INTRODUCCIÓN

Actualmente, el sistema educativo está atravesando una etapa de fuertes y significativos cambios. Las condiciones económicas, sociales, políticas, generan en las instituciones momentos de rupturas y crisis. El valor del conocimiento se acentúa en estas circunstancias como base indiscutida para pensar los cambios, generar nuevas ideas y proyectos, facilitar la apropiación, la comparación, la crítica y la reflexión. Se necesita comprender cuáles son las acciones concretas que se esperan de los docentes, para poder así resignificar la tarea y darle el valor y reconocimiento social ansiado.

Esta presentación, surge como necesidad de construir ese conocimiento, o mejor dicho, una “cultura del conocimiento” en los docentes de una institución. Analizar todas las implicancias que rodean el hecho educativo, incluida la demanda de profesionalización. Si el docente es capaz de comprender que necesita si o si comprometerse para comenzar a revalorizar su tarea; que requiere de tiempos de aprendizaje, de intercambios, y si los equipos directivos entienden que tienen un papel protagónico en esto de gestionar una escuela que aprenda continuamente, entonces es factible que el camino de la reivindicación comience a transitarse a través de una serie de procesos que ayudarán a transformar positivamente la escuela y a todos los que la habitan.

LAS NUEVAS DEMANDAS SOCIALES“La sociedad de la información y del conocimiento dirige a la educación demandas

distintas de las tradicionales, claramente relacionadas con el desarrollo en todos los ciudadanos de la capacidad de aprender a lo largo de toda la vida. Dicho de otro modo, el problema no es ya la cantidad de información que los niños y jóvenes reciben, sino la calidad de la misma: la capacidad para entenderla, procesarla, seleccionarla, organizarla y transformarla en conocimiento, así como la capacidad de aplicarla a las diferentes situaciones y contextos en virtud de los valores e intenciones de los propios proyectos personales o sociales.” (Ángel, PEREZ GÓMEZ).Se transita actualmente una sociedad global, informatizada, con cambios relevantes en cuanto a lo económico, lo social, lo cultural y lo político. La competitividad y la productividad basan cada vez más en el conocimiento y en la información que se produce, convirtiéndolo en el elemento más importante de la cultura actual. En este contexto de sociedad del conocimiento, el rol del docente adquiere vital importancia. Los cambios de la época requieren cambios profesionales, en lo que tiene que ver con la formación, selección y desarrollo profesional de los docentes. La escuela debe convertirse en posibilidad de espacio de aprendizaje individual y colectivo para sus docentes, pero indefectiblemente el perfeccionamiento y la búsqueda de calidad es siempre una opción voluntaria y personal.

Surgen entonces estos interrogantes ¿Qué sentido tiene la educación escolar en la sociedad actual? ¿Qué docentes formar para esa nueva vinculación entre escuela y sociedad? ¿Cómo promover en los docentes activos el deseo de actualización, de aprendizaje, de superación?

Si se considera que este cambio vertiginoso de contexto, genera en los docentes cierta desconfianza, malestar y desborde, lo que deriva en sentimientos de desvalorización, de no reconocimiento y pérdida de legitimidad se debe considerar también la posibilidad de que todo intento de mejora institucional esté condenada al fracaso si los docentes no quieren, no saben o no pueden ponerla en marcha.

Una hermosa metáfora de Neruda dice que “el amor hace con las personas lo que la primavera hace con los cerezos. Es decir hace posible que florezcan. La primavera no violenta al árbol, no lo presiona, no lo poda, no lo injerta, no lo obliga, no lo fuerza… sencillamente, crea las condiciones para que se desarrolle.” Si se aplica esta metáfora al hecho educativo, a los docentes y a las escuelas, se puede entender que es la organización escolar la primavera que debe

permitir a los docentes que crezcan y florezcan, es decir que se desarrollen profesionalmente. La escuela puede ser también, el lugar donde el árbol se atrofie y quede definitivamente seco. Tormentas, sequía, granizo, heladas… es decir condiciones adversas con lo que resulta difícil o imposible que el árbol sobreviva.

LA PROFESIONALIDAD DEL DOCENTESe denomina profesión a la actividad permanente que sirve de medio de vida y que

determina el ingreso en un grupo profesional. El ejercicio de esa profesión suele ser fuente de ingreso, poder y prestigio.Existen ciertas características definitorias de una profesión.

a) Competencia: en un campo de conocimiento del que están excluidos los no profesionales. Provienen de una formación específica.

b) Vocación: no se ejerce en forma venal sino como ayuda a los semejantes. El ejercicio tiene una retribución en forma de honorarios.

c) Licencia: para ejercer la profesión hace falta una titulación. El aficionado puede tener mayor conocimiento y capacidad, pero al no estar acreditado no puede disponer de la licencia para el ejercicio.

