SECRETARIA DE EDUCACION PUBLICA

UNIVERSIDAD PEDAGOGICA NACIONAL PEDAGOGICA

UNIDAD UPN 099 D.F. PONIENTENACIONAL

CONSTRUCCIÓN DEL CONOCIMIENTO EN

LA ASIGNATURA DE INGLÉS EN EL NIVEL DE EDUCACIÓN

SECUNDARIA

TESINA OPCION ENSAYO QUE PARA OBTENER EL

TITULO DE LICENCIADO EN EDUCACION PLAN 94

PRESENTA:

JUSTA VIVAR BELTRÁN

MÉXICO D.F. JULIO 2002

AGRADECIMIENTOS:

Gracias a la directora de la Unidad 099, Poniente, O. F.

Maestra Guadalupe Quintanilla.

Gracias por su paciencia y apoyo, durante el proceso de mi desarrollo, le admiro por

su profesionalismo.

Dear teacher Luis Barreto:

I want to say you many things but I can say anything, because I feel so sorry

I don't want to go here imagine, I used to tal k with you about m y students,

now I have to go good bye and thanks so much.

Gracias a mis padres por haberme dado la vida, por sus cuidados y consejos.

Gracias Ángel por tu apoyo, desvelo y tus palabras de aliento cuando ya no podía tu

siempre como un verdadero angelito guiándome, te quiero mucho.

Gracias gran Sergio por tu paciencia en la espera por mí y por tu apoyo incondicional

te quiero mucho.

ÍNDICE

1.-Introducción

2.-Justificación

3.-Desarrollo

3.1-EI proceso constructivista del aprendizaje

3.2-Estadios del desarrollo según J. Piaget

3.3.-La evolución psicológica del niño

3.4.-Escuela y constructivismo

3.5.-Características del estudiante de nivel secundaria

3.6.-La sexualidad en el adolescente

3.7.-La organización de las escuelas secundarias

3.9.-La critica del deber ser a la realidad

3.10.-Asignatura de ingles en el tercer grado de educación secundaria

3.11.-Factores que determinan el aprendizaje de una segunda lengua

3.12.-Elementos en la práctica de la enseñanza del lenguaje inglés

3.13.-Enfoque comunicativo

3.14.-Aspectos metodológicos

3.15.-Estructura programática para el tercer grado de secundaria

3.16.-Evaluación del proceso de aprendizaje

4.-Propuesta de algunos ejercicios para el aprendizaje del idioma inglés en el tercer

año de secundaria

5.-Conclusiones

6.- Bibliografía

INTRODUCCION

El presente trabajo se elabora con el propósito de analizar el complejo proceso que

significa el aprendizaje de la materia de inglés en el nivel de educación secundaria en

México, así como proponer algunos ejercicios para fortalecer dicho aprendizaje.

Entre otras dificultades para aprender una lengua extranjera, se requiere para

empezar, el dominio de la propia lengua materna; empero se puede afirmar, que entre la

mayoría de los estudiantes de secundaria no existe precisión en el lenguaje propio, en

consecuencia mucho menos del idioma inglés; que quizá sea entre otras razones, y por no

contar con estrategias, disciplinas y hábitos de estudios que frecuentemente existan

obstáculos severos para el aprendizaje.

También es importante considerar la influencia de los medios electrónicos de

comunicación, en el aprendizaje de los jóvenes, ya que todo el tiempo libre suelen pasarlo

observando la televisión, oyendo a todo volumen su música favorita, o jugando maquinitas,

y por lo tanto se olvidan del estudio

Como docente en la asignatura de lengua extranjera en escuelas secundarias oficiales

durante once años se ha podido observar que se dificulta particularmente aprender inglés

por el limitado vocabulario de los alumnos, por su deficiente ortografía y con problemas de

redacción; esta condición se manifiesta de manera más intensa en las zonas marginales, en

virtud de la situación del mismo entorno económico, político, social y cultural de los

estudiantes, proceso que se presenta en las instituciones donde se prestan los propios

servicios, la escuela secundaria no.311 "Francisco Larroyo", turno matutino de la

Delegación Iztapalapa en el Distrito Federal.

Debido a la grave situación económica y la limitación cultural de los padres de

familia, se suelen dejar a los hijos sin apoyo escolar, tanto en la materia de inglés como en

las demás materias, por propios quehaceres; los jefes de familia se desempeñan como

empleados federales de salarios mínimos, obreros, amas de casa, madres solteras y diversas

actividades más.

Por lo anterior, es urgente buscar métodos innovadores que fortalezcan el aprendizaje

del idioma, ya que es trascendental el dominio de una lengua extranjera, en particular el

inglés, por la utilidad que puede tener su uso en la vida futura del estudiante, en un mundo

globalizado, en el que desconocer el manejo de los equipos de computo y no saber inglés,

se considera analfabetismo funcional.

Aun con todos los buenos deseos del sistema educativo nacional por mejorar la

calidad de la enseñanza en las escuelas oficiales en México, es difícil por lo que atañe al

aprendizaje de lenguas extranjeras; se requiere de varios materiales y equipos, así como un

aula especial con equipo de computo: videos, audífonos, grabadoras, además de ser un

obstáculo e indisciplina la cultura misma de los adolescentes, que en un significativo

número no tienen responsabilidad ni conciencia de lo que realizan, ni interés por lo que

hacen; por lo regular sólo asisten para obtener un certificado el cual no significa nada si no

demuestran lo aprendido durante estos tres años de proceso de vida; esta formación es por

lo general para los propios alumnos el máximo estudio que hacen en su vida.

Lo anterior es debido a causas económicas, o porque simplemente ya no desean

seguir estudiando (porque es complicado); sólo quieren encontrar un trabajo en donde

puedan ganar un sueldo mínimo para apoyar su familia. Da escalofrío escuchar aun joven

afirmar que al término de la secundaria será conserje, porque ve a la persona que cuida la

entrada y mobiliario de la escuela y se le hace fácil decir que es un buen trabajo; se

entiende principalmente su falta de orientación y superación, así como el desperdicio que

significa la pérdida de ese potencial cerebral.

Por estas razones a los estudiantes les resulta problemático el estudio y en particular

el idioma inglés, ya que es común señalarlo como "una materia complementaria", que "en

México no se requiere saber inglés" y tan sólo es "una materia más".

Cómo facilitar el aprendizaje de este idioma, es la obsesión cotidiana, así como el

propósito del trabajo, aunque signifique una aportación de impacto mínimo.

El presente estudio consta en su primera parte de un análisis del desarrollo del menor

hasta la adolescencia, así como el proceso constructivista del aprendizaje; otro segmento lo

constituye la estructura organizacional de la educación secundaria y su deber ser.

Finalmente con una propuesta de ejercicios para el aprendizaje constructivista del idioma

inglés en el tercer grado de secundaria en una zona marginal.

JUSTIFICACIÓN

La trascendencia del docente en la educación ha tenido un papel decisivo

para la sociedad, desde el periodo Cardenista.

Las decisiones en materia educativa fueron cruciales para la sociedad y para el

Estado. El docente, siempre ha tenido un lugar respetado y de privilegio por parte de los

alumnos y sus padres de familia, ya sea por tradición o porque es él quien se encarga del

desarrollo educativo y el proceso de aprendizaje ha cumplido un importante papel en su

compromiso social. Así, también ha sido un apoyo para orientar a los padres de familia

hacia una mejor comunicación con sus hijos, por tal razón el docente se ha considerado

como un personaje muy importante del entorno social.

Es en las últimas décadas que la sociedad ha resentido un derrumbamiento de sus más

sagrados valores, que implica tanto a padres de familia, maestros, autoridades (civiles y

eclesiásticas) y todo esto ha generado climas muy adversos para el desarrollo de los

alumnos.

De manera particular, el estudiante de secundaria atraviesa por una etapa muy

delicada de su evolución, que suele ser explosiva, ya que en este momento se observa las

peligrosas puertas del ejercicio de la sexualidad (en todas sus variantes), de la delincuencia,

y el gran abanico de vicios y también cabe reiterar, que los estudiantes de secundaria

acuden al centro escolar sin tener una clara convicción del por qué lo hacen.

Esto significa que muchas veces la autonomía, individualidad de los adolescentes, se

forja caminándose entre profundos abismos, ya veces en la oscuridad.

Sin embargo, en la búsqueda de estas autonomías es común que las(los)

muchachas(os) tengan como fin generar el desorden, demostrar su agresividad, así como

recurrir a todo tipo de marrullerías para evadir sus responsabilidades escolares. No se trata

de aprender, se trata de salvar los obstáculos que representan tanto los docentes como las

asignaturas, copiando, robando exámenes, llenando las columnas y paredes de la

arquitectura de los salones, con fórmulas y conceptos clave para aprobar los exámenes.

Ante esta perspectiva, uno como docente debe realizar extraordinarios esfuerzos para

concienciar, motivar a los alumnos, para que los esfuerzos educativos sean de verdadera

trascendencia en el aspecto formativo.

Y si lo que se trata es de lograr el aprendizaje de una lengua extranjera, el problema

adquiere otros matices más. La dificultad de responder al compromiso profesional de la

educación con verdadero impacto en la vida de los alumnos es la razón por lo se realiza el

presente trabajo

Aunque en algunos entornos al docente se le considera como un personaje

secundario, es una interpretación errónea de algunos funcionarios cuando se aplica la

política educativa del sistema actual y que es necesario cambiar, y por ende los docentes no

ocupen sólo un lugar más del sistema burocrático de la educación.

Y es que cada vez se tiene que luchar más por sobrevivir en el sistema educativo

oficial a cualquier nivel, ya sea inicial, preescolar, primaria o secundaria.

Por lo anterior los esfuerzos se han enfocado en brindar a la sociedad la recuperación

de la confianza en la educación, por medio de docentes con formación óptima y conciencia

para impulsar una educación de calidad.

Desde luego se requiere el esfuerzo decidido de los docentes, actores fundamentales

de la educación, también llamados coordinadores, guías de los estudiantes y tantos

calificativos más que se les da a los docentes en la actualidad, para pugnar por su imagen y

respeto, porque a veces por unos irresponsables, a todos se les califica de la misma manera.

Aunque no sean iguales los esfuerzos en los diversos niveles de la educación, se ha tenido

que dar una acción enérgica constante, brindándose lo más sagrado de las propias personas

para lograr un aprendizaje de calidad particularmente en el nivel de educación secundaria,

que es donde podría considerarse que existen todo tipo de problemas, debido al mismo

momento del desarrollo de los adolescentes entre otras cosas. Por ello, se pretende definir

mejores estrategias que solucionen la difícil tarea de impartir una lengua extranjera en una

zona marginal, en donde tampoco se cuenta con material e instalaciones adecuadas para

llevar acabo una enseñanza optima. El docente que imparte esta materia pugna por

conseguir la atención de los estudiantes y día a día trata de recurrir al mejor tipo de material

didáctico; unos de los propósitos de este trabajo es analizar, para el nivel de secundaria, el

método innovador constructivista que agilice el encuentro del maestro con los alumnos,

para mejorar la comunicación y que genere una participación de los estudiantes de manera

dinámica, haciendo con esto que se involucren más los jóvenes, en la reflexión de su papel

como estudiantes de una segunda lengua.

DESARROLLO

EL PROCESO CONSTRUCTIVIST A DEL APRENDIZAJE

El docente pugna constantemente por la Educación y espera encontrar en la

pedagogía constructivista un apoyo que le oriente y le guíe en su actividad.

Los problemas educativos actuales cada vez son más complejos, ya que los

adolescentes por naturaleza son inquietos debido a situaciones diversas, ya sea por el

impacto del entorno social, lo cual se refleja en la conducta de los jóvenes, por el grado de

agresividad a sus compañeros, de la misma manera hacia los docentes; por esta situación se

busca un método que se adecué alas necesidades pedagógicas, particularmente en la materia

de inglés, de tal forma que la clase sea de interés para los alumnos, y con ello buscar un

cambio de actitud, por ende, la calidad del proceso enseñaza-aprendizaje.

Por lo anterior, se consideran algunos elementos principales de la psicología gen

ética. En este sentido Piaget enfatiza que la inteligencia es el resultado de una interacción

del individuo con el medio.

El autor citado, divide el desarrollo del niño en cuatro etapas o estadios

fundamentales:

ESTADIOS DEL DESARROLLO SEGÚN J. PIAGET

Piaget distingue cuatro grandes periodos en las estructuras cognitivas, íntimamente

unidos al desarrollo de la afectividad y de la socialización del niño Habla en varias

ocasiones de las relaciones recíprocas de estos aspectos del desarrollo psíquico.

I. El primer periodo

El primer período, que llega hasta los 24 meses, es el de la inteligencia sensorio-

motriz, anterior al lenguaje y al pensamiento propiamente dicho.

Tras un periodo de ejercicios de los reflejos en que las reacciones del niño no están

íntimamente unidas a tendencias instintivas como son la nutrición, la reacción simple en

defensa, etc.; aparecen los primeros hábitos elementales.

No se repiten sin más las diversas reacciones reflejas, sino que incorporan nuevos

estímulos que pasan a ser "asimilados". Es el punto de partida para adquirir nuevos modos

de obrar. Sensaciones, percepciones y movimientos propios del niño se organizan en lo que

Piaget denomina "esquemas de acción".

A partir de los 5 ó 6 meses se multiplican y diferencian los comportamientos del

estadio anterior. Por una parte, el niño incorpora los nuevos objetos percibidos a unos

esquemas de acción ya formados (asimilación), pero también los esquemas de acción se

transforman (acomodación) en función de la asimilación. Por consiguiente, se produce un

doble juego de asimilación y acomodación por el que el niño se adapta a su medio.

Bastará que unos movimientos aporten una satisfacción para que sean repetidos

(reacciones circulares). Las reacciones circulares sólo evolucionarán con el desarrollo

posterior, y la satisfacción (único objeto) se disociará de los medios que fueron empleados

para realizarse.

Al coordinarse diferentes movimientos y percepciones se forman nuevos esquemas de

mayor amplitud. El niño incorpora las novedades procedentes del mundo exterior en un

esquema (esquemas de asimilación) como si tratara de comprender si el objeto con que se

ha encontrado es, por ejemplo, "para chupar", "para golpear", etc. Cabe afirmar que los

diversos esquemas constituyen una estructura cognitiva elemental en grado sumo, al igual

que lo serán, posteriormente los conceptos a los que incorporará los nuevos informes

procedentes del exterior.

Durante el periodo sensorio motriz todo lo sentido y percibido se asimilará a la

actividad infantil. El mismo cuerpo infantil no está disociado del mundo exterior, razón por

la cual Piaget habla de un egocentrismo integral.

Gracias a posteriores coordinaciones se fundamentarán las principales categorías de

todo conocimiento: categoría de objeto, espacio, tiempo y causalidad, lo que permitirá

objetivar el mundo exterior con respecto al propio cuerpo. Como criterio de objetivación o

exteriorización del mundo (inicio de una "descentración" respecto al yo), Piaget subraya el

hecho de que el niño busca un objeto desaparecido de su vista; mientras que durante los

primeros meses dejaba de interesarse por el objeto en cuanto escapaba de su radio de

percepción. Hasta el final del primer estadio el niño no será capaz de considerar un objeto

como un algo independiente de su propio movimiento y sabrá, además, seguir los

desplazamientos de este objeto en el espacio.

