Vigotsky, Lev. Pensamiento Y Lenguaje (1934)

8/7/2019 Vigotsky, Lev. Pensamiento Y Lenguaje (1934)

1/203

Lev S. Vygotsky

PENSAMIENTO Y LENGUAJE

Teora del desarrollo cultural de las funciones psquicas

Prlogo del ProfesorDr. Jos Itzigsohn

Comentarios crticos deJean Piaget

Traduccin del original ruso:Mara Margarita Rotger

Ediciones Fausto1995

NDICE

Prlogo (7)Prefacio del autor (17)

Captulo IAproximacin al problema (21)Captulo II

La teora de Piaget sobre lenguaje y pensamiento enel nio (31)Captulo III

La teora de Stern sobre el desarrollo del lenguaje (49)Captulo IV

Las races genticas del pensamiento y el lenguaje(59)Captulo V

Un estudio experimental de la formacin del concepto(83)Captulo VI

El desarrollo de los conceptos cientficos en la infancia(119)Captulo VII

Pensamiento y palabra (159)Apndice

Comentarios sobre las observaciones crticas deVygotsky (197)


2/203

PRLOGO

La presentacin de la primera obra de Lev S. Vygotskytraducida en nuestro medio, plantea una doble exigencia:un bosquejo de la personalidad del autor y del destino desu obra y un anticipo del libro que examinamos.

Vygotsky naci en 1896 y falleci en 1934. Estudilingstica, filosofa y psicologa. Su gran erudicinliteraria le sirvi para enriquecer muchos de sus trabajos.Su labor psicolgica abarc solo los ltimos diez aos desu vida y ha quedado manifiestamente trunca. Estaimpresin se acenta por el hecho que durante veinteaos sus obras dejaron de desempear, aparentemente,un papel importante en la psicologa sovitica. Sinembargo, a partir de 1956 y en forma creciente, suslibros han sido reeditados. En 1960 se public inclusouna coleccin de trabajos suyos que hasta ese momentohaban permanecido inditos. La reedicin de esta obrapublicada por el Instituto de Psicologa de la Academiade Ciencias Pedaggicas de Mosc, corri a cargo detres de sus colaboradores y discpulos mssobresalientes, A. Leontiev, A. Luria y B. Tieplov, quefiguran entre los representantes ms destacados de lapsicologa sovitica actual.

El libro que comentamos, Pensamiento y lenguaje, fue

publicado en 1934, pocos meses despus de la muertedel autor. Cabe preguntarse por qu, en un perodo dedesarrollo de la psicologa con ritmo tan acelerado, unaobra publicada hace treinta aos cobra tan granimportancia.

La clave para la respuesta reside, a mi entender, en queVygotsky abre un camino para la construccin de unapsicologa cientfica. Su visin del mundo estabainspirada en la filosofa materialista dialctica y trat deconstruir una imagen

7


3/203

de la actividad psicolgica del hombre sobre esa base,luchando en dos frentes: por una parte, se opona a losintentos de "biologizar" la psicologa criticando enespecial a algunos de los discpulos de Bejterev y al

conductismo de Watson; por otra, critic a losexponentes de la psicologa tradicional que hablaban defunciones psquicas coma producto de la actividad de unpsiquismo autnomo, abstrado del medio. Su camino fueel' aplicar el mtodo histrico gentico sosteniendo quelos distintos aspectos de la actividad psquica no puedenser entendidos como hechos dados de una vez parasiempre, sino como producto de una evolucin filo yontogentica, con la cual se entrelaza, determinndola, eldesarrollo histrico cultural del hombre. Vygotskyentenda que la vida del hombre no sera posible si este

hombre hubiera de valerse slo del cerebro y las manos,sin los instrumentas que son un producto social. La vidamaterial del hombre est "mediatizada" por losinstrumentos y de la misma manera, tambin su actividadpsicolgica est "mediatizada" por eslabones productode la vida social, de los cuales el ms importante es ellenguaje. Para dicho autor, la existencia de estamediatizacin crea un abismo entre el desarrollo de laactividad psicolgica de los animales superiores,puramente biolgico y el del ser humano, en el cual lasleyes de la evolucin biolgica ceden lugar a las leyes dela evolucin histrico-social. Aqu se abre una de lasperspectivas criticas de la obra de Vygotsky. En algunosde sus trabajos, aparecen superpuestos en el nio eldesarrollo natural biolgico y el desarrollo cultural de unadeterminada funcin, por ejemplo, la memoria. Estasuperposicin, aparentemente mecnica de dos niveles,ha sido sealada y criticada por algunos psiclogos, porejemplo Rubinstein. Sin embargo, los continuadores deVygotsky han sealado que esta superposicin no esinherente al mtodo de su maestro quien plante

reiteradamente que dado el hecho que el desarrolloorgnico se realiza en un medio cultural, dicho desarrollose transforma en un proceso biolgico condicionadohistricamente. Vygotsky no perdi en ningn momentode vista el que la psiquis es una funcin propia delhombre como ser material dotado de un rganoespecfico, el cerebro, cuyas leyes adquieren nuevaforma y son modeladas por la historia de la sociedad. Poresta

8


4/203

razn, la teora de Vygotsky es conocida como "teora deldesarrollo cultural de las funciones psquicas". Es precisoaqu sealar, que pese a las crticas citadas, que seajustan a etapas parciales de su obra, Vygotsky nocontrapone el instrumento mediatizado cultural, a una

psiquis individual completa por s misma. El instrumentocultural se integra en la psiquis del sujeto, es partefundamental de la misma. De acuerdo a una citaesclarecedora del autor que estudiamos: "Todas lasfunciones psquicas superiores son relaciones de ordensocial interiorizadas, base de la estructura social de lapersonalidad". Como ejemplo de lo expuesto est laforma en que Vygotsky explic el nacimiento del lenguajeinterior, como interiorizacin del dialogo. Volveremossobre este aspecto al referirnos en especial aPensamiento y lenguaje.

Sealaremos tambin como muy importante el que paraVygotsky, esta historia que plasma el desarrollo psquicoes precisamente la historia del desarrollo de la sociedadhumana, con todas sus formas concretas de interaccin.

Las ideas aqu expuestas, en forma por cierto hartabreve, estn sustentadas en una gran cantidad deobservaciones de nios y en experiencias llevadas acabo, principalmente de acuerdo al mtodo de la"estimulacin dual". En este mtodo, se estudia larelacin entre dos series de estmulos, una de las cualesest integrada por estmulos directos del medio y la otra,por estmulos que sirven de mediadores. El esquemasera el siguiente: E - estmulo, R - reaccin e interpuestoentre ambos, el eslabn intermedio X que sustituye alestmulo y que en las experiencias concretas sola estarrepresentado por dibujos en tarjetas, que jugaban elpapel del medio nemotcnico. Esta tcnica le permitiinvestigar el desarrollo de la memoria y del lenguaje.

Es interesante la relacin entre las ideas de Vygotsky y lagran corriente del pavlovismo, contempornea a la suya.Recordemos que Pavlov muri en 1936. En sus trabajos,Pavlov sostuvo la necesidad de reemplazar la psicologatradicional, por el estudio de la actividad nerviosasuperior, concepto este ltimo que no negaba la temticaabordada habitualmente por la psicologa, pero sealabas la necesidad de atenerse a una metodologarigurosamente cientfica. La actividad nerviosa

9


5/203

superior, es al mismo tiempo la actividad refleja,condicionada e incondicionada, de los segmentossuperiores del sistema nervioso, contrapuesta a laactividad refleja de los segmentos inferiores estudiada yapor otros autores, Sherrington, etc. Un gran mrito

cientfico de Pavlov fue el haber descubierto las leyes dela neurodinmica, aplicando, aun sin darle ese nombre,el determinismo dialctico en el estudio de la fisiologacerebral, al deducir las condiciones internas del sujetopor los distintos efectos de estmulos iguales aplicadosen condiciones externas similares. De esta manera crelas bases indispensables para una psicologa cientfica,creando adems el puente con la psicologaespecficamente humana a travs del segundo sistemade seales, que es el lenguaje explicado en trmino de laactividad cerebral refleja. Adems, es preciso sealar

que Pavlov no pretenda haber cumplido con esto latarea concreta de la psicologa, cuya funcin era deacuerdo a sus palabras, "edificar la supraestructurasuperior" cuyos cimientos eran colocados por l y susdiscpulos. Uno de ellos, Bykov, lo expres diciendo queel conocimiento de la Actividad Nerviosa Superior debaser completado con el conocimiento de las humanidades.Precisamente, podramos decir, de eso se trata. Una delas formas concretas de esas humanidades, necesariaspara completar el concepto de Actividad NerviosaSuperior es la Psicologa que estudia las relaciones delhombre con su medio social y su reflejo en su concienciay en toda su conducta. La obra de Vygotsky esconsiderada actualmente tanto por sus discpulossoviticos, como por Bruner, como lo seal en suprlogo a esta misma obra, como un complemento muyimportante de la obra de Pavlov. Su importancia estriba,sobre todo, en demostrar el papel de lo histrico y losocial en la creacin y desarrollo del segundo sistema deseales, permitiendo as relacionar esta forma de laactividad refleja cerebral, con las condiciones concretas

de existencia de los seres humanos. De acuerdo a estavisin actual, parecera que la obra de Vygotsky o almenos los elementos de sta que hoy se revelan comoms valiosos, debieran haber sido aceptados por latotalidad de la escuela pavloviana. No ocurri as; y valela pena detenernos en este aspecto del pasado recientepara ayudar a disipar en lo posible sus consecuencias.

10


6/203

Este desencuentro entre un sector importante de laescuela pavloviana, no del pavlovismo, seal, y de laherencia de Vygotsky, fue un aspecto parcial deldesencuentro de dicho sector y la psicologa en suconjunto. Una razn fundamental de ese distanciamiento

fue la doble interpretacin a la cual ya aludimos, deltrmino Actividad Nerviosa Superior. Por una parte,recordemos, se trata de la funcin adaptativa superior delhombre, y por otra, de la actividad de los sectoressuperiores del sistema nervioso, que le sirve de base.Algunos autores redujeron el concepto a esta ltimaacepcin y de tal manera redujeron tambin la psicologacon su problemtica especfica, a la problemtica de lafisiologa cerebral.

