; en el mo­mento de vestirse, acerca de la ropa y sus partes; al pre­pararse para el almuerzo, acerca de la comida (cuál es elmenú, quién prepara la comida, con qué productos) ; duranteel paseo, acerca del tiempo, del color del cielo, de las nubes,de los árboles, plantas y flores, del transporte, la ropa delas personas, etcétera.

Las conversaciones de la educadora con los niños ayu­dan a establecer el contacto, a comprenderse mutuamente,influyendo en la conducta de los niños, en sus ínterrela­ciones,así como en su desarrollo intelectual y del lenguaje.

Las conversaciones tienen mucha importancia para losniños recién llegados al circulo infantil y contribuyen a queéstos se adapten con más rapidez a- las nuevas condiciones.Por otra parte, ayudan a la educadora a conocer y enten­der mejor al niño, su mundo interno, sus intereses, el gradode desarrollo de su lenguaje.

También se puede realizar juegos tales, como "Tele­visor", "Radio", "Concierto", en los cuales se seleccionanalgunos niños pm-a desempeñar roles de locutores y anima­dores o interpretar un número.

Nociones elementales de matemática. El área de lasnociones elementales de matemática es más dificil y com­pleja para los niños. Ellos asimilan los conocimientos demodo distinto. Para algunos, es demasiado grande el inter­valo de una semana entre las actividades programadas;durante este periodo olvidan todo 10 que han aprendidosemanas atrás. Hay niños que asimilan el material impar­tido durante las actividades programadas con gran dificul­tad. Todos ellos necesitan la información de los conocí-

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mientas; por eso, hay que utilizar el tiempo libre para orga­nizar el trabajo individual.

En este trabajo, un gran papel pertenece a los juegosdidácticos, los cuales constituyen ejercicios complementariospara los niños y crean en ellos la seguridad de los conoci­mientos adquiridos. Se pueden realizar durante el paseo,en un ambiente libre. Para ello, se emplean: algún mate­rial de la naturaleza (piedrecitas, semillas, hojas, flores,ramitas, etcétera); juguetes (muñecas, carros, pelotas, et­cétera); material de construcción para reafirmar las nocio­nes acerca de diferentes formas y tamaño. Algunos de estosjuegos son: "Busca su casita", "Busca una flor u hoja deigual forma", "Busca por descripción", "Selecciona por laforma", "Adivina a tientas", "¿Qué cosa falta?", etcétera.

En el trabajo individual, la educadora puede utilizardistintos ejercicios o tareas: "Mira a ver de qué juguetestenemos muchos y de cuál hay uno", "¿ Cuántas muñecastienes ?", "¿ Cuántos platitos? (rnucnos)", "Trae una sillitapequeña para la muñeca pequeña y la grande para la mu­ñeca grande", "Trae una varita larga, otra más corta y otraaún más corta", etcétera.

Tales ejercicios, realizados con algunos niños, ayudana asimilar mejor los conocimientos. vencer su timidez e in­seguridad y participar en un futuro más ampliamente en lasactividades programadas, ya que la pasividad es provocada,ante todo, por lagunas en sus conocimientos. Si el niño tieneconocimientos, manifiesta durante todo el tiempo interéspor la actividad programada, quiere relatar todo lo quesepa y siempre está activo y atento.

El trabajo individual con respecto a las nociones ele­mentales de matemática es necesario para los niños queasimilan nuevos conocimientos con dificultad. Si el niño noha aprendido algo durante una actividad programada y la

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educadora no ha realizado el trabajo individual con él, estoconducirá al atraso posterior en la asimilación del mate­rial docente.

Educación física. Desarrollo de los movímíentos. Alorganizar el trabajo individual con los niños en cuanto al de­sarrollo de los movimientos, la educadora debe conocer bienel estado de salud, desarrollo físico y preparación de cadaniño, sus intereses, manifestaciones emocionales y otros ín­dices de su desarrollo personal.

El trabajo individual debe estar dirigido a la enseñanzacomp'ementaría de los niños atrasados y lentos en movi­miento y al mejoramiento de la preparación física de losmás débiles, así como a detectar y corregir las desviacionesen su complexión.

El trabajo individual sobre el desarrollo de los movi­mientos se realiza durante todo el día, a las horas de juegoy paseos, y se organiza tanto con un solo niño, como conun pequeño grupo de ellos (4 ó 6 niños). Este trabajo nodebe efectuarse por el mismo plan qua las actividades pro­gramadas.

En la organización del trabajo de educación física, esmás cómodo para la educadora hacer el análisis exactode los resultados de la actitud de los niños durante las acti­vidades programadas y, al mismo tiempo, realizar por sepa­rado el control del desarrollo de sus movimientos.

Al principio del año, y luego una vez cada tres o cuatromeses, será bueno registrar el desarrollo de los movimientosde los niños.

La exploración se debe realizar cuando los niños toda­vía no están cansados. Es necesario evitar que los niñosesperen mucho tiempo su turno, por lo cual es mejor efec­tuar la exploración con pequeños grupos durante la sema­na. Hace falta anotar los resultados de los movimientos

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por niños, teniendo en cuenta 1~ índices del cumplimiento

correcto de éstes.

lndices de la marcha correcta:

1. Posición erecta del cuerpo y de la cabeza.2. Coordinación de los movimientos de brazos y

piernas.3. Marcha libre con pasos seguros, sin arrastrar los

pies.

índices de la carrera correcta:

1. Posición correcta del cuerpo Y de la cabeza.2. Coordinación de los movimientos de brazos y

piernas.3. Carrera liviana, con un buen levantamiento de píes

sobre el terreno.

índices del salto correcto:

1. Un buen impulso al desprenderse del terreno.2. Caída suave sobre las piernas semiflexionadas.3. Adelantamiento de los brazos al caer.

Para el salto largo, se coloca en el terreno un cordelo se traza una linea. Para el salto alto, se tiende un cordelentre dos sillitas a una altura dada (no se debe atar elcordel, ya que el niño puede caerse). El niño debe hacerdos o tres saltos; se toma en consideración el de mayoraltura.