Al finalizar el primer año será capaz de acciones más complejas, como volverse para

alcanzar un objeto, utilizar objetos como soporte o instrumentos (palos, cordeles, etc.) para

conseguir sus objetivos o para cambiar la posición de un objeto determinado.

II. Periodo preoperatorio

El período preoperatorio del pensamiento llega aproximadamente hasta los seis años.

Junto a la posibilidad de representaciones elementales (acciones y percepciones

coordinadas interiormente), y gracias al lenguaje, asistimos a un gran progreso tanto en el

pensamiento del niño como en su comportamiento.

Al cumplir los 18 meses el niño ya puede emitir unos modelos con algunas partes del

cuerpo que no percibe directamente (p. Ej., se convierte en una almohada y el niño imita la

acción de dormir apoyando en ella su cabeza).

Con un problema práctico por resolver, el niño todavía es incapaz de despegarse de su

acción para pasar a representarlo con mímica, simbólicamente, ejecutada la acción que

anticipa (con un gesto de boca, abriéndola o cerrándola, (p. Ej.: pretende representar la

dificultad de introducir en una caja de cerillos una cadenilla, estando la caja poco abierta).

La función simbólica tiene un gran desarrollo entre los 3 y los 7 años. Por una parte,

se realiza en forma de actividades lúdicas (juegos simbólicos) en las que el niño toma

conciencia del mundo, aunque deformada. Reproduce en el juego situaciones que le han

impresionado (interesantes e incomprendidas precisamente por su carácter complejo), ya

que no puede pensar en ellas, porque es incapaz de separar acción propia y pensamiento.

Por lo demás, al reproducir situaciones vividas las asimila a sus esquemas de acción y

deseos (afectividad), transformando todo lo que la realidad pudo ser penoso y haciéndolo

soportable e incluso agradable. Para el niño el juego simbólico es un medio de adaptación

tanto intelectual como afectivo. Los símbolos lúdicos son muy personales y subjetivos.

El lenguaje es lo que en gran parte permitirá al niño adquirir una progresiva

interiorización mediante el empleo de signos verbales, sociales y transmisibles oralmente.

Pero el progreso hacia la objetividad sigue una evolución lenta y laboriosa.

Inicialmente, el pensamiento del niño es plenamente subjetivo. Piaget habla de un

egocentrismo intelectual durante el período preoperatorio El niño todavía es incapaz de

prescindir de su propio punto de vista. Sigue aferrado a sus sucesivas percepciones, que

todavía no sabe relacionar entre sí.

El pensamiento sigue una sola dirección: el niño presta atención a lo que ve y oye a

medida que se efectúa la acción, o se suceden las percepciones; sin poder dar marcha atrás.

Es el pensamiento irreversible, y en ese sentido Piaget habla de preoperatividad.

Frente a experiencia concreta, el niño no puede prescindir de la intuición directa,

dado que sigue siendo incapaz de asociar los diversos aspectos de la realidad percibida o de

integrar en un único acto de pensamiento las sucesivas etapas del fenómeno observado. Es

incapaz de comprender que sigue habiendo la misma cantidad de líquido cuando se trasvasa

aun recipiente más estrecho, aunque no lo parezca; por la irreversibilidad de su

pensamiento, sólo se fija en un aspecto (elevación de nivel), sin llegar a comprender que la

diferencia de altura queda compensada con otra diferencia de superficie. Tampoco puede

comparar la extensión de una parte con el todo, dado que cuando piensa en la parte no

puede aún referirse al todo.

La subjetividad de su punto de vista y su incapacidad de situarse en la perspectiva de

los demás repercute en el comportamiento infantil.

Mediante los múltiples contactos sociales e intercambios de palabras con su entorno

se constituye en el niño durante esta época unos sentimientos frente a los demás,

especialmente frente a quienes responden a sus intereses y le valoran.

III. Periodo de las operaciones concretas

El periodo de operaciones concretas se sitúa entre los siete y los once o doce años

Este período señala un gran avance en cuanto socialización del pensamiento.

Aun teniendo que recurrir a la intuición ya la propia acción, el niño ya sabe

descentrar, lo que tiene sus efectos tanto en el plano cognitivo como en el afectivo o moral.

Mediante un sistema de operaciones concretas (Piaget habla de estructuras de

agrupamiento), el niño puede liberarse de los sucesivos aspectos de lo percibido, para

distinguir a través del cambio lo que permanece invariable.

No se queda limitado a su propio punto de vista, antes bien, es capaz de coordinar los

diversos puntos de vista y de sacar las consecuencias, pero las operaciones del pensamiento

son concretas en el sentido de que sólo alcanzan a la realidad susceptible de ser

manipulada, o cuando existe la posibilidad de recurrir a una representación suficientemente

viva. Todavía no puede razonar fundándose exclusivamente en enunciados puramente

verbales, y mucho menos sobre hipótesis. Jean Piaget señala que el niño concibe los

sucesivos estados de un fenómeno, de una transformación, como "modificaciones", que

pueden compensarse entre sí, o bajo el aspecto de "invariante", que implica la

reversibilidad. El niño empleará la estructura de agrupamiento (operaciones) en problemas

de seriación y clasificación. Puede establecer equivalencia numérica independientemente de

la disposición especial de los elementos. Llega a relacionar la duración y el espacio

recorridos y comprende de este modo la idea velocidad. Las explicaciones de fenómenos

físicos se hacen más objetivas. Ya no se refiere exclusivamente a su propia acción, sino que

comienza a tomar en consideración los diferentes factores que entran en juego y su

relación: es el inicio de una causalidad objetivada y especializada aun tiempo.

Por más que ya se coordinen las acciones en un sistema de conjunto, el pensamiento

infantil avanza paulatinamente; se refiere de modo sucesivo ala reciprocidad (entendiendo

que pueden compensarse algunos actos). El niño no es capaz de distinguir aún de forma

satisfactoria lo probable de lo necesario. Razona únicamente sobre lo realmente dado, no

sobre lo virtual. Por tanto, en sus previsiones es limitado, y el equilibrio que puede alcanzar

es aún relativamente poco estable

La coordinación de acciones y percepciones, en la base del pensamiento operatorio

individual. También afecta a las relaciones interindividuales. El niño no se limita al cúmulo

de informaciones, sino que las relaciona entre si, y mediante la confrontación de los

enunciados verbales de las diferentes personas, adquiere conciencia de su propio

pensamiento con respecto al de los otros. Corrige el suyo (acomodación) y asimila el ajeno.

El pensamiento del niño se objetiva en gran parte gracias al intercambio social. La

progresiva descentralización afecta tanto al campo del comportamiento social como al de la

afectividad.

En esta edad, el niño no sólo es objeto receptivo de transmisión de la información

lingüístico-cultural en sentido único: surgen nuevas relaciones entre niños y adultos, y

especialmente entre los mismos niños. Piaget habla de una evolución de la conducta en el

sentido de la cooperación. Analiza el cambio en el juego, en las actividades de grupo y en

las relaciones verbales. Por la asimilación del mundo a sus esquemas cognitivos y

apetencias, como en el juego simbólico, y se subraya que se sustituirá la adaptación y el

esfuerzo conformista de los juegos constructivos o sociales sobre la base de unas reglas. El

símbolo, de carácter individual y subjetivo, es sustituido por una conducta que tiene en

cuenta el aspecto objetivo de las cosas y las relaciones sociales interindividuales.

L os niños son capaces de una auténtica colaboración en grupo, pasando la actividad

individual aislada a ser conducta de cooperación. También los intercambios de palabras

señalan la capacidad de descentración. El niño tiene en cuenta las reacciones de quienes le

rodea, el tipo de conversación "consigo mismo”, que al estar en grupo (monólogo

colectivo), se transforma en diálogo o la moral heterónoma (de otro) infantil,

unilateralmente adoptada, da paso a la autonomía del final de este período.

IV. Periodo de las operaciones formales: la adolescencia

En oposición a la mayor parte de los psicólogos que han estudiado la psicología de la

adolescencia, Piaget atribuye la máxima importancia, en este periodo, al desarrollo de los

procesos cognitivos ya las nuevas relaciones sociales que éstos hacen posibles.

Desde el punto de vista del intelecto hay que subrayar la aparición del pensamiento

formal por el que hace posible una coordinación de operaciones que anteriormente no

existía. Esto hace posible su integración en un sistema de conjunto que Piaget describe

detalladamente haciendo referencia a los modelos matemáticos (grupo y red). La principal

característica del pensamiento a este nivel es la capacidad de prescindir del contenido

concreto para situar lo actual en un más amplio esquema de posibilidades. Frente a algunos

problemas por resolver, el adolescente utiliza los datos experimentales para formular

hipótesis, tiene en cuenta lo posible, ya no sólo como anteriormente ocurría: la realidad que

únicamente constata.

Por lo demás, el adolescente puede manejar ya unas proposiciones, incluso si las

considera como simplemente probables (hipotéticas). Las confronta mediante un sistema

plenamente reversible de operaciones, lo que le permite pasar a deducir verdades de

carácter cada vez más general.

En su razonamiento no procede gradualmente, pero ya puede combinar ideas que

ponen en relación afirmaciones y negaciones utilizando operaciones proporcionales, como

son las implicaciones (si "a" ...entonces "b"...), las disyuntivas (o "a"...o "b"...), las

exclusiones (si "a"... entonces "no es b"...), etc. y como en un sistema que tiene en cuenta

toda la gama de posibilidades.

J. Piaget no niega que las operaciones preposicionales vayan unidas al desarrollo del

lenguaje, progresivamente más preciso y móvil, lo que facilita la formulación de hipótesis

y la posibilidad de combinarlas entre sí. Cree, sin embargo, que la movilidad del lenguaje

es, igualmente, un efecto de la operatividad del pensamiento como causa. En todo caso, se

da una relación reciproca.

J. Piaget subraya que los progresos de la lógica en el adolescente van a la par con otros

cambios del pensamiento y de toda su personalidad en general, consecuencia de las

transformaciones operadas por esta época en sus relaciones con la sociedad. Piensa que hay

que tener en cuenta dos factores que siempre van unidos: los cambios de su pensamiento y

la inserción en la sociedad adulta, que obliga a una total "refundición" de la personalidad.

Para J. Piaget la refundición de la personalidad tiene un lado intelectual paralelo y

complementario del aspecto afectivo. La inserción en la sociedad adulta es,

indudablemente, un proceso lento que se realiza en diversos momentos según el tipo de

sociedad. Pero, como norma general, el niño deja de sentirse plenamente subordinado al

adulto en la preadolescencia, comenzando a considerarse como un igual

(independientemente del sistema educativo). De la moral de subordinación y heteronimia,

el adolescente pasa a la moral de unos con los otros, a la auténtica cooperación y

autonomía. Comprende que sus actuales actividades contribuyen su propio futuro así como

al de la sociedad.

Con las nuevas posibilidades intelectuales, que pueden englobar problemas cada vez

más generales, y dado su creciente interés por problemas de mayor alcance que el aquí y el

ahora, comienza a buscar no ya unas soluciones inmediatas, sino que construye unos

sistemas tendientes hacia una verdad más genérica.

La adolescencia es una etapa difícil debido a que el muchacho todavía es incapaz de

tener en cuenta todas las contradicciones de la vida humana, personal y social; razón por la

que su plan de vida personal, su programa de vida de reforma, suele ser utópico e ingenuo.

La confrontación de sus ideales con la realidad suele ser una causa de grandes conflictos y

pasajeras perturbaciones afectivas (crisis religiosa, ruptura brusca de sus relaciones

afectivas con los padres, desilusiones, etc.).

LA EVOLUCIÓN PSICOLÓGICA DEL NIÑO

El niño y el adulto

Lo único que sabe el niño es vivir su infancia. Conocerla corresponde al adulto. Pero,

una pregunta esencial ¿qué va a predominar en este conocimiento, el punto de vista del

adulto o el del niño?

Si el hombre se ha situado corrientemente a sí mismo entre los objetivos de su

conocimiento, concediéndoles una existencia y una actividad de acuerdo con la imagen que

tiene de los suyos, cómo no va a ser fuerte esa tentación en relación con el niño, ser que

proviene del hombre, que debe convertirse en su semejante y al que vigila y guía en su

crecimiento complementario a los suyos. Y otra pregunta de los especialistas ¿cuántas

causas, cuántos pretextos, cuántas justificaciones aparentes para su antropomorfismo

espontáneo? su solicitud es un diálogo en el que, con esfuerzo intuitivo de simpatía, suple

las respuestas que no obtiene, diálogo en el que interpreta los rasgos más insignificantes,

donde cree poder completar manifestaciones inconexas e inconsistentes reuniéndolas en un

sistema de referencias, constituido por intereses que son del niño, a quien le asigna una

conciencia menos obscura ya veces predestinaciones cuyo futuro quisiera captar, los

hábitos, conveniencias mentales o sociales con las cuales se encuentra más o menos

identificado, también recuerdos de su primera infancia que pudo haberlos conservado. Se

sabe, pues, que nuestros primeros recuerdos varían con la edad en que se los evoca y que

todo recuerdo se manifiesta en uno bajo la influencia de nuestra evolución psíquica, de

nuestras disposiciones y situaciones. Un recuerdo corre el riesgo de ser más la imagen del

presente que del pasado, si no está sólidamente encuadrado en un complejo de

circunstancias. Se enfatiza que asimilando al niño, el adulto pretende, penetrar en el alma

del pequeño.

El adulto, sin embargo, reconoce diferencias entre él y el niño. Pero frecuentemente

las considera como una simple operación de resta, ya sea de grado o de cantidad.

Comparándose con el niño, lo considera relativa o totalmente, inferior .

El equilibrio toma su tiempo, se entiende, pero la equilibración puede ser más o

menos rápida. Sin embargo, esta aceleración no podrá seguir aumentando indefinidamente

y es con lo que concluiré. El autor de la psicología genética considera que no existe incluso

una ventaja en el intento de acelerar el desarrollo del niño más allá de ciertos límites. El

equilibrio toma su tiempo y este tiempo cada uno lo dosifica a su manera. Demasiada

aceleración corre un riesgo de romper el equilibrio. El ideal de la educación no es el

aprender lo máximo, ni de maximizar los resultados, sino es, ante todo, aprender a

aprender. Se trata de aprender a desarrollarse y aprender a continuar desarrollándose

después de la escuela.

ESCUELA Y CONSTRUCTIVISMO

El sobresaliente discípulo de Jean Piaget, César Coll, considera las amplias ventajas

de disponer de un marco psicológico global de referencia para la función educativa;

asimismo este autor subraya que estos lineamientos no son únicamente de orden práctico o

aplicado, sino que las exigencias que plantea la integración de aportaciones referidas a

distintos aspectos de los procesos educativos, así como la necesidad de articularlas en una

visión coherente de conjunto, puede conducir a la identificación de problemas nuevos, a la

revisión de postulados comúnmente aceptados como obvios, de forma un tanto acrítica y al

señalamiento de prioridades para la investigación adquiriendo de esta manera un indudable

valor heurístico (arte de inventar) desde el punto de vista de la dinámica interna de la

evolución del conocimiento Psicoeducativo.

Este conjunto de estrategias no es una teoría acerca de la enseñanza, sino que

básicamente se fundamenta en una teoría acerca del conocimiento y del aprendizaje.

En una síntesis del trabajo actual de la psicología cognitiva, la filosofía humanística y

la antropología, define al conocimiento como temporal, como un medio. El aprender es

considerado como un proceso autorregulado para resolver conflictos cognitivos internos

que con frecuencia se convierten en aparentes a través de experiencias concretas, discurso

colaborativo y reflexión.

