Unidad Didáctica tres Dis CurrX MES

7/26/2019 Unidad Didctica tres Dis CurrX MES

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ASIGNATURA:DISEO CURRICULAR

Nataly Alicia Gantier Limiani Ph. D

28 DE ABRIL DE 2016MAESTRIA EN EDUCACIN SUPERIOR CEPI - USFX

UNIDAD DIDCTICA TRES: Compilacin


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ASIGNATURA: DISEO CURRICULAR

28 de abril de 2016

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Unidad Didctica No. 3: El Diseo Curricular por Competencias

INDICE

El Diseo Curricular por Competencias Pg. 2

Racionalidad Instrumental como fundamento de la FBC Pg. 40 Diagnstico de las demandas profesionales del mercado laboral Pg. 8 Diseo del Macro Currculo Pg. 10

Micro Currculo Pg. 16 Evaluacin del Currculo por Competencias. Pg. 24

Caracterizar el diseo curricular porcompetencias, comprendiendo su complejidad ydesafos para la educacin superior en elcontexto de la globalizacin.

OBJETIVOS FORMATIVOS DE LA UNIDAD


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EL DISEO CURRICULAR POR COMPETENCIAS

La tarea del educador moderno no es podar las selvas, sino regar los desiertos .

Clive Staples Lewis


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1.- Racionalidad Instrumental como fundamento de laFBC (Formacin Basada en Competencias)

En esta unidad se presentan y analizan las caractersticas ms relevantes del enfoque

de formacin profesional por competencias; permitiendo a los participantes interesados

en este enfoque, elaborar su proyecto incorporando esta visin en el diseo curricular.

Partimos de valorarla FBC como un enfoque cuya raz terica y epistemolgica descansa

en la Racionalidad Instrumental Eficientista, que en su devenir histrico ha mudado sus

caractersticas fenomnicas pero no la esencia de sus postulados. Al estudiar el tema de

la racionalidad que se teje en torno al currculo, aprendimos que la teora curricular sedesarroll en la sociedad industrial americana y tuvo diferentes momentos que a partir

de la dcada de los 50s en el siglo XX; orient su vrtice hacia los mass media (medios

de comunicacin masiva) y a la eficacia de los resultados; este propsito en los diversos

currculos educativos que asuman las tendencias de su poca, poco a poco fue derivando

en un sistema curricular, que corrigiendo las crticas al Conductismo; con los aportes de

la neurociencia, la ciberntica y la creciente economa de mercado; conformaron una

perspectiva educativa acorde a la globalizacin. Esta perspectiva y tendencia educativa

es la FBC, que como estudiaremos, ms all de nutrirse con los aportes de la psicologa

y pedagoga contempornea; plantea un sistema formativo que tenga la capacidad de

responder a desafos reales del mundo productivo y laboral; pero adems, la posibilidad

de estandarizar los resultados de la formacin; de tal forma que un profesional o

educando formado en competencias que son reconocidas y comunes a una comunidad

internacional; no tenga problemas de movilizarse en los cada vez mayores mbitos de

integracin mundial que no slo ha diluido las fronteras econmicas, sino tambin las

profesionales.

Dado que la Racionalidad Instrumental trabaja sistmica y metodolgicamente en unalgica funcional a sistema econmico productivo, segn los avances de la ciencia surgi

el discurso y enfoque de las competencias como desempeos para la resolucin de los

complejos problemas de la post modernidad, mismos que deben ser conformados y

estructurados armnicamente al contexto desde los centros de formacin educativa. En


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ese sentido la formacin profesional por competencias intenta mejorar el proceso de

enseanza-aprendizaje. Es una manera de planificar y estructurar metas (resultados

observables) esperadas; disear procedimientos de formacin y/o capacitacin y de

evaluacin de metas que se traducen en desempeos (competencias). Laformacin

profesional

por

competencias

no es la

respuesta

para todos los problemas en el aprendizaje. Sin embargo, es un paso importante para

hacer ms efectiva la planificacin de la accin formativa; por ello enfatiza lo que se

espera del proceso educativo y de los estudiantes. En ese sentido la planificacin

curricular es altamente estructurada, partiendo de problemas profesionales,

competencias que se objetivan e instrumentan en indicadores para su evaluacin y un

sistema interdisciplinario para la metodologa didctica, que ciertamente exige espacios

reales de trabajo para el desarrollo de la competencia.