Índices del lanzamiento correcto:

1. Posición inicial correcta.

2. Buen impulso al lanzar.3. Conservación de la dirección indicada.

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7-J.ECTURAS PEDAGÓGICAS

índices del escalamiento correcto:

1. Escalamiento seguro.2. Escalamiento con pase alterno.3. Coordinación de los movimientos de brazos y

piernas.

índices del mantenimiento del equilibrio (al caminarpor áreas reducidas):

1. Marcha segura hasta el final.2. Poner un pie delante del otro.3. Posición libre de brazos, sin tensión.

Partiendo de Jos resultados de la comprobación y delanálisis de las actividades programadas de educación físi­ca, se debe planificar el trabajo individual con los niños.

Los juegos de movimiento conceden grandes posibili­dades para la realización del trabajo individual. EStos pro­vocan en los niños gran interés, debido a su dinamismo yemocionalidad. El niño cwnplimenta con más deseo y asi­mila mejor lo que le atrae con mayor intensidad. La edu­cadora debe prestar atención especial a los niños tímidosy lentos. Debe ayudarlos a superar dificultades, estimularsu independencia, designarles roles principales y educarlesel deseo de aprender. Además, debe organizar cualquiertrabajo individual de manera viva e interesante, para quelos niños aprendan con interés y no por fuerza.

La educadora también puede organizar diferentes jue­gos y ejercicios deportivos, utilizando juguetes y objetosespeciales, por ejemplo: pelotas, aros, suizas, bolas, ban­deritas, velocípedos, etcétera, así como el equipamiento delárea exterior (escalerilla con rampa, escalerilla para trepar,tiro al blanco, etcétera). Si en el área exterior del círculoinfantil no hay equipos deportivos, entonces la educadora

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no debe llevar a Jos nmos al salón, donde existe todo lonecesario, sino pensar en cómo emplear las condiciones na­turales del medio circundante: troncos, para ejercitar alos niños en trepar; pequeños montículos, para trepar o ca­minal" pasando obstáculos.

La educadora debe provocar el interés en los niños,atribuyendo a algunos ejercicios y tareas un carácter di­vertido y de competencia, por ejemplo: "Quién lanzará lapelota más lejos", "Quién pasará más rápidamente a travésdel aro", "Quién saltará más".

Todas estas actividades individuales ayudan a la edu­cadora en su trabajo y permiten a los niños vencer sutimidez e inseguridad y educar en 51 la voluntad, fuerza,destreza, etcétera.

Tanto en las actividades programadas sobre el desarro­llo del lenguaje, nociones elementales de Matemática y edu­cación física, como a través de la expresión plástica, losniños manifiestan distintos grados en su capacidad de obser­vación, diferente nivel de imaginación creadora y de des­arrollo de los hábitos y habilidades. El análisis de las acti­vidades programadas y de las observaciones, cuando éstasse ocupan del dibujo, modelado, aplicación y construcción,brindan una gran posibllidad de detectar a los niños quenecesitan atención, trato y trabajo individual. Partiendo deello, la educadora planifica una serie de actividades conlos niños que manifiestan algunas dificultades y se atrasancon respecto al colectivo. Es muy importante organizar conestos niños una observación con objetivo fijo o examen dealgunos objetos, por ejemplo: árbol, flor, frutas, legumbres,edificios, carros, los cuales deberán modelar o construir.Al mismo tiempo, hace falta dirigir su atención a lo másesencial, lo que se reflejará luego en los dibujos, modelado,aplicación y construcción. Por ejemplo, después de termí-

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nada la actividad programadade dibujo, al analizar los tra­bajos, la educadora notó que una niña ihabía dibujado eltronco del árbol muy grueso, sin mantener proporciones;otra también había dibujado el árool incorrectamente, conramas horizontales y rectas. Por eso, la educadora planificóexaminar un árbol durante el paseo, fijar la atención deestos niños en la contextura del árbol, colocación de lasramas y sus proporciones.

Además de las observaciones de diferentes fenómenosde la naturaleza y del examen de los objetos y juguetes, laeducadora podrá planificar cualquier otro trabajo a la horamás cómoda para ella y los niños.

El trabajo individual se realiza tanto en el salón delgrupo, como en el área exterior.

La educadora debe explicar de manera tranquila ycariñosa cómo es necesario cumplir una y otra tarea ymuestra o recuerda cómo empezarla. Con frecuencia, elatraso de algunos niños se debe a su timidez y lentitud,o, al contrario, a una rapidez excesiva. En ambos casos, alfinalizar la actividad programada, las tareas quedan sinterminar o están cumplidas con negligencia.

El trabajo individual con los niños atrasados da laposibilidad a la educadora de ayudarles a comprender suserrores y de analizar detalladamente sus trabajos.

E! trabajo individual de expresión plástica contribuyeal desarrollo de las capacidades artísticas de los niños, edu­ca la atención, el espíritu de observación, la persistenciay voluntad. Estas cualidades constituyen la condición esen­cial para efectuar el trabajo posterior con los niños, asícomo para el desarrollo integral de la personalidad.

De esta manera, la tarea principal del trabajo indivi­dual que se realiza sistemáticamente por la educadora con

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los niños, consiste en estimularlos a una mayor participa­ción en las actividades programadas y relacionarlos conel colectivo. Al planificar y organizar este trabajo en <lis­tintas áreas, las educadoras deben conocer bien las particu­laridades y manifestaciones individuales de cada niño ydeben formar e incrementar aquellos conocimientos, hábitosy habilidades necesarios para su futuro desarrollo.

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LARIZA DllUITREVNA KóTOVA

ORGANIZACIóN DE LA VIDA DE LOSNIÑOS EN EL CíRCULO INFANTIL

Para un desarrollo físico normal y para una correctaeducación y enseñanza de los niños, tiene singular impor­tancia organizar la vida en el círculo infantil de maneraadecuada e interesante. Para ello. es imprescindible crear,ante todo, las condiciones correspondientes para los distin­tos tipos de actividades.

aEl círculo infantil es una institución pedagógica; por

consiguiente, no sólo el nombre, sino también el ambientedentro del salón y en el área, deben demostrar que allíse educa y enseña a los niños pequeños.