Coll señala que aunque no es una teoría de la enseñanza, el constructivismo es la base

de muchas de las reformas educativas actuales; se llama constructivismo porque su

finalidad es la construcción del conocimiento, de la comprensión; en una tarea conjunta de

docentes y alumnos en el proceso de aprender, de entender un todo.

Construcción de la comprensión se oye como una simple proposición. El autor de

referencia señala que se construye el propio entendimiento del mundo en que se vive,

buscando medios que ayuden a comprender las experiencias que llevan a concluir que el

fuego quema si nos acercamos mucho y así, infinidad de hechos, unos más complejos que

otros y que se concluye la comprensión a través de la reflexión de las propias interacciones

con personas, objetos e ideas.

Empero, todo esto no sirve de nada si el propio alumno no ayuda con su esfuerzo y

dedicación al estudio, porque el verdadero artífice del proceso de aprendizaje es él, qien va

a construir los significados y la función del profesor es ayudarle en su cometido: es un

compromiso de ambos.

“Si concebimos la construcción del conocimiento que subyace al aprendizaje escolar

como un proceso entonces la ayuda pedagógica mediante la cual el profesor ayuda al

alumno a construir significados y a atribuir sentido a lo que aprende ha de concebirse como

un proceso” (Coll, 1995).

Un concepto crucial de esta concepción pedagógica, es que no existe un rígido

modelo constructivista con base en una determinada metodología didáctica; lo que se rige

por el principio de ajuste de la ayuda pedagógica y que pueda concretar en múltiples

metodologías didácticas particulares según el caso.

Se coincide totalmente con el autor al referirse así al método constructivista como

prioridad en el proceso Psicoeducativo, y que revive así; ¿cómo enseñar lo que se ha de

construir?; efectivamente es una pregunta que hace reflexionar al docente sobre su papel en

la educación.

Ya es tiempo de empezar a desarrollar procedimientos que lleve a la solución de la

difícil tarea de enseñar y que al alumno aprecie lo trascendente de su responsabilidad, en

beneficio de su propia persona, de los que están a su alrededor y de la misma sociedad;

construir para sí y para todos, en estos momentos difíciles por los que atraviesa la

humanidad, pero su aprendizaje no se hace desligado de una finalidad.

Cualquier tema elegido por los educandos da lugar a su utilización y aprendizaje.

Por lo anterior, se analizan algunos de los elementos principales de la pedagogía

constructivista, que emana de la línea psicogénetica.

El destacado autor de esta corriente educativa, César Coll, establece diversos

argumentos en los que se fundamenta esta práctica pedagógica y abre una nueva vía para

abordar el tema de las relaciones entre el conocimiento psicológico y la teoría educacional,

y la práctica en que los alumnos puedan aprender hechos de cada una de ellas tanto de su

libro de texto como de canciones, películas, tradiciones, programas de TV, revistas, etc.; en

tanto constituyen una comprensión conceptual del tema. Por otra parte, César Coll, critica

severamente, señalando que los programas en mayor parte de los países latinoamericanos

están organizados en elementos aislados y luego se dan indicaciones erróneas a los alumnos

para que trabajen con base en la integración y que dejan al docente una tarea de difícil

responsabilidad, ya que, subraya, los programas deben de presentarse conforme a los

principios de la psicopedagogía constructiva, además de proporcionarles un permanente y

eficiente apoyo en el conjunto de técnicas de estudio que deben dominar para hacerlos

realidad, utilizando los medios más modernos de preparación en las escuelas, reducidos

hasta hoy en los libros de textos, apuntes, monográficos, etc.

Un factor esencial, es considerar el punto de vista de los estudiantes. El autor

considera que estas aportaciones son las ventanas de su razonamiento.

Además enfatiza que si se añade a estas reservas epistemológicas, una serie de

precauciones, que tienen más bien su origen en "...una reflexión sobre la Educación en un

rechazo radical del reduccionismo psicológico como manera de entender las relaciones

entre el análisis Psicológico y Educación, entonces es posible soslayar la mayoría de los

riesgos mencionados sin renunciar alas ventajas que supone utilizar el constructivismo

como un marco psicológico global de referencia articulado y coherente, de la educación

escolar" (Col', 1989).

El problema con el ejemplo, es claro: que los docentes tienen la necesidad de adaptar

su quehacer con el punto de vista de los educandos, "...si concebimos la construcción del

conocimiento que subyace al aprendizaje escolar como un proceso entonces la ayuda

pedagógica mediante la cual el profesor ayuda al alumno a construir significados y atribuir

sentido a lo que aprende ha de concebirse también como un proceso" (Coll, 1995)

CARACTERÍSTICAS DEL ESTUDIANTE DE NIVEL SECUNDARIA

Jean Piaget describe la evolución del adolescente (y del niño), sobre la base del

concepto de equilibrio. Desde el enfoque psicogenético, el desarrollo mental es una

construcción continua, que se puede comparar con el levantamiento de un gran edificio, y

que a cada elemento que se le añade se hace más sólido, o que mejor aún, podría

considerarse como el montaje de un mecanismo delicado, cuyas sucesivas fases de ajusta

miento contribuye a una flexibilidad y una movilidad de las piezas, tanto mayor es cuanto

más estable va siendo el equilibrio.

De manera general puede afirmase que los estudiantes no le dan importancia al

estudio, lo cual se evidencia en una encuesta diagnóstica realizada el día jueves 18 de

octubre de 2001, con 120 alumnos de tercer y de segundo grado de secundaria, en el centro

escolar donde se prestan los propios servicios, para empezar, aparece claramente el

problema de la construcción del propio lenguaje materno, y en cuanto la lengua inglesa,

sensibles deficiencias, y lo más importante, la falta de interés por sus estudios en un 80%.

Por esta razón es importante profundizar en el estudio de las operaciones intelectuales

abstractas, de la formación de la personalidad y de la inserción afectiva e intelectual de los

muchachos en una sociedad de adultos; tales aspectos críticos están directamente

relacionados con los estudiantes en la propia responsabilidad.

La adolescencia

Algunos adolescentes pueden hacer creer que el desarrollo mental se acaba hacia los

doce años, y que su adolescencia es simplemente una crisis pasajera que separa la infancia

de la edad adulta. Evidentemente, la maduración del instinto sexual viene marcado por

desequilibrios momentáneos, que confiere una coloración afectiva y actitudinal muy

característica a todo ese período de la evolución psíquica. Pero estos hechos de tan harto

conocidos, se han convertido en triviales.

Estas formas decisivas de pensamiento y de vida afectiva es necesario revisarlas, y

orientar ciertas perturbaciones particulares. Por otra parte, si bien hay desequilibrio

provisional, se recomienda no olvidar que todos los pasos de un estado a otro son capaces

de provocar tales oscilaciones temporales: en realidad, ya pesar de las apariencias, las

conquistas propias de la adolescencia aseguran al pensamiento ya la afectividad un

equilibrio superior al que tenía durante la segunda infancia, aspectos afirman que se

duplican, en efecto, los poderes de ambos, lo cual al principio, suele perturbar pero luego

los hace más firmes.

El pensamiento y sus operaciones

En el constructivismo se subraya, que a diferencia de un niño, el adolescente es un

individuo que constituye sistemas y "teorías". El niño no edifica sistemas: tiene algunos

inconscientes o preconcientes, el sentido de que son informulables y que sólo el observador

exterior logra descubrirlos, mientras que él no lo "reflexiona" aún (Piaget enfatiza:

!jamás¡). En otras palabras, piensa concretamente, problema tras problema, a medida que la

realidad los plantea y no une las soluciones que encuentra mediante teorías generales que

puedan poner de relieve su principio. En cambio, Piaget comenta que lo que sorprende en el

adolescente es su interés por problemas inactuales, sin relación, con una ingenuidad que

arma y desarma situaciones del mundo ya menudo se plantean quiméricamente. Lo que

sorprende más que nada es su facilidad para elaborar teorías abstractas. Hay algunos que

escriben, que crean una filosofía, una política; una estética o lo que se quiera. Otros no

escriben pero hablan. La mayoría incluso no habla mucho de sus producciones personales y

se limitan a rumiarlas de modo intimo y secreto. Pero todos tienen sistemas y teorías que

transforman el mundo de una forma o de otra.

Ahora bien, la producción de esta nueva forma de pensamiento, por ideas generales y

construcciones abstractas, se efectúa en realidad de una manera bastante continua y menos

brusca de lo que parece, lo que el autor de la psicogénetica quiso destacar, es que es a partir

del pensamiento concreto propio de segunda infancia. y de hecho, lo sitúa en el cambio

decisivo hacia los doce años aproximadamente, donde tiene lugar una transformación

fundamental en el pensamiento del niño que marca su final con respecto a las operaciones

construidas durante la segunda infancia: el paso del pensamiento concreto al pensamiento

"formal" y, como lo comenta Piaget:... con el término " bárbaro" pero claro, "hipotético-

deductivo" (Piaget,1975).

Hasta la edad de doce años las operaciones de la inteligencia infantil son únicamente

"concretas", es decir, que no se refieren más que a la realidad en si misma y, especialmente,

a los objetos tangibles que pueden ser manipulados y sometidos a experiencias afectivas.

Cuando el pensamiento del niño se aleja de lo real, es simplemente que substituye los

objetos ausentes por su representación más o menos viva, pero esta representación va

acompañada de creencia y equivale a lo real. En cambio, la teoría Psicogenética, que si a

los sujetos que razonen sobre simples hipótesis, sobre un enunciado puramente verbal de

los problemas, inmediatamente pierden pie y vuelven a caer en la intuición pre-lógica de

los pequeños. Por ejemplo, todos los niños de nueve a diez años saben poner en serie los

colores mejor aún que las magnitudes, pero son totalmente incapaces de resolver una

cuestión como la siguiente, incluso puesta por escrito: "Edith tiene los cabellos más oscuros

que Lilí. Edith es más rubia que Suzanne. ¿Cuál de las tres tiene los cabellos más oscuros?

Responden en general que, dado que Edíth y Suzanne la más rubia y Edith medio rubia,

hace falta un pequeño razonamiento, que no es inmediato, aún para un adulto, para

encontrar que es Suzanne y no Lilí. En el niño hará falta esperar hasta los 12 años para que

este problema se resuelva, porque se plantea en términos de enunciados verbales. Y es por

esto, en particular, por lo que los alumnos sienten tanta dificultad en resolver en la escuela

problemas de aritmética que se retienen, sin embargo, a operaciones bien conocidas: si

manipulasen los objetos, razonarían sin obstáculos, mientras que los mismos razonamientos

en apariencia, pero exigidos en el plano del lenguaje y de los enunciados verbales,

constituyen, de hecho, otros razonamientos mucho más difíciles, ya que están ligados a

simples hipótesis sin realidad efectiva.

Pero, después de los once años, el pensamiento formal se hace justamente posible, es

decir, que las operaciones lógicas comienzan a ser, en términos de Piaget, transpuestas del

plano de la manipulación concreta al plano de las meras ideas, expresadas en un lenguaje

cualquiera (el lenguaje de las palabras o el de los símbolos matemáticos, etc.), pero sin el

apoyo de la percepción, ni la experiencia, ni siquiera la creencia, como en el ejemplo que se

acaba de citar: "Edith tiene los cabellos más oscuros que Lili, etc."

Se presenta, en abstracto, efectivamente, a tres personajes ficticios, que no son más

que simples hipótesis para el pensamiento y sobre estas hipótesis se pide al niño que

razone. El pensamiento formal es, por lo tanto "hipotético - deductivo"; es el lactante que

asimila el universo a su actividad corporal y al egocentrismo de la primera infancia, que

asimila las cosas al pensamiento incipiente (juego simbólico, etc.). Esta última forma de

egocentrismo se manifiesta a través de la creencia en la reflexión todopoderosa, como si el

mundo tuviera que someterse a los sistemas y no los sistemas a la realidad. Es la edad

metafísica por excelencia: el yo es lo bastante fuerte como para reconstruir el universo y lo

bastante grande como para incorporarlo.

Luego, comenta, así el autor de la Psicogenética, continúa describiendo que así como

el egocentrismo sensorio-motor va siendo progresivamente reducido por la organización de

los esquemas de acción, y así como el egocentrismo del pensamiento propio de la primera

infancia finaliza con el equilibrio de las operaciones concretas, así también el egocentrismo

metafísico del adolescente encuentra poco a poco su corrección en una reconciliación entre

el pensamiento formal y la realidad: el equilibrio se alcanza cuando la reflexión comprende

que la función que le corresponde no es la de contradecir, sino la de anticiparse a interpretar

la experiencia. Y entonces este equilibrio sobrepasa con creces el del pensamiento concreto,

ya que, además del mundo real, engloba las construcciones indefinidas de la deducción

racional y de la vida interior.

La afectividad de la personalidad en el mundo social de los adultos

De forma perfectamente paralela con la elaboración de las operaciones formales y el

perfeccionamiento de las construcciones del pensamiento, la vida afectiva de la

adolescencia se afirma por la doble conquista de la personalidad y su inserción en la

sociedad adulta.

¿Qué es, en efecto, la personalidad, y por qué su elaboración final no tiene lugar hasta

la adolescencia? Jean Piaget señala que los psicólogos acostumbran a distinguir el yo y la

personalidad, e incluso, a veces, los oponen en cierto sentido uno a otra. El yo es un dato, si

no inmediato, por lo menos relativamente primitivo: es como el centro de actividad propia

y se caracteriza precisamente por su egocentrismo, inconsciente o conciente, y el

investigador concluye que la personalidad resulta, por el contrario, de la sumisión, o mejor,

de la auto sumisión del yo a una disciplina cualquiera: cita por ejemplo, de un hombre que

tiene una personalidad fuerte, no cuando todo lo refiere a su egoísmo y su incapacidad de

dominarse, sino cuando encarna un ideal o defiende una causa con toda su actividad y toda

su voluntad. Se coincide con el autor, en cuando a que se ha llegado incluso a hacer de la

personalidad un producto social, considerando que la persona está ligada al papel (persona /

máscara de teatro), que desempeña en la sociedad. Y efectivamente, la personalidad implica

la cooperación; Jean Piaget al respecto puntualiza que la autonomía de la persona se opone

ala vez ala anomia, o ausencia de reglas (el yo), ya la heteronimia, o sumisión a los lazos

impuestos desde fuera; es en este sentido, la persona es solidaria de las relaciones sociales

que mantiene y engendra.

El autor de la obra Seis estudios de psicología enfatiza que la personalidad se inicia a

partir de la infancia (de ocho años), con la organización autónoma de las reglas, de los

valores y la afirmación de la voluntad como regulación moral de las tendencias. Pero en la

persona hay algo más que estos factores, pero subraya que hay subordinación aun sistema

único que integra el yo de modo sui generis: existe, por tanto, un sistema "personal" en el

doble sentido de particular de un individuo dado y de implicar una coordinación autónoma.

Este sistema personal, insiste, no puede construirse precisamente más que al nivel

mental de la adolescencia, ya que supone el pensamiento formal y las construcciones

reflexivas mencionadas. Hay personalidad, a partir del momento en que se forma un

"Programa de vida" (Lebensplan), que a la vez sea fuente de disciplina para la voluntad e

instrumento de cooperación; pero dicho plan de vida supone la intervención del

pensamiento y la reflexión libre, y es por esta razón por lo que no se elabora hasta que se

cumplen ciertas condiciones intelectuales, como justamente es el pensamiento formal o

hipotético-deductivo.

