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Estudios sobre la Inteligencia.

El concepto de inteligencia

antes de las Inteligencias

Múltiples

I n t e l i g e n c i a , Pe n s a m i e n t o, C o n c i e n c i a

Inteligencias Múltiples.CONCEPTO DE INTELIGENCIA. Módulo II

¿Qué es la Inteligencia?

Introducción al Estudio de las Inteligencias Múltiples.

Fundamentación de la Teoría de las Inteligencias

Múltiples

Biografía de Howard

Garner.

ii | Índice

Índice

1 Estudios sobre la Inteligencia 1

Consideraciones preliminares.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1

Cronología en los Estudios sobre la Inteligencia.. . . . . . . . . . . . . . . 3

2 Fundamentación de la Teoría de las Inteligencias Múltiples (IM) 7

Breve Historia de la Investigación sobre la Inteligencia. . . . . . . . . . . . 7

Primeros estudios sobre la inteligencia . . . . . . . . . . . . . . . . 7

La medición de la inteligencia. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8

Las primeras investigaciones americanas y europeas. . . . . . . . . . . 9

3 La inteligencia, el Pensamiento y la Conciencia 12

La Inteligencia…. (como arte estratégico…) . . . . . . . . . . . . . . . 12

El Pensamiento… (como arte…) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14

La Conciencia… (como arte reflexivo…). . . . . . . . . . . . . . . . . . 15

4 ¿Qué es la inteligencia? 17

5 Introducción al Estudio de las Inteligencias Múltiples 19

6 El concepto de inteligencia antes de las Inteligencias Múltiples 22

7 Biografía de Howard Garner 27

Bibliografía 28

1 | Inteligencias Múltiples. Módulo II

1Libro: Ander-Egg, E. (2006). Claves para introducirse en el estudio de las Inteligencias Múltiples, Ediciones HomoSapiens: Argentina

Consideraciones preliminares

Siguiendo una buena y vieja tradición, juzgamos necesario hacer algunas consideraciones preliminares con el propósito de lograr una mejor comprensión del tema que vamos a tratar en este capítulo. La primera de ellas no tiene otra intención más que explicitar algunos aspectos referidos a mi búsqueda de respuesta acerca de lo que es la inteligencia. Dicha búsqueda ha tenido un itinerario similar al de otras personas del campo de la psicología, la sociología y la antropología, de acuerdo con lo que he conversado y dialogado con algunos de esos profesionales. Estas cortas consideraciones servirán para explicar y explicitar el marco de referencia desde el cual intento dar respuesta al tema de la inteligencia. No lo presento como una respuesta definitiva, sino como lo que hoy veo (2005)... Aun cuando voy en camino de ser octogenario, es probable que antes de terminar el peregrinar de mi existencia tenga una visión, una perspectiva y un enfoque diferente o más matizado y elaborado, si es que la vejez no oscurece antes mi inteligencia.

Durante buena parte de mi vida, hasta finales de los años noventa, cuando pensaba o hablaba de la inteligencia y cuando trataba este tema en alguno de mis cursos, mis conferencias o mis libros, siempre lo hacía desde lo que la psicología aportaba sobre el tema. En algunas ocasiones, incorporaba conocimientos o perspectivas provenientes de la filosofía.

Un primer contacto con Piaget me abrió una nueva perspectiva, debido a que su pensamiento

Estudios sobre la inteligencia


parte del hecho de la existencia de un puente entre la biología y el conocimiento, al tiempo que, de manera explícita, sostiene que “no hay ninguna especie de frontera entre lo vital y lo mental, entre lo biológico y lo psicológico“.

Posteriormente, la obra de Howard Gardner y lo que se llamó el “proyecto Harvard” ofrece una nueva perspectiva más allá de la filosofía y la psicología, en cuanto a la concepción de la inteligencia; se apoya en fundamentos biológicos, fisiológicos, neurológicos, bioeléctricos y bioquímicos. Esto me llevó a repensar lo que hasta ese momento creía saber acerca de la inteligencia.

Esta nueva forma de considerar la inteligencia me hizo recordar un trabajo de Santiago Ramón y Cajal, de 1894, en el que sostenía que “para leer el alma [en mi reflexión puse ‘inteligencia’ en lugar de ‘alma’] había que levantar la tapa de los sesos “. A pesar de que Ramón y Cajal no se refería a la inteligencia, hay en él —como Bunge lo recuerda al comienzo de su libro El problema mente-cerebro— una “interpretación psicológica de los rasgos de la morfología celular del tejido nervioso“.

Este nuevo horizonte que se abría ante mí, de acuerdo con la propuesta de Ramón y Cajal de “estudiar el espíritu en la materia”, me predispuso favorablemente para “estudiar la inteligencia en el cerebro”. Al no encontrar límites entre la mente y la materia, uno está abierto a encontrar los correlatos neuronales de la inteligencia (también del pensamiento y la conciencia), conforme lo que Francis Crick explica muy bien en una frase de su libro La búsqueda científica del alma (1994): “Usted, sus placeres


y sus penas, sus recuerdos y sus ambiciones, sus sentimientos de identidad personal y de libre voluntad, no son de hecho más que el comportamiento de un enorme conjunto de células nerviosas y de moléculas que éstas llevan asociadas”.

La segunda consideración es de otra naturaleza. Si nos introducimos en el estudio de la inteligencia, después de la lectura de una treintena de libros, constatamos que no existe un concepto unívoco de ésta. Se han propuesto muy diversas definiciones, lo que pone de manifiesto las dificultades que existen para definir la inteligencia. Algunos —como el físico y neurólogo William Calvin— han llegado a la conclusión de que “nunca habrá un acuerdo universal sobre una definición de la inteligencia, porque es un vocablo abierto; lo mismo ocurre con la conciencia”.

Teniendo en cuenta esta dificultad y esta limitación universal para encontrar una zona de acuerdo mínimo acerca de lo que es la inteligencia, haremos un breve recorrido (incompleto, por cierto) sobre lo que de ella se ha dicho, para expresar finalmente mi postura acerca del tema. De ningún modo pretendo superar ninguna teoría ni el pensamiento de otros autores que definieron la inteligencia. Mi propósito es decir lo que pienso, como una respuesta provisional para seguir buscando y para comunicarme mejor.

Cronología en los Estudios sobre la Inteligencia

No vamos a hacer un recorrido histórico acerca de los estudios sobre la inteligencia. Sin embargo, conviene conocer los cambios tan profundos y radicales que se han producido en relación con las disciplinas que estudian la inteligencia.

Hasta el siglo XIX, se trató de averiguar la naturaleza de la inteligencia a partir de la filosofía. Todo lo que se escribió durante varios siglos sobre la inteligencia fue parte de la reflexión filosófica acerca de la concepción del hombre, y el método utilizado fue la introspección. Quizás una de las pocas excepciones sea el libro del médico y escritor español Juan de Huarte (1529-1588), que se ocupó de la inteligencia desde una perspectiva no filosófica. En su libro Examen de ingenios para las ciencias (1575), cuyo tema central era el hecho de que la mayoría de las personas realizaban actividades y desempeñaban funciones careciendo de una aptitud adecuada, para lo cual era necesario seleccionar y asesorar a quienes tenían esas responsabilidades. Su libro tuvo tal repercusión fuera de España, que Gotthold Lessing, más de un siglo más tarde, lo tradujo al alemán por considerarlo de actualidad (podríamos decirlo incluso en el año 2005).