Dentro del ambiente del círculo infantil debe existiruna pedagogía oportuna, limpieza, suficiente luz y aire, sen­tido de la medida y buen gusto en la selección de objetosy adornos.

En el círculo infantil debe haber la cantidad requeridade juguetes y el equipo necesario para la organización dela actividad laboral.

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Materiales didácticos y otros medios para la realizaciónde las actividades programadas

Los muebles y todo el equipamiento del salón y delárea deben responder a las exigencias pedagógicas y esté­ticas, estar de acuerdo con la estatura de los niños y serdistribuidos correctamente para que puedan ser usados concomodidad por ellos.

Un aspecto exterior de los salones que cumpla conlos requisitos modernos de la estética, educa en los niñosel orden y el buen gusto. Un horario preciso tiene granimportancia para la organización de la vida y la actividadcotidiana de los niños; regula su tiempo de sueño, de ali­mentación, de paseo y de actividad. Una distribución cómo­da de la vida ordena la conducta de los niños, fortalece susistema nervioso, regula su actividad y contribuye a des­arrollar costumbres y hábitos valiosos para la salud.

La educadora debe dirigir la vida de los niños sin ten­siones innecesarias y apuros perjudiciales para ellos, a finde que se sientan cómodos y a gusto.

Las educadoras que siempre cumplen con el horariode vida, tienen en su grupo un ambiente razonable y labo­rioso. Esto no se logra con prohibiciones, sino con un tra­bajo bien coordinado y organizado de todo el colectivo ycon una buena preparación previa mediante el cumplimien­to estricto de todos los requisitos del horario.

Lo que más Iuerteraente influye sobre los niños es elejemplo de los adultos; por eso, todas las personas que tra­bajan en el circulo infantil deben ser siempre corteses,mesuradas, alegres y bondadosas, Es inadmisible la iras­cibilidad, el nerviosismo y hablar en un tono descompuestoo alterado.

Cada trabajador del círculo infantil debe conocer muybien sus obligaciones y cumplirlas en tiempo y forma, paraque en el horario no se produzcan alteraciones, ya seanadelantos o atrasos.

En cada círculo infantil debe sentirse la preocupaciónpor los niños, la mano amorosa y experimentada de losadultos.

Es necesario que todo sea creado en interés de lacomunidad y la educación de los niños.

En el círculo infantil tiene lugar constantemente uncomplejo proceso pedagógico de influencia educativa sobrelos niños. Todo el trabajo que en él se realiza se puededividir en dos etapas:

1. Trabajo educativo, que comprende el cumplimientode los distintos momentos del horario: recibimien­to, realización de la gimnasia matutina, paseos,baño, alimentación, sueño.

2. Organización de actividades infantiles variadas:juegos, actividades programadas, trabajo.

En el cumplimiento del horario, el apuro es incompa­tible con la educación de los hábitos y habilidades necesa­rias. Por otra parte, el atraso desorganiza a los niños, yaque para los más pequeños es muy dificil esperar larga­mente cualquier cosa; esto los cansa y provoca la trave­sura, lo cual origina perjuicios para su salud.

Durante el proceso de cumplimiento del horario, laeducadora enseña a los niños hábitos correctos, tales como:ser cuidadosos con los objetos, observar reglas de conducta,trato correcto entre sí, dirigirse cortés y adecuadamente alos adultos; además, los enseña a ser independientes.

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La vida de los niños empieza con el recibimiento ma­tinal, la correcta ejecución del mismo tiene gran importancia,ya que la forma en que se reciba al niño por la mañanadetermina con frecuencia su estado de ánimo para todoel día. El tono de la vida infantil, la capacidad de trabajoy la disciplina dependen, a menudo, del humor de la edu­cadora.

Es importante organizar correctamente la actividad delos niños por la mañana y encontrar para cada uno unaocupación de su agrado.

La mañana en el círculo infantil está formada pormuchos elementos. Ante todo, el encuentro con la edu­cadora.

El nuevo día trae nuevas impresiones que los niñosquieren intercambiar.

Las conversaciones entre ellos y con la educadora re­velan las experiencias que han vivido en determinado mo­mento. En las primeras conversaciones, reviven las ímpre­siones del día anterior y las recibidas por la mañana en eltrayecto hacia el círculo infantil. Todo ello determina laactividad de los niños para ese día.

La mañana es el tiempo más favorable para la comu­nicación oral de la educadora con los niños y mientras másestrechamente sea la relación entre ellos, más pronto en­contrará un tema interesante y beneficioso. A esta horase puede hablar sobre la víspera, sobre algo interesante quea'guien vio en el trayecto hacia el círculo infantil, sobrelos juguetes y libros que tienen en la casa, sobre cómoayudan a sus padres.

Los niños captan perfectamente las actitudes quetiene la educadora hacia ellos; jamás compartirán sus ideas

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e impresiones con la educadora si ésta basa sus relacionesen señalamientos y sermones.

Por la mañana, se puede dar a conocer a los niñosnuevas reglas de conducta, introducir en el grupo un jugue­te nuevo o un libro, sino es muy extenso y darles diversasencomiendas laborales. Hay que designar también a losniños que harán la guardia y controlar su trabajo, haciendoel señalarníento de cómo fue realizado.

Seria muy bueno que en este lapso de tiempo la edu­cadera organizara el trabajo individual con algunos niñossobre desarrollo del lenguaje, pronunciación de sonidos yejecución de movimientos. Durante este tiempo es tambiénimportante y necesario elegir correctamente, junto con losniños, los juegos y juguetes y organizarlos en actividadesindependientes, ya que la educadora se ve precisada a dis­traerse constantemente con otros niños.

Hay que distribuir los juguetes de tal manera, quedistraigan a los niños y que revivan en ellos la experienciaque ya poseen. Eso los ayuda, incluso al más pequeño y aaquel que todavía no se orienta bien en el ambiente, a verlos juguetes y a interesarse por ellos.