d) Independencia: son autónomos en el ejercicio de su profesión: frente a las organizaciones (tiene el control de las mismas) y frente a los clientes(que tienen necesidades que pueden ser satisfechas por aquellos)

e) Autorregulación: la profesión regula por sí misma su actuación a través del código ético y de los órganos de solución de conflictos

Si se analizan estas características, se puede concluir en que el trabajo del docente esta cargado de ambigüedades. Por una parte, tiene rasgos de grupos profesionales y por otro lado, rasgos que operan a favor de la proletarización. Es decir, no forma parte de un grupo profesional puro ya que:

Tienen una preparación corta y poco reconocida socialmente. Todos pueden emitir juicio sobre la enseñanza y la educación. Es un asalariado. Obtiene su licencia para enseñar generalmente porque no ha sabido encontrar algo mejor. Cualquiera puede dar clases particulares. Tiene parcial autonomía ante los clientes y las organizaciones. Padres y alumnos participan en las decisiones profesionales con demasiada frecuencia. Los docentes no controlan la admisión de nuevos miembros.

Es así que el docente se mueve un lugar intermedio y contradictorio entre los polos de la organización del trabajo. Es un semiprofesional, aunque la tendencia actual, potencia la posición profesionalizadota. Se trabaja para dignificar la profesión y diferenciarse de los trabajadores.

El papel de los Formadores:Retomando la idea de lucha por la profesionalización docente surgen las preocupaciones en cuanto a la calidad de la enseñanza y de la educación en la formación del profesorado. Es decir en que medida la formación de los docentes y la calidad del profesorado influyen en el desarrollo y desempeño profesional docente. Profesores mejor formados pueden mejorar las condiciones negativas de las prácticas, pero seguramente son necesarias otras acciones para que la práctica escolar cambie. Confiar demasiado en que la calidad de los docentes se logre de forma inmediata y directa a partir de una mejora en la formación brindada en los institutos, supondría una hiper- responsabilidad de los mismos. Se cree que el profesorado puede producir competencias

profesionales que después se pondrán en acción cuando los nuevos docentes se incorporen a su práctica real.Pero estudios sobre la socialización de los profesores destacan con regularidad que la preparación en el profesorado, es normalmente de “bajo impacto” en la configuración de su profesionalidad. Como mucho podrían aceptarse como una fase de iniciación. Es el “factor personal” lo que va a incidir en forma determinante en el desarrollo profesional del docente. Sin embargo, es posible que la incorporación en los planes de estudios de espacios sensibilizadores y concientizadores sobre la profesión, el desarrollo profesional, la instalación de una cultura del conocimiento y del aprendizaje durante toda la carrera docente, actúen como disparadores para la formación del docente con otra mirada acerca de la profesión elegida.Es indispensable avanzar en búsqueda de una identidad profesional nueva, independiente y libre, y encaminar toda la energía a lograrlo, aunando esfuerzos e incorporando la idea de colectivo docente.

Los docentes: principales protagonistas.Suponemos que los docentes tienen por deber y derecho acreditar conocimiento de lo que se debe enseñar y también toda bibliografía respecto de su profesión; y esta actualización debe ser en forma permanente, esto no siempre es así, pero el docente no debe olvidar que en la tarea docente se señalan cuatro pilares como base de la educación:

Aprender a conocer: es decir conciliar una cultura general suficientemente amplia de manera tal que se alcancen adecuados grados de especialización.

Aprender a actuar: adquirir competencias que le permitan hacer frente a las nuevas situaciones y faciliten el trabajo en equipo.

Aprender a vivir juntos: desarrollar el conocimiento personal e intercambiar experiencias con los demás.

Aprender a ser: mayor capacidad de autonomía y responsabilidad en la realización del destino de los alumnos.

El camino a transitar entonces, tiene que ver con el aprendizaje, el comportamiento, los modos de trabajo y comunicación, el dejar de lado egoísmos y lograr incorporar la tarea grupal. El quehacer educativo requiere de docentes competentes, innovadores, responsables, dedicados, comprometidos. Sobre todo si queremos hacer posible el cambio y una educación eficiente. Sin duda, este perfil se enmarca en un crecimiento profesional, que también incluye un crecimiento personal. Este crecimiento y desarrollo profesional y personal, tiene como objetivo final, el mejorar el aprendizaje del alumno y una renovación y mejora continua de la escuela.Profesionalización: facilitadores y obstaculizadoresSi no se ponen en tela de juicio las prácticas educativas, será difícil el desarrollo profesional de los docentes. La cerrazón a las críticas externas y la falta de autocrítica que se observa en algunos actores de la enseñanza, es verdaderamente preocupante. Tal vez se encuentran amarradas al hecho de creer que como profesionales de la enseñanza la tarea específica es la de enseñar y no (al parecer) la de aprender. La duda es un estado intelectual incómodo: se manifiesta en forma de inquietud, de preocupación, de búsqueda, de insatisfacción. Pero la certeza es un estado intelectualmente ridículo. El pensar que se sabe todo, que todo se hace bien, que sólo los demás se equivocan, es decididamente insostenible y hace posible descubrir nuevos caminos para avanzar.