Retomando la filosofía aristotélica en el siglo XIII, Tomás de Aquino consideró que la psicología (parte de la filosofía) era la ciencia del alma, idea que fue aceptada durante mucho tiempo, mientras duró la influencia de la escolástica.

Volviendo a las consideraciones filosóficas sobre la inteligencia, la Enciclopedia filosófica


—publicada en Italia en 1957 por el Centro di Studi Filosofici di Galiarte— nos proporciona una visión general de las diferentes respuestas filosóficas que L. J. Bischof considera más importantes, a saber: la inteligencia como poder de abstracción, análisis y síntesis; como formadora de ideas generales; como facultad para dar respuestas justas desde el punto de vista de la realidad, o bien como facultad para comprender, inventar y criticar.

En el Vocabulaire Technique et Critique de la Philosophie (1960) de Lalande, se presenta una visión global de lo que, desde la filosofía, se considera la inteligencia, descrita como “el conjunto de todas las funciones que tienen por objeto el conocimiento, en el sentido más amplio de la palabra: sensación, asociación, memoria, imaginación, entendimiento, razón, conciencia”.

Es en el siglo XIX cuando la psicología deja de ser una rama de la filosofía; consecuentemente, lo que se dice de la inteligencia deja de estar formulado a partir de la filosofía. Tal como sucede en otras disciplinas, la psicología, atraída por el prestigio de las ciencias positivas, cambia radicalmente de perspectiva al reivindicar la necesidad de utilizar métodos empíricos para el estudio de la mente. Es así como, en 1879, W. Wundt funda en la Universidad de Leipzig el primer laboratorio experimental de psicología, cuyos temas de estudio eran las sensaciones, la atención, la afectividad y la asociación. A fines del siglo XIX, se volvieron a estudiar experiencias subjetivas (memoria, atención, aprendizaje, percepción, etc.).

Poco a poco, la psicología comienza a centrar su interés en el estudio de los fenómenos observables, habida cuenta de que la pretensión —conforme con el espíritu del tiempo— es hacer de la psicología una ciencia objetiva. En esta línea se inserta el conductismo o behaviorismo, corriente en la que culmina la más rigurosa tradición empírica. La psicología se circunscribe al estudio de la conducta humana (the science of behavior). Aun cuando el término ya había sido utilizado, la concepción central o núcleo duro de esta concepción (formulado por primera vez por Watson en 1913, en un artículo considerado el manifiesto

del nuevo planteamiento psicológico). Su método de estudio se limita al análisis de los fenómenos que, en un individuo, son objetivamente observables y operacionales.

Todas las observaciones que pueden llevarse a cabo sobre el comportamiento humano se reducen a procesos fisiológicos que sostienen las reacciones. Las leyes de la conducta humana se rigen por el principio estímulo-respuesta. Esta primera forma de expresión del conductismo —sin lugar a dudas, extremadamente reduccionista— tuvo una serie de reajustes y reformulaciones del mismo behaviorismo a partir de los años treinta, aunque con anterioridad, Watson, al entrar en contacto con los reflexálogos rusos, introdujo la idea de respuestas condicionadas.


El behaviorismo operacional sostiene que toda afirmación de carácter psicológico sólo tiene validez si se funda en operaciones concretas reproducibles. Dentro de esta corriente, no se excluye la subjetividad considerada como variable intermedia entre el estímulo y la respuesta. Por su parte, el llamado behaviorismo molecular (bajo la influencia de la Gestalt) formula un esquema de análisis estímulo-respuesta mucho más complejo al introducir la intervención de los factores propios de los organismos, lo que, a su vez, influye en las actividades del sujeto. B. F. Skinner y su libro Behavior of Organism, es la obra que más interesa, habida cuenta de la gran influencia que tuvo en el campo de la psicología del aprendizaje. Decíamos que en esta última fase de la evolución del conductismo, tuvo gran influencia la psicología de la forma (Gestalt), que supone una superación de la psicología atomista y el asociacionismo vigente en ese entonces, caracterizado por el desmenuzamiento del psiquismo. La Gestalt parte del supuesto de que el conjunto (el todo) es “vivido” antes que las partes o los elementos singulares. El significado que cada parte o elemento adquiere es por su participación en un conjunto. Las cosas son concebidas y percibidas como un todo, como una Gestalt, y no como elementos unidos por asociación.

Poco a poco, se va percibiendo un atisbo de que la psicología irá ocupando un espacio entre la biología y la sociología. Sin embargo, la psicología fenomenológica se desarrolla en el marco de una filosofía, la fenomenología de Husserl centrando sus estudios en la descripción de las funciones de la conciencia, considerando la situación, condiciones y relaciones significativas en las que está inserto el individuo.

Pavlov, interesado en la psicofisiología, procura que la psicología sea una ciencia experiemental. Tanto él como Watson, Eysenck y otros autores, buscan el sustrato fisiológico, sensorial y endocrino de los procesos psíquicos. La reflexología pavioviana, aplicada a la educación, ha pretendido sustituir las conductas primitivas por otras más elaboradas que responden mejor a las condiciones y exigencias de la vida social.

En la psicología comprensiva de Dilthey —y que desarrolló Spranger en el llamado personalismo—, destaca la importancia del “comprender” y de las motivaciones en los individuos, al margen de los estímulos externos. La comprensión y las motivaciones son diferentes en los distintos tipos humanos: teórico, económico, estético, social, político y religioso.

El psicoanálisis, que tanta influencia ha tenido en el campo de la psicología con el estudio de los factores emocionales inconscientes que conforman la conducta y el pensamiento de los individuos, no hizo aportes de consideración sobre los factores cognitivos.

Con Piaget —como ya lo indicamos— desaparece la frontera entre lo psicológico y lo biológico. “Toda explicación psicológica —nos dice en su libro Psicología de la inteligencia, Buenos Aires, Psique,


1971— termina tarde o temprano por apoyarse en la biología.” La obra de Piaget es como el último puente que nos lleva a la neurociencia como disciplina principal (no única) para el estudio de la inteligencia.

Dentro de esta evolución de la psicología que apenas hemos esbozado, surge en los años sesenta y setenta la psicología cognitiva, cuyos estudios sobre la inteligencia constituyen el aporte proveniente del ámbito de la psicología que más se relaciona con la teoría de las IM, al centrar sus análisis en las modalidades de procesamiento de la información y el estudio del conocimiento humano, sus orígenes, sus componentes y su desarrollo.

En la actualidad, gracias a la neurociencia, la psicobiología y los descubrimientos neurológicos, se han profundizado los conocimientos sobre el cerebro, la mente humana y la inteligencia. Ya no se estudia esta última desde una perspectiva filosófica ni psicológica, sino mediante la neurociencia, la psicobiología y otros saberes. Estamos asistiendo a una nueva era en el estudio de la inteligencia; se la aborda como un aspecto particular del conocimiento de los seres humanos. Sin embargo, como lo advirtió Gardner, “intentar cambiar la definición que la psicología tiene de la inteligencia es como intentar mover las lápidas de un cementerio”.


2 Libro: Prieto, M. y Ferrándiz, C. (2001). Inteligencias Múltiples y currículum escolar, Ediciones Aljibe: Málaga

El objetivo del capítulo es estudiar los antecedentes y fundamentos de la teoría de las Inteligencias Múltiples (IM) formulada por Gardner y especialmente la aplicación de dicha teoría en la escuela.