Los juegos que los niños realizan en ese período sonmejores que cualquier otra cosa, pues despiertan en ellossentimientos e ideas. Conjuntamente, es importante darlesla oportunidad de realizar independientemente juegos quelos entretengan, para que se percaten de todo 10 intere­sante que tienen a su alrededor y del día tan entretenidoque les espera vivir. Seria recomendable situarles juegosque puedan desarrollar y continuar a otra hora del día.

Se le da mucha importancia a los juegos de roles y deconstrucción, dentro de los cuales se revela mejor la nece­sidad que tienen los niños de relacionarse entre sí y se

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observa la cultura lúdicra, la habilidad para trasladar a losjuegos los conocimientos y experiencias udqulrldus en lasactividades programadas.

En sus relaciones con los niños, la educadora deberáser siempre muy atenta y deberá inculcarles esa cualidad.

Sería bueno si durante ese tiempo, en el grupo de losniños pequeños hubiera unos cuantos niños mayorcitos, quelos ayudaran a realizar una construcción interesante o aorganizar un juego entretenido. Esas fáciles normas deconducta moral son también asimiladas con éxito por losmás pequeños.

Pero, al estructurar todo este trabajo, es imprescindi­ble que la educadora calcule el tiempo, para no retrasarlagimnasia matutina. Es necesario organizar a los niños y noempezarla mientras no haya orden en el salón o en el áreadonde estuvieron jugando. Hay que darles a comprenderque se terminó el juego y que comienza otro tipo deactividad.

La gimnasia matutina es la primera actividad que serealiza en el circulo infantil, es la preparación para sufutura actividad dinámica.

La gimnasia matutina fortalece la salud de los niños,les crea un estado animoso y eleva su tono vital, los enseñaa ser disciplinados y ordenados y permite comenzar orga­nizadamente el día en el círculo infantil.

Para realizar la gimnasia matutina, la educadora debeestar preparada y debe haber seleccionado los ejercicioscon anterioridad, de acuerdo con las particularidades evo­lutivas y las posibilidades de los niños.

Un importante lugar dentro de la organización de lavida de los niños en el círculo infantil ocupan las actividades

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programadas que se llevan a cabo desde la edad temprana-primero, en juegos-actividades individuales; después, ac­tividades programadas con pequeños subgrupos, y, mástarde, con el grupo completo.

Durante el proceso de realización de las actividadesprogramadas, la educadora no sólo persigue el objetivo detransmitir a los niños nuevos conocimientos, habilidades yhábitos, sino también de educarles el ahinco, la atención, lacomprensibilidad, desarrollar en ellos las capacidades cog­noscitivas, la actividad mental y el interés por el trabajointelectual. Al efectuar dichas actividades, la educadoradebe apoyarse en los conocimientos y hábitos que poseenlos niños.

Para la educación de la labor mental en las activida­des programadas, es necesario determinar las preguntasque se le formularán a los niños y Los materiales didácticosque requieren una labor mental individual, situarles tareasprácticas y mentales y dirigir su actividad hacia la obten­ción de resultados concretos.

Debemos recordar que los niños se cansan fácilmentey que en ellos predomina la atención libre, que son muyemotivos, que tienen poca experiencia de la vida y pocodesarrollo del pensamiento abstracto. Por ello, es necesariopreparar muy bien las actividades programadas, organizarlas correctamente y realizarlas de manera viva. y emotivamanteniendo hasta el final la dinámica y el interés de losniños por la actividad.

El resultado depende del conocimiento que tenga laeducadora del objetivo de la actividad programada y de lacorrecta realización de la misma.

El período más prolongado de trabajo con los niñostranscurre durante el paseo, ÉSte tiene un valor salubre

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muy grande. La estancia de los niños al aire libre tortalecesu salud, lo cual se refleja positivamente en su estado deánimo.

Durante la organización del paseo, la educadora debeseñalar una serie de objetivos educativos que contribuyanal desarrollo multilateral de los niños. El espacio másamplio del área debe utilizarse, ante todo, para desarrollarlos movimientos. Para ello, diariamente, durante el paseo,se realizan juegos de movimientos, carreras, saltos, escala­mientos, juegos con pelotas, etcétera.

Los juegos de movimientos desarrollan distintos gruposde músculos, contribuyen a un mejor metabolismo, influ­yen grandemente en el sistema nervioso, provocan alegríay elevan la actividad vital del organismo,

Las reglas de dichos juegos actúan sobre las interrela­ciones entre los participantes, sobre su conducta y educanla disciplina, la voluntad y el carácter. Esos juegos debenser organizados teniendo en cuenta las particularidades in­dividuales de los niños y su estado de salud.

Las condiciones naturales durante el paseo deben tam­bién utilizarse para el trabajo de desarrollo de los movi­mientos, dándole a los niños diferentes tareas: cruzar unazanjita, un arroyito, bajar corriendo desde alguna lomita,etcétera.

En cada paseo es necesario organizar actividades labo­rales en forma de diversas encomiendas, trabajo colectivode limpieza del área, siembra de semillas, riego y chapeadodel huerto. Al dirigir estas labores, la educadora debe in­culcar a los niños amor al trabajo y a sus instrumentos,e interés por los resultados. Además, debe educar la inde­pendencia y la responsabilidad por J~ tarea encomendada.

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No se debe olvidar durante este proceso el enriqueci­miento del horizonte infantil y dirigir la atención de losniños hacia todo 10 nuevo, transmitiéndoles los nombresde los objetos, acciones y cualidades, dándoles a conocernuevas palabras y aclarándoles su significado. Esa formade conversaciones enriquece el vocabulario de los niños ydesarrolla su lenguaje.

Para mantener el interés durante el paseo, hay queutilizar ampliamente el rico mundo natural circundante,que crea condiciones favorables para organizar observacio­nes. Las observaciones pueden ser diversas: de animales,de los distintos tipos de transportes, del trabajo de las per­sonas, de los cambios dentro de la naturaleza (de las nubes,del arcoiris, de la lluvia, del sol).