Hoy en da hay mayor nfasis en el conocimiento, y el cambio organizacional y

tecnolgico, han llevado a la experimentacin con nuevas formas de enseanza y a la

revisin constante de las competencias demandadas en los organismos educativos y enlas empresas. A fin de redefinir dichas calificaciones, los objetivos centrales son hoy la

flexibilizacin de los programas educativos y la mejora de las habilidades adquiridas

hacindolas relevantes al contexto laboral. La tendencia, entonces, es evitar la referencia

a programas de estudio estticos o clasificaciones de puestos de trabajo, y en cambio,

a medir las competencias a travs de organismos independientes de la institucin de

enseanza, en instancias que tengan fuerte participacin de los actores del mercado de

trabajo. Se acreditan as no solo los estudio realizados sino la experiencia laboral Gallart

y Jacinto 1995- Existe una gran necesidad de evaluar las competencias laborales yprofesionales de los egresados. As el ABET (Acreditation Borrad for Engineering and

Technology) plantea una serie de 11 requisitos sobre los que se evalan los programas

en la ingeniera norteamericanos fundamentadas en las competencias que sus egresados

deben demostrar. Los cuales son: (Mitcham en Lpez, 2001)

Por meta entendemos una situacin que pretendemos alcanzar

en el futuro. Su principal cualidad es que establececuantitativamente sus resultados (trminos de tiempo, costo,

nmero de personas, etc). Tiene un carcter mucho msconcreto y observable que un objetivo o propsito pues se

estructura a partir de acciones concretas y medibles.


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Capacidad para aplicar el conocimiento de las matemticas, la ciencia y la

ingeniera.

Capacidad para disear y realizar experimentos, as como para analizar e

interpretar datos. Capacidad para disear un sistema, componente o proceso para satisfacer

necesidades.

Capacidad para trabajar en equipos multidisciplinarios.

Capacidad para identificar, formular y resolver problemas de ingeniera -

comprensin de la responsabilidad profesional y tica.

Capacidad para comunicarse eficazmente.

Educacin amplia necesaria para comprender el impacto de las soluciones

ingenieriles en un contexto global y social.

Reconocimiento de la necesidad y capacidad para implicarse en un aprendizaje a

lo largo de la vida.

Conocimiento de temas contemporneos.

Capacidad para utilizar las tcnicas, destrezas y herramientas de la ingeniera

moderna necesarias para la prctica ingeniera.

Observaremos que en la mayora de las referencias educativas respecto a las

competencias o FBC, existe el nfasis de que estas se orientan a la educacin para la

vida, contexto y mayormente para el mundo del trabajo o productividad, particularmentea un sistema acorde a la economa de mercado y globalizacin; por lo que si bien las

virtudes y potencialidades en la metodologa que maneja son en verdad muy

significativas y se constituyen en aportes relevantes para el diseo curricular y la

didctica; preservan su espritu y naturaleza funcionalista al sistema econmico y de

poder. Para comprender en detalle el enfoque de FBC, partiremos de su definicin y

alcances.


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Por competencias se puede entender el conjunto de actitudes, valores, conocimientos y

habilidades (personales, interpersonales, profesionales y organizacionales) que faculta

a las personas para desempearse apropiadamente frente a la vida y el trabajo

(Maldonado 2002), es decir, del desempeo real de las personas en los contextos de

vida, demostrando que sabe hacer independientemente de dnde y cmo haya

adquirido dichos aprendizajes, para ser alguien en la vida en el desempeo productivo

y social.

As un trabajador para un empresario, es competente en la medida que demuestre ser

capaz de realizar las funciones asignadas. El saber hacer hace referencia tanto a lo

que hace posible el hacer como al poder hacer en instancias operatorias y

procedimentales. As, se destaca tanto el saber que algo es de esta o aquella manera

y el saber cmo llevar a cabo un cierto tipo de actividad (por ejemplo, es tan

importante saber qu investigar, como saber el cmo investigar).