Breve Historia de la Investigación sobre la Inteligencia

El objetivo del apartado consiste en revisar los primeros trabajos sobre la inteligencia. Para ello, hemos realizado un breve recorrido por la historia de la psicología, destacando sobre todo, las investigaciones relacionadas con la medición de la inteligencia.

Primeros estudios sobre la inteligencia

La investigación sobre la inteligencia comenzó con los estudios de Broca (1824—1880), quien estuvo interesado en medir el cráneo humano y sus características, descubriendo la localización del área del lenguaje en el cerebro. Como profesor de cirugía clínica y fundador de la Sociedad Antropológica de París, obtuvo gran cantidad de datos del tamaño del cerebro de diferentes razas, su peso, circunferencia, capacidad craneal, etc. Mientras Broca (1861) seguía con sus investigaciones sobre la medida del cráneo y las funciones del área del lenguaje, el inglés Galton (1822— 1911) escribía su obra sobre el “estudio de los genios”. Influido éste por los trabajos de Darwin, impulsó el empleo de los métodos cuantitativos para explicar las diferencias individuales. De sus trabajos concluye que las diferencias se distribuyen siguiendo la curva, llamada campana de Gauss. Estas investigaciones originaron las primeras medidas objetivas de la inteligencia para ser aplicadas en la escuela. Galton (1869) en Inglaterra y Alph de Candole en Suiza iniciaron la eugéniea o ciencia para el mejoramiento de la especie humana y de las condiciones del nacimiento. La línea psicométrica es seguida por otro inglés de gran prestigio, Pearson (1892) eminente matemático, que elabora y utiliza técnicas estadísticas, entre ellas la correlación, para estudiar la variabilidad entre los factores que inciden en el rendimiento. Más tarde, Spearman (1904)

Fundamentos de la Teoría de las Inteligencias Múltiples (IM)


crearía las bases estadísticas sobre las que se fundamentaría un gran núcleo de investigación sobre la medida factorial de la inteligencia. La creencia sostenida por Galton de la influencia que la herencia tiene en la inteligencia fue seguida por diferentes autores, como por ejemplo Jensen (1969) o Hernstein (1973).

A la vez que en Francia, Broca trataba de medir y estudiar el cerebro, en Inglaterra, Galton estudiaba la importancia de la herencia en la inteligencia y en Alemania, Wundt (1832—1920), el padre de la psicología científica, abrió su laboratorio en Leipzig para estudiar los procesos mentales mediante la instropección. La idea de Wundt de medir y tratar experimentalmente los procesos que subyacen en la actividad mental, cobra fuerza en la psicología europea y se extiende incluso a la americana; como consecuencia de ello, se abren diferentes laboratorios para realizar estudios empíricos sobre la inteligencia, el rendimiento y el papel de la herencia en la capacidad mental.

Se aborda en este período el estudio de la inteligencia y las diferencias individuales mediante tratamientos científicos gracias a los avances de la psicología debidos a Wundt y Galton, que dieron lugar, respectivamente, a la psicología experimental y a la diferencial. Tales hallazgos permitieron descubrir y formular leyes generales sobre el funcionamiento mental, así como plantear teorías e hipótesis diferentes sobre la heredabilidad o no, de la inteligencia.

La medición de la inteligencia

Si Broca, Galton y Wundt son considerados los primeros interesados en estudiar la inteligencia, Binet (1890) en Francia, Spearman (1904) en Inglaterra y Cattell (1887) en los EE.UU., son considerados los impulsores del estudio científico de la misma (Goddard, 1908). Spearman (1863—1945), profesor de la universidad de Londres, ha sido considerado realmente uno de los mayores teóricos de la inteligencia humana. Su interés lo centró en el diseño de una teoría científica de la capacidad intelectual, basada en datos empíricos. Es el primer psicólogo psicómetra que tuvo una concepción clara de la teoría clásica del “test”. Inicia el procedimiento conocido como el análisis factorial, consistente en estudiar, por un lado, qué proporción del factor general (factor “g”) de la inteligencia estaba contenido en los tests usados en las escuelas y en el ejército; por otro, los diferentes tipos de habilidades intelectuales implícitas en el aprendizaje; y, por último, cómo dichas habilidades podían medirse a través de tests. En definitiva, el análisis factorial se diseñó como método para buscar fuentes comunes de variación entre los individuos e identificar estas fuentes como atributos psicológicos unitarios o factores (Spearman, 1904). Más tarde, en su libro titulado The Abilities of Man (1927), explica con exactitud y rigurosidad en qué consiste el factor general de la inteligencia (“g”) y a través de este factor se explican las diferencias individuales referidas a la capacidad mental. Del análisis que Spearman hace de los procesos mentales, implícitos en los tests, extrae tres que son comunes a los tests de razonamiento: uno, es el referido a la codificación perceptiva de estímulos, otro, es la inferencia de relaciones entre estímulos y el tercero, es el llamado


deducción de correlatos o aplicación de las relaciones inferidas a un dominio o actividad nueva.

La aportación de Spearman al estudio de la inteligencia consistió en ofrecer un procedimiento (llamado el análisis factorial) que sirvió para explicar la inteligencia general corno fuente de variación de los alumnos. Su teoría llamada de los dos factores también explicaba las diferencias debidas a habilidades específicas (“s”).

Fue Binet (1857—1911) y su colega Simon (1873—1961) quienes diseñaron el primer test de medida de la inteligencia. Estos autores realizan valiosos estudios y aportaciones al estudio de la inteligencia y del ingenio; estudios que serían continuados, más tarde, por Terman (1915) en Standford. Binet y sus colaboradores pretendían medir la inteligencia analizando los aumentos de la capacidad del individuo para resolver tareas relativamente complejas. La solución de éstas exigía utilizar habilidades del mismo tipo que las utilizadas en la experiencia diaria. Para Binet, la inteligencia implicaba tener juicio, sentido práctico, iniciativa y facultad para adaptarse a las circunstancias del ambiente. La inteligencia supone dirección, adaptación y capacidad crítica. Él y su discípulo Simon diseñaron y aplicaron su famoso test para la medida de la inteligencia, cuyo objetivo primero fue la selección y diferenciación de los sujetos con problemas escolares para darles una atención especial; además, también elaboró un programa de intervención que no se llegó a aplicar (Binet y Simon, 1905). En el Instituto creado por Binet, años más tarde. Piaget tuvo la oportunidad de observar a los niños y diseñar toda su epistemología del desarrollo.

Los trabajos sobre la medida de la inteligencia cobran especial relevancia en los Estados Unidos de América con James McKeen Cattell (1860—1944), discipulo de Wundt, Galton y Hall, y profesor de Thorndike. Cattell (1890), preocupado por la medida de la inteligencia, diseña pruebas objetivas a las que llamó “tests” para evaluarla rigurosamente. Su dedicación plena al estudio de las diferencias individuales y su medida le llevó a fundar la Psvchological Corporation (actualmente es una de las empresas más poderosas dedicadas al diseño de tests). Él mantuvo la idea de que los tests de inteligencia eran buenos predictores del rendimiento académico.

Las primeras investigaciones americanas y europeas

L. M. Terman (1877—1956), quien trabajó el test de Binet para identificar y estudiar las diferencias individuales de los superdotados, inició los primeros trabajos americanos sobre la medida de la inteligencia. Fue uno de los psicólogos que más contribuyó a la difusión de los tests de inteligencia en los EE.UU. Se preocupó por demostrar la validez del Cociente Intelectual con fines de pronosticar el éxito escolar y profesional. Se le debe el primer estudio longitudinal y riguroso sobre los superdotados. Sears y Lee Cronbach, dos de sus alumnos seleccionados para el estudio de los superdotados, continuaron con dicho estudio (Terman, 1925).