No existen dos dias parecidos, por lo cual la educadoradebe cultivar en los niños la capacidad de notar, inclusocambios insignificantes en el color del cielo, en las nubesy en la dirección del viento. Ella debe responder a las pre­guntas de los niños, incitarlos a conversar, mantener elinterés por los fenómenos de la naturaleza y por la vidaque los rodea.

Todo eso amplia los conocimientos y las ideas de losniños.

Sobre esta base, en los niños empíesan a formarsecualidades valiosas, como el espíritu de observación y lacuriosidad.

Las observaciones realizadas sistemáticamente se con­vierten en costumbre y educan la atención, la memoria, lahabilidad de ver la belleza en la naturaleza, y de la tierranatal.

El tipo fundamental de actividad infantil durante elpaseo es el juego. Algunos juegos son organizados por la

educadora y otros son realizados por los niños de maneraindependiente. La turca fundamental de la educadora c¡,;dirigir esos juegos, encaminarlos hacia la solución de lasprincipales tareas educativas.

Para sacar a la luz los conocimientos adquiridos porlos niños durante las actividades programadas y sus inte­reses intelectuales, es bueno organizar durante el paseodiversos juegos didácticos con materiales de la naturalezay también de tipo oral.

Para alegrar, distraer y hacer felices a los niños esnecesario realizar con ellos juegos de entretenimiento cOQjuguetes de cuerda, juegos de carácter deportivo y drama­tizaciones de cuentos conocidos. Una gran parte del tiempodurante el paseo, los niños están ocupados en actividadesy juegos independientes con juguetes móviles o con arena,en juegos de roles y de construcción.

La educadora debe vigilar la iniciativa personal de losniños, emplear todos sus juegos para educar interrelacionescorrectas, para formar sus sentimientos y para desarrollarsu fantasía, su imaginación y su creatividad.

Los juegos reportan alegría y es necesario organizar­los de tal manera, que eduquen emociones positivas. Poreso, en el proceso de organización y desarrollo de los juegoses muy importante mantener en los niños buen estado deánimo, prestarles ayuda multífacética y analizar amistosay oportunamente las diversas situaciones que surgen y queexigen atención.

Al organizar la vida de los niños a través del juego,es necesario imaginarse de un modo preciso de qué tiposerán y qué significado tendrán.

Combinando los distintos tipos de juegos durante elpaseo y dirigiéndolos con habilidad, pueden lograrse gran-

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des éxitos en la educación de los niños, en la organizaciónde una vida infantil interesante. Durante el paseo, la edu­cadora debe siempre encontrar tiempo para el trabajo in­dividual y para establecer conversaciones con los niños. Lostemas pueden ser muy variados y dependen del desarrollode la vida de los niños, de su actividad y de todo lo quesucede en sus juegos.

Las conversaciones son necesarias porque ayudan ala educadora a conocer mejor a los niños, sus afanes, inte­reses e ideas.

Mientras más atención preste la educadora a los niños,más completa y variada será su vida.

Cada lapso de tiempo en el círculo infantil, cada pro­ceso, debe ser utilizado para la educación.

Al organizar el aseo, la alimentación o el cambio deropa después de la siesta, la educadora debe preocuparsepor educar en los niños la independencia, buena conductay la ayuda mutua.

También, hay que buscar tiempo para las conversa­clonas con los niños, para el enriquecimiento de sus intere­ses y para familiarizarlos con distintos objetos y su nombrecorrecto. Tal tipo de relación en la vida cotidiana, el for­mularle preguntas a los niños, darles encomiendas sencillasy responder a sus interrogantes, coadyuvan al acercamien­to con ellos, al desarrollo de su lenguaje y crean condicionesnaturales para educarles hábitos y costumbres higiénicasy culturales: buenos modales al comer, trato cuidadoso conlos objetos, mantener el orden en el ambiente que los rodea,interrelaciones cultas, etcétera.

Para que el niño conserve un estado de ánimo buenoy equilibrado hasta el final del día, le es imprescindible lasiesta. Durante el día, los niños se mueven, juegan y gastan

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mucha energía. Para recuperarla, necesitan de W1 sueñoprofundo y reparador, que emplee el tiempo suficiente yque transcurra en condiciones normales e higiénicas.

La siesta, para los niños pequeños, es un descansoinsustituible; por ello, es imprescindible organizarla correc­tamente: crear en el salón un ambiente tranquilo y elíminarlas causas que turben el sueño normal (ruidos, conversa­ciones, paso del personal por el lugar donde duermen losniños, luz solar deslumbrante).

La siesta preserva al sistema nervioso del agotamien­to y restablece la capacidad de trabajo del organismo. Unavez terminada, el niño nuevamente se siente animoso, llenode fuerzas y activo. Esto crea condiciones favorables paracontinuar el trabajo educativo y para efectuar exitosamen­te una actividad interesante durante la tarde.

De esa manera, durante todo el dia la educadora sesitúa tareas de carácter ampliamente educativo y meditaminuciosamente la organización de toda la actividad de losniños en el círculo infantil, para que hasta el final deldía estén felices y alegres y para que regresen a la casasiempre con buen ánimo.

La correcta organización de la vida infantil permiteque los niños estén ocupados en actividades interesantes ybeneficiosas durante todo el día, lo que evita el aburrimien­to y la irritabilidad; educa en ellos la costumbre de estarsiempre ocupados y crea un estado de ánimo activo.

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OLGA URBANSKAIA

LA EDUCACIÓN MORALEN EL CíRCULO INFANTIL

Ante todo, nos vamos a detener en la diferencia entrelos conceptos "educación moral" y "desarrollo moral".

La educación moral es la influencia uniforme y siste­mática encaminada a formar en los niños cualidades mora­les y a enseñarles a cumplir las normas y reglas de con­ducta que están en correspondencia con los requisitos de lamoral de la sociedad en la cual viven. Tiene como objetivodesarrollar en los niños una conciencia moral (saber cómoes necesario actuar), sentimientos morales (manifestar unaactitud positiva en cuanto al cumplimiento de las normasde conducta y sentir deseos de cumplirlas) y hábitos y cos­tumbres morales (la capacidad de actuar en corresponden­cia con los requisitos de la moral).