Ahora bien, Piaget reitera que la personalidad implica así una especie de

descentramiento del yo que se integra en un programa de cooperación y se subordina a

disciplinas autónomas y libremente construidas; es que todo desequilibrio volverá a

centrarla en sí misma, de tal manera que entre los dos polos de la persona y del yo, las

oscilaciones son posibles a todos los niveles. De ahí, en particular, se establece el

egocentrismo de la adolescencia, cuyo aspecto afectivo es aún más conocido. El niño

pequeño refiere todas las cosas a él sin saberlo, sintiéndose siempre inferior al adulto ya los

mayores a quienes imita: se construye así una especie de mundo aparte, a una escala más

pequeña que la del mundo de los adultos: El adolescente, en cambio, merced a su

personalidad incipiente, se coloca como un igual ante sus mayores, pero se siente otro,

diferente de éstos por la vida nueva que se agita en él. Y entonces naturalmente, quiere

sobrepasarles y sorprenderles transformando el mundo. He aquí por qué los sistemas o

planes de la vida de los adolescentes, por una parte, están llenos de sentimientos generosos,

de proyectos altruistas o de fervor místico, y, por otra, son inquietantes por su megalomanía

y su egocentrismo consciente. Al hacer una encuesta discreta y anónima sobre los sueños

que alimentaban por las noches los alumnos de una clase de quince años, un maestro

francés encontró entre los muchachos más tímidos y más serios a futuros mariscales de

Francia o presidentes de la república, grandes hombres de todas las clases, algunos de los

cuales veían ya su estatua en la plaza de París, en una palabra, individuos que, si hubiesen

pensado en voz alta, habrían sido sospechosos de paranoia. La lectura de los diarios íntimos

de adolescente pone de relieve esta misma mezcla constante de abnegación por la

humanidad y de egocentrismo agudo: ya se trate de incomprendidos ansiosos persuadidos

de su genio, el fenómeno es el mismo, en negativo o en positivo.

La síntesis de estos proyectos de cooperación social y de esta valoración del yo que

marcan los desequilibrios de la personalidad incipiente, se encuentra a menudo bajo la

forma de una especie de mesianismo: el adolescente se atribuye con toda modestia un papel

esencial en la salvación de la Humanidad y organiza su plan de vida en función de esa idea.

Es interesante, a este respecto, señalar las transformaciones del sentimiento religioso en el

transcurso de la adolescencia. Como muy bien ha hecho notar P. Bovet, la vida religiosa

comienza, durante la primera infancia, por confundirse con el sentimiento filial: el niño

pequeño atribuye espontáneamente a sus padres las diversas perfecciones de la divinidad,

tales como, por ejemplo, la omnipotencia, la omnisciencia y la perfección moral. Sólo al ir

descubriendo poco a poco las imperfecciones reales del adulto, el niño sublima sus

sentimientos filiales y los transfiere a seres sobrenaturales que le ofrece la educación

religiosa. Pero, si bien se observa excepcionalmente una vida mística activa hacia el final

de la infancia, es en general en el transcurso de la adolescencia cuando adquiere un valor

real al integrarse en los sistemas de vida cuya función formadora hemos visto. Ahora bien,

el sentimiento religioso de la adolescencia, por intenso que sea generalmente (a veces, por

otra parte; en sentido negativo también), se tiñe muchas veces, de lejos o de cerca, de la

preocupación mesiánica de la que acabamos de hablar: ocurre que el adolescente hace

como un pacto con su Dios, comprometiéndose a servirle sin recompensa, pero esperando

desempeñar, por ello mismo, un papel decisivo en la causa que se dispone a defender.

En su análisis, Jean Piaget profundiza sobre el espíritu del ser, especialmente en una

etapa explosiva, de sensible desestabilización, y describe como el adolescente se prepara a

insertarse en la sociedad de los adultos: por medio de proyectos, de programas de vida, de

sistemas a menudo teóricos de planes de reformas políticas o sociales. En una palabra, por

el pensamiento, y subraya incluso por la imaginación, de tanto como a veces esta forma de

pensamiento hipotético-deductivo se aleja de una realidad. Y, a este propósito, hace notar

también que, cuando se reduce la adolescencia a la pubertad, como si el impulso del

instinto de amar fuera el rasgo característico de este último período del desarrollo mental,

no se alcanza más que uno de los aspectos de la renovación total que le es propia. Es cierto

que el adolescente, en cierto sentido, descubre el amor. Pero, ¿no es acaso sorprendente

descubrir que ese amor, incluso cuando encuentra un objeto vivo, es como la proyección de

todo un ideal en un ser real? y de ahí las decepciones tan repentinas y sintomáticas, como

los flechazos. El adolescente ama en el vacío o de un modo efectivo, pero siempre a través

de una novela y se señala que la construcción de esta novela es quizá más interesante que

su materia instintiva. Piaget comparte, asimismo, con otros especialistas, la idea de que en

las muchachas, el programa de vida aparece más estrechamente ligado a las relaciones

personales, y su sistema hipotético-deductivo toma más bien la forma de una jerarquía de

valores afectivos que la de vida que supera con creces la realidad y, si se refiere más a las

personas, es porque la existencia para lo cual se prepara esta precisamente compuesta de

sentimientos interindividuales concretos que de sentimientos generales.

Otro especialista, Ch. Bühler es mencionado por el propio Piaget para remarcar unos

momentos críticos: en cuando a la vida social del adolescente, una fase inicial de

reglamento y fase positiva. En el transcurso de la primera, el adolescente parece muchas

veces completamente asocial y casi asociable sin embargo, esta acepción para Piaget es

absoluta, ya que según él, el adolescente medita sin cesar en función de la sociedad; abunda

que la sociedad que le interesa es la que quiere reformar y no siente más que desprecio y

desinterés hacia la sociedad real, que él condena. Piaget afirma que la sociedad del

adolescente se constituye a menudo desde los primeros momentos a través de la vida de los

jóvenes entre ellos, y que es incluso muy instructivo comparar estas sociedades de

adolescentes con las sociedades de los niños. Todo educador sabe que estas sociedades

tienen como finalidad esencial el juego colectivo, pero ironiza que esto ocurre raramente (y

se imagina que es a causa de la organización escolar que no se sabe sacar de ello el partido

que podría), y si no hay una actividad lúdica conjunta, mucho menos el trabajo concreto en

común. Las sociedades de adolescentes, en cambio, son principalmente sociedades de

discusión: entre dos amigos íntimos, o en pequeños espacios, el mundo se reconstruye en

común, y, sobre la necesidad absoluta de reformas es unánime. El decir de Piaget se

confirma con la propia experiencia en secundaria: Luego vienen las sociedades más

amplias, los movimientos de juventud, dentro de los cuales se despliegan los ensayos de

reorganización positivos y los grandes entusiasmos colectivos, (utópicos, deportivos -como

espectadores o como actores, etc).

Es aquí cuando Jean Piaget, hace un subrayado: La verdadera adaptación a la

sociedad habrá de hacerse al fin automática mente cuando, de reformador, el adolescente

pasará a realizador. Al igual que la experiencia reconcilia el pensamiento formal con la

realidad de las cosas, también el trabajo efectivo y seguido, cuando se emprende en una

situación concreta y bien definida, cura de todos los sueños. No hay pues, que inquietarse

por las extravagancias y los desequilibrios de los mejores adolescentes. Empero, en una

realidad social como la propia, el despertar no es para todos.

J. Piaget considera que si bien los estudios especializados no siempre son suficientes,

el trabajo profesional, una vez superadas las últimas crisis de adaptación, restablece sin

lugar a dudas el equilibro y marca así definitivamente el acceso ala edad adulta. También

aduce que al comparar la obra de los individuos con su antiguo comportamiento de

adolescentes, se observa en general, que, entre los quince y los dieciséis años no ha

contribuido nunca con sistemas que insertarán su programa de vida en un amplio sueño de

reformas, a los que, al primer contacto con la vida material, han sacrificado inmediatamente

su ideal quimérico a los nuevos intereses de adultos, no han sido los más productivos; se

coincide asimismo, en que la metafísica propia del adolescente, así como sus pasiones y su

megalomanía, son, pues, verdaderas preparaciones para la creación personal y es el ejemplo

del genio muestra que siempre existe una continuidad entre la formación de la personalidad

desde los once o doce años y la obra ulterior del hombre. Tal es, como se contempla en el

enfoque psicogenético, a grandes rasgos, el desarrollo mental, y concluye que la unidad de

los procesos que desde la construcción del universo práctico, debida a la inteligencia

sensorio-motriz del lactante, desemboca en la reconstrucción del mundo por el pensamiento

hipotético-deductivo del adolescente, pasando por el conocimiento del universo completo

debido al sistema de las operaciones de la segunda infancia; un punto fundamental es como

estas construcciones sucesivas consisten siempre en descentrar el punto de vista inmediato

y egocéntrico del principio, para situarlo en una coordinación cada vez más amplia de

relaciones y de nociones, de tal manera que cada nuevo agrupamiento terminal integrará

más la actividad propia adaptándola a una realidad cada vez más extensa. Ahora bien

paralelamente a esta elaboración intelectual, la afectividad se libera poco a poco del yo para

someterse, a merced de la reciprocidad ya la coordinación de los valores alas leyes de

cooperación. El especialista suizo, retoma una de las arista menos conocidas de su

investigación: el afecto. Al respecto, menciona que es siempre la afectividad la que

constituye el resorte de las acciones, de las cuales, a cada nuevo nivel, resulta esa ascensión

progresiva, ya que es la afectividad la que asigna un valor a las actividades y regula su

energía.

Pero la afectividad no es nada sin la inteligencia que le procura los medios y le

ilumina los objetivos; para él, constituye un pensamiento un poco sumario y metodológico

atribuir las causas del desarrollo a grandes tendencias ancestrales, como si las actividades y

el crecimiento biológico fuesen por la naturaleza extraños a la razón. Piaget resume

puntualmente su teoría: en realidad, la tendencia más grande de toda la actividad humana es

la marcha hacia el equilibrio, y la razón, que expresa las formas superiores de dicho

equilibrio, reúne en ella inteligencia y afectividad.

En virtud del extraordinario papel que cumple la función de la sexualidad, en el ser

humano, especialmente en la etapa de la adolescencia, a continuación se describe dicho

proceso, desde el enfoque psicoanalítico.

LA SEXUAL/DAD EN EL ADOLESCENTE

La teoría destaca los caracteres de la vida sexual infantil como esencialmente

autocrítica (su objeto se encuentra en el cuerpo propio), y sus pulsiones parciales singulares

aspiran a conseguir placer cada una por su cuenta. Enteramente desconectadas entre sí. El

punto de llegada del desarrollo lo constituye la vida sexual del adulto llamada normal; en

ella, la consecución de placer se ha puesto al servicio de la función de reproducción, y se

establece que bajo el primado en una única dirección, forma una organización sólida para el

logro de la meta sexual.

Organizaciones pregenitales

Con el auxilio del psicoanálisis se han podido estudiar las inhibiciones y

perturbaciones de este curso de desarrollo. Ello permite individualizar esbozos y etapas

previas de una organización de las pulsiones parciales como la aludida, que al mismo

tiempo dan como resultado una suerte de régimen sexual. Normalmente, estas fases de la

organización sexual se recorren sin tropiezos, delatadas apenas por algunos indicios. Sólo

en casos patológicos son activadas y se vuelven notables para la observación gruesa.

En la postura psicoanalítica se llama pregenitales a las observaciones de la vida

sexual en que las zonas genitales todavía no han alcanzado su papel hegemónico.

"Desarrollo de la personalidad del niño" (Mussen, 1989).

Hasta aquí han tomado conocimiento de dos de ellas, que hacen la impresión de unas

recaídas en estados anteriores de la evolución zoológica.

Se define una primera organización sexual pregenital es la oral o, si se prefiere,

canibalíca. La actividad sexual no se ha separado todavía de la nutrición, ni se han

diferenciado opuestos dentro de ella. El objeto de una actividad es también el de la otra; la

meta sexual consiste en la incorporación del objeto, el paradigma de lo más tarde, en

calidad de identificación, desempeñará un papel psíquico tan importante. El chupeteo puede

verse como un resto de esta fase hipotética que la patología los ha forzado a suponer en ella

la actividad sexual, desasida de la actividad de la alimentación, ha resignado el objeto ajeno

a cambio de uno situado en el cuerpo propio.

Una segunda fase es la organización sádico-anal. Aquí ya se ha desplegado la

división en opuestos que atraviesa la vida sexual; empero, no se les puede llamar todavía

masculino y femenino, sino que es preciso decir activo y pasivo. La actividad es producida

por la pulsión de apoderamiento a través de la musculatura del cuerpo, y como órgano de

meta sexual pasiva se subraya que se constituye ante todo la mucosa erógena del intestino;

empero, los objetos de estas dos aspiraciones no coinciden. Junto a ello, se practican otras

pulsiones parciales de manera autoerótica. En esta fase, por tanto, ya son pesquisables la

polaridad sexual y el objeto ajeno.

El predominio del sadismo y de la zona anal en el papel de cloaca, le imprimen un

sesgo notablemente arcaico. Además, posee este otro carácter los pares de opuestos

pulsionales están plasmados en un grado aproximadamente igual, estado de cosas que se

designa con el feliz término introducido por Bleuler: ambivalencia.

La hipótesis de las organizaciones pregenitales de la vida sexual descansa en el

análisis de las neurosis (Mussen, 1998); difícilmente se le puede preciar si no es con

relación al conocimiento de éstas. Los autores en esta corriente insisten en que se tiene

derecho a esperar que el continuado empeño analítico depare datos mucho más amplios

sobre la edificación y el desarrollo de la función sexual normal.

Con la pubertad se determina la conformación definitiva de la vida sexual; ahora bien

se considera los hechos relativos al doble tiempo de la elección de objeto, que en lo

esencial se reducen al efecto del periodo de latencia, cobran suma importancia en cuanto

ala perturbación de ese estado final. Los resultados de la elección infantil de objeto se

prolongan hasta una época de la pubertad. Pero demuestran ser inaplicables, y ello a

consecuencia del desarrollo de la represión, que se sitúa entre ambas fases. Existe lo que los

especialistas llaman la corriente tierna de la vida sexual. La relación de objeto de la época

de la pubertad tiene que renunciar a los objetos infantiles y empezar de nuevo como

corriente sensual.

Fuentes de la sexualidad infantil.

En el empeño de rastrear los orígenes de la pulsión sexual, los autores enfatizan que

han hallado hasta aquí, que la excitación sexual nace:

a) Como calco de una satisfacción vivenciada a raíz de otros procesos orgánicos;

b) por una apropiada estimulación periférica de zonas erógenas; y

c) como expresión de algunas «pulsiones» cuyo origen, confiesan todavía no se

comprende bien (por ejemplo la pulsión de ver y la pulsión de crueldad).

Además, contemplar la nocividad de incluir en esta serie la producción de una

excitación sexual mediante sacudimientos mecánicos del cuerpo, de carácter rítmico.

Distinguen en ellos tres clases de influencias de estimulo: las que actúan sobre el aparato

sensorial de los nervios vestibulares, las que actúan sobre la piel y las que lo hacen sobre

las partes profundas (músculos, aparato articular). La existencia de las sensaciones

placenteras así generadas en lo que destacan se están usando indistintamente «excitación

sexual> y «satisfacción» -producidas por ciertos sacudimientos mecánicos del cuerpo, es

documentada por el gran gusto que sienten los niños en los juegos de movimiento pasivo,

como ser hamacados y arrojados por el aire, cuya repetición piden incesantemente.