El tipo de competencias que le corresponden a la educacin superior se derivan de las

funciones, responsabilidades y objetivos que la ley y la sociedad le asigna

particularmente las competencias laborales para el trabajo de los egresados de la

educacin tecnolgica, y de las competencias cientficas tecnolgicas, comunicativas,

cooperativas y ticas para el trabajo en los egresados de las carreras profesionales. Lascompetencias para los efectos de ajustes y reformas a los diseos curriculares por

ejemplo, estn ntimamente relacionadas con las funciones, el dominio y el perfil

profesional de los egresados, por lo que afectan en todo momento al desarrollo

curricular.

La Ley educativa boliviana 1565 de Reforma

Educativa, postulaba el enfoque de FBC, encoherencia al modelo econmico y poltico deese entonces. Actualmente la ley 070

Avelino Siani descart las competencias

debido a su connotacin funcionalista a laeconoma de mercado, y basa sus diseoscurriculares en objetivos holsticos.


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Si bien un sistema educativo basado en competencias suscita todava acaloradas

discusiones dentro del medio acadmico existen suficientes razones para apuntar a la

adopcin de este sistema. Algunas de ellas son las siguientes:

Los estudiantes llegan a la universidad con una formacin y una cultura de la

evaluacin de sus aprendizajes y desempeos por competencias interpretadas

argumentativas y preposicionales.

El mundo globalizado exige que la educacin superior responda a las exigencias

de formacin para el trabajo. Por tanto se tiende a fomentar la relacin entre

educacin y mundo del trabajo, uniendo la educacin formal con el trabajo laboral

y educacin continua (no formal).

Se afirma que los ttulos no sirven tanto como las competencias para el

desempeo laboral.

En un contexto en el que se atiende a la flexibilizacin, en un proceso de cambio

tecnolgico y organizacional por efecto de la reestructuracin productiva, donde

la subcontratacin entre empresas grandes y pequeas se vuelve comn, donde

la polivalencia y la rotacin de ocupaciones se convierten en habituales, la lgica

de las competencias ha pasado al centro de la escena de las empresas,

alcanzando nuevas formas de reclutamiento, promocin, capacitacin y

remuneracin (Gallart y Jacinto, 1995)

Es un elemento de flexibilidad curricular al propender por la interdisciplinariedad

se pasa de una formacin centrada en disciplinas a una basada en competencias

verificables para la resolucin de problemas.

Las competencias son fundamentadas para pasar de la cultura centrada en los ejercicios

mecnicos a una centrada en la resolucin de problemas investigativos. Permite articular

la formacin terica con modalidades de trabajo de grado como las pasantas, los

trabajos integrados entre asignaturas, los trabajo de campo etc. La fundamentacin de

las carreras tecnolgicas y sus pedagogas centradas en talleres.


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2.- Diagnstico de las demandas profesionales del

mercado laboral.

Todo proceso educativo que se califique de pertinente debe partir de un contexto al que

se dirija, para el caso de la FBC; este aspecto es el punto de partida y se constituye en

el fundamento de la lgica curricular que seguir dentro de la gestin o desarrollo del

currculo. Puesto que este enfoque prioriza el mundo del trabajo que es al que responde

la competencia y en consecuencia el resto del diseo curricular; el diagnstico sobre las

demandas del mercado laboral, para el caso de la educacin superior, es el primer paso

para desarrollar un diseo curricular por competencias.

El estudio de contexto o diagnstico del mundo del trabajo debe hacerse investigando

las empresas, instituciones y todos los mbitos de trabajo donde el profesional desarrolla

sus actividades, para conocer cules son las verdaderas problemticas que enfrentar

en la vida profesional. Esta investigacin no debe quedarse a nivel perceptivo, como

sera explorar estas realidades con entrevistas o encuestas, sino requiere de

observaciones participantes, constante comunicacin con estas entidades y un anlisis

de las tendencias que exige al profesional el mercado globalizado de trabajo.

Algunos aspectos que se debe considerar a tiempo de hacer una exploracin e mercado

para luego disear las competencias son:

Indagar los problemas reales que enfrentan los profesionales en su campo de

trabajo. (instituciones, empresas, organizaciones, etc)

Determinar cules son los vacos formativos que tienen los profesionales en su

desempeo profesional en las entidades donde desarrollan sus actividades de

trabajo.

Identificar las demandas de las entidades e instituciones laborales, respecto a lo

que debe saber hacer un profesional.