El mayor obstáculo: el malestar docenteEn este punto, es necesario hacer referencia a un contexto real, aunque sin caer en generalizaciones. El de las escuelas es distinto, no todo es trabajo, han disminuido la alegría, el optimismo, la dedicación de antes. El docente se siente mal, desilusionado, desmotivado. Sufre

toda una crisis de identidad, de cambio y estructuración de su perfil de desempeño profesional. Ha dejado de ser el depositario del saber. No posee el monopolio de la información. Hoy, un alumno que lea dos revistas de divulgación científica, puede estar más actualizado que su docente, eso sin mencionar los diversos medios que contienen información. El reconocimiento que el docente recibe de la sociedad también ha disminuido. Y sin embargo han aumentado las responsabilidades y tareas que le producen un estado de agotamiento, estrés, cierta apatía o depresión. Son sus consecuencias:

Deserción laboral Ausentismo Conflictos con las autoridades Agotamiento o estrés Depresión Ansiedad

Ante este panorama, la prioridad es tomar conciencia y recuperar al docente. Poner énfasis en su formación inicial y permanente, delimitando el perfil profesional que se le exige cumplir, sus responsabilidades y su retribución. Preparar a los directivos para actuar de manera acorde con las nuevas demandas de la sociedad, subrayando especialmente su responsabilidad como formadores de formadores.La formación permanente se debe asentar también en relevamientos de las necesidades docentes. Cabe a los mismos docentes responsabilizarse y avanzar en pos de su propio crecimiento profesional.Sin embargo, es de especial relevancia la tarea del equipo de conducción. El estímulo, la motivación, debe surgir del mismo y debe orientar a sus dirigidos en el camino de construcción del conocimiento y su profesionalización. Conocer la realidad de los docentes de la institución, por ejemplo a través de un trabajo de investigación puede ser de gran ayuda en el momento de la intervención.

Fotografía instantánea de la institución:En la comunidad escolar, objeto de un trabajo de investigación, se desempeñan varios docentes: algunos con mayor antigüedad que otros, mayor experiencia, dedicación mayor o menor compromiso. Algo los une: la mayoría hace mucho que no lee bibliografía inherente a la profesión; muchos no son capaces de definir conceptos básicos y sus conocimientos previos se alejan bastante de lo real. Sin embargo en jornadas de capacitación institucional se niegan a reconocer esas limitaciones, aduciendo que todo lo que se les ofrece ya lo saben, ya lo escucharon repetidas veces y las jornadas terminan siendo sólo un espacio de encuentro en el que el convocante no encuentra la respuesta esperada. Poco interés, poca predisposición, trabajos hechos por obligación, sin el análisis pertinente, es decir un panorama complicado para cualquier equipo gestor.Se evidencia una necesidad imperiosa de intervención para el refuerzo de las competencias profesionales de los docentes, de su crecimiento y de la construcción del conocimiento de cada uno.Retomando la metáfora del principio, que destacaba el contexto organizativo como una indudable influencia sobre las personas que allí trabajan, en cuanto a su desarrollo y crecimiento profesional, es necesario rescatar y resaltar ciertos aspectos de la organización: el clima, las relaciones interpersonales, las tensiones, la resolución de conflictos. Todo habla en la organización. También la forma de trabajo de sus miembros, los tiempos y los espacios para el diálogo, la investigación, la reflexión, el intercambio de experiencia. Las escuelas tienen que ser instituciones que aprenden, es decir no sólo facilitar la enseñanza sino el aprendizaje. Interrogarse sobre lo que sucede, generar incertidumbre, imaginar alternativas, poner en marcha nuevas experiencias, reflexionar sobre ellas y tomar decisiones que conduzcan al logro de los

objetivos, sobre todo desterrar el escepticismo respecto de la posibilidad de mejorar, el cual muchas veces hace que se prefiera mantener las rutinas institucionales.

Organización Escolar y Desarrollo ProfesionalTeniendo en cuenta que la práctica de los docentes es siempre cambiante, que se contextualiza en cada institución, que todo lo que acontece en la escuela está cargado de significado, se puede concluir en que no es posible realizar un cambio significativo a través de recetas genéricas, sino a través de lo que sucede en la institución y a los que en ella trabajan.El perfeccionamiento, la capacitación, la actualización y la consecuente profesionalización va a depender de qué manera se entiende la concepción de docente.

Hay dos formas para ello:1. El docente como aplicador: lleva a la práctica las indicaciones que hacen los expertos.