Como es sabido, regularmente se mece a los niños inquietos para hacerlos dormir.

Actividad muscular

Es común que una intensa actividad muscular constituye para el niño una necesidad

de cuya satisfacción extrae un placer extraordinario; está sujeto a elucidaciones críticas el

determinar si este placer tiene algo que ver con la sensualidad, si él mismo incluye una

satisfacción sexual o puede convertirse en ocasión de una excitación sexual. Esas

elucidaciones pueden apuntar también ala tesis que exponen, a saber, que el placer

provocado por las sensaciones de movimiento pasivo es de naturaleza sexual o genera

excitación sexual.

En la producción de la excitación sexual por medio de la actividad muscular, habría

que reconocer una de las raíces centrales de la postura psicológica el enlace infantil entre

juegos violentos y excitación sexual es codeterminante de la orientación preferencial que

imprimirán más tarde a su pulsión sexual.

Es fácil comprobar mediante observación simultanea o exploración retrospectiva que

los procesos afectivos más intensos, aún las excitaciones terroríficas, desbordan sobre la

sexualidad; esto, por lo que más, puede contribuir a la comprensión del efecto patógeno de

esos movimientos del ánimo. En el plano educativo la teoría vincula la angustia de un

alumno frente aun examen: la tensión provocada por una tarea de difícil solución, puede

cobrar importancia, no sólo en lo tocante a su relación con la escuela, sino para el estallido

de manifestaciones sexuales.

Trabajo intelectual

Acorde a la idea más frecuentemente del enfoque psicoanalítico, lo imperativo en la

vida del individuo es su sexualidad que hace proponer a sus autores, que es innegable que

la concentración de la atención en una tarea intelectual, y, en general, el esfuerzo mental,

tiene por consecuencia en muchas personas, tanto jóvenes, como más maduros, una

excitación sexual concomitante.

Diversas constituciones sexuales

En el planteamiento teórico se establece la posibilidad de basar las diversas

constituciones sexuales innatas, en diferentes plasmaciones de las zonas erógenas, en las

que puede ensayar englobando las fuentes indirectas de la excitación sexual. Si también

cabe considerar que es lícito suponer que estas fuentes brinden su aporte en todos los

individuos, pero que no tiene la misma intensidad en todos ellos y que cabe admitir la

plasmación privilegiada de cada una de las fuentes de la excitación sexual.

Las vías de la influencia reciproca

Si por otra parte, se constituye que se abandona las expresiones figuradas usadas

durante tanto tiempo y se deja de hablar de "fuentes" de excitación sexual, puede arribarse a

este planteamiento: todas las vías de conexión que llegan hasta la sexualidad desde otras

funciones tiene que poderse transitar también en la dirección inversa; como ejemplo: se cita

el hecho de que la zona de los labios son patrimonio común de las dos funciones; es el

fundamento por el cual, la nutrición genera una satisfacción sexual. Ese mismo factor

permite comprender que la nutrición sufre perturbaciones cuando son alteradas las

funciones erógenas de la zona común.

Las metamorfosis de la pubertad

Con el advenimiento de la pubertad se introducen los cambios que llevan la vida

sexual infantil a su conformación normal definitiva. Como se había definido, la pulsión

sexual era hasta entonces predominantemente autocrítica y ahora halla al objeto sexual.

Hasta ese momento actuaba partiendo de pulsiones y zonas erógenas singulares que, son

independientes una de otras, buscando un cierto placer en calidad de única meta sexual.

Curiosamente, se define al hombre como el más consecuente, y también el más

accesible a la comprensión, mientras que en la mujer se presenta hasta una suerte de

involución. La normalidad de la vida sexual es garantizada únicamente por la exacta

coincidencia de las dos corrientes dirigidas al objeto ya las metas sexuales: La tierna y la

sensual. La primera de ellas reúne en sí lo que resta del temprano florecimiento infantil de

la sexualidad. Se ejemplifica como la perforación de un túnel desde sus dos extremos. La

nueva meta sexual, consiste para el varón en la descarga de los productos genéticos. En

modo alguno es ajeno a la interior al logro del placer; más bien, a este acto final de proceso

sexual va unido al monto máximo del placer. La pulsión sexual se pone ahora al servicio de

la función de reproducción; se vuelve, en su decir, altruista se confiere que para que esta

transmutación se logre con éxito, es preciso contar con las disposiciones originarias y todas

las peculiaridades de las pulsiones.

El periodo de las zonas genitales y el placer previo.

Las transiciones mediadoras aun resultan todavía oscuras para los autores en muchos

aspectos, por lo que se ha tenido que dejar subsistir en ellas más de un enigma.

Han escogido como lo esencial de los procesos de la pubertad lo más llamativo que

ellos presentan: el crecimiento manifiesto de los genitales externos, que durante el periodo

de lactancia, de la niñez, había mostrado una relativa inhibición. Al mismo tiempo, el

desarrollo de los genitales internos, ha avanzado hasta el punto de poder ofrecer productos

genéticos, o bien recibirlos, para la gestación de un nuevo ser.

LA ORGANlZACIÓN DE LAS ESCUELAS SECUNDARIAS

Colaborar profesionalmente en educación secundaria, conlleva no sólo al dominio de

la(s) materia(s) de las que se es responsable, sino es necesario, además de conocer las

características, intereses y necesidades propias de los alumnos poseer un conocimiento

sólido sobre lo que pretende la educación de este nivel, su metodología, su estructura

organizacional, sus materiales, forma de evolución y todo lo que esta implicado, con el fin

de satisfacer de la manera más óptima y digna el complejo y delicado compromiso social.

Supervisión escolar

1.- Planear y programar las actividades propias de la supervisión, a partir del

diagnóstico de las escuelas y sus planes de trabajo anuales, a fin de contribuir al

constante mejoramiento de los servicios educativos ubicados en el área

geográfica a su cargo.

2.- Implementar acciones de asesoría, orientación, asistencia y apoyo a la comunidad

escolar (profesores, alumnos, padres de familia, etc.) para el mejor desarrollo de

estrategias en los procesos de enseñanza-aprendizaje, de gestión, administración

educativa y de vinculación con la comunidad.

3.- Fomentar las acciones de comunicación, enlace, coordinación y gestión que

faciliten las relaciones profesionales y personal entre los miembros de la

comunidad escolar y las autoridades educativas, buscando crear un clima de

cooperación y trabajo para logre armonizar y combinar los esfuerzos de todos

hacia una mejor calidad pedagógica.

4.- Llevar a cabo acciones de verificación, valoración seguimiento y

retroalimentación del proceso educativo, basándose en la información objetiva

del trabajo en el aula, en la escuela y en otras instancias educativas de su

competencia para optimizar la pertinente toma de decisiones.

5.- Organizar acciones de asesoría, cursos, talleres, reuniones en grupos colegiados

entre otras, dirigidas a proporcionar apoyos a los directivos y docentes, que les

permitan desarrollar con mayor claridad y eficiencia su labor pedagógica.

6.- Realizar acciones que permitan constatar la aplicación de la normatividad

establecida para la correcta operación del servicio, en relación con Planes y

Programas de Estudio, materiales de apoyo (libros, guías, material didáctico,

entre otros), y documentos administrativos que fortalezcan la acción pedagógica.

7.- Desarrollar acciones que permitan la participación de directivos y docentes en la

constitución y desarrollo del Consejo Técnico Escolar, fomentando el trabajo

colegiado como una estrategia de autogestión que favorezca la calidad y

operatividad del servicio educativo.

8.- Evaluar permanentemente el cumplimientos del Plan de Trabajo Anual, tanto de la

supervisión como de las escuelas, a fin de retroalimentar, reorientar o

reprogramar las actividades.

9.- Evaluar que el grado de aprovechamiento de los alumnos, así como el rendimiento

de los directivos y docentes se desarrollen acuerdos con lo establecido en el Plan

y los Programas de Estudios vigentes.

10.- Recolectar y verificar la información, de la estadística educativa de las escuelas

de Educación Secundaria, adscritas a la zona de supervisión, bajo su

responsabilidad.

11.- Integrar los diversos formatos que se generen en la administración de recursos,

en las escuelas de Educación Secundaria de su zona.

12.- Vigilar la aplicación del cumplimiento del Calendario Escolar.

Dirección

1.- Planear, organizar, dirigir y evaluar el conjunto de actividades Técnico-

Pedagógicas y extracurriculares que debe de desarrollar el plantel en el

transcurso de cada ciclo escolar.

2.- Cumplir y hacer cumplir las disposiciones normativas vigentes relativas al Plan y

los Programas de Estudio, evaluación del aprovechamiento, libros de texto y al

funcionamiento del plantel, de conformidad con las finalidades de la Educación

Secundaria.

3.- Verificar que la Educación que se imparta en la escuela se apegue ala

normatividad y al Plan y Programas de Estudio vigentes, así como a los

propósitos del Programa de Desarrollo Educativo.

4.- Promover la constitución y operatividad de diversas comisiones para la realización

de las actividades extracurriculares.

5.- Presidir el Consejo Técnico Escolar, el Comité de Seguridad Escolar, así como

otros que indique la normatividad.

6.- Poner en práctica estrategias acordes a las necesidades particulares de la escuela,

impulsar una colaboración más estrecha de los maestros, alumnos y padres de

familia en las tares escolares.

7.- Colaborar con los cuerpos de supervisión escolar para que estos desempeñen

eficazmente sus funciones y llevar un libro de registros de visitas.

8.- Celebrar juntas de información y orientación técnico-pedagógica, administrativa y

de disposiciones normativas con el personal docente, y de apoyo a la educación,

a fin de coordinar criterios para mejorar el rendimiento del proceso educativo.

9.- Promover la realización de actividades extracurriculares que coadyuven al

desarrollo integral de los educandos y al mejoramiento de la labor escolar de

institución, así como evaluarlas y mantener informadas a las autoridades

correspondientes.

10.- Promover la participación del personal escolar en los programas de actualización

y capacitación técnico-pedagógica y administrativa que organicen las autoridades

correspondientes.

11.- Evaluar el aprovechamiento escolar de los alumnos y promover alternativas para

su superación.

12.- Asumir la responsabilidad en la administración de los recursos humanos,

materiales, servicios, y recursos financieros de la escuela.

13.- Cumplir con las normas de inscripción, acreditación, regularización y

certificación que se determine para la Educación Secundaria por las autoridades

correspondientes.

14.- Presidir los actos en que participen alumnos, maestros y la comunidad escolar.

15.- Vigilar la aplicación de cumplimiento del calendario escolar de 200 días de

clases.

16.- Evaluar al personal escolar y la eficacia en el desempeño de su cometido y

asesorarlo para elevar la calidad del servicio educativo.

17.- Rendir los informes y formas que se solicitan en la Carpeta Única de

Información para Ciclo Escolar a las autoridades competentes.

Consejo técnico escolar

1.- Opera como órgano de consulta y colaboración de la dirección con el fin de

promover criterios de responsabilidad compartida con la tarea educativa y

procurar el óptimo funcionamiento de la institución.

2- Auxilia a la dirección de la escuela en la planeación, programación y evaluación de

las actividades educativas generales.

3- Propone acciones que constituyan a mejorar el trabajo educativo que realiza la

escuela.

4.- Participa en la elaboración del programa de actividades culturales, sociales y

reactivas que contribuyan al logro de los objetivos generales de la Educación

Secundaria.

5.- Propone y valida comisiones para la realización de acciones y medidas internas

que contribuyan al mejoramiento escolar.

6- Conoce en forma detallada los planes de trabajo que presente las diversas

comisiones designadas el consejo, para estudiarlos, sugerir adecuaciones y en su

caso emitir su opinión aprobatoria.

7.- Conoce los informes de aprovechamiento escolar después de cada uno de los

cinco momentos de evaluación, propone medidas que se consideren convenientes

para alcanzar mejores resultados en el proceso educativo.

8- Evalúa los informes de las diferentes comisiones del Consejo y sugiere medidas

convenientes para superarlos.

9.- Estudia los problemas educativos que se presentan en la escuela y propone

medidas para resolverlos

10.- Estudia y propone soluciones a los asuntos o problemas transcendentales del

plantel.

11.- Presenta iniciativas a la dirección y en general a la comunidad escolar en relación

con la mejor organización y funcionamiento de la escuela.

12.- Propone estímulos educativos, reconocimientos, felicitaciones, etc., a fin de

mantener un alto espíritu entre los miembros de la comunidad escolar.

Asociación de padres de familia

1.- Colaborar con las autoridades e instituciones educativas en las actividades que

éstas realicen.

2.- Proponer y promover, en coordinación con los directivos de las escuelas y en su

caso con las autoridades educativas, las acciones y obras necesarias para el

mejoramiento de los establecimientos escolares y de su funcionamiento,

conforme al Plan de Trabajo de la Asociación.

3.- Fomentar la relación entre maestros, los alumnos y los padres de familia para un

mejor aprovechamiento de los educandos y del cumplimiento del Plan y los

Programas educativos, así como lograr una mejor integración de la comunidad

escolar.

4.- Cooperar en los programas de promoción para la salud y participar cordialmente

con las autoridades competentes en las acciones que estás realicen para mejorar

la salud física y mental de los educandos, la detección y previsión de los

problemas de aprendizaje y el mejoramiento del medio ambiente.

5.- Representar a los padres de familia, tutores ya quienes ejerzan la patria potestad,

miembros de las mismas, así como cumplir con las que en su ejercicio les señalen

las disposiciones legales.

6.- Tratar sus problemas, propuestas de soluciones y oferta de colaboración con los

respectivos directores de las escuelas, supervisores escolares y con las

asociaciones respectivas a que pertenezcan.

7.- Reunir fondos con aportación voluntarias de sus miembros para los fines propios

de las asociaciones, así como participar en la aplicación de operaciones en

numeraria, bienes y servicios que las propias asociaciones deseen hacer al

establecimiento escolar.

8.- Colaborar a solicitud de las autoridades escolares en las actividades culturales y

sociales que se realicen en los planteles.

9.- Participar de acuerdo con los educadores, en el tratamiento de los problemas de

conducta y de aprendizaje de sus hijos, pupilos o representados.

10.- Cumplir con las disposiciones que en ejercicio de la patria potestad o tutela les

señalen las disposiciones legales.

11.- Cumplir con la obligación de los Mexicanos de hacer que sus hijos o pupilos

cursen la Educación Secundaria.

12.- Participar con las autoridades de la escuela en la están inscritos sus hijos o

pupilos, cualquier problema relacionado con la educación de éstos, a fin de que

aquellos se aboquen a su solución.

13.- Presentar ante las autoridades escolares los intereses que en materia educativa

sean convenientes a los asociados.

14.- Informar a las autoridades educativas y escolares sobre cualquier irregularidad de

que sean convenientes a los asociados.

15.- Abstenerse de intervenir en los aspectos pedagógicos y laborales de los

establecimientos educativos.

Academias locales

1.- Tratar exclusivamente los asuntos de carácter técnico-pedagógicos que promuevan

la evaluación de la calidad de la educación que se ofrece.

2.- Proponer las iniciativas que a su juicio convengan al mejoramiento del servicio

educativo.

3.- Proponer las medidas adecuadas para el mejor desarrollo del Plan y los Programas

de Estudio vigentes.