También en los EE.UU. Thorndike (1874—1949), conocido por sus investigaciones sobre aprendizaje, se dedicó al desarrollo de tests de inteligencia, siendo uno de los primeros psicólogos americanos que expuso una teoría sobre la inteligencia y sus diferencias, fundamentada en su teoría asociacionista del aprendizaje. Según él, las diferencias individuales en inteligencia se reflejan por el número de vínculos entre estímulos y respuestas (E—R) que una persona adquiere a una edad determinada. Las personas difieren desde su nacimiento en el número de conexiones que poseen en su potencial nervioso, de manera que dos individuos que se desarrollen en el mismo ambiente y que reciban la misma experiencia, podrían diferir por el número de conexiones que realicen; por tanto, serían diferentes en cuanto a su inteligencia. El planteamiento de Thorndike (1898, 1913) no incluye el factor “g” de Spearman para explicar las diferencias, éstas dependen bastante de la cantidad y calidad de experiencias de aprendizaje que se ofrezcan al individuo; por esta razón la teoría de la inteligencia Thorndike se la considera un tanto anárquica (Jensen, 1987).

A Thurstone (1887—1955) se debe el desarrollo del análisis factorial en los EEUU. Su trabajo lo centró principalmente en la medida de las aptitudes intelectuales. Según él, el factor general “g”, formulado anteriormente por Spearman, no describe con rigurosidad qué es la inteligencia; lo cual ló llevó a orientar sus investigaciones hacia análisis de los componentes de la inteligencia. Thurstone (1938) extrajo siete habilidades mentales primarias: comprensión verbal; fluidez verbal o rapidez lingüística; capacidad para el cálculo; rapidez perceptiva; representación espacial; memoria y razonamiento inductivo. Para Thurstone, cualquier factor que exista ha de ser considerado como de segundo orden, según la correlación que tenga con las habilidades mentales primarias. Fundamentándose en esta teoría de las habilidades mentales, diseñó el test conocido como el PMA (Primary Mental Abilities Test), que se utilizó durante muchos años como un poderoso instrumento para la escolaridad y la orientación. A pesar de las críticas que Thurstone hizo de Spearman, no hay duda de que ambos dieron un gran impulso al estudio científico de la medida de la inteligencia: siendo además los precursores de las teorías contemporáneas de la inteligencia representadas por Guilford y Cattell.

Siguiendo la tradición del análisis factorial, iniciada por Spearman, Guilford (1967), a diferencia de éste, pretendía demostrar la existencia de factores múltiples para explicar la inteligencia. Formula su ya famosa y conocida teoría de la Estructura de la Inteligencia, cuyo objetivo era estudiar las aptitudes múltiples de la inteligencia y la utilización de varias aptitudes en la solución de un mismo problema. Sus trabajos sobre la estructura de la inteligencia y especialmente el de creatividad, que Guilford presentó en 1950 a la Asociación Psicológica Americana, ayudaron a ampliar el procedimiento de evaluación de la inteligencia y de la creatividad. Es a partir de este momento, cuando los psicómetras empiezan a estudiar la creatividad o pensamiento divergente como una habilidad diferente a la inteligencia general y necesaria para estudiar y entender las conductas de los superdotados (Castelló, 1993). Guilford entiende que la creatividad es la combinación de dos tipos de pensamiento: el convergente y el divergente. El primero, está relacionado con el conocimiento—base, la reproducción y memorización de los aprendizajes. Mientras que el divergente consiste en utilizar el conocimiento previo de formas nuevas, con cierta maestría y pericia. Éste es la base de la creatividad, por tanto sin el conocimiento


previo no se puede crear. Ambos tipos de pensamiento están incluidos en su modelo de estructura de la inteligencia. La inteligencia se define mediante tres componentes: a) operaciones, referidas a las habilidades requeridas para adquirir y elaborar la información; b) contenidos o modos diferentes de percibir y aprender; y e) productos o resultados de aplicar una determinada operación mental para adquirir un aprendizaje.

En definitiva, Guilford sostiene la multidimensionalidad de la inteligencia y propone el pensamiento divergente como una de sus habilidades, siendo una de las cinco operaciones intelectuales fundamentales de la mente humana. La tradición del análisis factorial iniciada por Spearman es seguida por Horn y Cattell (1966) quienes proponen su teoría de los dos factores. Distinguen entre lo que denominan inteligencia fluida (Gf), libre de las influencias culturales y dependiente de la herencia, y la inteligencia cristalizada (Ge), que es sobre todo el resultado de la educación y del aprendizaje.



La Inteligencia…. (como arte estratégico…)

Es la aptitud para pensar, tratar y resolver problemas en situaciones de complejidad

Tiene necesidad de recursos no inteligentes

Información

Memoria

Experiencia

Imaginación

Cualidades de la inteligencia

Capacidad para aprender por uno mismo

Aptitud para jerarquizar lo importante y lo secundario

Saber utilizar medios con vistas a un fin

Aptitud para combinar la significación de un problema y el respeto a su complejidad

Aptitud para reconsiderar la propia percepción concepción de la situación

Aptitud para utilizar el azar

Aptitud para reconstruir una configuración global, evento o fenómeno a partir de huellas o indicios

La Inteligencia, el Pensamiento y la Conciencia


fragmentarios

Aptitud para considerar diferentes posibilidades del futuro y elaborar eventuales escenarios teniendo en cuenta incertidumbres y el surgimiento de lo imprevisible

Aptitud para enriquecer, desarrollar, modificar la estrategia en función de las informaciones recibidas y de la experiencia adquirida

Aptitud para reconocer lo nuevo sin reducirlo a esquemas de lo conocido y capacidad para situar lo nuevo en relación con lo conocido

Aptitud para afrontar/superar situaciones nuevas e innovar de manera propia

Aptitud para reconocer lo imposible y elaborar escenarios que asocien lo inevitable y lo deseable

Utilizar inteligentemente los recursos no inteligentes (información, memoria, experiencia, imaginación)

Suertes y desventuras de la inteligencia

Se ha llamado bètise a la carencia de ciertas aptitudes clave:

Incapacidad para aprender de la experiencia y sacar provecho de los propios errores

Incapacidad para modificar los propios esquemas mentales en función de la diversidad y la novedad de las situaciones

La selección de falsos problemas y de falsos criterios de detrimento de los verdaderos y la acumulación de datos inútiles

La pérdida de vista de los fines en el uso de los medios y la incapacidad para concebir medios adecuados para los fines.


El Pensamiento… (como arte…)

Actividad específica del espíritu humano que se despliega en la esfera de:

El lenguaje

La lógica

La conciencia

Como arte dialógico Asocia incesantemente en sí, de manera complementaria, procesos virtualmente antagonistas, que tenderían a excluirse mutuamente.

Este dinamismo dialógico ininterrumpido, se expresa en procesos antagonistas. He aquí la tabla que nos revela el diálogo del pensamiento y el carácter complejo de la actividad pensante:

Diálogo del pensamiento entre:

distinción relación

diferenciación unificación

análisis (parte) síntesis (todo)

individualización generalización

particularización universalización

abstracto concreto

previsión vago

certidumbre incertidumbre

deducción inducción

particular-general general-particular

lógico analógico

lógico translógico

explicación comprensión

separación participación


objetivación subjetivación

verificación imaginación

racional empírico

racional irracionalizable

racional/empírico simbólico/mítico

consciente inconsciente

Como arte de la concepción

Transforma lo conocido en concebido, es decir, en pensado… engendramiento por el espíritu humano de una configuración original que forma una unidad organizada.