Es mejor profesional el que repite con más perfección y rapidez aquello que está prescripto. Necesita guías técnicas precisas, ejemplificaciones y recetas que lo liberen de dudas y temores. Para ello se organizan cursos, se editan libros, se graban videos y se dan indicaciones prácticas oportunas. Pero, de esta forma, el docente no llega a modificar actitudes o concepciones, a lo sumo algunas formas de actuar. Se cree, que lo prescripto es magnífico y que una vez explicado, todo lo entenderán con claridad y lo llevarán a cabo con entusiasmo. La realidad muchas veces dice que las cosas no son así: no siempre se incorporan con entusiasmo al cambio y esto puede generar que se pretenda imponer por la fuerza.

2. El docente como investigador: es aquel capaz de indagar, diagnosticar, comprender y transformar sus prácticas, no sólo desde el punto de vista intelectual, sino de un compromiso con la acción. Este modelo, que es más profesionalizador, tiene en la investigación el núcleo de la enseñanza, pero para que se produzca, a la investigación hace falta que el docente se interrogue sobre sus prácticas, es decir provoque una ruptura de las certezas.

El papel del gestor: Indudablemente debe conocer profundamente la realidad, abrirse al diálogo, hacer viable la práctica profesional de calidad, dar medios, prestar apoyo y organizar favorablemente los contextos. En definitiva, convertirse en la “primavera” de la institución, y sobre todo que ese acompañamiento sea sostenido en el tiempo.¿Cómo aprende el docente?

La profesión docente implica participar en procesos más o menos formales e institucionales de aprendizaje.

Como todo adulto posee:1) Capacidad de desarrollar y aplicar en un pensamiento diversificado.2) Capacidad de elaborar hipótesis y aplicar en su resolución un pensamiento

inductivo- deductivo.3) Capacidad para identificar datos fiables y precisos.4) Capacidad de analizar los datos en busca de respuesta pertinentes.5) Capacidad de generalizar y extraer conclusiones válidas.

Estas capacidades pueden potenciarse si se tiene en cuenta que: El autoconcepto del adulto evoluciona desde la dependencia hacia la autonomía Los adultos poseen un recurso primordial: la experiencia.

La predisposición hacia el aprendizaje depende de las exigencias de los roles sociales que desempeñan.

Cuando madura el aprendizaje está más orientado a la resolución de problemas que a la adquisición de contenidos.

La motivación tiene que ser trabajada desde los gestores principalmente, pero tiene que ver con la intención y el deseo del docente de mejorar su práctica.

Respecto de la experiencia: no toda experiencia genera necesariamente un aprendizaje; sino que supone matización, depuración y refutación de los conocimientos de una situación real. La experiencia en ausencia de reflexión no es verdadera experiencia. Es rutina, imitación o automatismo. La experiencia pasa por el docente pero no lo transforma.Está visto hasta aquí que el deseo de mejorar sustancialmente la formación, la práctica escolar, el conocimiento general pertinente, depende en gran medidas de estos factores: el propio docente, “todos” los docentes (trabajo colegiado), el equipo de conducción, que debe actuar y cumplir con una de sus misiones y funciones relevantes: “Promover actividad de estudio e investigación destinados al perfeccionamiento, actualización y profesionalización del personal bajo su conducción, más allá del papel del Estado en esta cuestión, materializados fundamentalmente en la formación inicial de los docentes.Santos Guerra propone una secuencia profesionalizadora, que se basa sobre la concepción del docente como investigador, y ha de realizarse de forma colegiada para que tenga un efecto transformador importante:

a) Interrogación sobre la práctica: si no hay interrogantes no es posible la búsqueda de respuestas. Este puede surgir del quehacer cotidiano, de los debates, de la lectura, de los problemas y conflictos.

b) Indagación rigurosa: ha de realizar rigurosa investigación para llegar a la respuesta. Evitando las suposiciones e intuiciones y buscando evidencias.

c) Comprensión de significados: de la investigación surge la comprensión. Ese conocimiento resultante permitirá tomar decisiones racionales, y de ello surgirá lamedora profesional y el desarrollo de las instituciones.

d) Cambio en la actividad: el conocimiento obtenido tiene como principal objetivo la transformación de la práctica. La investigación encaminada a la intervención.

e) Redacción de informes: es importante escribir el proceso de investigación y sus resultados para conocimiento de otros colegas.

f) Difusión de experiencias: la transferencia de las experiencias e investigación en contextos similares.

g) Debate público: el conocimiento de lo que ocurre en la educación es un derecho de todos los ciudadanos, sin embargo los informes no deben ser amenazadores para el docente.

h) Nuevos interrogantes: de los debates surgen nuevas preguntas que sirven para poner en marcha otras investigaciones.