4.- Proponer y aplicar la metodología, los recursos didácticos y las técnicas

pedagógicas más adecuadas para el mejor desarrollo de las actividades propias de

cada especialidad.

5.- Sugerir entre sus integrantes la aplicación correcta de normas y bases instructivas

de la evaluación del aprendizaje vigente.

6.- Emitir opiniones en cuanto ala adecuación de los Programas de Estudio, a fin de

elaborar propuestas que mejor respondan a los problemas y necesidades de la

comunidad escolar local.

7.- Elaborar la programación del Plan de Trabajo anual de la especialidad, así como

su avance programático.

8.- Elegir colegiadamente los libros de texto que se utilizarán de la lista autorizada

por las autoridades educativas.

9.- Procurar que los integrantes de las diversas academias trabajen de manera

colegiada y se organicen en equipos interdisciplinarios.

10.- Analizar los resultados de la evaluación del aprendizaje de los periodos y sugerir

medidas para abatir la reprobación y deserción escolar.

11.- Llevar sugerencias al seno del Consejo Técnico a través del jefe local de

academia.

12.- Propiciar el intercambio de experiencias en cuanto a la actividad docente.

13.- Informar a la dirección de la escuela de las conclusiones que acuerde la

academia.

Comité de seguridad escolar

1.- Formalizar su integración mediante el levantamiento de una acta constitutiva.

2.- Elaborar el diagnóstico situacional para identificar los factores de riesgo a los que

esté expuesto.

3.- Elaborar el plan de acción ante desastres ya que es el instrumento principal para

dar una respuesta oportuna, adecuada y coordinada en una situación de

emergencia.

4.- Programar y realizar simulacros que acciones previamente planeadas para

enfrentar los efectos de una calamidad, mediante la simulación de un desastre.

5.- Formar diferentes brigadas para su adecuado funcionamiento.

6.- Realizar las actividades para la prevención auxilio y atención de los efectos

resultantes, catástrofes o siniestros de toda índole, así como contribuir a la pronta

normalización del servicio educativo.

7.- Verificar que se considere en la realización de simulacros las fases de planeación,

ejecución y evaluación.

8.- Realizar el programa de actividades del comité y difundirlo mediante campañas,

conferencias e invitaciones a la comunidad escolar.

9- Identificar las características físicas del plantel educativo, su entorno, así como las

características de la comunidad escolar.

10.- Hacer la relación de recursos humanos y materiales relativos a protección civil.

11.- Elaborar un programa de mantenimiento previo y correctivo para las

instalaciones y equipo de seguridad, así como elaborar normas de seguridad.

Sociedad de alumnos

1.- Contribuir en la formación de sus miembros en la práctica de la democracia.

2.- Fortalecer los vínculos de solidaridad, de ayuda mutua entre los alumnos y

comunidad escolar en general.

3.- Propiciar la realización de actividades que contribuya a formar en los educandos

una personalidad responsable con claro sentido de sus obligaciones y derechos.

4.- Fomentar las actividades de identidad nacional, formación de valores, respeto,

disciplina compartida.

5.- Promover cuanto estime necesario y útil para el mejoramiento físico, moral, social

y cultural de sus componentes.

6.- Formular peticiones respetuosas ante maestros y autoridades del plantel en forma

verbal y escrita para resolver cuestiones relacionadas con sus componentes, así

como recibir la orientación educativa para los mismos.

7.- Promover ante las autoridades de la escuela las iniciativas y sugerencias que

tiendan a una mejor convivencia ya la superación del trabajo.

Cooperativa escolar

1.- Propiciar el desenvolvimiento psicosocial del educando, promoviendo el

desarrollo de actividades de solidaridad, ayuda mutua, cooperación y

responsabilidad de tareas de beneficio individual y colectivo.

2.- Facilitar la asimilación teórica y experimentación práctica de principios básicos de

convivencia social, igualdad, democracia, comunidad de esfuerzo y espíritu de

iniciativa.

3.- Desarrollar Hábitos de cooperación, orden y disciplina.

4.- Coordinar sus actividades con los contenidos, planes y programas escolares de

cada rama de la enseñaza, contribuyendo a la adquisición de conocimiento

integrados.

5.- Favorecer el proceso de autoaprendizaje funcional del educando.

6.- Propiciar la aplicación de técnicas participativas, métodos activos de aprendizaje y

otros que coadyuven al proceso educativo.

7.- Vincular al educando con la realidad de su medio ambiente, a través de

actividades productivas.

Subdirección

1.- Colaborar en la planeación, organización, dirección y evaluación de las

actividades que debe desarrollar el plantel durante cada ciclo escolar.

2.- Auxiliar ala dirección en el cumplimiento de las disposiciones normativas

vigentes, relativas al funcionamiento del plantel, de conformidad con las

finalidades de Educación Secundaria.

3.- Verificar desde su ámbito de operación que la educación que se imparta en la

escuela se apegue al Plan y Programas de Estudio vigentes.

4.- Apoyar en el cumplimiento de las comisiones y actividades propias del servicio

que le señale la dirección del plantel.

5.- Asumir la corresponsabilidad con el director, en la administración de recursos

humanos, materiales, servicios y recursos financieros de la escuela.

6.- Proporcionar la información estadística, llenado de formatos y los informes que

requiera la dirección del plantel.

7.- Coordinar las actividades de apoyo curricular e informar ala dirección de la

escuela respecto a su desarrollo y culminación.

8.- Cumplir con las actividades y comisiones propias del servicio que le asignen las

autoridades superiores.

9.- Controlar y vigilar la asistencia, puntualidad e incidencias del personal escolar,

vigilar el eficiente desempeño de sus funciones e informar oportunamente al

director del plantel.

10.- Vigilar y verificar la puntualidad, asistencia, aprovechamiento y disciplina del

alumnado.

Servicios docentes

1.- Planear sus labores educativas de modo que su actividad cumpla con los fines

formativos e instructivos de la Educación secundaria conforme al Plan y los

Programas de Estudio así como a las leyes, normas, reglamentos y disposiciones

vigentes.

2.- Planear su labor docente de adquirir conocimientos desarrollen sus capacidades,

hábitos y aptitudes, coordinado sus actividades con la academia local de su

asignatura, y las de los demás docentes con el personal de asistencia educativa.

3.- Colaborar con las autoridades de la escuela en la observancia de las disposiciones

que se dicten para cumplir con la tarea de formación de los educandos y para

buen funcionamiento del plantel.

4.- Presentar a las autoridades correspondientes el programa anual de actividades

técnico-pedagógico y extraescolar requeridas para el cumplimiento del Plan y

Programas de Estudio.

5.- Integrar los registros y documentos necesarios para informar a las autoridades

locales y de supervisión acerca del aprovechamiento, asistencia y de la conducta

de los educandos.

6.- Solicitar ante la Subdirección de la escuela los recursos materiales y didácticos

necesarios para el cumplimiento de su labor.

7.- Participar en las diversas comisiones que le sean asignadas por la dirección de la

escuela o Consejo Técnico Escolar que coadyuve a la formación integral de los

alumnos.

8.- Evaluar de manera permanente el aprovechamiento escolar de sus alumnos,

tendiente a identificar medidas que mejoren la eficacia del servicio educativo.

9.- Asistir a los cursos de actualización y superación docente a que sea convocado por

la autoridad educativa.

10.- Proponer ala dirección de la escuela contenidos temáticos que puedan ser

incluidos en juntas de academias, asesoría, cursos, talleres, reuniones en grupos

colegiados, etc.

Servicios de asistencia educativa

1.- Contribuir al desarrollo integral del educando, principalmente en sus procesos de

autoformación, maduración personal y adaptación al ambiente escolar, familiar y

social.

2.- Contribuir a obtener mejores resultados del proceso educativo a través de la

aplicación de técnicas específicas adecuadas a las actividades inherentes a sus

funciones.

3.- Participar en la preservación de la salud física y mental de los educandos,

adoptando aquellas actividades que incluyan positivamente en su formativo.

4.- Colaborar con el personal directivo y docente para disminuir la magnitud y

frecuencia de los factores internos y externos que obstaculicen el desarrollo de la

labor educativa.

5.- Fortalecer el uso adecuado y racional por parte de los alumnos, de los recursos con

que cuenta la institución.

6.- Coadyuvar a establecer entre los miembros de la comunidad escolar las relaciones

interpersonal adecuadas a la función educativa.

7.- Participar en las reuniones del Consejo Técnico Escolar y desempeñar las

comisiones que le sean asignadas en el ámbito de su competencia.

8.- Participación y fortalecer lineamientos de la relación escuela-comunidad.

Servicios generales y administrativos

1.- Colaborar con las autoridades escolares en la administración de los recursos

humanos, materiales y financieros con que cuenta la escuela.

2.- Elaborar, registrar y actualizar la documentación del control escolar de los

alumnos de la escuela.

3.- Brindar los servicios de registro y control de los bienes muebles con que cuenta la

escuela.

4.- Ofrecer los servicios de apoyo administrativo que requiere el personal escolar para

la operación óptima de los servicios educativos.

5.- Proporcionar los servicios de limpieza, mensajería y mantenimiento necesarios

para la operación óptima de los servicios educativos.

6.- Participar desde sus propios espacios y funciones en la formación integral de los

educandos.

LA CRÍTICA DEL DEBER SER Y LA REALIDAD

De manera general, en las diversas escuelas secundarias oficiales donde se han

prestado los servicios, ha sido posible apreciar lo siguiente:

Supervisión escolar

Durante el tiempo de trabajo y a lo largo de 11 años de práctica docente propia, se ha

podido observar la intervención de los supervisores en las escuelas secundarias oficiales.

En algunos casos el supervisor visita con frecuencia al plantel tratando de cumplir

con su función, dando apoyo pedagógico a los profesores, buscando las estrategias que más

convengan para lograr el nivel de aprovechamiento en los estudiantes y motivar

constantemente al personal docente entregando notas de mérito por su labor, así como

lograr ocupar el primer lugar en la zona escolar correspondiente.

Por otra parte existen supervisores que no tiene el más mínimo interés; no se

preocupan por los problemas que se presentan en las escuelas que están bajo su supervisión;

si se trabaja o no, les es indiferente. Si acaso, sólo visitan al director tratando asuntos de

carácter administrativo; podría decirse que sólo asisten una o dos veces en el ciclo escolar,

y nunca llegan a relacionarse con los profesores.

Dirección

Algunos directores están altamente preparados para llevar a cabo su función

organizando juntas de preevaluación, para saber el índice de aprovechamiento de los

alumnos, organizando el plan de trabajo anual con los profesores, debatiendo acerca de los

conflictos entre los docentes, alumnos, padres y otros asuntos que atañen al centro

educativo, dando solución y haciendo un ambiente familiar y agradable.

Claro está que otros directores se dedican a medrar en su beneficio propio,

preocupándose siempre en resolver asuntos personales; se salen con frecuencia del plantel

que está a su cargo, al cual no le dan importancia, esté con problemas o sin ellos.

Asimismo, suele prevalecer el trato déspota y autoritario.

Consejo técnico escolar

En el caso del Consejo Técnico Escolar a veces se lleva a cabo la función que se les

confiere, tratando de cumplir, organizando juntas con los compañeros para tratar asuntos

relacionados con el aprovechamiento y conducta de los estudiantes.

Por otra parte están los que nunca opinan nada, puesto que no quieren tener

problemas con el colega por comentar algo sobre el compañero ya que no se tiene la

madurez suficiente para aceptar la crítica sobre el mal funcionamiento del papel que se le

confiere.

Asociación de padres de familia

Se tiene en la actualidad un alto reconocimiento a los padres de familia, ya que

luchan día tras día por mejorar los servicios: personal docente y todos los involucrados en

la educación de sus hijos; además se dedican con entusiasmo a supervisar la conductas de

los jóvenes y apoyar en un momento dado; tratan con mucha amabilidad al docente porque

dicen que es persona que educa y orienta la formación de los estudiantes. Participan en

todas las actividades educativas.

Desde luego que también hay escuelas en donde los padres de familia ni se conocen,

no se sabe quienes son porque nunca se presentan; sólo tienen el nombramiento yeso es

todo; un caso particular es el de una escuela secundaria oficial en la que los padres de

familia, sólo se presentan para hacer preguntas del dinero, de la cooperativa escolar, o de

otros aspectos que están relacionado con lo material y no por la educación de los hijos.

Academias locales

En caso de las Academias Locales, los docentes son profesionales que se preocupan

por todo lo que está vinculado a su responsabilidad, atender el problema del bajo nivel de

aprovechamiento de los adolescentes, como solucionar este grave caso; asimismo, se

analiza a quienes les da mejores resultados su didáctica, cómo lo realizan, por qué no tienen

tantos alumnos reprobados, cuales estrategias les resultan mejor para aplicarlas con los

jóvenes reprobados; además, se revisan los textos más adecuados, material didáctico, y todo

lo relacionado a la metodología actual.

Claro está que también existen profesores que no les interesa los problemas de los

estudiantes, porque dicen que si los propios padres no se preocupan por ellos menos los

docentes; su función es impartir clase, y sólo se cumple con ello.

Comité de seguridad escolar

Los docentes asignados a la comisión de seguridad escolar, mencionan que esta

comisión es solamente complementaria, y por lo tanto no realizan las actividades como es

debido; solo efectúan un simulacro de sismo por periodo lectivo y se limitan a impartir

cursos de primeros auxilios, solo por cumplir. Esto en el mejor de los casos ya que la

mayoría de las veces nunca se realiza nada en esta comisión.

Sociedad de alumnos

En algunos casos los alumnos participan en todo, pero desgraciadamente suelen ser

los docentes quienes dirigen las acciones de la sociedad de alumnos y no permiten que los

alumnos decidan libremente las actividades a desarrollar.

Cooperativa escolar

Cooperativa escolar es una de las tareas más cuidadas por parte de los comisionados y

los propios alumnos en muchas escuelas, porque es la parte en donde se desarrollan el

sentido de solidaridad, aquí motiva, cooperación y responsabilidad. Los encargados de la

cooperativa sí lo cuidan porque de aquí obtienen un buen beneficio tanto para la escuela

como para el propio.

Subdirección

En cuanto al(a) subdirector(a) es posible encontrar personas altamente calificadas en

su preparación y labor, desde la manera de comunicarse con el personal docente; lo hacen

con la forma más sutil posible, elaborando planes de trabajos, convocando juntas para

decidir las estrategias más adecuadas partiendo del diagnóstico escolar.

Como en todo, no falta un(a) subdirector(a) que trate de manera sumamente cruel al

personal docente, diciendo que el poder lo tienen ellos, que de ser posible y de querer hacer

daño al profesor lo hacen sin compasión; se la pasan cuidando al profesor lo que hace y no

hace, únicamente por molestar; el trato al alumnado y sus padres, también es ofensivo y

vejatorio.

Servicios docentes

Los docentes con esta comisión generalmente son muy dedicados en su labor,

tratando siempre de cumplir en cada momento; se requiere su presencia en la dirección del

plantel ya sea para organizar la planeación del ciclo escolar, diseños de examen

extraordinarios, cursos de capacitación para los propios compañeros y todos los aspectos

que favorezcan un optimo aprendizaje.

También hay otros, los menos, que dicen para qué tanto trabajo si su función no es

ésa y se concretan a realizar su labor egoístamente; algunos se van sin despedirse de los

demás. En relación con los alumnos el trato comúnmente es muy severo, exigente e

inhumano.