El espíritu humano concibe un fenómeno o un problema en función de principios/reglas, teorías, ideas, nociones, palabras, discursos y a partir de métodos y estrategias cognitivas.

El pensamiento es, a la vez, uno/múltiple, polimorfo, abierto, versátil; puede aplicarse a todos los problemas, modificar sus estrategias y utilizar en forma diversa sus aptitudes según el tipo de problemas que encuentre.

La concepción necesita un espíritu ingenioso (en su estrategia) ingeniero (en su aptitud organizadora) y en sus más altas formas creadoras, genial.

El pensamiento creador consiste en ver lo que todo el mundo ha visto y pensar lo que nadie ha pensado… Hay pensamiento vivo en todos aquellos que perciben por sí mismos. En ese sentido, el pensamiento es y sigue siendo una actividad personal y original.

La Conciencia… (como arte reflexivo…) Producto y productora de una reflexión. Es una vuelta del espíritu sobre sí mismo a través del lenguaje; un pensamiento capaz de retroactuar sobre el pensamiento. Última emergencia de la mente humana, es epifenoménica para nosotros al mismo tiempo que nos resulta esencial.

Es un bucle auto (cerebro-psico) productor que, en sí mismo, constituye el metasistema superior aunque interior al sistema cerebro-espiritual, y que permite la autodescripción, la autocorrección y


el autodesarrollo del conocimiento del pensamiento, de la psicología y del comportamiento del ser consciente.

Parece haber dos ramas de la conciencia:

La conciencia cognitiva (conocimiento de las actividades del espíritu por estas mismas actividades).

La conciencia de sí (conocimiento reflexivo de sí).

Una toma de conciencia es más que una adquisición de conocimiento: es un acto reflexivo que moviliza a la conciencia de sí y compromete al sujeto a una reorganización crítica de su conocimiento, incluso a la nueva puesta en cuestión de sus puntos de vista fundamentales.

Su fragilidad es estar sujeta a todos los errores posibles del conocimiento humano, agravados incluso porque la conciencia cree encontrar en sí misma la prueba de su verdad y de su buena fe.

El enemigo de la conciencia no sólo es el sujetamiento de la mente por una cultura; está también en el interior de la mente (represión, memoria selectiva, autoengaño). La conciencia está comprometida en el juego cada vez más complejo de la verdad y el error.


4Libro: Antunes, C. (2002). Las Inteligencias Múltiples. Cómo estimularlas y desarrollarlas, Alfaomega Grupo Editor: México

La palabra “inteligencia” tiene su origen en la unión de dos vocablos latinos:

Ínter entre, y ehqere = escoger. En su sentido más amplio, significa la capacidad cerebral por la cual conseguimos penetrar en la comprensión de las cosas eligiendo el mejor camino. La formación de ideas, el juicio y el razonamiento son frecuentemente señalados como actos esenciales de la inteligencia, como “facultad de comprender”.

Analizando de modo sucinto las raíces biológicas de la inteligencia, se descubre que es producto de una operación cerebral y permite al sujeto resolver problemas e, incluso, crear productos que tengan valor específico dentro de una cultura. De ese modo, la inteligencia sirve para librarnos de algunos “aprietos” sugiriendo opciones que, en último término, nos llevan a elegir la mejor solución para cualquier problema.

De ese modo, si estamos perdidos en un lugar y necesitamos hallar la salida salvadora, utilizamos la inteligencia, que nos indicará la mejor opción: consultar a un guía, preguntar a alguien o buscar en la memoria una referencia sobre el lugar de interés. Del mismo modo, cuando necesitamos resolver un problema generado por interpretar mal una intervención cualquiera, es la inteligencia quien selecciona cuál deberá ser la acción más adecuada: pedir disculpas, escribir una carta dando explicaciones o enviar un regalo a la persona afectada.

Eliminando la idea preconcebida de la existencia de una “inteligencia general” y asumiendo la idea de inteligencia en un sentido más amplio, se percibe que, tanto el origen del vocablo como la definición de los diccionarios, se hallan en un mismo punto. La inteligencia es, por tanto, un flujo cerebral que nos lleva a elegir la mejor opción para solucionar una dificultad, y se completa como una facultad para comprender, entre varias opciones, cuál es la mejor. También nos ayuda a resolver problemas o incluso a crear productos válidos para la cultura que nos rodea.

Es evidente que la inteligencia no constituye sólo un elemento neurológico aislado, independiente

¿Qué es la inteligencia?


del ambiente. Pierre Lévy (1993) desarrolló con lucidez la noción de ecología cognitiva, en la cual avanza para superar la visión aislada del concepto, mostrando que el individuo no pensaría fuera de la colectividad, desprovisto de un ambiente. Todas nuestras inteligencias no son nada más que segmentos, componentes de una ecología cognitiva que nos engloba. Por lo tanto, el individuo no sería inteligente sin su lengua, su herencia cultural, su ideología, su creencia, su escritura, sus métodos intelectuales y otros medios del ambiente.

Asociándose, luego, la identificación de las habilidades que componen la inteligencia con ese contexto ambiental cognitivo, se comprende que la inteligencia está muy asociada con la idea de felicidad.

Según el diccionario, la felicidad es el estado de alguien con suerte, de una persona sin problemas. Si la persona que no tiene problemas o que puede resolverlos siempre que surgen es una persona feliz, y si la inteligencia es la facultad de comprender o resolver problemas, se comprende que, cuanto más inteligentes nos volvamos, más fácilmente construimos nuestra felicidad.

No nos parece difícil asociar las ideas de inteligencia y felicidad y su estímulo con la función de la escuela en este comienzo de un nuevo milenio. La escuela, como centro transmisor de informaciones no se justifica ya. Al fin y al cabo, ese centro puede y debe ser sustituido por otros, menos fatigosos, menos onerosos y sobre todo más eficientes. La figura del niño, o incluso del adolescente, que va a una escuela para recopilar informaciones es tan anticuada y patética como la del individuo que necesita levantarse para cambiar el canal de TV. No obstante, esa “antigüedad” es curiosa. Hace pocos años era inimaginable para una persona ignorante en electrónica el control remoto del televisor, como lo era, para muchas familias, la idea de la escuela con otra función. Pero esos valores fueron superados, y hoy día igual que el canal se cambia desde el propio sillón tampoco se concibe una escuela como agencia de informaciones. Para ese fin existe la propia TV con sus múltiples medios, Internet, los libros, los CD-ROM, etc. Pensar en la escuela con ese propósito significa propugnar su final.

La función de la escuela, sin embargo, se renueva con estudios y descubrimientos sobre el comportamiento del cerebro y, en ese contexto, la nueva escuela es la que asume la función de “central estimuladora de la inteligencia”. Si el niño ya no necesita ir a la escuela simplemente para aprender, necesita de la escolaridad para “aprender a aprender”, para desarrollar sus habilidades y estimular sus inteligencias. El profesor no pierde su lugar en ese nuevo concepto de escuela. Por el contrario, transforma su profesión en la más importante de todas, por su misión estimulante de la inteligencia y agente orientador de la felicidad. Han perdido su lugar, esto es verdad, la escuela y, por tanto, los profesores que sean simples agentes transmisores de informaciones.