Llevar adelante este tipo de planeamiento requiere de condiciones favorables: Tiempo Evitar el individualismo Ruptura de rutinas institucionales y personales. No caer en la burocratización de las innovaciones; que el cambio no sea un simple

trámite. La creación de un espacio, un clima y un tiempo propicio para la construcción del conocimiento, del aprendizaje, en pos de dignificar la profesión y comenzar a construir la profesionalización anhelada, son desafíos que están en manos de todos.

CONSIDERACIONES FINALESTodo lo expuesto hasta aquí, el estudio y análisis de la profesionalidad desde la teoría y las prácticas, lleva a concluir en que la docencia no es una profesión en sentido estricto, aunque manifieste algunos rasgos profesionales que ya fueron analizados en este trabajo. Se mire como se mire, cualquiera de los planteos presentados, autonomía restringida, deficiencia en la formación inicial y continua, salarios, etc, colocan a la docencia en una situación de semiprofesión o de profesión altamente limitada. Es muy positivo que el deseo de reivindicar la tarea de enseñar, lleve al docente a demandar el calificativo de “profesional”, ya sea que surja de sí mismo o sea promovido por sus superiores o colegas. Lo que no hay que olvidar es que ese pedido de reconocimiento debe necesariamente implicar el compromiso, solicitud de mayor y mejor formación, de capacidad de enfrentarse a nuevas situaciones, compromiso con la comunidad, sensibilidad e integridad profesional. Una parte de esta reivindicación está en manos de cada docente: sus actitudes, sus prácticas, sus concepciones, su forma de intervenir, influirán positiva o negativamente. Otra parte depende del conjunto de los docentes, que de manera colegiada, impulsan y promueven actitudes y comportamientos cooperativos, en contraposición al individualismo que ha caracterizado el ejercicio de la docencia. Una tercera dimensión, muy importante y clave, tiene que ver con la conducción; con las personas que llevan adelante la gestión de lo establecimientos, quienes son los que deben intervenir para llevar adelante una formación docente continua y fructífera, trabajar buscando las formas, los espacios, los tiempos, la sinergia, necesarios para desarrollar profesionalmente a sus docentes; inculcando en ellos el oficio de ser un eterno aprendiz.

BIBLIOGRAFÍA:

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La Profesionalidad DocenteNos encontramos ante un problema que pocas veces se ha planteado con rigor: ¿cuál es el campo profesional de un trabajador de la enseñanza?, ¿qué funciones o actividades está llamado a realizar como tal profesional?, ¿qué itinerario formativo ha de recorrer para lograr una verdadera profesionalidad?. La ausencia de análisis y posterior definición de perfiles se ha sustituido por una serie de simplificaciones a través de las cuales la sociedad ha admitido que para desempeñar este papel en un determinado nivel de formación es suficiente con que una persona haya finalizado esa etapa educativa (obsérvense los anuncios de estudiantes ofreciéndose como "profesores"). En un alarde de "ingeniosidad" (totalmente trasnochado), se ha establecido que para alcanzar oficialmente la categoría de profesor en una etapa o sector educativo, es necesario haber superado dos niveles por encima del que se puede abordar. De esta manera se establece, por ejemplo, la necesidad de realizar un absurdo tercer nivel universitario para poder acceder formalmente a la categoría de docente en estas instituciones.

Evidentemente, como hemos repetido en varias ocasiones, el modelo educativo al uso lo único que exige es un mayor conocimiento, un mayor saber para transmitirlo, cometiendo otro tremendo error del modelo que consiste en creer que la mera posesión del conocimiento sobre una determinada materia valida a una persona como enseñante. Por extensión añadimos que el saber hacer algo, es decir, poseer habilidades o destrezas en una determinada actividad tampoco acredita a los individuos como enseñantes.

En la misma línea de las simplificaciones las Administraciones exigen para el acceso a determinados niveles educativos la superación de un curso de especialización didáctica mal definido que poco aporta a la tarea educativa; más bien es un requisito que hay que cumplir y así lo entienden los sufridos aspirantes a los diferentes cuerpos docentes. Recientemente como desarrollo de las últimas leyes que reforman el sistema educativo (LOGSE; LOE, etc.) han aparecido disposiciones regulando este requisito. Desgraciadamente se incurre en los mismos tópicos que ya conocíamos.

La profesionalidad de los docentes, sobre todo la de aquellos del sector de la instrucción de etapas terminales (a la que nos referiremos en adelante), es más compleja que la de otros colectivos o profesionales porque debe combinar los aspectos docentes, propios de la enseñanza, con otros relativos a un determinado campo del saber y del saber hacer técnico. En consecuencia nos encontramos ante un perfil, como decimos, complejo porque, por ejemplo, en el campo de etapas terminales de carácter profesionalizador: ¿qué relación debe existir entre su perfil y el de los alumnos a los que enseña?, ¿es necesario que para dirigir, por ejemplo, el aprendizaje de un electricista el profesor tenga que dominar las habilidades y destrezas de esta profesión?.