Servicios de asistencia educativa

Los servicios de asistencia educativa (orientadora, trabajadora social, médico escolar)

en muchos casos, brindan lo mejor de ellos a los alumnos, docentes, directores y al personal

en general, pero también existen los casos contrarios en los que la negligencia, maltrato,

falta de respeto a la comunidad en general, suele ser el tenor.

Servicios generales y administrativos

En relación a los servicios generales hay quienes trabajan con mucho entusiasmo (los

menos), tratando de tener todo limpio (sanitarios, oficinas, salones de clases, etc.) aunque

se puede decir que otros son irresponsables, holgazanes e irreverentes; algunos se esconden

de la vista del director con el fin de no hacer nada; también faltan con mucha frecuencia.

En conclusión, puede apreciarse que la labor educativa queda atenazada por múltiples

factores, para empezar, de tipo organizacional, y hay que realizar esfuerzos denodados para

lograr su armonía y participación decidida.

El docente debe pugnar por la integración grupal, la solidaridad, la concientización de

todos y cada uno de los actores sociales de la institución escolar, a fin de que cumpla de la

manera más digna, la misión que le ha encomendado la sociedad.

LA ASIGNATURA DE INGLÉS EN EL TERCER GRADO DE EDUCACIÓN

SECUNDARIA

Enseñar una lengua extranjera en educación secundaria tiene como propósito

fundamental lograr que el alumno la interiorice como instrumento de comunicación; es

decir, que tenga la posibilidad de adquirir conocimientos a través de ella, de expresar y

comprender ideas, sentimientos y experiencias, y no sólo la considere como un aspecto

complementario.

Por otra parte, dado que la escuela secundaria es formativa, la enseñanza de la lengua

extrajera debe contribuir a que el alumno:

Desarrolle habilidades intelectuales como son. la observación, reflexión, el

análisis, la deducción y la inducción.

Desarrolle estrategias de aprendizaje que le permitan reflexionar y conocer las

técnicas que son más eficaces en su proceso de aprendizaje.

Interactúe con el grupo, la escuela y la comunidad, desarrolle el respeto por

las ideas de los demás y la responsabilidad ante el trabajo.

Reconozca valores de su propia cultura al ponerse en contacto, a través de la

lengua, con algunos aspectos culturales de otros países.

Participe activamente en su aprendizaje al proponer nuevas situaciones de

comunicación (dramatización, diálogos, cuentos y otros), favoreciendo con

esto su creatividad.

Obtenga las bases lingüísticas para continuar el desarrollo de sudominio del

idioma en niveles se estudio subsecuentes o aplicarlo en otras actividades de

la vida.

Estrategias

En los últimos 20 años han sido desarrolladas diversas teorías lingüísticas,

psicolingüísticas, sociolingüísticas y otras, mismas que se han utilizado exitosamente como

fundamento en las metodologías y técnicas para la enseñanza de las lenguas extranjeras.

Por otra parte, en la práctica docente el maestro necesita desarrollar permanentemente

técnicas que respondan mejor a los requerimientos actuales de comunicación e información

de los alumnos.

Retomando estas propuestas teóricas y buscando responder mejor a los

requerimientos prácticos de la escuela secundaria, será propuesto el enfoque comunicativo

en la enseñanza de lenguas extranjeras.

ENFOQUE COMUNICATIVO

El programa de estudio actual se basa en el enfoque comunicativo de la enseñanza de

lenguas, que abre amplias perspectivas para el aprendizaje de la lengua extranjera y trata de

establecer comunicación desde las primeras clases.

Este enfoque se apoya en diferentes teorías que se pueden englobar en dos grandes

grupos:

Las teorías del aprendizaje de un idioma extranjero.

Las teorías sobre la descripción del lenguaje.

El primer aspecto, que explica cómo se aprende un idioma extranjero, considera al

alumno el elemento fundamental del proceso educativo, es decir:

Un individuo capaz de deducir reglas del funcionamiento de la lengua, de reflexionar

sobre su propio aprendizaje y no sólo de repetir y memorizar enunciados: se aprende

pensando, reflexionado y tratando de imprimir sentido a lo que se ve, se siente y se

escucha. Así, el aprendizaje no es la acumulación de enunciados para reproducir

mecánicamente, sino el descubrimiento de las reglas que rigen su elaboración para luego

producir enunciados propios.

Asimismo, es un ser afectivo, al que se le deben proporcionar los medios necesarios

para que exprese sus pensamientos, ideas y sentimientos. Esto significa una persona con

necesidades, intereses y capacidades que deben tomarse en cuenta para lograr mejores

aprendizajes.

Este enfoque considera a la lengua como un verdadero instrumento de comunicación

y no sólo un conjunto de reglas para producir oraciones gramaticalmente correctas, en que

se enfatiza la función del idioma: la estructura, forma, se subordina a la función, ya que la

forma del idioma se adquiere a través de su uso. Es necesario favorecer al alumno para que

logre una competencia comunicativa uso del idioma; para lograr el propósito comunicativo

que se tiene es conveniente (invitar, convencer, debatir, dar instrucciones, etc.)

Por otra parte se considera que:

Los elementos culturales que entraña una lengua son de vital importancia, además de

que conocer otras culturas permite comprender comportamientos diferentes y reflexionar

acerca de los propios.

Funciones del lenguaje

Son las unidades de organización del programa que representan la intención del

hablante al hacer uso del idioma; por ejemplo: ofrecer, pedir, invitar, rechazar algo, dar

instrucciones y relatar acontecimientos, entre otras. En el enfoque comunicativo se

considera necesario conocer las reglas de funcionamiento de la lengua (gramática), pero

sobre todo se considera indispensable conocer el uso, del lenguaje que favorece la

utilización más auténtica del idioma. Por ejemplo, el enunciado ¿por qué no haces lo que te

pido? puede tener varios propósitos comunicativos: preguntar, sugerir, ordenar. Un

enunciado puede tener varias funciones dependiendo del momento y el lugar, de quién lo

diga ya quién, y sobre todo, el tono en que se pronuncia.

El enfoque comunicativo en el salón de clase

Al llevar a la práctica las teorías del enfoque comunicativo surge esa concepción

distinta de los elementos que constituyen el proceso de la enseñanza y del aprendizaje: el

papel del maestro, el papel del alumno, la metodología que se aplica, los materiales que

emplean y la evolución.

El enfoque comunicativo muestra en particular que no es suficiente enseñar

estructuras de un idioma extranjero; los alumnos también deben desarrollar estrategias para

relacionar esas estructuras con las funciones del lenguaje en el contexto de la

comunicación.

La metodología establecida en este programa de estudios pretende que los alumnos se

apropien de la lengua extranjera mediante su práctica en situaciones propuestas por el

maestro o por ellos mismos. Estas situaciones propuestas deben adecuarse, al máximo

posible, a las necesidades e intereses reales de los alumnos, con el fin de motivarlos en su

propio aprendizaje y de que adquieran el dominio de la lengua de una forma más efectiva y

duradera.

El enfoque pedagógico del constructivismo concuerda perfectamente con la

percepción de comunicación aquí enunciados, ya que se desea que a la vez que los alumnos

aprenden a comunicarse utilizando algunas funciones del lenguaje, desarrollen una actitud

reflexiva y crítica, y que la clase de lengua constituya un espacio donde se pueda opinar,

decidir y crear en una atmósfera agradable y de respeto, donde el maestro se acerque a los

educando y los aliente a expresarse y asentir que aprender una lengua extranjera, además de

ser factible, puede ser muy placentero.

ASPECTOS METODOLÓGICOS

Papel del alumno

Papel del docente

Trabajo en equipos

Role play

Desarrollo de habilidades lingüísticas

Materiales diversos (textos, impresos, ejercicios, cassettes, cds, diskettes, etc.)

Aspectos culturales

Análisis del error

Conceptualización gramatical

Uso de la lengua materna

Progresión

El alumno en una clase comunicativa

El enfoque requiere que alumno pueda reflexionar, participar y proponer,

colaborando, siempre que sea posible, en su diseño y en su organización; esto propiciará

que el alumno se convierta en un elemento consciente que comparta la responsabilidad de

su proceso educativo.

El docente en una clase comunicativa

El enfoque comunicativo, al igual que en la postura constructivista, requiere que el

maestro sea un facilitador del aprendizaje, es decir, organizador de actividades que

promuevan la comunicación de acuerdo con las necesidades e intereses de sus educandos.

El trabajo en equipos

La interacción del alumno con sus compañeros y maestro en equipos de trabajo

permite:

Respetar las ideas de los demás.

Asignar tareas según las aptitudes de cada miembro.

Aclarar las dudas entre los compañeros de equipo.

Favorecer la interacción que desarrolla aptitudes para el trabajo colectivo.

Control por parte de los mismos miembros del equipo de la disciplina.

Para que el trabajo en equipo sea más efectivo habrá que:

Explicar claramente lo que se va a realizar.

Fijar un tiempo adecuado para la realización.

Variar la composición de los equipos.

Diversificar el tipo de actividades que se propongan.

Supervisar el trabajo para aclarar dudas, orientar, etc

Evaluar el trabajo constantemente. Se puede emplear la autoevaluación y la

coevaluación.

Mostrar el producto del trabajo en equipo a los demás, grupos de padres,

maestros, director.

Role play

La dramatización o representación de personajes dentro de una situación simulada -

role play- es una técnica que se recomienda utilizar para favorecer la expresión espontánea.

En el role play el alumno adopta la personalidad del personaje que escogió, siente y

piensa como él, es decir utiliza vivamente su personaje.

Relación entre sí de las cuatro habilidades lingüísticas del enfoque comunicativo:

Comprensión auditiva, expresión oral, comprensión de lectura y expresión escrita.

Comprensión auditiva

En toda comunicación oral es esencial la comprensión auditiva, o sea, la habilidad

para descifrar un mensaje hablado.

Expresión oral

Los alumnos escuchan varias veces un diálogo o relato con una determinada función

del lenguaje dentro de un contexto comunicativo

Comprensión de Lectura

La comprensión de lectura en esta etapa tiene como propósito extraer información de

un texto

Expresión escrita

La escritura es la habilidad de expresar en forma concisa y clara, información, idea,

experiencias y sentimientos.

ESTRUCTURA PROGRAMÁTICA PARA EL TERCER GRADO DE

SECUNDARIA

UNIDAD 1

Relatos y experiencias. .

Funciones de lenguaje.

Narrar vivencias del pasado.

Expresar acciones pasadas que continúen en el presente.

Describir experiencias.

Expresar acciones pasadas con relevancias en el presente; pedir y dar detalles

acerca de ellas

UNIDAD 2

Viajes .

Funciones del lenguaje.

Expresar el superlativo.

Preguntar y responder sobre el precio en un viaje.

Expresar planes futuros.

Ofrecer y pedir comida en un restaurante.

Formular quejas.

Hablar por teléfono.

UNIDAD 3

Sucesos relevantes.

En esta unidad se practicarán las funciones del lenguaje vistas en los tres

cursos y se enfatizará la práctica de las estrategias de comprensión de lectura.

El aprendizaje del idioma inglés y las demás asignaturas el contenido programático

del idioma inglés en las escuelas secundarias oficiales en México se podría considerar muy

ambiciosa por la extensión de sus contenidos, ya que sólo se tienen tres horas semanales de

clase, por lo tanto los estudiantes no logran abarcar con precisión los contenidos. En el

cuadro de materias de Educación Secundaria, se puede apreciar como una materia

complementaria por el lugar que ocupa en relación con las demás materias académicas

como son: Español, Matemáticas, que tienen prioridades con cinco horas semanales: así

también Física, Química, etc.

Por lo anterior el profesor necesita buscar herramientas para apoyar el proceso de

aprendizaje, con el fin de mejorar la calidad de enseñanza en beneficio de los estudiantes.

Se requiere planear la clase con el afán de que la labor del docente resulte más eficaz al

mismo tiempo que placentera, valorar los beneficios de la planeación planear ayuda al

maestro a prever, escoger, recopilar, presentar los materiales y actividades que va a utilizar

el desarrollo de la clase, así como anticipar posibles problemas.

CUADRO DE MA TERIAS

PRIMERO SEGUNDO TERCERO ESPAÑOL ESPAÑOL ESPAÑOL

5 hrs semanales 5hrs. Semanales 5 hrs. semanales

MATEMÁTlCAS MATEMÁTICAS MATEMÁTICAS

5 hrs. Semanales 5 hrs. Semanales 5 hrs. semanales

HISTORIA UNIVERSAL HISTORIA UNIVERSAL HISTORIA UNIVERSAL

3 hrs. Semanales 3 hrs. Semanales 3 hrs. semanales

GEOGRAFÍA GENERAL GEOGRAFÍA GENERAL GEOGRAFÍA GENERAL

3 hrs semanales 3 hrs. Semanales 3 hrs. semanales

CIVISMO (ÉTICA) CIVISMO (ÉTICA) CIVISMO (ÉTICA)

3 hrs semanales 3 hrs. Semanales 3 hrs. semanales

BIOLOGíA BIOLOGÍA BIOLOGÍA

3 hrs semanales 3 hrs. Semanales 3 hrs. semanales

INTRODUCCIÓN A INTRODUCCIÓN A INTRODUCCIÓN A

LA FÍSICA y QUIMICA LA FÍSICA y QUÍMICA LA FÍSICA y QUÍMICA

3 hrs semanales 3 hrs. Semanales 3 hrs. semanales

LENGUA EXTRANJERA LENGUA EXTRANJERA LENGUA EXTRANJERA

3 hrs semanales 3 hrs. Semanales 3 hrs. semanales

EXPRESIÓN Y EXPRESIÓN Y EXPRESIÓN Y

APRECIACIÓN ARTÍSTICA APRECIACIÓN ARTISTICA APRECIACIÓN ARTISTICA

3 hrs. Semanales 3 hrs. Semanales 3 hrs. semanales

EDUCACIÓN FÍSICA EDUCACIÓN FÍSICA EDUCACIÓN FÍSICA

2 hrs semanales 2 hrs. Semanales 2 hrs. semanales

EDUCACIÓN EDUCACIÓN EDUCACIÓN

TECNOLÓGICA TECNOLÓGICA TECNOLÓGICA

3 hrs semanales 3 hrs semanales 3 hrs semanales

Total de horas semanales = 35.

EVALUACIÓN DEL PROCESO DE APRENDIZAJE

La evaluación del proceso de aprendizaje es la reunión sistemática y continua de

evidencias que permiten, tanto al docente como al alumno, determinar si en realidad se han

producido procesos de aprehensión, dominio del conocimiento, desarrollo de habilidades y

actitudes, a qué nivel y con qué calidad.

Elementos a evaluar

La evaluación es un proceso complejo, arduo, que implica la reunión sistemática y

continua de evidencias que se hacen en torno a todos los elementos que participan en el

proceso de aprendizaje: maestro, alumno, método, materiales, etc.

Evaluación y el alumno

La evaluación le sirve al alumno:

• Para motivar su aprendizaje. Si el alumno siente que va avanzando, quiere

aprender más.

• Para llevarlo a reflexionar sobre las estrategias de aprendizaje que está

utilizando, sobre sus hábitos de estudio, etc.

• Como guía que le permite acrecentar sus conocimientos, al discriminar los

aspectos más relevantes del programa.

• Para promover y acrecentar la auto-evaluación y la coevaluación.

• Para emitir un juicio de valor acerca del punto de aprendizaje en el que

encuentra en un momento determinado.

Evaluación y el maestro

La evaluación, en general, auxilia al docente para:

• Reflexionar sobre su propia actuación como profesor ¿Qué tan efectiva ha

resultado la propia enseñanza? .