El desarrollo moral es el resultado de la educaciónmoral, de las influencias que ejerce el medio circundante yde la propia experiencia del niño.

La doctrina marxista-leninista acerca de la moral co­munista es la base metodológica de la teoria de la educa-

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cion moral soviética. El marxismo-leninismo conceptúa lamoral como la forma de la conciencia social que se des­arrolla y cambia en correspondencia con la transformacióndel rógimcn social (los ideales de avanzada de toda lahumanidad están plasmadas en la moralidad comunista).

En el programa del Partido Comunista de la Unón So­viética se señala que los comunistas contraponen a los crite­rios retrógrados y egoístas del viejo mundo, la moral comu­nista, que es la más justa, la verdadera moral qUe expresalos intereses e ideales de toda la humanidad trabajadora.

Las normas más simples, que los explotadores envile­cieron durante su recorrido, son convertirlas por elromunis­mo en reglas vitales Indestructibles, tanto de las relacionesentre las personas, como de las re 'acíones entre los pueblos.

La moral comunista comprende las principales normasde toda la humanidad que han sido elaboradas por lasmasas populares en el transcurso de su lucha milenariacontra el yugo social y los vicios morales. La moral revolu­cionaria de la clase obrera tiene una enorme importanciaen el desarrollo de la sociedad.

En la construcción del comunismo, la moral comunistase enriquece con nuevos principios, con nuevos contenidos.Está exenta de falsedades e hipocresías, las que sí sonpropias de la moral burguesa, y en ella los intereses de lasociedad y de la personalidad no están en contradicción.

La pedagogía preescolar, apoyándose en los principiosde la moral comunista y en las particularidades evolutivase individuales de los niños elabora sus tareas específicas,las formas y métodos de la educación moral.

La depagogía preescolar soviética niega el carácterhereditario de las cualidades morales. Estas cualidades sonel resultado de la compleja interacción del organismo del

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niño y de sus neces1da.dcs internas con la influencia delmedio externo, con la acción educativa que los adultosejercen, dirigida hacia W1 objetivo, y con la exper;enciamoral de) niño.

Este criterio distingue a la teoría de la educación delos niños en el espíritu de la moral comunista, de las teoríasburguesas de la educación moral. En los países burgueses,la educación se basa en la religión y se considera que sólocon ella es posible vencer el egoísmo del niño y educarloen el amor hacia las demás personas y en el afán por laverdad y la bondad. La moral burguesa afirma que losprincipios morales son eternos e inmutables y que, desdesu nacimiento, el niño posee determinados instintos (amor,odio, etcétera). Desde el punto de vista de los pedagogosburgueses, el objetivo de la educación es desarrollar losinstintos más elevados y reprimir los bajos y sórdidos. Peroaquí la educación no desempeña un papel decisivo, no puedecambiar la personalidad del niño, ni sus instintos Innatos.

Las ideas del pedagogo y filósofo pragmático J. Dewey(norteamericano), ejercen enorme influencia sobre la edu­cación de Jos niños de los paises capitalistas. La pedagogíay la filosofía pragmática plantean que cada niño posee su"yo" interno innato y que, a través de su experiencia per­sonal, selecciona las reacciones que más convienen y res­ponden a sus necesidades.

La idea principal del pragmatismo es la negación delos conocimientos científicos. Los principios morales y lasnormas se limitan a la experiencia subjetiva del niño. Lasformas en que el niño vence las dificultades que se encuen­tra en su camino son las que constituyen el criterio de suconducta moral, y no el hecho de quepo.sea cualidadesmorales tales, como la modestia, la veracidad, la bondad,etcétera.

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Las ideas del psícó'ogo sueco J. Piaget encontraronamplia difusión en occidente. J. Píaget considera al niñocomo asocial y egocentrísta, siendo el centro de sus intere­ses su "yo". Pero, paulatinamente, tiene lugar la socíali­zacíón del niño. Al principio (en el primer estadio de socia­lización), asimila la moral, debido a la imposición de losadultos. Esta asimilación no es consciente, sino por imita­ción, a partir del amor que siente por sus padres. Al finalde la edad preescolar (segundo estadio), comienza a asimi­lar las reglas de conducta porque ya ha comprendido lanecesidad de hacerlo. El adulto 00 debe reprimir la perso­nalidad del niño, ni debe interferir la formación de su inde­pendencia moral. Este, por sí mismo, debe tomar concienciade las normas morales.

Es característico de todas las teorías burguesas sobrela educación seguir el desarrollo del niño, en cuyo proceso,y por influencia de los impulsos internos, se fomentan losrasgos morales de la personalidad. Los adultos influyensobre el niño con su ejemplo y pareíalmente con su im­posición.

Como se sabe, el ejemplo por sí sólo no enseña. Paraeducar al niño, es necesario transmitirle la experienciasocial y moral que la sociedad ha adoptado, es decir, elproceso de la educación moral. Gracias a la educación delas normas de la moral, el niño paulatinamente las asimilay devienen requisitos propios que él mismo demanda de sí yde los demás.

Los educadores y los padres tienen el papel rector enla transmisión de la experiencia moral. Ellos contribuyena convertir los requisitos externos que se exige a los niños,en sus convicciones internas.

La educación moral comienza desde los primeros añosde vida. Ya en la edad preescolar, el niño empieza a actuar

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de manera moral, no sólo a instancias de los adultos, sino'también porque posee nociones acerca de la moralidad ysiente el deseo de proceder de acuerdo con ella.

Las ideas pedagógicas de N. K. Krupskaia fueron degran significación para la creación de la teoría de la edu­cación moral de los niños de edad preescolar; es decir, suscriterios sobre la educación de los niños en colectívo, sobreel desarrollo de los sentimientos de camaradería, sobre laamistad entre niños y niñas, y entre niños de diferentesnacionalidades, y sobre la educación del interés por la vidacireundante,

N. K. Krupskaia se manifestó en contra de la educa­ción escolástica sobre la base de lemas. Sus ideas sobre lacombinación del colectivismo y la educación de la persona­lidad en cada niño son de gran valor.