En los apartados siguientes intentaremos dar respuesta a estas y a las anteriores preguntas de forma ordenada. Comenzaremos por definir el campo de acción de un profesional de la enseñanza que, como comprobaremos, no tiene por qué limitarse a la actuación en el aula. Trataremos también de definir un itinerario formativo para ellos, de establecer criterios para la actualización y perfeccionamiento de su cualificación y de ofrecer alternativas para aproximar a los actuales docentes al estándar que establezcamos.

El campo profesional de los enseñantes El campo profesional de un trabajador o profesional de la enseñanza, al que nos estamos refiriendo también con los nombres de docente o enseñante, no debe limitarse a la actuación en el aula o desarrollo del programa formativo. Con ser tremendamente importante esa tarea, no es,

ni mucho menos, la única relacionada con toda la actividad educativa. En nuestro análisis hemos encontrado cuatro empleos, ocupaciones o puestos de trabajo afines que deben ser cubiertos con personas que tengan una formación común. En cada uno de ellos indicaremos cuáles son las capacidades y conocimientos más relevantes que son requeridos para su correcto desempeño.

Como comprobaremos, los profesionales de la enseñanza de etapas terminales (formación profesional, universidad), sea cual sea el puesto de trabajo que ocupen, deben tener una formación técnica concreta en una especialidad o área de actividad.

He aquí las cuatro posibles ocupaciones que configuran el posible campo profesional o la posible cualificación de un docente.

a) Investigador educativo: Los grandes procedimientos que ha de llevar a cabo en esta ocupación se pueden formular de la siguiente manera:- Estudio de teorías y modelos educativos- Elaboración de propuestas de nuevos métodos de aprendizaje

Los trabajadores dedicados a estas funciones se incorporarían a los "departamentos de I+D" de la enseñanza y deberían ubicarse en las dependencias de las Administraciones educativas o en las Universidades, siempre y cuando fueran instituciones activas y desarrollasen seriamente tareas de investigación.

Evidentemente estas tareas no se están realizando en la actualidad de forma oficial y organizada. Esta laguna se cubre con las aportaciones de autores y expertos en este campo, a través de sus obras y artículos. Los departamentos universitarios del área de la educación como tales órganos desempeñan un papel anodino y rutinario, siempre en el marco de un modelo trasnochado e ineficaz.

b) Diseñador de programas instructivos: El principal procedimiento que da contenido a esta tarea se podría formular de la siguiente manera:

- Definición de los procesos de aprendizaje a partir de un referente en el que se concreten las intenciones educativas.

- Las capacidades integradas en esta función son las siguientes: - - Analizar el medio natural, social o tecnológico o las funciones y tareas del mundo

laboral - - Deducir necesidades de formación - - Aplicar métodos y técnicas de diseño curricular - - Elaborar programas instructivos - Los conocimientos de soporte de estas capacidades, y de las que formularemos en los

siguientes puntos, son los siguientes: - - Teorías y modelos educativos. - - Métodos de organización y programación de los contenidos. - - Elementos curriculares.

c) Aplicador del diseño: Esta es, en la actualidad, la ocupación más concurrida; en ella se encuentran todos aquellos que dirigen (habría que decir, para hablar con propiedad, que debieran dirigir) en el aula un proceso de aprendizaje.

El principal procedimiento, ligado a esta ocupación se podría formular de la siguiente manera:

- Dirección y evaluación del proceso de aprendizaje - Las capacidades integradas se resumen en:

- Desarrollar y adaptar un diseño. - Temporalizar las actividades y los contenidos. - Guiar el proceso de aprendizaje. - Evaluar el desarrollo de capacidades del alumnado y el del propio proceso

de aprendizaje.

d) Diseñador de materiales escritos, medios y especificaciones de medios: - Los procedimientos, ligados a esta ocupación se podrían formular de la siguiente manera: - Definición de materiales bibliográficos y especificaciones técnicas de equipos e

instalaciones Gestión y compra de medios.

Las capacidades integradas se resumen en: - Elaborar materiales escritos (autores). - Diseñar recursos físicos. - Elaborar especificaciones técnicas de equipos e instalaciones. - Dotar espacios formativos, acorde con el programa formativo.

La formación de los profesionales de la enseñanza A una profesionalidad compleja, como es lógico, le corresponde una formación compleja. Este es el caso de los docentes que, según hemos señalado, su perfil se reparte entre un aspecto netamente docente, que le caracteriza y le distingue del resto de los profesionales, y otro llamémosle técnico, que sintoniza con el nivel, área o materia que imparta.

Por otra parte, como todo profesional, su formación se debe secuenciar en dos etapas diferentes: aquella de carácter inicial que le proporciona la profesionalidad (en sus dos aspectos) y la instrucción relativa a la actualización y perfeccionamiento (también en su doble vertiente).