• Motivar el aprendizaje del alumno.

• Promover la auto-evaluación y la coevaluación.

• Aumentar el conocimiento y la comprensión que tiene de los alumnos y del

proceso de aprendizaje.

• Involucrar a los padres de familia y corresponsabilizarlos en el proceso de

aprendizaje.

• Asignar calificaciones que resulten más justas y representativas del

aprendizaje logrado.

Auto-evaluación

Es el proceso de evaluación de tipo formativo a través del cual el alumno prueba su

desempeño para contrastar su avance en relación a las metas propuestas y emite juicios de

valor respecto a su propia actuación.

Coevaluación

Es el proceso de evaluación de tipo formativo a través del cual el alumno emite

juicios de valor constructivos respecto al trabajo de un compañero.

PROPUESTA DE ALGUNOS EJERCICIOS PARA EL APRENDIZAJE DEL

IDIOMA INGLÉS, EN EL TERCER GRADO DE SECUNDARIA

El autor Suizo Jean Piaget, considera que la interacción en el sujeto y el objeto sea

muy intensa, con el propósito de que el proceso de comunicación se realice plenamente; en

particular, el aprendizaje de la lengua extranjera inglés, requiere vitalmente de un total

desempeño por parte del alumno, para que realmente exista la aprehensión del

conocimiento.

Con relación a los alumnos de tercer grado de nivel secundaria, particularmente de

zonas urbanas marginales, se recomiendan los siguientes ejercicios.

Tema: la actividad humana

Actividad 1

Propósito: Desarrollar la compresión con base en el análisis de vocablos en inglés

Actividades

♦

♦

♦

♦

♦

♦

Dividir el grupo en equipos de tres alumnos.

Colocar sobre la pared varias láminas que contengan dibujos sobre

algunas actividades humanas (granjero, médico, dentista, ingeniero,

cartero, etc.).

Cada equipo investigará en su diccionario el nombre de las actividades

mostradas y los escribirán en sus cuadernos.

Un representante por cada equipo escribirá en el pizarrón los nombres

investigados y hará su pronunciación; el grupo valorará las

intervenciones

A nivel individual se construirán enunciados con las palabras

analizadas.

Se socializará en el grupo los enunciados.

Materiales: láminas con imágenes, fotocopias para cada alumno, diccionarios,

pizarrón, gises, cuadernos, bolígrafos.

Evaluación: participativa grupal, haciéndose énfasis en la construcción de los

enunciados, ortografía y pronunciación.

Actividad 2

Propósito: Desarrollar habilidades en la escritura del idioma inglés, con base en el

juego del crucigrama

Actividades

♦

♦

♦

♦

Colocar sobre el pizarrón un rectángulo realizado sobre material

Fomi que muestra la estructura de un crucigrama.

Los alumnos colocarán cada palabra en el lugar que corresponda,

sucesivamente, hasta solucionar el crucigrama.

Se elaborarán enunciados en los cuadernos con base alas palabras

mostradas.

Escribir los enunciados en el pizarrón, realizarán su lectura y

traducción.

Materiales: crucigrama en material Fomi; palabras elaboradas con el mismo material,

pizarrón, gises, cuadernos, bolígrafos.

Evaluación: participativa grupal: valorar actitud, coherencia, pronunciación,

ortografía.

Actividad 3

Propósito: Desarrollar habilidades de expresión oral y escrita con base en verbos

en inglés

Actividades

♦

♦

♦

♦

♦

♦

♦

♦

Se elaborarán 40 tarjetas con verbos en inglés.

Formar dos filas: una de alumnas y otra de alumnos.

El docente mostrará una tarjeta a cada alumno que se encuentre

frente de él.

El docente leerá la palabra y esperará a que los alumnos lo hagan

también, hasta hacer su correcta pronunciación.

Realizada la correcta pronunciación, los alumnos se colocarán en

la parte posterior de la fila.

Así sucesivamente hasta terminar con los verbos.

Posteriormente regresarán a su lugar para trabajar por parejas en

su cuaderno, construyendo enunciados con los verbos que leyeron.

Al finalizar el trabajo pasarán al pizarrón a escribir su enunciado y

lo leerán.

Materiales: fichas de trabajo, pizarrón, gises, bolígrafos, cuadernos, diccionario.

Evaluación: participativa grupal, considerando pronunciación, ortografía,

construcción.

Actividad 4

Propósito: Desarrollar su interés en las matemáticas en inglés.

Actividades

♦

♦

♦

♦

♦

♦

Se escribirán en el pizarrón varias operaciones matemáticas

sencillas, pudiendo ser del tipo suma, resta, multiplicación o

división, en las cuales falte un número.

Se elaborarán los números faltantes en cartulina y con imanes,

posteriormente se "pegarán" en desorden en el pizarrón.

Pasarán alumnos a buscar el número faltante de cada operación.

Al encontrar el número faltante, se le pedirá al alumno que

pronuncie el número, lo coloque en la operación; además se le

pedirá que escriba en inglés el nombre del número en la parte

inferior de donde fue colocado.

El grupo realizará el ejercicio en su cuaderno.

Al finalizar se revisarán los resultados en forma grupal, con el

apoyo del docente.

Materiales: pizarrón con base de metal, gises, números con imanes, diccionarios,

cuadernos, bolígrafos.

Evaluación: participativa grupal, pronunciación, escritura, ortografía, valorar actitud,

evaluación de cuaderno.

Actividad 5

Propósito: Desarrollar habilidades de comprensión con base en el análisis de la

lectura.

Actividades

♦

♦

♦

♦

♦

♦

♦

Se entregarán fotocopias de un texto sencillo que incluyan

cognados (palabras transparentes).

Harán la lectura del texto en silencio; consultarán las palabras

desconocidas.

Se entregarán fotocopias de un cuestionario donde hay que

completar oraciones con las palabras transparentes del texto.

Se entregarán fotocopias de preguntas y respuestas para contestar

con base al tema analizado.

Se escribirán en el pizarrón las palabras transparentes, para su

fácil identificación en el texto

Se realizará una comprensión de lectura grupal del texto con base

en las palabras transparentes encontradas.

Se contestará el cuestionario y las preguntas de manera grupal con

base en lo comprendido del texto.

Materiales: fotocopias del texto, del cuestionario, de preguntas y respuestas para cada

alumno; diccionarios, cuadernos, lápices, gomas, gises, bolígrafos, pizarrón.

Evaluación: participativa grupal, considerando estructuración, pronunciación,

ortografía, comprensión.

Material propuesto actividad 5

The Pacific Ocean

The pacific is the largest and deepest ocean in the world. Around it, there are the east

coast of Asia and Australasian and the west coast of the American continent. There are

oceans to the north and south of the Pacific. To the north, there is the Arctic Ocean. To the

south, there is the Antarctic Ocean, also known as the Southern Ocean.

The greatest breadth of the Pacific Ocean is about 10,000 miles, and its greatest

length is 7,000 miles. It has an area of about 63,600,000 square miles, and its greatest

known depth is 6 and 3/4 miles...

1. Find words in the passage that can complete these sentences:

a) The Mediterranean is a sea, but the Pacific is an ____________.

b) Our swimming bath is a hundred feet long, fifty wide and six feet deep at its

deepest, point; its ____ is a hundred feet, its ____ is fifty feet and its greatest _____ is

six feet.

c) The forest is ten miles long and five miles wide, so it has an _______ of fifty

square ________ .

d) There are six _______: Africa, America, Australasian, Antarctica, Asia and

Europe.

e) "John was in the middle, and the other boys were standing _______ him."

2. Answer these question:

a) What is the Pacific?

b) Is it the largest and deepest ocean in the world?

c) What is its greatest breadth?

d) What is its area?

e) What coasts are there to the west of the Pacific?

f) What costs is there to the east of it?

g) Is the Arctic Ocean to the north or to the south of the Pacific?

h) What is the Antarctic Ocean sometimes known as?

i) What is the greatest depth of the Pacific Ocean ?

j) How many continents are there around it?

3. Answer yes or no to each question:

a) Is the Mediterranean an ocean?

b) Is the Pacific Ocean larger than the Arctic Ocean?

c) Is the greatest breadth of the Pacific about 20,000 miles?

d) Is it about 10,000 miles?

e) Is the length of the Pacific greater than its breadth?

f) Are there the coasts of three continents around the Pacific?

g) Is Asia an ocean?

h) Is America a continent?

i) Are there oceans to the north and south of the Pacific?

j) Is the Arctic also known as the Southern Ocean?

4. Complete these sentences with There; is; are; or the:

a) _____Pacific _____ _____ largest ocean in _____ world.

b) _____ Antarctic Ocean is also known as _____ southern Ocean.

c) _____ greatest known depth of _____ Pacific is 63/4 miles.

d) To _____ south of the Pacific _____ is _____ Southern Ocean.

e) Around the Pacific _____ _____ the coasts of Asia, Australasian and American.

Actividad 6

Propósito: Desarrollar habilidades en la comprensión y expresión del lenguaje en

Inglés

Actividades

♦

♦

♦

♦

♦

♦

♦

♦

♦

♦

Se elaborarán 20 dibujos de frutas en papel cascarón.

Los alumnos formarán un círculo, numerándose de izquierda a

derecha.

El docente se colocará en el centro del círculo.

El docente le asignará a cada alumno el nombre de una fruta.

El docente mostrará a los estudiantes cada una de las tarjetas y al

hacerlo pronunciará el nombre de la fruta en inglés.

Se le indicará al alumno que resulte ser el número uno, repita el

nombre de la fruta que se le asignó.

A continuación se le pedirá al alumno siguiente en la numeración,

repita el nombre de fa fruta que mencionó su antecesor y después

mencione el nombre de fa fruta que le tocó.

Así sucesivamente, hasta terminar con la numeración.

Los alumnos regresarán a su lugar, para realizar enunciados en su

cuaderno, usando el comparativo y sustantivos del ejercicio.

Se dará lectura a los enunciados elaborados.

Materiales: Imágenes en papel cascarón con diversas frutas; cuadernos, bolígrafos,

diccionarios, listados de verbos.

Evaluación: participativa grupal, considerándose pronunciación, ortografía,

redacción, actitud

Actividad 7

Propósito: Facilitar la comprensión auditiva del idioma inglés con base en

canciones populares.

Actividades

♦

♦

♦

♦

♦

♦

♦

♦

♦

Distribuir en el grupo fotocopias letras de canciones sencillas y

armoniosas a las que se les ha eliminado algunas palabras.

Colocar sobre el pizarrón una lámina con la letra de la canción,

similar a la que se entregó a los alumnos.

Escuchar el cassette con la canción correspondiente varias veces.

Colocar sobre el pizarrón una serie de tarjetas con imán que

contengan las palabras faltantes de la canción.

El grupo resolverá de manera individual el ejercicio.

Al azar se llamará a diversos alumnos para completar con las

tarjetas los espacios vacíos del ejercicio.

El grupo confrontará su propio ejercicio con la estructura del

modelo construido.

Se escuchará nuevamente la canción acompañando todo el grupo

su entonación (en un volumen moderado).

El grupo traducirá la canción completa.

Materiales: Lámina con canción incompleta, tarjetas con las palabras faltantes (con

imanes), pizarrón con base de metal, cassette con la interpretación seleccionada, grabadora,

fotocopias con canción incompleta, lápices, cuadernos, bolígrafos.

Evaluación: participativa grupal, enfatizándose la coherencia de construcción,

ortografía, pronunciación, actitud

CONCLUSIONES

El hecho educacional representa todo un desafío, una tarea muy compleja, pero es

también la puerta del progreso, la plataforma del impulso personal y también, nacional.

De esta manera, como responsables del compromiso social de impulsar seres valiosos

para su comunidad y para sí mismos, se requiere para empezar, de herramientas óptimas,

tanto en estrategias como en materiales didácticos, para alcanzar realmente esas metas

supremas.

Asimismo, es necesario puntualizar también, el aspecto decisivo que significa el

maestro, ya que con su dinamismo, entusiasmo y pundonor profesional, se constituye el

principal agente de cambio social.

En las comunidades socioeconómicamente débiles, se acentúa la problemática del

desarrollo de los alumnos, máxime si se trata del nivel secundaria.

Afortunadamente, día a día se supera los anticuados e improductivos modelos de la

educación tradicional y de la tecnología educativa, privilegiándose al alumno como el eje

de todos los esfuerzos educativos, en lo que la máxima aspiración, es que el educando

evolucione de la mejor manera su mente, con base en el análisis, síntesis, reflexión, critica,

aportación, condición que habrá de transformar sustancialmente el proceso formativo.

Con relación a la asignatura de inglés, el enfoque comunicativo, que comparte la

corriente constructivista, apoya e impulsa significativamente a los alumnos, a quienes debe

brindarse todas las oportunidades para que se formen progresivamente en su crucial proceso

de equilibramiento.

Muchas veces, enfrentar la responsabilidad como educador, significa superar

demasiadas condiciones adversas, y es que el sistema educativo, se constituye en una

delicada maquinaria, en la que cada uno de sus componentes (autoridades, padres, docentes,

alumnos), deben funcionar muy eficientemente; sin embargo, ocurre frecuentemente que

uno o varios de sus elementos al fallar, convulsionan todo el proceso.

En lo que corresponde a la tarea del educador, implica el dominio sólido de su

materia, su actitud entusiasta, comprensiva y responsable, así como el conocimiento de las

mejores estrategias para promover de manera trascendente el aprendizaje de sus alumnos.

Pero además, es su deber alentar, conciliar, convencer, impactar profundamente en todos y

cada uno de los actores sociales de la comunidad educativa, para consolidar la institución

educativa que la nación espera.

Tal parece, a la luz de la experiencia, que el enfoque comunicativo que se fundamenta

en la obra investigativa del epistemólogo suizo Jean Piaget, es el que ofrece la mejor

perspectiva para cumplir la responsabilidad que la sociedad nos ha otorgado.

BIBLIOGRAFIA

•

•

•

•

•

•

•

•

•

•

•

•

BROWN, Roger, Psicolingüstica, Ed. Trillas, México, 1981.

CHOMSKY, Noam, Reflexiones sobre el lenguaje, Ed. Sudamérica,

Argentina, 1977.

DIAZ, Barriga Ángel, Aproximaciones Metodológicas al Diseño Curricular,

U P N, México, 1995.

ESTRADA; Rodríguez Mauro, Manuel de Creatividad, Ed. Trillas, México,

1990.

PHlLIP, S: Dale, Desarrollo del Lenguaje; Un Enfoque, Psicolingüistico, Ed.

Trillas, México, 1987.

PIAGET, Jean, Seis estudíos de Psicología, México, 1995.

R: W., Rieber, Psychology of languaje and trought, New York, 1993.

SEFCHOVICH, Galia y Waisburd Gilda. Hacia una Pedagogía de la

Creatividad, México, Paídos, 1998.

UPN. Antología Básica, Hacia la Innovación, Licenciatura en Educación, Plan

1994. S.E.P., México, 1994.

UPN. Antología Básica, Corrientes Pedagógicas Contemporáneas.

Licenciatura en Educación, Plan 1994. S.E.P., México, 1994.

UPN. Antología Básica. El Niño: Desarrollo y Proceso de Construcción del

Conocimiento. Licenciatura en Educación, Plan 1994. S.E.P., México, 1994.

WEDEN, A. y Rubi. Plan y Programas de Estudios, México, 1993.