Este error, que pudo no tener mayores consecuencias,

se vio agravado por el peso del fenmeno socialconocido como culto a la personalidad que repercuti enalgunos aspectos concretos del desarrollo cientfico de laU.R.S.S., tales como la agrobiologa y la psicologa. Unade las formas de manifestarse dicho fenmeno en lasciencias, era el dar muchos fenmenos complejos pordefinitivamente resueltos, en forma prematura,adoptando como nica explicacin vlida, una de lascorrientes en pugna que diera, al menos en apariencia,una sensacin de dominio inmediato de los fenmenosestudiados descartando de plano las otras,considerndolas, en forma muchas veces injusta, comoopuestas al materialismo dialctico o como reflejo de laideologa capitalista en el pensamiento de los sabiossoviticos. Esa tendencia se hizo sentir prontamentesobre la obra de Vygotsky, que fue relegada a partir de1936, poca que a grandes rasgos coincide con el cesede la publicacin de revistas independientes dePsicologa y el auge paulatino de las tendencias"reduccionistas" dentro del pavlovismo. Esta situacin,que involucraba una crtica destructiva de la obra de

Vygotsky en su conjunto, culmin en la sesin conjuntade las Academias de Ciencias y de Ciencias Mdicas dela U.R.S.S., en 1950, que marca pblicamente el apogeode las tendencias negativas que hemos sealado.

Por fortuna para la ciencia psicolgica en la U.R.S.S. yen el mundo y seguramente tambin para mbitos delquehacer humano que desbordan la ciencia psicolgica,esta situacin comenz a modificarse a partir de 1955 yno debe llamarnos la

11


7/203

atencin que en esa misma poca haya comenzado acobrar nuevamente importancia en la U.R.S.S. la obra deVygotsky, coincidiendo, tambin, con la reaparicin delas revistas de psicologa y la revaloracin de sta comociencia autnoma. De esta manera, si bien resultara

totalmente injusto restringir la psicologa en la U.R.S.S. aVygotsky y su escuela, dejando de lado a investigadorescomo Rubinstein, Ananiev, etc., las vicisitudes de la obrade Vygotsky resultan estar significativamente ligadas alas vicisitudes de la psicologa sovitica en su conjunto.

Sealar nuevamente que en el desarrollo creador dedicha psicologa en el presente, las ideas de Vygotskydesempean un papel muy importante, como puedecomprobarse en el anlisis del libro de LeontievProblemas del desarrollo del psiquismo, an no difundido

entre nosotros, pero de gran trascendencia en su medio.

Cumplida as, aunque someramente, esta presentacindel autor y del destino de su obra, podemos pasar alexamen concreto de Pensamiento y lenguaje.

En este libro se encara el problema de la unidad ydiversidad de dos aspectos fundamentales de laactividad psicolgica del ser humano, el pensamiento y ellenguaje. Tomados en el adulto aparecen de tal manerainterconectados, que no son posible el uno sin el otro. Enel hombre adulto, efectivamente, el lenguaje es la basematerial del pensamiento. Sin embargo, el estudiodetallado de la actividad psicolgica, tanto normal comopatolgica, muestra que ambos trminos, pensamiento ylenguaje, forman una unidad dialctica y en ciertosmomentos entran en contradiccin, por ejemplo, cuandouna forma verbal inadecuada traba el curso delpensamiento. El pensamiento tiene eslabonesrelativamente independientes del lenguaje, pero nopuede terminar de integrarse sin ste, como est

magnficamente expresado en la poesa de Mandelbaumcon la cual Vygotsky encabeza el ltimo captulo de sulibro, captulo que es a su vez resumen y culminacin delmismo. Para entender esta unidad e independenciarelativas del pensamiento y el lenguaje, Vygotsky losestudia a lo largo de toda esta obra en su perspectiva filoy ontogentica. Existe un estadio preverbal delpensamiento en los animales superiores

12


8/203

y en los nios. En estos ltimos los puntos de partida delos aspectos vocal y semntico del lenguaje, soncontrapuestos. En su dominio del lenguaje exterior, elnio procede avanzando de las partes al todo, y encuanto al significado, las primeras palabras del nio

expresan, segn Vygotsky, verdaderas sentencias, queluego se afinan y diversifican.

El proceso de la adquisicin y crecimiento del significado,en el aprendizaje de las palabras es explicado medianteel concepto de la unidad "palabra-significado". Esteconcepto supera la imagen de una mera asociacin entreestmulos verbales y objetos, que crece luego poraposicin. De acuerdo a Vygotsky estas unidades"palabra-significado" se desarrollan no slo en superficie,sino tambin en profundidad, en la medida en que el

reflejo de la realidad, contenido en dichas unidades, seva enriqueciendo en el curso de la actividad de un sujeto.

Vygotsky dedica especial atencin al surgimiento dellenguaje interior y al estudio de su gnesis, y critica lahiptesis de Piaget acerca del lenguaje egocntrico, deacuerdo a la cual el nio hablara fundamentalmente paras. De acuerdo a Vygotsky, en cambio, el llamadolenguaje egocntrico que se observa cuando un niohabla sin tener aparentemente destinatario para suspalabras, cumple tambin una funcin social decomunicacin y es precisamente este tipo de lenguaje, elque al ser incorporado, interiorizado, da lugar alnacimiento del lenguaje, interior. En efecto, se observaque en el perodo en el cual el nio cesa de manifestarexteriormente dicho lenguaje egocntrico, puede ponersede relieve tambin, con toda claridad, la existencia deldilogo interior, consigo mismo. ste es un ejemplo,como sealamos antes, del concepto de interiorizacinde las relaciones de orden social, en el proceso deplasmarse las funciones psquicas superiores.

Ms adelante Vygotsky estudia las caractersticas dellenguaje interior, marcando las etapas de transicin entreste y las formas externas, totalmente manifiestas, dellenguaje. Para esto se vale, entre otros ejemplos, de unanlisis notable de un fragmento de la obra de L. Tolstoi,Ana Karenina.

13


9/203

Sera intento fallido de antemano e innecesario, tratar dereflejar aqu toda la riqueza de este libro. Quiero sealartan slo la importancia de dos aditamentos a la edicinnorteamericana del mismo, que data de 1962. Uno deellos es el prlogo. de J. S. Bruner, fundador de la

corriente llamada "New look on perception" (Nueva visinen percepcin) que representa en su patria una reaccinque podemos estimar valiosa contra la rigidez excesivade la teora de la Gestalt y su abstraccin casi total delpapel de la experiencia vital de los seres humanos. Paral y en forma consecuente con toda su postura enpsicologa, lo ms notable de la obra de Vygotsky es queda elementos para comprender la adquisicin de laindividualidad. Al mismo tiempo reconoce su importanciaen la lucha "por la conciencia", es decir, por recuperar elvalor de la mediatizacin interna entre estmulo y

respuesta, problema que preocupa tambin a muchosrepresentantes progresistas de la psicologanorteamericana, en el presente.

Merece tambin atencin el apndice que contiene lasopiniones de Piaget acerca de las crticas que Vygotskyrealizara a su concepcin. Extrao dilogo en el cual unarespuesta se produce dcadas despus de ladesaparicin de uno de los participantes y da prueba dela marcada incomunicacin que existi entre sectoresmuy importantes de la ciencia psicolgicacontempornea. Piaget es, en efecto, un psiclogo queha aplicado en forma consecuente el mtodo genticopara comprender las funciones psquicas ms complejas.Importa sealar que Piaget acepta en lo fundamental lascrticas llevadas a cabo a su concepto de lenguajeegocntrico y aunque a su vez esboza algunas crticas aotros aspectos, destaca la originalidad y el valor creadorde Vygotsky.

La edicin en lengua inglesa de este libro represent as

un paso importante en el restablecimiento de lacomunicacin entre escuelas psicolgicas, queconservando su individualidad y la agudeza de suaparato crtico, pueden beneficiarse de las observacionesy datos experimentales logrados por cada una de ellas.

14


10/203

Tengo plena confianza en que la edicin de Pensamientoy lenguaje en lengua espaola, en nuestro medio,ejercer una influencia positiva en el quehacer y en laintercomunicacin de los psiclogos y tambin, en otrosrepresentantes de las ciencias del hombre como

educadores y lingistas.

Jos Itzigsohn

15


11/203

PREFACIO DEL AUTOR

Este libro es un estudio de uno de los problemas mscomplejos de la psicologa: la interrelacin entrepensamiento y lenguaje que, hasta donde nosotrosconocemos, no ha sido investigada experimentalmentede modo sistemtico. Hemos intentado, por lo menos,una primera aproximacin a este tema realizando

estudios experimentales parciales del problema total. Losresultados proporcionan parte del material en el que sebasan nuestros anlisis.

Las discusiones tericas y criticas son una precondicinnecesaria y un complemento del aspecto experimentaldel estudio, y constituyen una parte considerable de estetrabajo. Las hiptesis que sirvieron de puntos de partidapara nuestras experiencias determinantes de los hechosdeban basarse en una teora general de las racesgenticas del pensamiento y el lenguaje. Para poderdesarrollar tal esquema terico revisamos y analizamoscuidadosamente el material atinente de la literaturapsicolgica. Conscientemente, sometimos las teorasms importantes al respecto a un anlisis crtico,esperando superar sus insuficiencias y evitar sus peligroslatentes en nuestra propia bsqueda del camino terico aseguir.

Result inevitable que nuestro anlisis realizaraincursiones en campos lindantes tales como la lingstica

y la psicologa de la educacin; al discutir el desarrollo delos conceptos cientficos en la infancia utilizamoshiptesis de trabajo concernientes a la relacin entre elproceso educativo y el desarrollo mental, que hemosdesarrollado en otra parte, utilizando un cuerpo diferentede datos.

La estructura de este libro, por fuerza, es compleja ymultifactica, aunque todas sus partes se orientan haciaun tema

17


12/203

central: el anlisis gentico de la relacin entre elpensamiento y la palabra hablada. El captulo I enfoca elproblema y discute el mtodo. Los captulos II y IIIconstituyen un anlisis critico de dos de las teoras msinfluyentes acerca del desarrollo del lenguaje y el

pensamiento: la de Piaget y la de Stern. El IV intenta unadelineacin de las races genticas del pensamiento y ellenguaje, y sirve como introduccin terica a la parteprincipal de este libro, las dos investigacionesexperimentales descriptas en los dos captulossiguientes. El primer estudio (capitulo V) se refiere alcurso del desarrollo general de los significados de lapalabra durante la infancia; el segundo (captulo VI) esun estudio comparativo del desarrollo de los conceptos"cientficos" y espontneos en la niez; el ltimo intentaentrelazar los hilos de nuestras investigaciones y

presentar el proceso total del pensamiento verbal talcomo aparece a la luz de nuestros datos.