Indagar sobre las competencias generales o estandarizadas entre un contextoprofesional y otro. (Ej: que debe saber un mdico en Bolivia, y qu debe saber

ese mismo mdico para desempearse en Inglaterra).


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Este diagnstico debe ser slido y detallado para revelar los problemas y demandas

reales del mercado laboral hacia la universidad para disear la carrera que definir las

competencias del profesional, basadas en ste diagnstico; pues las competencias no se

disean en abstracto; sino desde los problemas reales del contexto de trabajo, de ah larelevancia de partir de un diagnstico contextual para un diseo acorde al enfoque.

Una vez que se han revelado los problemas del contexto laboral, se pueden disear las

competencias que por lo general tienen dos vectores:

1 Competencias bsicas:

Necesarias para cualquier trabajo de calidad. Estas competencias se estructuran desde

una plataforma lingstico comunicativa y requieren un aprendizaje sistemtico y

graduado (de produccin, generacin, creacin y sentido de significacin). Capacidad de

expresin oral y escrita: Interpretar diagramas, llevar directorios y correspondencia,

elaborar manuales, documentos, tablas, grficos, listas, especificaciones, ilustrar,

convencer.

Capacidad de resolucin de problemas aplicando matemtica y computacin . Calcular,

abstraer caractersticas cruciales de los problemas, decidir sobre ellos, aprender de la

experiencia, control estadstico. Cualidades personales responsabilidad, autoestima,

sociabilidad, autocontrol, honradez, integridad.

2 Competencias especficas en el desempeo laboral propias de la produccin

empresarial

Uso de recursos: planificar, ejecutar, verificar, ajustar. Interpersonales: trabajar en

equipo, liderar, negociar, ensear, aprender, atender clientes, manejar la diversidad

cultural. Informacin: adquirir y utilizar datos, evaluar informacin, interpretar

informacin, usar sistemas de cmputo, comunicar.

Sistmicas comprender interrelaciones, controlar actividades, integrar, mejorarsistemas. Tecnolgicas: seleccionar procedimientos, medios, equipos e instrumentos,

aplicar tecnologas, identificar y prevenir problemas.


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3.- Diseo del Macro Currculo o en nodos problmicos y

competencias: La organizacin o estructuracin

Curricular por mdulos.

La formacin profesional por competencias es un proceso instruccional dirigido a mejorar

el proceso de enseanza aprendizaje. La formacin profesional por competencias, est

referida a instruccin basada en rendimiento, instruccin referida a criterio. Aprendizaje

para el dominio o formacin basada en habilidad. Por definicin, la formacin profesional

por competencias est referida a programas ocupacionales en los cuales se requieren

conductas (competencias) y estndares de rendimiento, los cuales se han especificado

antes de realizar la instruccin.

El propsito bsico de la formacin profesional por competencias es ayudar al estudiante

a lograr las conductas requeridas o las competencias necesarias para tener xito en el

trabajo. Algunos aspectos de la formacin profesional por competencias que la

distinguen de la Instruccin tradicional son los siguientes:

El anlisis de los contenidos se realiza en trminos de competencias de

rendimiento.

Diagnostica las conductas pre-instruccionales del participante (evaluacin deentrada).

Usa estrategia de instruccin individualizada, pero tambin incluye actividades

en grupos pequeos y/o grupo grande.

Al realizar el anlisis de las competencias para el

futuro profesional, es importante precisar las

competencias generales y especficas que ste

necesita formar, sobre la base de una minuciosaexploracin del campo de trabajo.

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Usa instrumentos de medida referidas a criterios para evaluar las tareas de

rendimiento.

Mediante la formacin profesional por competencias, los estudiantes pueden:1. Tener crdito por lo que ya dominan.

2. Identificar qu es lo que necesitan saber o hacer.

3. Avanzar a su propio ritmo dentro de las pautas del programa.

4. Elegir la forma como aprender: individualmente, en pequeos grupos, en grupos

grandes, por medio de medios audiovisuales y otros.

5. Aceptan mayor responsabilidad en su aprendizaje.

6. Tienen mayor responsabilidad para tomar decisiones y administrar el tiempo.

7. Evala su progreso con precisin.

8. Son capaces de moverse ms libremente en el saln de clases y/o en el taller.

9. Tienen currculum basado en rendimiento; el cual requiere demostrar la maestra del

aprendizaje a un nivel de rendimiento designado por los trabajadores en la ocupacin.