La educación moral debe basarse en la familiarizaciónde los niños con la vida circundante, en los ejemplos deconducta de las personas, en la utilización de libros infan­tiles, en la actividad independiente de los niños, en susjuegos, en el trabajo, etcétera. Resulta conveniente señalarla relación de la educación moral con los demás aspectosde la educación comunista: el intelectual, el estético, elfísico.

Para determinar las tareas de la educación moral delos niños de edad preescolar, partimos del código moral delcompañerismo, formulado en el Programa del Partido Co­mun.sta de la Unión Soviética. Concretemos estas tareas:

1, Educación del colectivismo, de la amistad y del hu­manismo. Se debe:

a) enseñar a los niños a amar y a valorar al colec­tivo; con este objetivo, debe unírseles mediantevivencias alegres y emotivas;

b) proporcionarles hábitos de juego y de trabajoconjunto y enseñarles el sentido de la respon­sabilidad ante sus compañeros;

e) educarles el respeto hacia los mayores, enseñar­les a ser atentos con las personas que lo rodeany estimular y desarrollar las amistades entreellos;

d) educar la cultura de la conducta, la cortesía yla urbanidad.

2. La educación de los rasgos positivos del carácter,de los sentimientos morales y de la voluntad: Ve­racidad y honradez, modestia y valentía, sentido dela organízacíón y de la disciplina, sentido de la dig­nidad personal, del deber y de la responsabílídad.

3. Educación del interés y el respeto por el trabajo,la necesidad de trabajar y los hábitos laborales.

4. Educar el amor por la Patria y los sentimientosinternacionalistas:

a) educación del amor por la familia, por el círculoinfantil y por la ciudad natal;

b) educación del amor por la lengua materna ypor el arte popular;

c) educación del amor y el respeto hacia los diri­gentes;

d) educación del amor y el respeto hacia los héroesy mártires del país y hacia el ejército;

e) educación de una actitud comprensiva haciaotros pueblos y de amistad entre los niños dediferentes nacionalidades.

El resultado de la solución de las tareas enumeradascontribuye a la formación de la personalidad del individuo.

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La personalidad comienza a fomentarse en la edadpreescolar y los principios morales, educados en la infancia,empiezan a regular la conducta del niño también en estaedad. Ninguna cualidad moral puede formarse de un modoaislado. No se puede educar al niño por partes. La educa­ción de una cualidad contribuye a la educación de otras.

Así, la educación de los primeros rasgos del colecti­vismo y de la amistad está relacionada con la educaciónde la voluntad, del sentido de la disciplina y de la capa­cidad de los niños para cumplir las reglas de conducta.

La educación del sentimiento de amor a la Patriaestá muy íntimamente relacionada con la educación de labenevolencia, de la sensibilidad, del sentido de la compa­sión por las personas, etcétera.

Como ya hemos dicho, el desarrollo de las nociones,de los sentimientos y de los hábitos morales de la conductano es más que el resultado de la educación moral. Por eso,al hablar de la educación moral, de la formación de lascualidades morales de la personalidad, es conveniente to­mar en consideración y formar los sentimientos, costum­bres, nociones, juicios y motivos morales de la conducta.Por consiguiente, al referirnos a cualquier cualidad (mo­destia, honradez, bondad o humanismo) es necesario teneren cuenta que esta cualidad debe educarse a través de lossentimientos, de las nociones y de las acciones.

Los sentimientos morales poseen una importancia ex­cepcional Y, en determinada forma, matizan las nociones,las ideas, la imaginación y las acciones del niño. A travésde los sentimientos, el individuo manifiesta su actitud hacialas demás personas Y hacia sí mismo.

A medida que el niño crece, sus sentimientos se tornanmás estables Y definidos. Los sentimientos de los niños se

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hacen más complejos mientras mayor complejidad alcance,consecuentemente, su actitud y más se desarrollen sus rela­ciones con las personas que los rodean.

En la edad preescolar se forman sentimientos de sim­patia, de camaradería y de amistad. El niño de esta edades capaz de compadecer, de sufrir y de compartir los sufri­mientos de los demás.

En la edad temprana aparecen las premisas de los sen­timientos elevados, como el amor por la Patria y el amory el respeto por el trabajo. En este momento, los niños yaadquieren el sentido de la dignidad personal: "Yo solo lohago", "Yo puedo hacerlo"; es decir, protestan cuando tra­tan de limitarle su independencia.

El preescolar de edad mayor se enorgullece de habercumplimentado bien un trabajo, de haber procedido correc­tamente. Comienza a valorar las opiniones de las personasque lo rodean y sufre las injusticias. Además, es capaz desentirse orgulloso de su grupo, de su colectivo. Posee elsentimiento de la vergüenza, que se expresa en su turba­ción y confusión cuando ha actuado mal. Empieza a adqui­rir este sentímíento cuando los adultos, al recríminarle unmal proceder, le dicen: "¿No te da vergüenza?" No obs­tante, las exigencias de los adultos no se convierten deinmediato en convicciones.

El sentido de la vergüenza se relaciona cada vez máscon las cualidades morales de la personalidad del niño yadquiere un carácter social. Los preescolares de edad me­nor sólo sienten vergüenza delante de los adultos; los deedad mayor la sienten, además, ante sus coetáneos. El sur­gimiendo y desarrollo de este sentimiento depende, en granparte, de las particularidades individuales, de las simpatíasy antipatías del niño, de su grado de sensibilidad, del nivelde conociminto de la autoridad de los adultos.

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El complejo sentimiento del deber se forma en la edadpreescolar, en la que el niño siente verdadera satisfacciónal prestar ayuda a los adultos y a sus coetáneos y al cum­plir las encomiendas y peticiones del adulto. A los seis osiete años, el sentido del deber puede ser un motivo de con­ducta. Éste contribuye a la formación de cualidades mora­les, como la solicitud, la delicadeza, la simpatía, la com­pasión, la responsabilidad y la laboriosidad.