Sera til enumerar brevemente los aspectos de nuestrotrabajo que creemos son nuevos y para los cualesconsideramos se necesitan pruebas ms cuidadosas.Aparte de nuestra formulacin modificada del problema ydel mtodo parcialmente original, nuestra contribucinpuede resumirse en los siguientes puntos: 1) proveeevidencia experimental para atestiguar que lossignificados de las palabras sufren una evolucin durantela infancia y define los pasos bsicos de este desarrollo;2) descubre el modo singular en que se desarrollan losconceptos "cientficos" en el nio, comparndolo con elde sus conceptos espontneos. y formula las leyes quegobiernan su desarrollo; 3) demuestra la naturalezapsicolgica especfica y la funcin lingstica del lenguajeescrito en su relacin con el pensamiento; 4) esclarecepor medio de experiencias la naturaleza del lenguajeinteriorizado y su relacin con e1 pensamiento. Laevaluacin de nuestros descubrimientos, y la de las

interpretaciones que les hemos dado, casi no es deincumbencia del autor, la dejamos a nuestros lectores ycrticos.

El autor y sus colaboradores han explorado el campo dellenguaje y el pensamiento durante casi 10 aos, en elcurso de los cuales fueron revisadas algunas hiptesisiniciales o abandonadas por considerarlas falsas. Sinembargo, la lnea principal de nuestra investigacinmantuvo la direccin impuesta

18


13/203

desde el primer momento. Aceptamos plenamente lasimperfecciones inevitables de nuestro estudio, el cual noes ms que un primer paso en una nueva orientacin.Creemos que al haber descubierto el problema delpensamiento y el lenguaje como tema central de la

psicologa humana contribuimos, en cierto modo, a unprogreso esencial. Nuestros hallazgos sealan el caminode una nueva teora de la conciencia, que se esbozasomeramente al final del libro.

19


14/203

Captulo I

APROXIMACIN AL PROBLEMA

En el estudio del pensamiento y el lenguaje, lacomprensin de sus relaciones funcionales es una de las

reas de la psicologa a la que debe prestarse mayoratencin. Hasta tanto no entendamos la interconexin depensamiento y palabra, no podemos responder, nisiquiera plantearnos correctamente, ninguna de lascuestiones especficas de este tema. Aunque parezcaextrao, esta relacin nunca fue investigadasistemticamente y en detalle. En general, lasconexiones interfuncionales no recibieron todava laatencin que merecen. Las formas de anlisis atomistasy funcionales, dominantes durante la dcada pasada,trataron aisladamente los procesos psquicos. Losmtodos de investigacin fueron desarrollados yperfeccionados con miras al estudio de las funciones porseparado, mientras su interdependencia y suorganizacin en la estructura de la conciencia como unatotalidad, permanecieron fuera del campo deinvestigacin.

La unidad de la conciencia y la interrelacin de todas lasfunciones psicolgicas eran, en realidad, aceptadas portodos; se supona que las distintas funciones operaban

inseparablemente, en conexin ininterrumpida unas conotras. Pero en la vieja psicologa la premisa irrecusablede la unidad se combinaba con el establecimiento deafirmaciones tcitas que la anulaban para cualquierpropsito prctico. Se daba por sentado que la relacinde dos funciones dadas no variaba nunca, que lapercepcin, por ejemplo, estaba conectada siempre deun modo idntico con la atencin, la memoria con lapercepcin,

21


15/203

el pensamiento con la memoria. Como constantes, estasrelaciones podan ser, y eran, descompuestas enfactores, e ignoradas en el estudio de las funcionesseparadas. Puesto que las relaciones, de hecho,permanecan inconexas, el desarrollo de la conciencia

era visto como determinado por' el desarrollo autnomode cada una de las funciones. Sin embargo, todo lo quese conoce sobre el desarrollo psquico indica que suverdadera esencia se halla en el cambio de la estructurainterfuncional de la conciencia. La psicologa puedeconvertir estas relaciones y sus cambios evolutivos en suproblema principal, en su punto focal de estudio, en lugarde postular solamente la interrelacin general de todaslas funciones. Este cambio de enfoque es un imperativopara el estudio fecundo del lenguaje y el pensamiento.

Si echamos una mirada a los resultados deinvestigaciones anteriores, veremos que las teorasofrecidas desde los primeros estudios hasta nuestrosdas se encuentran entre estas alternativas: identificacino fusin de pensamiento y lenguaje, por una 'parte, y porotra la disyuncin y segregacin igualmente absoluta ycasi metafsica. Tanto si se deciden por uno de estasextremos en su forma pura, o los combinan, es decir,eligen una posicin intermedia, pero siempre en algunaparte a lo largo del eje entre los dos polos, las diversasteoras sobre pensamiento y lenguaje permanecendentro de los lmites de este crculo.

Podemos delinear la concepcin de la identidad delpensamiento y el lenguaje a partir de la especulacin dela psicologa lingstica, que establece que elpensamiento es "habla sin sonido", hasta las modernasteoras de los psiclogos americanos y los reflexlogos,que lo consideran un reflejo inhibido en su parte motora.En todas estas teoras la cuestin de la relacin entrepensamiento y lenguaje pierde significado. Si constituyen

una y la misma cosa no puede darse ninguna relacinentre ellos. Quienes los identifican cierran simplemente lapuerta al problema. A primera vista, los que se adhierenal punto de vista opuesto parecen encontrarse en mejorposicin. Al considerar el lenguaje como unamanifestacin externa, una simple vestidura delpensamiento, y al tratar de liberar (como lo hace laescuela de Wrsburgo) el pensamiento de todos loscomponentes sensorios incluyendo las palabras, no slose plantean un

22


16/203

problema, sino, que, a su manera, intentan solucionar elde la relacin entre estas dos funciones.

Sin embargo, no se lo plantean de un modo que lespermita una solucin real. Han considerado al lenguaje y

al pensamiento como independientes y "puros", y los hanestudiado por separado; de este modo, forzosamente,ven la relacin entre ellos como algo simplementemecnico, como una conexin externa entre dosprocesos distintos. El anlisis del pensamiento verbal endos elementos separados, bsicamente diferentes,preludia cualquier estudio de las relaciones intrnsecasentre lenguaje y pensamiento.

De este modo el error se encuentra en los mtodos deanlisis adoptados por los investigadores anteriores.

Para capear con xito el problema de la relacin entrepensamiento y lenguaje, debemos preguntarnos primerocul de los mtodos de anlisis es el que mejor puedegarantizar la solucin.

Para estudiar las estructuras psicolgicas se puedenutilizar dos formas de anlisis esencialmente diferentes.Una de ellas nos parece la responsable de los fracasosque han entorpecido la labor de los investigadoresanteriores de este viejo problema que nosotrosabordaremos, y consideramos que la otra es el nicomodo correcto de aproximarse a l.

El primer mtodo analiza las complejas totalidadespsicolgicas separndolas en elementos. Puede sercomparado al anlisis qumico del agua que ladescompone en hidrgeno y oxgeno, ninguno de loscuales tiene las propiedades del total, y cada uno deellos posee cualidades que no estn presentes en latotalidad. Los estudiosos que apliquen este mtodobuscar la explicacin de alguna propiedad del agua, por

qu extingue el fuego, por ejemplo, descubrirn consorpresa que el hidrgeno lo enciende y el oxgeno lomantiene. Estos descubrimientos no los ayudaranmucho en la solucin del problema. La psicologa cae enel mismo tipo de callejn sin salida cuando analiza elpensamiento verbal en sus componentes, pensamiento ypalabra, y los estudia aislados. En el curso del anlisisdesaparecen las propiedades originales del pensamientoverbal, y al investigador no le queda otro remedio quetratar de descubrir, al continuar la bsqueda, lainteraccin mecnica de los dos elementos, a la espera

de reconstruir en una23


17/203

forma puramente especulativa las desvanecidascualidades del todo.

Este tipo de anlisis traslada el problema a un nivel casi

total de generalizacin; no provee las bases adecuadaspara un estudio de las concretas relaciones multiformesentre pensamiento y lenguaje que surgen en el curso deldesarrollo y funcionamiento verbal' en sus diversosaspectos. En lugar de permitirnos examinar y explicar lasinstancias y fases especificas y determinar lasregularidades delimitadas en el curso de los hechos, estemtodo da como resultado generalidades pertenecientesa todo el pensamiento y a todo el lenguaje. An ms, nosconduce a cometer serios errores por el hecho de ignorarla naturaleza unitaria del proceso en estudio. La unin

vital de sonido y significado que llamamos palabra seescinde en dos partes, que se supone se unirn slo porconexiones mecnicas asociativas.

La opinin que establece que el sonido y el significado delas palabras son elementos separados, que tienen por lotanto vida aparte, ha sido un grave obstculo para elestudio de los aspectos tanto fonticos como semnticasdel lenguaje. El estudio ms. concienzudo de los sonidosdel lenguaje, considerados meramente como sonidos,aparte de su conexin con el pensamiento, tiene escasarelacin con su funcin como lenguaje humano, puestoque no revela las propiedades fsicas y psicolgicas'peculiares del habla, sino slo las comunes a todos lossonidos existentes en la naturaleza. Del mismo modo elsignificado, divorciado de los sonidos de las palabras,puede ser estudiado solamente como un acto puro depensamiento, que cambia y se desarrollaindependientemente de su vehculo material. Estaseparacin de sonido y significado ha sido en gran parteresponsable de la aridez de la fontica y la semntica

clsicas. Tambin en la psicologa infantil han sidoestudiados separadamente los aspectos fonticos ysemnticos del desarrollo del lenguaje. La evolucinfontica se ha examinado con gran detalle, aunque todoslos datos acumulados proporcionan escasa contribucinpara entender el desarrollo lingstico como tal, ypermanecen esencialmente sin relacin con losdescubrimientos referentes al desarrollo delpensamiento.

24


18/203

En nuestra opinin, el camino a seguir es el del otro tipode anlisis, que puede ser denominado anlisis porunidades. Cuando hablamos de unidad nos referimos aun producto del anlisis que, contrariamente al de loselementos, conserva todas las propiedades bsicas del

total y no puede ser dividido sin perderlas. La clave parala comprensin de las cualidades del agua no seencuentran en su composicin qumica, sino en lainterconexin de sus molculas. La verdadera unidad deanlisis biolgico es la clula viviente, que posee laspropiedades bsicas del organismo vivo.

Cul es la unidad de pensamiento verbal que reneestos requerimientos? A esta pregunta respondemos quese puede hallar en el aspecto interno de la palabra, en susignificado. Muy pocas investigaciones sobre el aspecto

interno del habla han sido llevadas tan lejos, y lapsicologa suministra escasos aportes acerca delsignificado de las palabras, que, por otra parte, nopueden aplicarse en igual sentido a todas las otrasimgenes y actos del pensamiento. La naturaleza delsignificado como tal no est clara, aunque es en l que elpensamiento y el habla se unen para constituir elpensamiento verbal. Es, entonces, en el significadodonde pueden hallarse las respuestas a nuestraspreguntas sobre la relacin entre inteligencia y palabra.