10. Compiten con estndares pre-fijados y no con otros participantes y son graduados

al lograr los estndares o criterios de cada segmento del currculum.

Las diez consideraciones anteriores, propias del sistema instruccional por competencias,

se fundamentan en el concepto de que no existen dos personas que puedan aprender

de la misma manera y al mismo ritmo.

Mediante la formacin por competencias, los docentes:

Son administradores del aprendizaje: consultores ms que transmisores de

informacin; facilitadores del proceso de aprendizaje.

ACTITUD

El diseo de las competencias se realiza especificando lascapacidades que el futuro profesional debe lograr, en un contextode trabajo, diseando los procesos educativos de manera msprctica, simulando situaciones del campo de trabajo profesional enlos procesos de enseanza-aprendizaje, modelo instructivo querequiere de un nmero racional de estudiantes para su logroefectivo.


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Son motivadores, concentrndose en fomentar seguridad en el participante,

entregando recompensas por el trabajo bien hecho y sirviendo como modelo de

hbitos de trabajo, actitudes y competencias deseables en el campo ocupacional.

Tienen la responsabilidad de orientar a un grupo de participantes y tomar parte

en el diseo del programa de estudio personalizado.

Son responsables, junto con el participante, del currculum. Mediante la

formacin por competencias.

Los docentes: son el elemento clave en el proceso de enseanzaaprendizaje.

3.2 Macro diseo curricular

El Macro Diseo Curricular en la FBC determina aspectos generales y trascendentes

de la profesin para ser incorporados a la carrera con la intencin de formar

profesionales adecuados para el desempeo social y profesional.Constituye el

Modelo Profesional resultado del proceso curricular a nivel de la carrera y que delimita

las competencias profesionales.

Las competencias profesionales dentro del Modelo Curricular son:

como ejes curriculareso concepcin que atraviesa todo el proceso curricular,

desde la carrera hasta el temay

permite expresar en los contenidos del proceso el modo en que acta el

profesional, lo que constituye su sustento fundamental.

El diseo curricular partiendo de la determinacin del problema profesional, el

objeto de la profesin y el objetivo del profesionalpermite elaborar el modelo

profesional que se requiere para ir configurando los niveles del proceso mismo de

enseanza- aprendizaje, es decir: el Micro diseo curricular.

En el Nivel Macro curricular se define el perfil profesional y las competencias generales

y especficas que debe tener el abogado, competencias que se disean a partir deldiagnstico de contexto. Estas competencias integran los saberes, procedimientos y

actitudes relativas a contenidos pertinentes al profesional y se definen en un trabajo

colegiado.


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En esta fase se disea el mapa curricular a partir de los nodos problmicos que el futuro

profesional debe resolver, pues son las demandas de los entornos de trabajo reales a

los que el futuro profesional arribar, estos nodos se disean en un mapa respecto a las

competencias que debe tener dicho profesional.

Una vez determinados los problemas de la profesin y las competencias, se va hilando

de manera ms fina y se llega a una estructura intermedia que puede ser vista como el

meso currculo.

3.3 Estructura meso curricular

El meso currculo est integrado por estructuras de un nivel de generalidad intermedio

que a manera de centros de gravedad condensan necesidades e intereses de

conocimiento. Conectan el macro currculo con el micro currculo, estableciendo lazos de

relaciones entre los ciclos, niveles, reas y las disciplinas. Hacen parte de las estructura

meso curricular: LOS NUCLEOS TEMTICOS Y PROBLEMTICOS, que se introducen como

parte del proceso de formacin, pero que tienen un carcter altamente flexibley pueden

ser introducidos o modificados de acuerdo con las necesidades y problemticas

cambiantes del medio social, los lineamientos institucionales, las oportunidades

laborales y formativas, los cambios cientficos y tecnolgicos.