Pero, en el análisis del concepto de inteligencia y en la redefinición de la función de la escuela surge una duda: ¿Será la inteligencia una facultad ampliada? ¿Podemos volvernos más inteligentes? ¿No seremos, por casualidad, víctimas de una carga genética inmutable, y la inteligencia, como el color de los ojos, por ejemplo, un estigma que tenemos que aceptar para toda la vida?


Desde hace más de cuatro décadas, se viene considerando que el desarrollo de la inteligencia (algunos prefieren hablar del desarrollo de la personalidad) depende de dos categorías de factores que han sido denominados de manera diferente, y que también influyen en el desarrollo del cerebro: Lo innato y lo adquirido; la herencia y el medio; el potencial genético y el entorno o las circunstancias; la transmisión genética y el aprendizaje social; los condicionamientos biológicos y los socioculturales.

Existe un acuerdo que podemos considerar unánime entre psicólogos, sociólogos, antropólogos, etc., acerca de la existencia de estos dos factores. Lo que se discute en torno a esta cuestión es lo siguiente: ¿cómo se combinan estas influencias?, ¿cuál de estos dos factores ejerce mayor influencia?, ¿cómo se calibra la influencia de cada uno de ellos?

Como respuesta a esta cuestión, se formularon a lo largo de varios siglos dos tesis contrapuestas: la que enfatiza lo adquirido y la que, por el contrario, consideraba que lo decisivo en el desarrollo de la inteligencia era la herencia. Algunos, apoyados en una tradición que nació con Aristóteles y se desarrolló en el Renacimiento con John Locke, consideraron que la herencia no tenía ninguna influencia. El ser humano es pura determinación, puesto que viene al mundo como una hoja en blanco (tanquem tabula rasa). Más cerca de nosotros en el tiempo, el fundador del conductismo, John Watson, sostenía que, a través de una educación adecuada, era capaz de convertir a cualquier niño en cualquier tipo de ser humano o capacitarlo para cualquier tipo de profesión con total prescindencia de la idiosincrasia genética.

Introducción al Estudio de las Inteligencias Múltiples


Por el contrario, Francis Galton, en su libro Hereditary Genios (1869), sostiene que los genios y los superdotados dependen más de la herencia que del medio. Este autor creyó demostrar que las aptitudes elevadas se suceden en las familias. Así, por ejemplo, mencionó el hecho de que, de 42 pintores famosos (italianos, españoles y flamencos), 21 de ellos tuvieron familiares o parientes ilustres. Algo

similar ocurre en el campo de la música: Bach, Beethoven, Mozart, Mendel y Hayden forman parte de familias que se han destacado por excepcionales aptitudes musicales. La familia Bach aportó, en 8 generaciones, 57 nombres ilustres para la historia de la música. Los ejemplos de Galton corresponden también a estadistas (el caso de Macanley: abuelo, padre, tío, primo y sobrino) filósofos (Aristóteles y Bacon), sabios (Darwin). La herencia desempeña un papel importante para adquirir determinadas capacidades, pero han existido individuos que han desarrollado sus capacidades en un campo determinado sin que en su familia hubiere alguien que se haya destacado en ese ámbito.

El debate acerca de cuánto de innato y cuánto de adquirido hay en la inteligencia de cada individuo ha sido muy extenso. En

la actualidad, la zona de acuerdo de este punto podría resumirse en lo siguiente: en cada individuo lo dado o innato y lo adquirido se combinan de forma singular, en una unidad biológica/cultural. La inteligencia es una combinación del potencial genético, es decir, lo innato –factor de la herencia- pero lo innato modificado, habida cuenta de que el aprendizaje social modifica las conexiones neuronales. El aprendizaje de algo involucra muchas sinapsis que, una vez activadas, contienen información de algún aspecto del medio o ambiente sociocultural, y de lo adquirido en el contexto sociocultural en donde desarrolla su vida el individuo. Estudios recientes (año 2005) realizados por el laboratorio de Epigenética del centro Nacional de Investigaciones Oncológicas de España revelan que la epigenética (los vestidos que cubren el ADN desnudo) es el puente entre lo biológico y el medio ambiente. Se trata del mecanismo bioquímico que explica cómo actúan sobre los genes los factores ambientales (la contaminación, el tabaquismo o la alimentación). Los resultados de esta investigación no sólo nos han abierto nuevas perspectivas en el tema que estamos tratando, sino que también sirven para expresar con mayor precisión científica la vieja cuestión de lo innato y lo adquirido. Como lo indican estos investigadores, la clave está en el epigenoma y en la epigenética, que permite explicar cómo a partir de un mismo genotipo se pueden originar diversos fenotipos.

Existe algo “dado” en la inteligencia de cada persona, pero las capacidades intelectuales


no están establecidas de una vez y para siempre. Las circunstancias, el medio, lo adquirido (o como queramos llamarlo) también ejercen influencia. Lo innato se da en una realidad concreta y vital en la que el individuo habita y se desarrolla su existencia. Esa realidad englobante o mundo de la vida es lo que Ortega y Gasset ha llamado “circunstancia” y que, como explicamos en otra parte del libro, está configurada por el entorno psico-social, el entorno físico o hábitat y el entorno cultural.

Sabemos que cualquier modificación en las circunstancias o el entorno de cada persona tiene la capacidad de modelar los circuitos cerebrales. En esa circunstancia/entorno de la persona, se incluyen lo educativo y lo cultural, la televisión de manera especial y el entorno físico. Ahora bien, frente a esta diferenciación cerebral cabría preguntarse si en hecho de ver televisión ejerce una misma forma de efecto y estimulación en ambos hemisferios, si esta estimulación es diferente en uno y otro (como revelarán varios estudios, es mayor en el hemisferio derecho).

La importancia de uno u otro factor no puede medirse del modo en que lo hacía Newman, para quien el CI (cociente intelectual) estaba determinado en un 68% por la herencia y en un 32% por el ambiente. Esto hoy es insostenible; ni siquiera es posible medir cuál de los factores es más importante. Ambos, implicados mutuamente, se entrecruzan y tornan imposible separar la predisposición y el ambiente.

Una predisposición se revela en la existencia de cada persona en función del medio ambiente; en cierto modo, dependiendo del contexto en el que vive el individuo, la inteligencia puede desarrollarse de diferente manera.

A modo de conclusión general sobre este tema, diremos lo siguiente: Herencia y medio no son dos procesos separados en el desarrollo de la inteligencia; son como la “materia prima”, como los “elementos coadyudantes”, pero nunca actúan con un determinismo tal que moldee de una sola manera y de una vez y para siempre la capacidad intelectual. Existe una compleja conjunción en la interacción ente lo innato y lo adquirido, entre lo potencial genético y el medio: ambos retroactuán en interacción dialéctica constante y singular. La importancia respectiva de cada uno de estos factores es diferente en el desarrollo de la inteligencia de cada individuo. Lo genético es lo heredado, pero el medio ambiente modifica las conexiones neuronales.

Podríamos resumirlo también con lo que dice Ortega y Gasset acerca del “yo”: “Yo soy yo más mi circunstancia”. Yo=yo+mi circunstancia. Lo innato, la disponibilidad biológica, se transforma con lo adquirido. Lo adquirido por el individuo, en el alcance más amplio del término, es la cultura (en el sentido antropológico del término): modo de ser, de hacer y de actuar.