Nuestra investigacin experimental, as como el anlisisterico, sugieren que tanto la Gestalt como la psicologaasociacionista han estado buscando la naturalezaintrnseca del significado de las palabras por caminosequivocados. Una palabra no se refiere a un solo objeto,sino a un grupo o a una clase de objetos, y cada una deellas es, por lo tanto, tambin, una generalizacin. Estaltima constituye un acto verbal del pensamiento y reflejala realidad en un sentido bastante distinto del que lareflejan la sensacin y la percepcin; tal diferencia

cualitativa est implicada en la proposicin de que existeun salto dialctico no slo entre la ausencia total deconciencia (en la materia inanimada) y la sensacin, sinotambin entre sensacin y pensamiento. Hay diversasrazones que nos hacen suponer que la distincincualitativa entre sensacin y pensamiento es lapresencia, en el ltimo, de un reflejo generalizado de larealidad, el cual constituye tambin la esencia delsignificado

25


19/203

de las palabras; y consecuentemente ese significado esuna parte inalienable de la palabra como tal, quepertenece, de este modo, tanto al dominio del lenguajecomo al del pensamiento. Una palabra sin significado esun sonido vaco, no una parte del lenguaje humano.

Puesto que el significado de las palabras es tantopensamiento como habla, encontramos en l la unidaddel pensamiento verbal que buscamos. Claramente,entonces, el mtodo que debemos seguir en nuestraexploracin de la naturaleza del pensamiento verbal es eldel anlisis semntico -el estudio del desarrollo, elfuncionamiento y la estructura de esta unidad quecontiene al pensamiento y al lenguaje interrelacionados.

Este mtodo combina las ventajas del anlisis y lasntesis, y permite el estudio adecuado de los totales

complejos. Como ilustracin, permtasenos hablar de otroaspecto de nuestro tema, tambin olvidado sin razn enlas investigaciones anteriores. La funcin primaria dellenguaje es la comunicacin, el intercambio social.Cuando se estudiaba el lenguaje a travs de su anlisisen elementos, esta funcin estaba disociada tambin desu funcin intelectual, eran tratadas como pi fueranfunciones separadas, aunque paralelas, sin prestaratencin a su evolucin estructural y evolutiva; noobstante, el significado de la palabra es una unidad deambas funciones. Para la psicologa cientfica es unaxioma que el entendimiento entre las inteligenciasresulta imposible sin una expresin mediatizadora. Enausencia de un sistema de signos lingsticos u otros,slo es posible el ms primitivo y limitado' tipo decomunicacin; sta, que se manifiesta por medio demovimientos expresivos, observados fundamentalmenteentre los animales, no es tanto comunicacin comoexpresin de afecto. Un ganso asustado que se dacuenta sbitamente de un peligro y excita a toda labandada con sus gritos, no les cuenta a los otros lo que

ha visto, pero les contagia su miedo.La transmisin racional, intencional, de la experiencia y elpensamiento a los dems requiere un sistemamediatizador, y el prototipo de ste es el lenguajehumano nacido de la necesidad de intercomunicacindurante el trabajo. De acuerdo con la tendenciadominante, la psicologa ha descripto el problema, hastahace muy poco tiempo, de un modo extremadamente

26


20/203

simplificado. Se considera en primer lugar, que el me diode comunicacin es el signo (la palabra o sonido) ; 'que atravs de sucesos simultneos un sonido puedeasociarse con el contenido de alguna experiencia, yservir entonces para transmitir el mismo contenido a

otros seres humanos.

Un estudio ms preciso del desarrollo de la comprensiny la comunicacin en la infancia, sin embargo, ha llevadoa la conclusin de que la verdadera comunicacinrequiere significado, o sea, tanto generalizacin comosignos. De acuerdo a la penetrante descripcin deEduardo Sapir el mundo de la experiencia puede serampliamente simplificado y generalizado antes detraducirse en smbolos. Slo de esta forma se haceposible la comunicacin, puesto que la experiencia

individual reside nicamente en su propia conciencia, yes, estrictamente hablando, no comunicable. Paraconvertirse en transmisible debe ser incluida en unadeterminada categora, que por convencin tcita, lasociedad humana considera como una unidad. De estemodo, la comunicacin verdadera presupone una actitudgeneralizadora, que es una etapa avanzada en eldesarrollo del significado de las palabras. Las formassuperiores del intercambio humano son posibles sloporque el pensamiento del hombre refleja una realidadconceptualizada, y sta es la razn por la cual ciertospensamientos no pueden ser comunicados a los nios,aunque estn familiarizados con las palabras necesarias,pues puede faltar el concepto adecuadamentegeneralizado que asegure la comprensin total. Tolstoidice en sus escritos sobre educacin, que, a menudo, losnios tienen dificultad para aprender una nueva palabra,no a causa de su pronunciacin, sino del concepto alcual se refieren. Cuando el concepto ha madurado, casisiempre hay una palabra disponible.

La concepcin del significado de la palabra como unaunidad que comprende tanto el pensamientogeneralizado como el intercambio social, es de un valorincalculable para el estudio del pensamiento y ellenguaje; permite el verdadero anlisis causal-gentico,el estudio sistemtico de las relaciones entre elcrecimiento de la capacidad de pensamiento del nio ysu desarrollo social. La interrelacin de generalizacin ycomunicacin

27


21/203

puede considerarse como el segundo punto de nuestroestudio.

Consideramos necesario mencionar aqu algunos de losproblemas comprendidos en el rea del lenguaje que no

fueron investigados especficamente en nuestrostrabajos. El primero de ellos es la relacin entre elaspecto fontico y su significado. Creemos que losimportantes avances recientes, acaecidos en el campode la lingstica, se deben en gran medida a los cambiosintroducidos en el mtodo de anlisis. Los lingistastradicionales, con su concepcin del sonido como unelemento independiente del habla, lo consideraronaislado, como unidad de anlisis; en consecuencia, loconcentraron ms en la fisiologa y en la acstica que enla psicologa del lenguaje. Los lingistas modernos

utilizan el fonema, la ms pequea unidad fonticaindivisible que afecta al significado y es, por lo tanto,caracterstica del habla humana, distinta de otrossonidos. Su introduccin como unidad de anlisis habeneficiado tanto a la psicologa como a la lingstica. Elvalor de la aplicacin de este mtodo se pone demanifiesto a travs de los beneficios concretosalcanzados por su intermedio. Esencialmente, es idnticoal mtodo de anlisis de unidades, diferente del deelementos, usado en nuestra propia investigacin.

La fecundidad de nuestro mtodo se demuestra tambinen otros problemas como los concernientes a lasrelaciones entre funciones, o entre la conciencia comototalidad. y sus partes. Una breve referencia al menossobre uno de ellos indicar la direccin que seguirnnuestros estudios futuros, y sealar, al mismo tiempo, laimportancia del presente. Consideraremos la relacinentre la inteligencia y el afecto, cuya separacin comoobjetos de estudio es el punto ms dbil de la psicologatradicional,' puesto que hacen aparecer el proceso de

pensamiento como una corriente autnoma de"pensamientos que se piensan a s mismos", segregadade la plenitud vital, de los intereses y necesidadespersonales, de las inclinaciones e impulsos del sujetoque piensa. Tal pensamiento segregado debe ser vistoya como un epifenmeno sin significado, incapaz decambiar nada en la vida o en la conducta de unapersona, o ms an como una especie de fuerzaprimitiva que ejerce influencia de un modo inexplicable ymisterioso sobre la vida

28


22/203

de los individuos. De este modo se cierra la puerta altema de la causa y el origen de nuestros pensamientos,puesto que el anlisis determinista requiere aclaracin delas fuerzas motrices que dirigen el pensamiento dentrode uno u otro cauce. Del mismo modo, el viejo enfoque

impide cualquier estudio fecundo del proceso inverso, lainfluencia del pensamiento sobre los procesos afectivos yvolitivos.

El anlisis de las unidades seala el camino hacia lasolucin de estos problemas vitalmente importantes.Demuestra la existencia de un sistema dinmico designificados en el cual se encuentra la unidad afectiva eintelectual. Muestra que cada idea contiene una actitudafectiva transmutada hacia el trozo de realidad al cual serefiere. Avanzando, nos permite delinear la trayectoria

que va desde las necesidades e impulsos de un individuohasta la direccin especfica que toman suspensamientos, y el camino inverso de stos hacia suconducta y actividad. Este ejemplo puede ser suficientepara mostrar que el mtodo utilizado en este estudio delpensamiento y el lenguaje es tambin una herramientapromisoria para investigar la relacin entre elpensamiento verbal y la conciencia como un todo y consus otras funciones esenciales.

29


23/203

Captulo II

LA TEORA DE PIAGET SOBRE LENGUAJE Y

PENSAMIENTO DEL NIO

I

La psicologa le debe aportes muy importantes a JeanPiaget y no creemos que sea una exageracin decir quesu obra revolucion el estudio del pensamiento ylenguaje infantil.* Fue l quien desarroll el mtodoclnico de exploracin de las ideas que hasta esemomento haba sido ampliamente utilizado; fue tambinel primero en estudiar sistemticamente la percepcin yla lgica en el nio. An ms, aport a este tema unenfoque renovador de una amplitud y audacia pococomunes. En lugar de registrar las deficiencias delrazonamiento en la infancia comparado con el de la edadadulta, Piaget centr su estudio en las diversascaractersticas del pensamiento en el nio, en lo que stetiene ms que en lo que no posee. A travs de estas vasde acceso positivas demostr que las diferencias entre elpensamiento en ambas etapas eran ms cualitativas quecuantitativas.

Como otros grandes descubrimientos, el de Piaget essimple al punto de parecer evidente por s mismo. Hasido tambin expresado en las palabras de Rousseauque cita en su libro: el nio no es un adulto en miniatura ysu mente no es la mente de un adulto en pequeaescala. Detrs de esta verdad, para

31

* Las criticas de Vygotsky desarrolladas en este captulo estn

basadas en los primeros trabajos de Piaget. Debe tenerse presenteque, posteriormente, este autor reformul sustancialmente susteoras. (N. del E.)


24/203

la cual Piaget proporciona pruebas experimentales, seyergue otra idea simple, la de la evolucin, que esparceuna luz brillante sobre estudios.

A pesar de su grandeza, sin embargo, sus trabajos

adolecen de la dualidad comn a todos los trabajoscontemporneos de exploracin en psicologa. Estedesdoblamiento es concomitante de la crisis por la quepasa la psicologa mientras se desarrolla como cienciaen el exacto sentido del trmino. La crisis se origina en laaguda contradiccin entre la materia fctica de la cienciay sus premisas metodolgicas y tericas, que han sidodesde hace mucho tiempo tema de discusin en elmundo de las concepciones materialista 'e idealista. Lapugna es quiz ms aguda en psicologa que encualquier otra disciplina.