Las nociones acerca de 10 bueno y 10 malo, de 10 quese puede y no se puede hacer, ejercen una influencia esencialsobre la formación del sentido del deber. Los sentimientosmorales suscitan en los niños el interés por las accionesmorales.

Los hábitos y costumbres morales Se forman exitosa­mente en la edad preescolar y están relacionados con lossentimientos y la conciencia. Estos hábitos y costumbresconstituyen una parte esencial de la personalidad. Al prin­cipio, el niño imita inconscientemente al adulto y actúa ainstancias de él. Por eso, en esta etapa es tan importanteque el niño siempre tenga ante sí un buen ejmplo que imi­tar, porque ya desde la edad temprana es necesario crearlas condiciones que coadyuven al correcto cumplimientode las normas y reglas de conducta.

El adulto debe crear las condiciones para la asimila­ción de las normas y reglas de conducta, de manera queel niño pueda repetirlas y ejercitarse en ellas en un am­biente natural; pero también debe controlar su cumpli­miento, valorarlas y estimular las acciones positivas. Pocoa poco se forma el hábito de actuar correctamente y luegose adquiere la costumbre de conducirse de igual manera.

Para que el niño adquiera sentimientos, hábitos y cos­tumbres morales, es necesario enriquecerle su memoria connociones de este tipo. La formación de todos estos aspectos

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es un proceso uruco, simultáneo. Sin las nociones, no pue­den surgir los sentimientos; sin una actitud positiva hacialos fenómenos, no pueden formarse las costumbres morales.Los sentimientos refuerzan la percepción y profundizan lasnociones. Es propio de los niños preescolares de edad menorsentir lo que les acontece a los personajes de los cuentosy de los cuadros.

Los ejemplos que se toman de la vida de las personasque rodean al niño y de la literatura artística se empleanpara formar nociones morales. Pero lo más efectivo es laincorporación de los niños a la actividad moral de los adul­tos, en la que adquieren las nociones y valoraciones nece­sarias, y forman sus juicios, al observar las relaciones entrelas personas y al participar en el trabajo.

Las investigaciones han demostrado que los motivosde la conducta comienzan a formarse en la edad preescolar,aunque sean todavía bastante inestables.

Al educar los sentimientos y las nociones, estamos for­mando los motivos de la conducta. A medida que el niñocrece, surge una lucha entre motivos. En la edad preesco­lar mayor tiene lugar la subordinación de éstos, es decir,la capacidad de subordinar las acciones a las nocionessobre lo que se debe hacer en detrimento de los propiosdeseos.

Sin embargo, esto no significa que el niño procede deacuerdo con las normas morales luego de haber reflexio­nado bien sobre ello. Con frecuencia, el niño realiza buenosy malos procederes por influencia ele estímulos directos yde sentimientos que surgen en la comunicación con las per­sonas que 10 rodean.

En la edad preescolar se desarrolla la motivación delas actuaciones. En ella tiene lugar, paulatinamente, la tran­sición desde los motivos externos, casuales, que poseen un

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carácter egoísta, a los motivos sociales, colectivistas, que setornan estables e independientes de las condiciones externas.

Principios de la educación moral

1. Ideología comunista de todo el trabajo educativo.

Cuando seleccionamos un libro para los niños no sólopensamos en sus valores artísticos, sino también, y funda­mentalmente, en su contenido y, al organizar un díbujo oun juego, tomamos en consideración el contenido que re­fleje nuestra realidad socialista.

2. Vmculacíón de la educación de los niños con la viday con el trabajo.

El conocimiento de la vida circundante no sólo es unprincipio de la educación intelectual, sino también de lamoral. Educamos a los pequeños en los ejemplos de lashazañas heroicas y del trabajo diario de los adultos.

3. La educación en colectivo y la atención a la perso­nalidad del niño.

El desarrollo de las cualidades individuales de la per­sonalidad y la educación en colectivo son dos aspectos deun proceso pedagógico único.

4. Plantear exigencias a los niños combinadas con elrespeto hacia ellas.

A. S. Makarenko consideraba que era de suma ímpor­tanela la conjugación de estos dos requisitos.

5. La regularidad y la secuencia.

6. Unidad de las influencias que el círculo infantil yla familia ejercen sobre el niño.

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1. Métodos visuales: el ejemplo.

2. Métodos prácticos: organización de la vida y acti­vídad de los niños, es decir, ejercitarlos en lasacciones.

3. Métodos verbales: influencia que ejerce la palabrasobre los sentimientos y conciencia de los niños;valoración de la conducta, motivación de las nor­mas y requisitos morales. Conversaciones éticas.La literatura artística.

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íNDICE

Introducción 1

José Martí

A los niños que lean La Edad de Oro 3

José Martí

Igualdad de la mujer 6

José l\lartí

El falso mito de la inferioridad latina 8

José Martí

Educación y libertad 11

José l\fartí

Fragmentos 13

Enrique José Varona

Juegos de infancia 15

Enrique José Varona

Análisis y extractos 32

191

178

Antón Makarenko

La disciplina ".. e:. , •••• 1.111 ••• '. • • • • 36

A. A. Liublinskaia

El desarrollo de la mentalidad de los niños . . . . . . . . . . 50

Svetlana KO'AovaObjetivos y tareas de la educación moral de los niños

de edad preescolar 92

Svetlana KozlovaLa concepción marxista-leninista acerca de la edu-

cación y principios de la nueva: moral 101

Dina V. Sergueíeva

La educación estética ;110

Dina V. Sergueíeva

Las concepciones marxistas acerca de la herencia,el medio y la educación " 118

Laríza Dimitrevna KótovaEnseñanza de los niños en las actividades progra-

madas 131

Lariza Dímltrevna Kótova

Organización de la vida de los niños en el círculoinfantil 166

OIga Urbanskaía

La educación moral en el círculo infantil