La formación inicialLlegados a este punto, surge la siguiente pregunta: ¿cómo debe organizarse el aprendizaje?, o dicho de otra forma: ¿qué aspecto formativo debe ser el primero: el que hemos denominado docente o el técnico?.

A primera vista la respuesta parece clara. Si lo que le distingue o lo que le caracteriza es el aspecto docente, el itinerario formativo comenzaría con la correspondiente instrucción en este campo para después adquirir la formación humanística, científica o técnica específica del área o materia. Pero, a través de una reflexión más profunda, nos inclinamos por invertir los términos, es decir, la solución es, tal como se muestra en la Figura 2, comenzar por los aspectos humanísticos, científicos o técnicos para, después, abordar la formación propia de un docente. ¿Por qué?. Sencillamente porque la primera constituye material de soporte de la segunda.

Cuando el futuro docente quiera aprender a diseñar formación o a aplicarla, en suma, cuando quiera aprender los procedimientos señalados en apartados anteriores, lo debe hacer apoyándose en los contenidos de su campo de especialización. Por el contrario, ocurriría lo mismo que con algunas carreras con nombre actuales tales como: periodismo, informática o filología. En estos tres casos, más que una profesión se trata de una herramienta para desempeñar otros trabajos.

Lo que no cabe duda es que la formación docente se centrar en los procedimientos descritos en el mencionado apartado y que se resumen en:

- Estudio de teorías y modelos educativos. - Elaboración de propuestas de m‚todos de aprendizaje. - Definición de instrucción en función de las necesidades del sistema productivo. - Dirección y evaluación del proceso de aprendizaje. - Definición de materiales bibliográficos y especificaciones técnicas de equipos e

instalaciones. - Gestión y compra de medios.

En el aspecto que venimos llamando humanístico, científico o técnico, la formación deber ser la misma que la que reciba cualquier profesional de la especialidad, en la función correspondiente. En otro orden de cosas, deberíamos decidir si un profesional de la enseñanza tendría que completar su formación o, dicho de otra manera, adquirir madurez en entornos laborales concretos. Surge de nuevo su doble componente profesional.

Inevitablemente su profesionalidad como docente, sea cual sea la ocupación posterior, requiere el complemento laboral antes de acceder con carácter definitivo a un puesto de trabajo. Sería algo parecido a lo que hoy día se conoce como período de prácticas, pero bien entendido, con la tutela directa de un profesional veterano.

En cuanto a los aspectos técnicos no parece imprescindible (aunque sí aconsejable) pasar por entornos de trabajo, siempre y cuando el centro de enseñanza en el que curse sus estudios reproduzca los procesos formativos necesarios para su especialidad. Piénsese que, en general, los procesos formativos que él tendrá que definir o dirigir deben poder aprenderse en los centros de enseñanza. Evidentemente, los procesos formativos que deben ser aprendidos en centros de trabajo, suponen una excepción a esta regla. En estos casos, como ya hemos indicado, el profesor, además de haber adquirido sus capacidades como docente, deber ser un profesional experimentado en los procesos que son objeto de aprendizaje.

El perfeccionamiento y la actualizaciónLos profesores o docentes pertenecen a esos colectivos que deben (o deberían) haber adquirido las capacidades generales que les permitan aprender por sí mismos. Esto quiere decir que la actualización de sus conocimientos y el perfeccionamiento lo podrían llevar a cabo mediante el sistema que hemos denominado autoinstrucción, autoformación o autoaprendizaje.

En el caso concreto de los docentes que se encuentran en un centro educativo, dirigiendo el proceso (que es el colectivo más numeroso), se dan todas las condiciones para que esto sea posible. Además de las capacidades señaladas, el entorno es el más favorecedor para que la acción educativa indicada sea posible. Cuentan con la formación necesaria para organizar los procesos, constituyen colectivos organizados en grupos, seminarios o departamentos y disponen de medios físicos y bibliográficos suficientes. En el caso de los que se ocupan del diseño, también deben tener a su alcance los centros educativos y otros más específicos donde, además de servir de lugar de aprendizaje, deberían ser utilizados para pilotar experiencias educativas. En aquellos casos donde la ocupación principal se centra en la investigación, huelga decir que el perfeccionamiento pasa por su propia tarea investigadora.

El ajuste del profesorado actualA estas alturas de nuestro trabajo, la pregunta es la siguiente: ¿cómo reconducir el perfil o los perfiles de los actuales docentes hacia el que hemos dibujado?. La tarea no es fácil teniendo en cuenta, además, que no existe ningún proyecto (ni siquiera voluntad) de instruir inicialmente de manera adecuada a los futuros profesores mediante un itinerario similar al que hemos descrito. Para simplificar el trabajo, centraremos nuestra atención en los docentes que se encuentran en los centro educativos, es decir, en la figura que hemos denominado aplicador del diseño.