Mientras carezcamos de un sistema generalmenteaceptado que. incorpore a la psicologa todos losconocimientos de que se dispone, cualquierdescubrimiento importante de la realidad nos conducirinevitablemente a la creacin de una nueva teora en lacual encuadrar los hechos recientemente observados.Tanto Freud como Levy-Bruhl o Blondel han creado supropio sistema. La dualidad dominante se refleja en laincongruencia entre las estructuras tericas con susresonancias metafsicas, idealistas y las bases empricassobre las cuales se construyen. Cotidianamente seefectan grandes descubrimientos en psicologa quelamentablemente se ocultan tras teoras ad hoc,precientficas y semimetafsicas.

Piaget trata de escapar a esta dualidad imperiosaadhirindose a los hechos. Evita deliberadamente lageneralizacin an en su propio campo y tiene especialcuidado en no traspasar los dominios relacionados con lalgica la teora del conocimiento o la historia de la

filosofa. El empirismo puro le parece el nico terrenoseguro. Nos dice que su libro es "primero y por sobretodo una coleccin de hechos y documentos, los nexosque unen los distintos captulos no son ms que aquellosque un mtodo nico puede proporcionar a diversosdescubrimientos, de ningn modo los que correspondena la exposicin sistemtica" 1. Realmente, su fuerte es eldesentraamiento de

32

1 J. Piaget, Le langage et la pense chez l'enfant, Delachaux &Niestl, Neuchtel-Pars, p. 1.


25/203

nuevos hechos, el anlisis cuidadoso de los mismos, suclasificacin -la habilidad, como lo ha puntualizado muybien Claparde, de prestar atencin a su mensaje. Desdelas pginas de Piaget una avalancha de hechos, grandes

o pequeos, que descubren nuevas perspectivas, oagregan algo a conocimientos previos, revolucionan lapsicologa infantil. Su mtodo clnico prueba uninstrumento realmente inapreciable para el estudio de loscomplejos conjuntos estructurales del pensamiento delnio en sus transformaciones evolutivas, ste unifica susdiversas investigaciones brindndonos imgenescoherentes y detalladas de la vida real.

Los nuevos hechos y el nuevo mtodo conducen amltiples problemas, algunos totalmente inditos para la

psicologa cientfica, otros que se enfocan desde unanueva perspectiva. De los problemas nacen las teoras,no obstante la determinacin de Piaget de evitarlas,siguiendo muy de cerca los hechos experimentales eimpidiendo por el momento que la eleccin misma de losexperimentos fuera determinada por las hiptesis. Perolos hechos se examinan siempre a la luz de alguna teoray por lo tanto no pueden desembarazarse de la filosofa;esto es particularmente cierto con respecto a los hechosrelativos al pensamiento. Para encontrar el fundamentodel rico acopio de datos que Piaget efecta debemosexplorar primero la filosofa subyacente a suinvestigacin de hechos y a su interpretacin, la que lpresenta slo al final de su segundo libro 2, en unresumen de sus contenidos.

Encara esta tarea planteando el problema de lainterrelacin objetiva de todos los rasgos caractersticosque ha observado en el pensamiento infantil. Estosrasgos son fortuitos, independientes o forman un todoorganizado con una lgica propia alrededor de algn

factor central, unificador? Piaget considera, que estoltimo es lo cierto. Al responder a la pregunta pasa de loshechos a la teora, e incidentalmente muestra cmo suanlisis de los hechos est influido por la teora, auncuando en su presentacin esta ltima va en pos de losdescubrimientos.

33

2 Piaget, Le ingement et le raisonnement chez l'enfant, Delachuax &Niestl, Neuchtel - Pars, 1924.


26/203

Segn Piaget, el nexo que unifica todas lascaractersticas especficas de la lgica en el nio es elegocentrismo de su pensamiento, y refiere a este rasgocentral todos los otros que encuentra, como el realismointelectual, el sincretismo y la dificultad para comprender

las relaciones. Describe el egocentrismo comoocupando, gentica, estructural y funcionalmente unaposicin intermedia entre el pensamiento autista y eldirigido.

La idea de la polaridad del pensamiento dirigido y nodirigido ha sido tomada de la teora psicoanaltica. Piagetdice: "El pensamiento dirigido es consciente, persiguepropsitos presentes en la mente del sujeto que piensa.Es inteligente, es decir se adapta a la realidad y seesfuerza por influir sobre ella. Es susceptible de verdad y

error... y puede ser comunicado a travs del lenguaje. Elpensamiento autista es subconsciente, las metas quepersigue y los problemas que se plantea no estnpresentes en la conciencia. No se adapta a la realidadexterna, pero crea una realidad de imaginacin y sueos.Tiende, no a establecer verdades, sino a satisfacerdeseos, y permanecer estrictamente individual eincomunicable como tal, por medio del lenguaje, puestoque opera fundamentalmente con imgenes; para poderser comunicado debe acudir a mtodos indirectos,evocando por medio de smbolos y de mitos lospensamientos que lo guan" 3.

El pensamiento dirigido es social. A medida que sedesarrolla, se ve influido cada vez ms por las leyes de laexperiencia y de la lgica propiamente dicha, Elpensamiento autista, por el contrario, es individualista yobedece al establecimiento de leyes especiales propias.Entre estas dos formas contrastantes de pensamiento"hay muchas variedades con respecto a su grado decomunicabilidad. Estas variedades intermedias deben

obedecer a una lgica especial. intermedia tambin entrela lgica del autismo y la de la inteligencia. Proponemosdar el nombre de pensamiento egocntrico a la msimportante de estas formas intermedias" 4. Aun cuandosu funcin principal es todava la satisfaccin denecesidades personales, tambin

34

3 Piaget, Le langage et la pense chez l'enfant, ed. cit., pp. 59-60.4 Piaget, Le langage et la pense chez l'enfant, ed. cit, p. 62.


27/203

incluye una forma de adaptacin mental, semejante a laorientacin de la realidad tpica del pensamiento de losadultos. El pensamiento egocntrico del nio "seencuentra a mitad de camino entre el autismo en elsentido estricto de la palabra y el pensamiento

socializado"5

. sta es la hiptesis bsica de Piaget.

Resulta de inters destacar que a travs de su obra ponems de relieve los rasgos que el pensamientoegocntrico tiene en comn con el autismo que lascaractersticas que lo separan de l. En el resumen quese encuentra al final de su libro dice enfticamente:"Jugar, cuando todo est dicho y hecho es la leysuprema del pensamiento egocntrico" 6. Encontramos lamisma tendencia especialmente pronunciada, en sutratamiento del sincretismo, aun cuando hace notar que

el mecanismo del pensamiento sincrtico representa unatransicin entre la lgica de los sueos y la lgica delpensamiento.

Piaget sostiene que el egocentrismo permanece entre elautismo extremo y la lgica de la razn, tanto cronolgicacomo estructural y funcionalmente. Su concepcin deldesarrollo del pensamiento est basada en la premisatomada del psicoanlisis que establece que elpensamiento del nio es original y naturalmente autista yevoluciona hacia el pensamiento realista slo bajo unaprolongada y sostenida presin social. Seala que estono desvaloriza el pensamiento infantil. "La actividadlgica no es todo lo que hace a la inteligencia." 7 Laimaginacin es importante para hallar soluciones a losproblemas, pero no se ocupa de la verificacin ni de laprueba que presupone la bsqueda de la verdad. Lanecesidad de verificar nuestro pensamiento -esto es, lanecesidad de una actividad lgica- surge tarde. Esteretraso no debe sorprendernos, dice Piaget, puesto queel pensamiento comienza por servir a satisfacciones

inmediatas mucho antes que a la bsqueda de la verdad;la forma ms espontnea de pensamiento es el juego, olas imgenes deseadas que hacen que lo anheladoparezca asequible. Hasta la edad de 7 u 8 aos lo ldicodomina el pensamiento

35

5 Piaget, Le jugement et le raisonnement chez l'enfant, ed, cit., p.276.6 Piaget, Le jugement et le raisonnement chez l'enfant, ed. cit., p.

323.7 Piaget, Le jugement et le raisonnement chez l'enfant, ed. cit., p.267.


28/203

infantil hasta tal punto que es sumamente difcil distinguirla invencin deliberada de la fantasa que el nio creeverdadera.

Para resumir diremos que el autismo es la forma original

y primera del pensamiento; la lgica aparecerelativamente tarde, y el pensamiento egocntrico es elvnculo gentico entre ellos.

Aunque esta concepcin nunca fue presentada porPiaget en forma coherente y sistemtica constituye, sinembargo, la piedra fundamental de su edificio terico. Enverdad, ha afirmado ms de una vez que el supuesto dela naturaleza intermedia del pensamiento del nio eshipottico, pero tambin ha dicho que esta hiptesis seaproxima tanto al sentido comn que muy difcilmente

podra debatirse el hecho mismo del egocentrismo que,segn l deriva de la naturaleza de la actividad prcticadel nio y del desarrollo tardo de las actividadessociales, "Evidentemente, desde un punto de vistagentico se debe comenzar por las actividades del niopara entender su pensamiento, y stas sonincuestionablemente egocntricas y egotistas. El instintosocial en sus formas bien definidas se desarrolla tarde, ysu primer perodo crtico se produce hacia los 7 u 8aos." 8 Antes de esta edad tiende a ver el egocentrismocomo penetrando en todos los aspectos. Considera latotalidad de los fenmenos de la rica variedad de lalgica infantil como directa o indirectamenteegocntricos. Dice inequvocamente que el sincretismo,una expresin importante del egocentrismo, invade todoel pensamiento del nio, tanto en la esfera verbal comoen la perceptiva. An despus de los 7 u 8 aos, cuandocomienza a configurarse el pensamiento socializado, lasformas egocntricas no se desvanecen sbitamente.Desaparecen de las operaciones perceptuales, peropermanecen cristalizadas en el rea ms abstracta del

simple pensamiento verbal.Su concepcin de la prevalencia del egocentrismo en lainfancia conduce a concluir que la naturaleza egocntricadel pensamiento est tan ntimamente relacionada con lanaturaleza psquica del nio que resulta impermeable ala experiencia. Las influencias a las cuales los adultossometen a los

36

8 Piaget, Le jugement et le raisonnement chex l'enfant, ed. cit, p.276.


29/203

nios "no se imprimen en ellos como en una placafotogrfica: son asimiladas, vale decir, deformadas porlas circunstancias a que estn sometidas y que acabanintegrando su propia sustancia, que es la sustancia

psicolgica del nio, o en otras palabras, la estructura yel funcionamiento peculiar del pensamiento infantil quehemos intentado describir y en cierta medida explicar." 9

Este pasaje compendia la naturaleza de sus supuestosbsicos y nos conduce al problema general de lasuniformidades sociales y biolgicas en el desarrollofsico, sobre las que volveremos en el pargrafo III deeste captulo. Primero permtasenos examinar la solidezde la concepcin de Piaget sobre egocentrismo infantil ala luz de los hechos en los cuales se basa.