6Recopilación elaborada por Amalia Osorio Vigil.

El primer intento para llegar a una definición y clarificación de lo que se consideraba como inteligencia, se realizo en 1921. Catorce expertos en la materia fueron convocados para poder lograr este objetivo. Los elementos más comunes de las propuestas que tenían fueron: a) un alto nivel de habilidades (que incluían representaciones mentales, resolución de problemas, razonamiento abstracto y toma de decisiones), b) capacidad de aprendizaje y c) la capacidad para adaptarse efectivamente a las demandas del medio ambiente. No se consiguió ningún resultado dado que los expertos no se pudieron poner de acuerdo al respecto. Sesenta y cinco años después, en 1986, Sternberg reunió a varios de sus contemporáneos con el mismo fin. En esta ocasión, resultó que los elementos que se consideraron más importantes fueron: a) un alto nivel de habilidades y capacidades, b) lo que es valorado por la cultura y c) procesos ejecutivos. A pesar de estos dos intentos, no fue posible lograr formar una definición formal de la inteligencia (Sternberg y Detterman, 1992, 1997).

Meyer da la siguiente definición: “Son las características cognoscitivas internas relativas a las diferencias individuales en el rendimiento, para la resolución de problemas” (Molero, Saiz y Esteban, pág. 22). Para él, esta definición debe incluir tres consideraciones: a) las características cognoscitivas internas, que se refiere en primer término a la naturaleza del sistema cognoscitivo humano, b) las que se relacionan con el rendimiento en tareas como la resolución de problemas y c) que haga referencia a las diferencias individuales, siendo éstas relativas a las características cognoscitivas internas y el rendimiento humano.

En nuestros días se ha logrado comprender que el individuo muestra diferentes capacidades entre unos y otros respecto a la forma de adaptarse con efectividad al medio ambiente, pensar de tal forma que supere obstáculos, entender ideas complejas, aprender mediante la experiencia y

El concepto de inteligencia antes de las Inteligencias Múltiples


comprender diversas formas para razonar. Estas diferencias aunque en lo general son substanciales, no son enteramente consistentes. Dependiendo del tipo de ocasión en que el individuo se encuentre, el desempeño intelectual puede mostrar variaciones. El establecimiento del concepto inteligencia, ha logrado aclarar algunas áreas de su manifestación, sin embargo no se ha logrado un consenso universal al respecto (Sternberg y Detterman, 1992).

Para Marina, los procesos y operaciones mentales no son los parámetros para la inteligencia puesto que lo que caracteriza a ésta precisamente, es la manera en que maneja o utiliza dichas operaciones. Para él es un estadio superior en el que se manifiestan las cualidades de la inteligencia humana, incluyendo la orientación o dirección del comportamiento, el entendimiento cada vez más profundo y extenso de la realidad y la invención de alternativas. No son para él capacidades independientes como imaginar, recordar, percibir, comparar, etc. Para Marina, es necesario hablar de la inteligencia no como un sustantivo, sino como un adjetivo, ya que ésta es un modo de utilizar las facultades, que compartimos con los animales superiores (Molero, Saiz y Esteban 1998).

Marina destaca tres delineamientos de la inteligencia humana: a) subjetivamente, tiene la cualidad de suscitar, guiar y controlar las funciones mentales, b) objetivamente, se distingue por crear y manejar irrealidades y c) desde el punto de vista funcional que es un modo de adaptarse al medio. La inteligencia inventa problemas y trata de resolverlos. Integra los datos de la realidad a los delineamientos subjetivos y adapta los esquemas subjetivos a la realidad.

Por último, tenemos la definición de Sternberg: “La inteligencia comprende las capacidades mentales necesarias para la adaptación, así como también la formación y selección de cualquier contexto ambiental”. Con esto, quiere decir que la inteligencia no es vista simplemente reactiva al ambiente, sino también de forma activa, ofreciéndole al individuo reaccionar flexiblemente dependiendo de las circunstancias. Para él, durante toda la vida, la inteligencia se utiliza en dos aspectos amplios: la de establecer una correspondencia externa y una coherencia interna (Sternberg, 1997).

Afortunadamente con el transcurrir del tiempo y los estudios que se han hecho, ha habido muchos cambios al respecto y para poder comprenderla es necesario revisar los diversos conceptos

que se han tenido al respecto. La mayoría de las investigaciones se dirigen a dividir la inteligencia en fragmentos especificables y no a centrarse en un concepto unitario. Es por eso que existe una gran variedad de teorías que se focalizan en los diferentes aspectos de manifestación o ejecución de la inteligencia.


El cómo puede concebirse ésta, cómo puede medirse y distinguir sus componentes fundamentales y los factores que explican las diferencias individuales, son los 3 factores que giran a su alrededor.

La psicometría es actualmente, una de las principales escuelas dentro de la investigación sobre este tema. A través de tests de inteligencia generalizados cuantifican y ordenan las habilidades intelectuales de los individuos. De esta manera se obtiene la base de datos para poder hacer un análisis factorial y poder ver cómo éstos se manifiestan. Desde este punto de vista, cada ser humano está dotado de un conjunto de factores o rasgos que utiliza en forma individual, de una forma diferente a los demás. Es por eso que las diferencias en el rendimiento intelectual dependen de estas diferencias en los factores.

Galton (1822-1911) fue el que realizó estudios sobre las diferencias individuales de las capacidades mentales de una forma sistemática. Para él, los individuos diferían en los procesos básicos y esto era la causa de las variaciones en la manifestación de sus capacidades. Él decía que las diferencias se podían establecer entre las morales, las intelectuales y las caracteriales, y que eran innatas o heredadas en el individuo. En 1890, Galton crea una de las primeras pruebas mentales con el fin de cambiar en una ciencia independiente a la psicología (Molero, Saiz y Esteban 1998).

Es aquí en donde empieza un proceso muy importante: el desarrollo del campo psicométrico de la inteligencia. Binet, por encargo del ministerio francés de educación, desarrolló en 1905 una prueba psicométrica para la localización de niños con alguna deficiencia mental. Él creía que el tiempo de ejecución y la agudeza sensorial no se relacionaban con el desempeño escolar. Creía que el juicio era lo más importante en la inteligencia, entendiendo por juicio además de los resortes esenciales que son comprender, juzgar y razonar bien también entendía que se deberían tomar en cuenta el sentido común, el sentido práctico, la capacidad de adaptarse y la iniciativa. Él pensaba que, expresada en sus actos, el individuo muestra su capacidad a través de la totalidad de sus tendencias y es la resultante de todas ellas.

William Ster (1871-1938), psicólogo alemán, hace la propuesta de calcular el cociente de inteligencia (CI) dividiendo la edad mental entre la cronológica y en 1916 la Universidad de Stanford revisó todo esto, volviendo a estandarizar la prueba de Binet y así es como surge la versión Stanford-Binet (Brennan,1999; Gardner, 1994).

Estas pruebas crearon una gran polémica y varios investigadores se dieron a la tarea de establecer si el entendimiento en la inteligencia dependía o se definía por un único factor general o varios factores pequeños específicos.

En 1955 Spearman y en 1974 Terman, fueron algunos de los principales investigadores que defendían la idea de un factor general (g). Ellos postulaban que existe un único factor estructural, g, que penetra en la ejecución de todas las tareas o tests de inteligencia y que este factor es un nivel de energía mental.