A simple vista, el trabajo de análisis y clasificación de los perfiles actuales parece engorroso, pero, si tenemos en cuenta algunas circunstancias, no resulta tan complicado. Por una parte, los actuales profesores están clasificados por especialidades. Por otra, su formación inicial como docentes es nula en todos los casos y su formación técnica, cuyo diseño nada tiene que ver con lo que en el capítulo tercero apuntamos, igual de deficiente (la formación, en la actualidad, no está orientada hacia la adquisición de capacidades que permitan el desarrollo intelectual o abordar funciones en el sistema productivo). Hasta aquí, existe una total homogeneidad entre todos los miembros de este colectivo (o entre un gran número de ellos).

Las diferencias habrá que buscarlas en la experiencia laboral, tanto en la enseñanza como en las tareas propias de su especialidad. Es aquí donde los docentes han podido desarrollar las capacidades que les facultan para abordar correctamente su trabajo. Teniendo en cuenta que, para el colectivo de profesores de la formación reglada, no se exige ningún tipo de experiencia laboral para el ingreso en los cuerpos docentes (ni en los universitarios ni en los no universitarios), hay que pensar, a priori, que pocos de aquellos han desarrollado, en el ámbito productivo, habilidades o destrezas que le permitan abordar funciones técnicas fuera del sistema educativo. Sin embargo, su reiterada labor docente les puede permitir, aunque en un marco educativo equivocado, adquirir profesionalidad en esta dimensión.

En conclusión, la mayoría de los actuales enseñantes, sea cual sea el nivel o procedencia, deberían adquirir todas las capacidades necesarias (docentes y técnicas) a través de los procesos formativos, diseñados de la manera adecuada y teniendo en cuenta su condición de profesor de función. ¿Qué ocurre en la actualidad con la formación de un sector importantes de los docentes?. Como muestra representativa, tomemos como referencia las actuaciones que el MEC y las comunidades autónomas llevan a cabo para formar (¿?) a los profesores de las áreas específicas, pensando en la actual reforma de la formación profesional.

Los cursos que se programan e imparten (lo que se conoce como libro “azul”) presentan una gran ambigüedad tanto desde el punto de vista del diseño como de la dimensión instructiva (¿son cursos de formación inicial o de perfeccionamiento y actualización de los contenidos?) o, en suma, de la finalidad que se persigue. Como consecuencia, desde una valoración personal, pensamos que la eficacia de estos cursos es escasa y la proyección sobre el trabajo regular de los docentes, prácticamente, inapreciable. ¿Qué modificaciones o avances se producen en el quehacer de los profesores que asisten a este tipo de formación?. No existe una evaluación oficial de los logros o resultados y de su eficacia o repercusión en la tarea docente; por eso, todas las valoraciones que se puedan realizar tienen el mismo carácter personal que aquel que hemos expresado anteriormente. Como explicación de la opinión expresada, realizaremos un análisis de este tipo de actuación instructiva contemplando los tres elementos señalados: eficacia, diseño y naturaleza de la instrucción.

Comencemos por su diseño. La definición de los diferentes cursos es de corte absolutamente convencional, aunque los aspirantes son profesores que tendrán que dirigir procesos formativos innovadores. No existe una correcta organización de los contenidos. ¿El aprendizaje se ha de realizar en torno al conocimiento o en torno a otro tipo de capacidades (habilidades, destrezas)?. ¿El contenido organizador es de tipo conceptual o procedimental?.

Si observamos el contenido del apartado que los documentos, en los que se encuentran definidos los cursos, denominan: "actividades y/o método de trabajo" y la ausencia de actividades (a pesar del nombre del enunciado), hemos de concluir que el aprendizaje se limita a la pura adquisición de conocimientos. Esta conclusión queda reforzada si comprobamos, además, que la instrucción se centra en aspectos aislados y no en una determinada función laboral completa.

Tampoco se indica si los cursos pretenden formar o informar, es decir, si constituyen formación profesional inicial o son de perfeccionamiento y actualización. Ateniéndonos a la conclusión expresada anteriormente, creemos que la instrucción se sitúa en el terreno de la formación continua, es decir, del perfeccionamiento y la actualización. Y frente a este planteamiento queremos dejar dos preguntas en el aire: ¿se comprueba de antemano que hay algo que actualizar o perfeccionar?; si la respuesta fuera afirmativa: ¿no sería más eficaz llevar a cabo el perfeccionamiento y la actualización en los propios departamentos escolares, proporcionando los recursos necesarios?.

En síntesis, si el diseño no tiene una clara orientación y si no se expresa cuál es el tipo de aprendizaje que se persigue, la finalidad de los cursos es, a todas luces, incierta. En nuestra opinión, la finalidad de los cursos debería ser la que ya hemos señalado en este mismo apartado, es decir, permitir el desarrollo de las capacidades, tanto docentes como técnicas, que los profesores no han adquirido en la instrucción recibida anteriormente.