II

Puesto que la concepcin del egocentrismo infantil tieneuna significacin fundamental en su teora, debemospreguntarnos qu hechos lo condujeron no solamente aaceptarla como una hiptesis, sino a poner tanta fe enella. Vamos entonces a considerarlos comparndoloscon los resultados de nuestras propias experiencias. 10

La base fctica de las afirmaciones de Piaget la proveenlas investigaciones sobre el uso del lenguaje en lainfancia. Sus observaciones sistemticas lo llevan aestablecer que todas las conversaciones de los niosencajan en dos grupos: el egocntrico y el socializado.La diferencia entre ellos radica fundamentalmente en susfunciones. En el lenguaje egocntrico el nio habla slosobre s mismo, no toma en cuenta a su interlocutor, notrata de comunicarse ni espera respuestas, y a menudoni siquiera le interesa si los otros le prestan atencin. Es

37

9 Piaget, Le jugement et le raisonnement chez l'enfant, ed. cit., p.338.10 L. Vygotsky, A. Luria, A. Leontiev, A. Levine y otros, Studies ofegocentric speech (indito) y L. Vygotsky y A. Luria, "The Function

and Fate of Egocentric Speech" en Proceed. of the Ninth Intern.Congr. of Psychol. (New Haven, 1929.) Psychology Rev. Company,Princeton, 1930.


30/203

similar a un monlogo: piensa en voz alta, es como unacompaamiento a cualquier cosa que pueda estarhaciendo. En el lenguaje socializado el nio intenta unintercambio con los dems, ruega, ordena, amenaza,transmite informacin, hace preguntas.

Las experiencias de Piaget indican que la mayor parte dela conversacin del preescolar es egocntrica. Llega a laconclusin que entre el 44 y el 47 % del total de lasconversaciones registradas en la edad de 7 aos eran denaturaleza egocntrica.

Considera que este ndice aumenta notablemente en losms pequeos. Investigaciones posteriores con niosentre 6 y 7 aos probaron que an en esta edad ellenguaje socializado no se encuentra totalmente libre de

rasgos egocntricos.Adems de los pensamientos que el nio expresa poseemuchos ms que quedan sin formular. Algunos de stos,segn Piaget, permanecen inexpresados precisamenteporque son egocntricos, es decir, incomunicables. Paratransmitirlos debe poseer la capacidad de adoptar elpunto de vista de otros. "Se podra decir que un adultopiensa socialmente aun cuando est solo, y un chico demenos de 7 aos piensa y habla egocntricamente anen sociedad." 11

As, el coeficiente de pensamiento egocntrico debe sermucho ms alto que el coeficiente de lenguajeegocntrico. Pero son los datos del lenguaje, que puedenser medidos, los que suministran las pruebasdocumentales sobre las que Piaget basa su concepcindel egocentrismo infantil. Sus explicaciones del hablaegocntrica y del egocentrismo en general son idnticas."En primer lugar, no existe una verdadera vida socialsostenida entre nios menores de 7 u 8 aos; ensegundo trmino el lenguaje social real, esto es, el usado

en la actividad bsica del nio -el juego- es un lenguajetanto de gestos, movimientos y mmica como depalabras." 12

Cuando a los 7 u 8 aos se manifiesta el deseo detrabajar con otros, el habla egocntrica se sumerge.

En su descripcin del lenguaje egocntrico y sudesarrollo38

11 Piaget, Le langage et la pense chez l'enfant, ed. cit., p. 56.12 Piaget, Le langage et la pense chez l'enfant, ed. cit., p. 56.


31/203

Piaget pone nfasis en que ste no predomina en formatotal sobre cualquier funcin til en el plano real delcomportamiento del nio, y simplemente se atrofia amedida que se aproxima a la edad escolar. Nuestras

experiencias sugieren una concepcin diferente.Creemos que el lenguaje egocntrico asume desde muytemprano un papel bien definido e importante en laactividad de la infancia.

Con el propsito de precisar qu causas lo determinan yqu circunstancias lo provocan organizamos lasactividades de un modo semejante al que Piaget lo habarealizado, pero agregando una serie de frustraciones ydificultades. Por ejemplo, cuando un nio se dispona adibujar se encontraba sbitamente con que no haba

papel, o los lpices de color que necesitaba.Resumiendo, obstruamos su actividad espontneaenfrentndolo con problemas. * Comprobamos que enestas situaciones difciles el coeficiente de lenguajeegocntrico llegaba casi a duplicarse en comparacincon el ndice normal que da Piaget para la misma edad, ytambin en comparacin con nuestro propio ndice paranios que no se enfrentaban con esas dificultades. Elnio intentaba entender y remediar la situacin hablandoconsigo mismo: "Dnde est el lpiz? Necesito unoazul. Pero no importa, pinto con el rojo y lo mojo conagua, se va a poner oscuro y va a parecer azul."

En las mismas actividades sin impedimentos, nuestrocoeficiente de conversacin egocntrica fue apenasligeramente ms bajo que en las experiencias de Piaget.Nos parece legtimo suponer, entonces, que unadesorganizacin en el fluir uniforme de la actividad es unestmulo de importancia para el lenguaje egocntrico.Este descubrimiento concuerda con dos premisas a lasque el mismo Piaget hace referencia en su libro varias

veces. Una de ellas es la llamada ley de conocimiento yestablece que un impedimento, un inconveniente en unaactividad automtica hace que el autor tome concienciade esa actividad. La otra premisa es que el lenguaje esuna expresin de ese proceso de toma de conciencia.

Nuestros trabajos nos indican que el lenguajeegocntrico no permanece durante mucho tiempo comoun simple acompaamiento

39

* Para otros aspectos de estas experiencias ver el capitulo VII.


32/203

de la actividad infantil. Aparte de ser un medio expresivoy de relajar la tensin se convierte pronto en uninstrumento del pensamiento en sentido estricto, en labsqueda y planeamiento de la solucin de un problema.

Un accidente ocurrido durante una de nuestrasexperiencias provee una buena ejemplificacin de unaforma en la cual el lenguaje egocntrico puede alterar elcurso de una actividad: un chico de 5 aos y medio seencontraba dibujando un tranva cuando se le quebr lapunta del lpiz; trat, sin embargo, de terminar lacircunferencia de una rueda, haciendo fuerte presinsobre el papel, pero no quedaba ms que una profundamarca sin color; entonces murmur para s: "est rota";apart el lpiz, en su lugar tom las acuarelas y comenza dibujar un tranva roto, luego de un accidente. Continu

hablando consigo mismo de tanto en tanto sobre elcambio de dibujo.

La expresin egocntrica del nio provocadaaccidentalmente afect en tal forma su actividad que esimposible confundirla con un simple derivado,considerarla como un acompaamiento que no interfirierala meloda. Nuestras experiencias muestran cambios deun alto grado de complejidad en la interrelacin deactividad y lenguaje egocntrico. Observamos cmo esteltimo sealaba primero el resultado final de un puntocambiante en una actividad, luego se trasladabagradualmente hacia el centro, y finalmente se ubicaba enel comienzo de la actividad para asumir una funcindirectiva y elevar los actos del nio al nivel delcomportamiento intencional. Lo que sucede aqu essimilar a lo que ocurre en la bien conocida secuencia dedesarrollo del nombre de los dibujos. Un nio pequeodibuja primero, despus determina qu es lo que hadibujado; en la edad siguiente pone nombre al dibujocuando est a medio hacer y, finalmente, decide de

antemano qu es lo que va a dibujar.La concepcin revisada de la funcin del lenguajeegocntrico debe tambin influir nuestra concepcin desu destino posterior y llevarnos a considerar el problemade su desaparicin en la edad escolar. Las experienciaspueden suministrar evidencia indirecta, pero no unarespuesta definitiva sobre las causas de este fenmeno;sin embargo, los datos obtenidos parecen confirmar demodo dominante la siguiente hiptesis: la

40


33/203

egocntrica es una etapa de transicin en la evolucinque va del lenguaje verbal al interiorizado. Observamosque cuando los ms pequeos encontraban obstculossu comportamiento era muy distinto al de los mayores.Frecuentemente el nio examinaba la situacin en

silencio, y encontraba luego la solucin. Cuando se lepreguntaba qu estaba pensando daba respuestas quese hallaban muy cerca del pensamiento en voz alta delpre-escolar. Esto indicara que las mismas operacionesmentales que los pequeos llevan a cabo a travs dellenguaje egocntrico se encuentran tambin relegadas allenguaje interiorizado, sin sonido, en el escolar.

En la obra de Piaget no figura nada de lo dichoanteriormente, pues l cree que el habla egocntricadesaparece de modo total. En sus trabajos se concede

poca importancia a la elucidacin especfica deldesarrollo del lenguaje interiorizado, pero desde que stey el egocntrico verbal cumplen la misma funcin, laimplicacin podra ser que, si como sostiene Piaget, laetapa del egocentrismo precede al lenguaje socializado,entonces el interiorizado debe preceder tambin al hablasocializada, presuncin insostenible desde el punto devista gentico.

El habla interiorizada del adulto representa su"pensamiento para s" ms que la adaptacin social,tiene la misma funcin que el lenguaje egocntrico en elnio. Y tambin las mismas caractersticas estructurales:fuera del contexto sera incomprensible porque omite"nombrar" lo que es obvio para "el que habla". Estassimilitudes nos conducen a suponer que cuandodesaparece el habla egocntrica no es que se atrofiasimplemente, sino que "permanece oculta", es decir seconvierte en lenguaje interiorizado. Nuestra observacinacerca de la edad en que este cambio tiene lugar, yenfrenta al nio con situaciones difciles en que deben

valerse ya del lenguaje egocntrico, ya de la reflexin ensilencio, indica que ambas pueden ser funcionalmenteequivalentes. Nuestra hiptesis es que el proceso dellenguaje interiorizado se desarrolla y se torna estableaproximadamente al comienzo de la edad escolar y queeste hecho causa la rpida cada del lenguajeegocntrico que se observa en esta etapa.