En 1938 Thurston y en 1967 Guilford defendieron la postura contraria, más pluralista, ya que


para ellos la inteligencia se debía a un gran número de “vínculos” estructurales independientes.

La Asociación de Psicólogos Americana (APA) en 1917, bajo la dirección de Robert Yerkes y mediante doce comisiones, desarrolla dos pruebas psicométricas con el propósito de selección y asignación de los soldados a los puestos apropiados. Army Alpha para alfabetizados y Army Beta para no alfabetizados fueron los nombres que se les dieron a dichas pruebas. En ellas era claro que la inteligencia era innata y que las diferencias raciales eran significativas y ciertas.

La década de los años veinte fue muy importante y se dio un gran salto, ya que Thorndike, con su artículo titulado “La inteligencia y sus usos”, formula una teoría en la que la inteligencia ya no era un factor único, sino que estaba dividida en tres: Inteligencia Abstracta, que es la habilidad para el manejo de las ideas y símbolos (números, palabras, fórmulas químicas y físicas, decisiones legales, etc.), Inteligencia Mecánica, para entender y manejar objetos e Inteligencia Social que es la capacidad de actuar sabiamente en relaciones humanas, siendo esta última la precursora directa de nuestra Inteligencia Emocional moderna.

A pesar de todo esto, se seguía creyendo que estas Inteligencias eran fijas y no es hasta la década de los treinta que empieza a cambiar este concepto. El gran auge del conductismo con su concepto de estímulo-respuesta es el que abre la puerta a conceptos de Inteligencia que pueden cambiar. La Inteligencia se concibe como un asunto de cantidad, esto quiere decir que si una persona tiene un intelecto superior es porque dispone de un mayor número de conexiones entre estímulos y refuerzos.

En el campo de la medición, a la que siempre se le ha dado gran importancia en Norteamérica, Wechler diseña la escala Wechler Bellevue, primero para adolescentes y adultos, y posteriormente para niños. Con otras aportaciones posteriores desarrolló

las versiones de WAIS y WISC, que se vuelven poco a poco en algunos de los instrumentos más usados para medir la inteligencia, incluso en la actualidad.

La Teoría de la Gestalt, que hablaba de la inteligencia como una habilidad de discernimiento, puso las bases para un concepto de inteligencia mucho más comprensivo. Algunos de estos proponentes que introdujeron el término de discernimiento (la inteligencia se basa más en el pensamiento productivo más que en el reproductivo o memoria), fueron Werheimer, Kohler y Koffka.

En los cincuenta, empieza a perder vigencia el conductivismo y surgen los procesos cognoscitivos dando paso, en los sesenta, al estructuralismo y al procesamiento de información. La idea del estructuralismo es romper con el pasado y lograr un paradigma que unifique las diversas disciplinas


de las ciencias sociales. Este enfoque estructural se interesa más en los aspectos cualitativos de la inteligencia y patrones universales, respecto a los modos ordenados de adquisición. No está de acuerdo con el enfoque psicométrico que se interesa en lo cuantitativo de las habilidades intelectuales.

Ya desde en los años veinte, Jean Piaget (1896-1980), el mayor de los exponentes del estructuralismo, empezó a trabajar en los niños su “Epistemología Genética” o estudio de los orígenes del conocimiento en el desarrollo del niño. Él se enfocó en el estudio de habilidades en forma aislada, decía que los niños van avanzando a través de estados de conocimiento cualitativamente discretos y parcialmente correctos antes de una comprensión más completa.

Cattell, con una opinión diferente a las antes expuestas, señala que la inteligencia consta de dos componentes principales: la inteligencia fluida que se refiere a las capacidades para la formación de conceptos, considerándose más intuitiva y que alcanza su mayor nivel en la vida adulta y la inteligencia cristalizada que se refiere a los aspectos que requieren que la gente recurra a la información antes aprendida (toma de decisiones, pruebas académicas, de vocabulario, resolución de problemas y situaciones sociales). Esta inteligencia se incrementa durante toda la vida.

Por otro lado está la inteligencia artificial, cuyo enfoque parte de la idea de que el ser humano es un manipulador de símbolos. Tiene como objetivos la representación, que es la definición de los símbolos manejados y el procesamiento, que es la identificación de los que son manipulados. Aquí se busca encontrar paralelos entre la estructura del cerebro y la computadora, hecho que cobra mucho auge. La gran pregunta es ¿puede una máquina emular la inteligencia humana? Esto ha creado una subestimación de las cualidades humanas y propiciado muchas polémicas al respecto.

Las complejas relaciones entre los componentes de la inteligencia llevan a concluir a algunos teóricos que ésta es algo mucho más complejo que el sólo resolver un problema (cosa que una máquina puede hacer muy bien). La capacidad humana llamada inteligencia, no sólo resuelve sino que propone e incluso inventa sus propios problemas.

En la actualidad, en las últimas aportaciones en cuanto a inteligencia, como menciona Sternberg (1997), se han dirigido a considerar otros factores como la capacidad para comprender y regular emociones, creándose así la idea de inteligencia emocional.


7

Howard Gardner, profesor de la Universidad de Harvard y una de las figuras más importantes de la época actual en el campo educativo. Nació en Estados Unidos en 1943. Hijo de refugiados de la

Alemania nazi, es conocido en el ambiente de la educación por su “Teoría de las inteligencias múltiples”, basada en que cada persona tiene –por lo menos– ocho inteligencias u ocho habilidades cognoscitivas. Investigador de la Universidad de Harvard, tras años de estudio ha puesto en jaque todo el sistema de educación escolar en USA.

Gardner, neuropsicólogo, es codirector del Proyecto Zero en la Escuela Superior de Educación de Harvard, donde además se desempeña como profesor de educación y de psicología; también es profesor de Neurología en la Facultad de Medicina de Universidad de Boston. En 1983 presentó su teoría en el libro Frames of mind: the theory of multiple intelligences y, en 1990, fue el primer americano que recibió el Premio de Educación Grawmeyer de la Universidad de Louisville. En 1993 publicó su gran obra Las inteligencias múltiples; en 1997, Mentes extraordinarias. Hasta la fecha ha escrito quince libros:

Arte, mente y cerebro; La mente no escolarizada; Educación artística y desarrollo humano y La nueva ciencia de la mente, son algunos de los títulos, y varias centenas de artículos.

Gardner define la inteligencia como “un potencial biopsicológico para procesar información que se puede activar en un marco cultural para resolver problemas o crear productos que tienen valor para una cultura”. Esto indica que las inteligencias no son algo que se pueda ver o contar: son potenciales –es de suponer que neurales- que se activan o no en función de los valores de una cultura determinada, de las oportunidades disponibles de esa cultura y de las decisiones tomadas por cada persona y/o su familia, sus enseñanzas y otras personas.

Biografía de Howard Gardner

BIBLIOGRAFÍAAnder-Egg, E. (2006). Claves para introducirse en el estudio de las Inteligencias Múltiples, Ediciones HomoSapiens: Argentina

Antunes, C. (2002). Las Inteligencias Múltiples. Cómo estimularlas y desarrollarlas, Alfaomega Grupo Editor: México

Gardner, H. (1995), Inteligencias Múltiples, Editorial Piados: España

Gardner, H. (2000). La educación de la mente y el conocimiento de las disciplinas, Editorial Piados: España

Gardner, H. (2001). La inteligencia reformulada, Editorial Piados: España

Prieto, M. y Ferrándiz, C. (2001). Inteligencias Múltiples y currículum escolar, Ediciones Aljibe: Málaga


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