Aunque los alcances de nuestros descubrimientos sonlimitados, creemos que sirven para enfocar con unaperspectiva

41


34/203

nueva y ms amplia la direccin general del desarrollodel lenguaje y del pensamiento. En la concepcin dePiaget las dos funciones recorren una trayectoria comn,desde el lenguaje autista hasta el socializado y de la

fantasa subjetiva a la lgica de las relaciones. En elcurso de este cambio, la influencia de los adultos esdeformada por los procesos psquicos del nio, aunquefinalmente resulta vencedora. El desarrollo del lenguajees para Piaget una historia de la socializacin gradual deestados mentales, profundamente ntimos, personales yautsticos. An el lenguaje socializado se presenta comosiguiendo y no precediendo al lenguaje egocntrico.

La hiptesis que proponemos invierte los trminos de laanterior. Permtasenos detenernos a observar la

direccin del desarrollo del pensamiento durante unperodo breve, desde la aparicin del lenguajeegocntrico hasta su desaparicin, enmarcado en eldesarrollo del lenguaje como totalidad.

Nosotros consideramos que el desarrollo total se produceen esta forma: la funcin primaria de las palabras, tantoen los nios como en los adultos, es la comunicacin, elcontacto social. Por lo tanto, el primer lenguaje del nioes esencialmente social, primero es global ymultifuncional; ms adelante sus funciones comienzan adiferenciarse. A cierta edad el lenguaje social del nio seencuentra dividido en forma bastante aguda en hablaegocntrica y comunicativa. (Preferimos utilizar eltrmino comunicativo en lugar de la forma de lenguajeque Piaget llama socializado, pues considera que ha sidootra cosa antes de convertirse en social.) Desde nuestropunto de vista, las dos formas, tanto la comunicativacomo la egocntrica son sociales, aunque sus funcionesdifieran. El lenguaje social emerge cuando el niotransfiere las formas de comportamientos sociales,

participantes a la esfera personal-interior de lasfunciones psquicas. La tendencia del nio a transferir asus procesos interiores, patrones de comportamiento quefueron anteriormente sociales, es bien conocida porPiaget. l describe en otro contexto cmo losargumentos entre nios dan lugar a los comienzos de lareflexin lgica. Sucede algo similar, creemos, cuando elpequeo comienza a conversar consigo como lo haestado haciendo con otros, cuando las circunstancias lofuerzan a detenerse y pensar, l ya est listo para pensaren voz alta. El lenguaje egocntrico,

42


35/203

extrado del lenguaje social general, conduce a su debidotiempo al habla interiorizada, que sirve tanto alpensamiento autista como al simblico.

El lenguaje egocntrico como forma lingstica aparte, esun eslabn gentico sumamente importante en latransicin desde la forma verbal a la interiorizada, unaetapa intermedia entre la diferenciacin de las funcionesdel lenguaje verbal y la transformacin final de una partede ste en lenguaje interiorizado. Este papel transicionaldel habla egocntrica es el que le confiere tan graninters terico. La concepcin total del desarrollo dellenguaje difiere profundamente de acuerdo a lainterpretacin que se le d al papel del lenguajeegocntrico. Hasta ese punto nuestro esquema de

desarrollo (primero social, luego egocntrico, msadelante lenguaje interiorizado) contrasta tanto con eltradicional esquema conductista (lenguaje oral,cuchicheo, lenguaje interiorizado) como con la secuenciade Piaget (desde el pensamiento autista, no verbal allenguaje socializado y al pensamiento lgico a travs delpensamiento y lenguaje egocntricos). En nuestraconcepcin la verdadera direccin del desarrollo delpensamiento no va del individual al socializado, sino delsocial al individual.

III

Dentro de los limites del presente estudio no es posibleevaluar todos los aspectos de la teora de Piaget sobre eldesarrollo intelectual, nuestro inters se centra en suconcepcin del papel del egocentrismo en la relacinrelativa al desarrollo del lenguaje y del pensamiento. Sinembargo, puntualizaremos brevemente aquellos de sussupuestos bsicos tericos y metodolgicos queconsideramos errneos, as como los hechos que deja

de tener en cuenta en su caracterizacin delpensamiento en el nio.

La psicologa moderna en general, y la infantil enparticular, revelan una propensin a combinar losproblemas psicolgicos y los filosficos. Un sujeto delpsiclogo alemn Acht resumi esta tendencia alexclamar despus de finalizada una sesin: "Pero estoes filosofa experimental!" Asimismo muchos

43


36/203

problemas en el complejo campo del pensamiento en lainfancia incursionan en el terreno de la teora delconocimiento, en el de la lgica especulativa y de otrasramas de la filosofa. Sin advertirlo, Piaget se acercarepetidamente a uno u otro de estos campos, pero con

una consistencia admirable se detiene e interrumpe elacercamiento. No obstante, a pesar de su intencinmanifiesta de evitar la teorizacin no logra mantener sutrabajo dentro de los lmites de la ciencia fctica pura. Elhecho de evitar deliberadamente un planteo filosfico esen s mismo una filosofa, y esta filosofa puedecomplicar a sus proponentes en muchas contradicciones.Un ejemplo de esto es la opinin de Piaget sobre el lugarque corresponde a la explicacin causal en la ciencia.Intenta abstenerse de considerar las causas al presentarsus descubrimientos. Al hacer esto llega peligrosamente

cerca de lo que l llama "precausalidad" en el nio, apesar de que ste puede examinar su abstencin comouna etapa sofisticada "supracausal", en la cual elconcepto de causalidad ha sido sobrepasado. Proponereemplazar la explicacin del fenmeno en trminos decausa y efecto por un anlisis gentico en trminos desecuencia temporal y por la aplicacin de una frmulaconcebida matemticamente de la interdependenciafuncional del fenmeno. En el caso de dos fenmenosinterdependientes A y B, A puede ser considerado comouna funcin de B, o B como una funcin de A. Elinvestigador se reserva el derecho de organizar sudescripcin de los datos en la forma que mejor sirva asus propsitos en ese momento, aun cuando usualmentebrindar una posicin preferencial a los primerosfenmenos que corresponden al desarrollo, pues sonms tiles a las explicaciones en el sentido gentico.Esta substitucin de la interpretacin causal por lafuncional despoja al concepto de desarrollo de cualquiercontenido real. Aun cuando Piaget, al discutir los factoresbiolgicos y sociales, reconoce que el estudioso del

desarrollo mental est moralmente obligado a explicar larelacin entre ellas y a no olvidar ninguna, la solucin esla siguiente: "para comenzar es necesario elegir uno delos idiomas en desmedro del otro. Nosotros nos elderecho de volver sobre el enfoque biolgico delpensamiento hemos decidido por el sociolgico, aunquequeremos enfatizar que no hay nada exclusivo conrespecto a estos, nos reservamos

44


37/203

infantil y traducir a sus trminos la explicacin que aquintentamos". 13 Esto hace, asimismo que el enfoque totalde Piaget se convierta en una materia de eleccinnetamente arbitraria.

El armazn bsico de su teora se apoya en el supuestode una secuencia gentica con dos formas opuestas deideacin descriptas por la teora psicoanaltica comoestando al servicio del principio del placer y del de larealidad. Desde nuestro punto de vista el camino para lasatisfaccin de necesidades y el de la adaptacin a larealidad no pueden ser consideradas como separados yopuestos uno al otro. Una necesidad slo puede serrealmente satisfecha a travs de una determinadaadaptacin a la realidad. Ms an, no existe nada quepueda considerarse como una adaptacin misma;

siempre est dirigida por la necesidad. ste es unaxioma inexplicablemente descuidado por Piaget.

l comparte con Freud no slo lo concepcin insosteniblede un placer fundamental que precede al principio derealidad, sino tambin el enfoque metafsico que eleva eldeseo de placer de su verdadero lugar como factorsubsidiario biolgicamente importante al de una fuerzavital independiente, fuente del desarrollo psquico. Unavez que ha separado la necesidad y el placer de laadaptacin a la realidad, la lgica fuerza a Piaget apresentar el pensamiento realista como permaneciendoaparte de las necesidades, intereses y deseos concretos,como "pensamiento puro" cuya funcin es la bsquedade la verdad por la verdad misma.

El pensamiento autista -el opuesto original delpensamiento realista en el esquema de Piaget- es, ennuestra opinin, un desarrollo tardo, un resultado delpensamiento realista y de su corolario, el pensar conconceptos, que conducen a un grado de autonoma con

respecto a la realidad y permite, as, satisfacer en lasfantasas las necesidades frustradas en la vida. Estaconcepcin del autismo es consistente con la de Bleuler14 . El autismo es uno de los efectos de la diferenciaciny polarizacin de las diversas funciones del pensamiento.

45

13 Piaget, Le jugement et le raisonnement chez l'enfant, ed. cit., p.

266.14 . Bleuler, Das autistisch-undisziplinierte Denken in der Medizin, J.Springer, Berln, 1927.


38/203

Nuestras experiencias aadieron al anterior otro puntoimportante tambin descuidado hasta aqu, el papel de laactividad del nio en la evolucin de sus procesos depensamiento. Hemos visto que el lenguaje egocntricono est suspendido en el vaco, sino relacionado

directamente con los comportamientos prcticos del niocon el mundo real. Dijimos tambin que ingresa comouna parte constituyente en el proceso de la actividadracional, incluyendo la inteligencia, por decirlo as, desdeel momento en que las acciones del nio comienzan aser intencionadas, y que sirve en forma creciente a lasolucin de problemas y a su planeamiento a medida quelas actividades se tornan ms complejas. Las accionesdel nio ponen en marcha este proceso; los objetos conlos cuales entra en relacin dan forma y realidad a susprocesos intelectuales.

A la luz de estos hechos, las conclusiones de Piagetexigen aclaracin con respecto a dos puntos importantes.Primero, las peculiaridades del pensamiento infantil,discutidas por Piaget, tales como el sincretismo, noocupan un rea tan amplia como l cree. Nos inclinamosa pensar (y nuestras experiencias lo confirman) que elnio piensa sincrticamente sobre materias en las cualesno tiene conocimiento o experiencia, pero no recurre alsincretismo en relacin a cosas familiares o que seencuentran dentro de los alcances de la comprobacinprctica -y el nmero de estos objetos depende delmtodo de educacin. Tambin dentro del sincretismodebemos esperar encontrar algunos precursores de lasfuturas concepciones causales que Piaget menciona alpasar. Los mismos esquemas sincrticos, a pesar de susfluctuaciones, conducen al nio gradualmente hacia laadaptacin; su utilidad no puede ser desestimada. Tardeo temprano, a travs de una seleccin estricta, dereduccin, de adaptacin mutua, se aguzarn hastaconvertirse en excelentes instrumentos de investigacin

en reas donde se usan las hiptesis.El segundo punto que consideramos limitado y por lotanto revisable es, en general, la aplicabilidad de losdescubrimientos de Piaget con respecto a los nios. Sustrabajos lo conducen a creer que el nio es impermeablea la experiencia. l mismo traza una analoga queconsideramos esclarecedora: el hombre primitivo, dice,aprende por experiencia slo

46


39/203

en unos pocos y limitados casos especiales de actividadprctica, y cita como ejemplos de estos casos raros laagricultura, la caza y los objetos manufacturados. "Peroeste contacto parcial y efmero con la realidad no afectaen lo ms mnimo el curso general de su pensamiento.

Esto mismo es cierto tambin para los nios."15

Nopodemos decir que la agricultura y la caza seancontactos insignificantes con la realidad en el caso delhombre primitivo, pues constituan prcticamente toda suexistencia. La opinin de Piaget puede ser verdaderapara el grupo particular de nios que l estudi, pero notiene significacin universal. l mismo nos dice la causade la especial cualidad de pensamiento que observ ensus nios: "El nio nunca se pone real y verdaderamenteen contacto con las cosas porque no trabaja. Juega conellas, o las da por sentadas." 16 Las uniformidades en el

desarrollo establecidas por Piaget se aplican al mediodado, bajo las condiciones de su estudio. No son leyesde la naturaleza, pero estn histrica y socialmentedeterminadas. Piaget tambin ha sido criticado por Sternpor no tomar suficientemente en cuenta la importancia dela situacin social y el medio ambiente. Que laconversacin del nio sea ms egocntrica o ms socialdepende no slo de su edad, sino tambin de lascondiciones circundantes. Piaget observ nios jugandojuntos en un jardn de infantes particular, y suscoeficientes son vlidos slo para este medio ambienteespecial. Cuando la actividad de los nios es solamenteel juego, ste se acompaa de extensos soliloquios.Stern pone de relieve que en un jardn de infantesalemn en el que se desarrollaban ms actividades degrupo, el coeficiente de egocentrismo era algo menor, yque en el hogar la conversacin de los nios tiende a serpredominantemente social desde edad muy temprana. Siesto es verdad para los nios germanos, la diferenciaentre los nios soviticos y los del jardn de infantes deGinebra ser an mayor. Piaget admite en su prlogo a

la edicin rusa de su libro que es necesario comparar elcomportamiento de nios de diferentes medios socialespara poder distinguir lo social de lo individual en supensamiento. Por esta razn da la bienvenida

47

15 Piaget, Le jugement et le raisonnement chez l'enfant, ed. cit. pp.

268-269.16 Piaget, Le jugement et le raisonnement chez l'enfant, ed. cit. pp.268-269.


40/203

a la colaboracin con los psiclogos soviticos. Nosotrostambin estamos convencidos de que el estudio deldesarrollo del pensamiento en nios procedentes dediferentes medios sociales, y especialmente de niosque, a diferencia de los de Piaget, trabajen, nos

conducirn a resultados que permitirn la formulacin deleyes que tendrn una esfera de aplicacin mucho msamplia.

48


41/203

Captulo III

LA TEORA DE STERN SOBRE EL DESARROLLO DELLENGUAJE

La concepcin intelectualista del desarrollo del lenguajeinfantil es el aspecto ms conocido del trabajo de Stern ylo que ha ganado realmente terreno a travs del tiempo,aunque es precisamente sta la que revela claramentelas limitaciones e inconsistencias de su personalismofilosfico y psicolgico, sus fundamentos idealistas y suinvalidez cientfica.

Stern mismo describe su punto de vista como"personalista-gentico", principio que discutiremos msadelante. Permtasenos ahora considerar cmo semaneja Stern en el aspecto gentico y manifestar desdeel comienzo, que esta teora, a semejanza de todas lasintelectualistas, es, por su esencia misma, antievolutiva.

Stern distingue tres races del lenguaje: la tendenciaexpresiva, la social y le "intencional". Mientras las dosprimeras sustentan tambin los fundamentos del hablaobservados en los animales, la tercera esespecficamente humana. Define la intencionalidad en el

sentido de una direccin indesviable hacia un ciertocontenido o significado. "En una determinada etapa de sudesarrollo psquico.", dice, "el hombre adquiere lahabilidad de dar a entender algo, de referirse a algoobjetivo cuando articula sonidos." 1 En esencia, talesactos intencionales son tambin actos de pensamiento,su aparicin denota intelectualizacin y objetivacin dellenguaje.

49

1 C. u. W. Stern, Die Kindersprache, J. A. Barth, Leipzig, 1928, p.126.


42/203

De acuerdo con un cierto nmero de autores, querepresentan la nueva psicologa del pensamiento,aunque en menor grado, Stern enfatiza la importancia delfactor lgico en el desarrollo del lenguaje.

No tenemos objeciones que hacer a la afirmacin de queel lenguaje humano avanzado posee significado objetivo,y por lo tanto presupone un cierto nivel de desarrollo delpensamiento, y estamos de acuerdo en que es necesariotener en cuenta la estrecha relacin que existe entre ellenguaje y el pensamiento lgico; pero el problema esque Stern considera la intencionalidad una caractersticadel lenguaje avanzado, que reclama una explicacingentica (cmo ingresa en el proceso evolutivo), comouna de las races del desarrollo del lenguaje, una fuerza

directriz, una tendencia innata, casi una urgencia, seacomo fuere, algo primordial, en un pie de igualdad,genticamente, con las tendencias expresivas ycomunicativas -que tambin tienen su fundamento en loscomienzos del habla. Al considerar la intencionalidad enesta forma (die 'intentionale' Triebfeder desSprachdranges) sustituye una explicacin intelectualistapor una gentica.

Este mtodo de "explicar" algo por medio de lo mismoque necesita explicacin es la falla bsica de las teorasintelectualistas y de la de Stern en particular -de aqusurge su vaciedad general y su cualidad antigentica(caractersticas que pertenecen al lenguaje avanzadoson relegadas a sus comienzos). Stern contesta a lapregunta de por qu y cmo el lenguaje adquieresignificado diciendo: a partir de su tendencia intencional,o sea, la tendencia hacia el significado. Esto nosrecuerda al fsico de Molire que explicaba el efectosoporfero del opio por sus propiedades soporferas.

Considerando la famosa descripcin de Stern del grandescubrimiento hecho por el nio a la edad de un ao odos, podemos observar a qu exageraciones conduce lasobreenfatizacin de los aspectos lgicos. A esa edad elnio se da cuenta primero de que cada objeto tiene susmbolo permanente, un patrn de sonido que loidentifica, es decir, que cada cosa tiene un nombre. Creeque un nio en su segundo ao puede haber tomadoconocimiento de los smbolos y de la necesidad de ellos,y considera este descubrimiento tambin como unproceso de

50


43/203

pensamiento en su exacto sentido: "La comprensin dela relacin entre signo y significado que comienza amostrarse al nio en este punto es algo diferente, enprincipio, del simple uso de sonidos-imgenes, objetos-imgenes y sus asociaciones. Y el requerimiento de que

cada objeto, de cualquier tipo que sea, tenga su nombrepuede ser considerado una verdadera generalizacinhecha por el nio -posiblemente la primera." 2

Existen fundamentos fcticos o tericos para afirmarque un nio de un ao o dos posee el conocimiento de lafuncin simblica del lenguaje, y la conciencia de unaregla, de un concepto general? Todos los estudiosrealizados en los ltimos veinte aos sugieren unarespuesta negativa a esta pregunta.

Todo lo que conocemos sobre la mentalidad del nio deun ao y medio o dos se opone a la idea de que escapaz de tan complejas operaciones intelectuales. Tantolos estudios de observacin como los experimentalesindican que slo ms tarde aprende la relacin entresigno y significado, o el uso funcional de los signos; estoest bastante lejos del alcance de un nio de dos aos.Adems, las investigaciones experimentales sistemticashan mostrado que la captacin de la relacin entre signoy significado, y la transicin hacia el operar con losprimeros, no resulta nunca un descubrimientoinstantneo o una invencin realizada por el nio. Sterncree que el nio descubre el significado del lenguaje deuna vez y para siempre. En realidad, ste es un procesoen extremo complejo que tiene "su historia natural" (suscomienzos y formas transicionales en los ms primitivosniveles de desarrollo) y tambin su "historia cultural"(nuevamente con sus propias series de fases, su propiocrecimiento cuantitativo, cualitativo y funciones, suspropias leyes y dinmica).

Stern ignora virtualmente los intrincados caminos queconducen a la maduracin de la funcin significativa; suconcepcin del desarrollo lingstico est inmensamentesimplificada. El nio descubre sbitamente que ellenguaje tiene significado: tal explicacin de cmo ellenguaje se hace significativo merece incluirse realmenteen un grupo junto con la

51

2 W. Stern, Psychologie de fruehen Kiendheit, Quelle & Meyer,Leipzig, 1914,p. 109-110.


44/203

teora de la invencin deliberada del habla, la teoraracionalista del contrato social y otras famosas teorasintelectualistas. Todas ellas hacen caso omiso de lasrealidades genticas y no explican verdaderamentenada.

En cuanto a los hechos que toma en cuenta, lo teora deStern tampoco resulta consistente. Wallon, Koffka,Piaget, Delacroix y muchos otros, en sus estudiosrealizados con nios normales, y K. Bhler consordomudos, se encontraron con lo siguiente: 1) que eldescubrimiento por parte del nio de la unin entrepalabra y objeto no conduce inmediatamente a unconocimiento claro de la relacin simblica del signo y sureferente caracterstica del pensamiento biendesarrollado, que la palabra durante un largo tiempo

aparece ante el nio como un atributo o una propiedaddel objeto ms que como un simple signo, que el nioaprehende antes la estructura externa del objeto-palabraque la relacin interna signo-referente; y 2) que eldescubrimiento hecho por el nio no es realmente sbitoy no puede ser definido el instante exacto en que ocurre.Una serie de largos y complicados cambios"moleculares" conducen hacia el momento crtico en eldesarrollo del lenguaje.

Despus de 20 aos de haber sido publicado su primer

estudio la observacin bsica de Stern siguiconsiderndose correcta: se da realmente un momentode descubrimiento que o simple vista pasadesapercibido. El punto decisivo en el desarrollolingstico, cultural e intelectual, descubierto por esteautor, existe realmente, aunque su error consiste enhaberlo interpretado en forma intelectualista. l pone derelieve dos sntomas objetivos de la existencia de estecambio crtico; la aparicin de preguntas sobre nombresde objetos y los sostenidos aumentos resultantes en e

Vigotsky, Lev. Pensamiento Y Lenguaje (1934)

Documents

Transcript of Vigotsky, Lev. Pensamiento Y Lenguaje (1934)