Un componente importante del meso currculo es el NCLEO, el cual se considera como

una estructura intermedia que permite abordar el contenido de la formacin profesional

de una manera global e integral. El ncleo es una estrategia de articulacin de saberes,

de teoras y prcticas, haciendo realidad la interdisciplinariedad, haciendo posible el

currculo integrado, que en contraste con el currculo agregado surge de la articulacin

y que debilitan los lmites de las asignaturas. De esta manera la organizacin curricular

no se presenta por materias ni por temas, sino por problemas, por proyectos con base

en ideas integradoras.

LOS NCLEOS, implican el agrupamiento de un conjunto de conocimientos y problemas

de una o varias reas que se seleccionan segn el grado de relevancia y de pertinencia,

contribuyendo a la articulacin e interdependencia entre conocimientos y problemas o


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prcticas. Esta articulacin supone que la formacin, debe entender como un proceso

que interrelaciona en un campo de conocimientos y en un campo de prcticas. El ncleo

cobra su vigencia especialmente en los ciclos de profesionalizacin y complementario.

Se pueden diferenciar los ncleos temticos y los ncleos problemticos. El ncleo

temtico integra diferentes reas del conocimiento y disciplinas que pueden ser

analizadas desde diferentes visiones, concepciones y propuestas, propiciando la

polmica, la discusin y el debate desde una perspectiva interdisciplinaria, por ejemplo,

un ncleo temtico puede ser el estado de contaminacin ambiental de la ciudad de

Sucre, tema que puede ser analizado por expertos desde diferentes perspectivas y

disciplinas, econmicas, sociales, ambientales. Un ncleo puede ser desarrollado por

varios, incluso con posturas contrarias.

Los ncleos problemticos, son un conjunto de conocimientos afines que posibilitan

definir lneas de investigacin en torno a un objeto de conocimiento o de transformacin,

supone el uso de estrategias de intervencin e investigacin.

El ncleo problemtico es entonces un problema, una necesidad o un vaco en el

conocimiento que aglutina diferentes disciplinas o asignaturas, permitiendo un abordaje

integral y holstico. Pueden formularse de diferentes maneras.

En trminos de unos problemas o de una necesidad de conocimiento de las ciencias que

fundamentan la profesin (aplicable al ncleo de fundamentacin) o en trminos de

necesidades de formacin en reas especficas. Casi siempre o siempre los ncleos

problemticos dan origen a un proyecto de investigacin y por consiguiente deben ser

formulados y definidos por la comunidad educativa.

Por su naturaleza, los ncleos problemticos no son componentes aislados sino que estn

interrelacionados. Estas relaciones dan origen a una estructura mapa o red de nivelintermedio que pueden mostrar relaciones de lo general a lo perifrico, es decir, ncleos

que atienden contenidos generales. La identificacin de los ncleos problemticos de

proceso de representacin de lo real, complejo y dinmico que lo hace abordable y

escurridizo


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Para poder abordarlo es necesario descomponerlo en subprocesos, los que a su vez

pueden descomponerse en procesos ms especficos. Es aconsejable que los ncleos

problemticos sean programados para los niveles superiores, (octavo, noveno y dcimo

semestre)teniendo en cuenta la complejidad, se supone que para abordar un problema

de investigacin el alumno posee los conocimientos esenciales para abordar el proyecto.

3.4 Resumen: la Estructura de un diseo curricular por competencias.

En trminos generales los autores coinciden en sealar que los aspectos estructurales

que se deben integrar en un diseo curricular y los pasos a seguir para su formulacin.

Bsicamente son los siguientes:

Fundamentacin.- suele venir desde el mbito poltico justificando la necesidad

de disear un nuevo currculo.

Investigacin diagnstica.- se intenta conocer la situacin de partida. Se trata

de obtener datos suficientes que aporten elementos de juicio para el diseo.

Perfil Profesional.- Caractersticas del postulante, del egresado de la Carrera y

otras de orden psicolgicas, sociolgicas, pedaggicas y epistemolgicas. Donde

se deben describir las competencias profesionales ms generales de las que

derivarn las competencias especficas a cada mdulo.

Seleccin de Competencias relacionadas a los problemas profesionales reales.(que son competencias del diseo y no del aprendizaje, pues al tratarse de un

diseo curricular por competencias, es en estas donde se definen implcitamente

los aprendizajes, que se expresarn ya en concreto en el micro currculo)

El asumir ncleos problemticos implica que el docente

orienta a los estudiantes a trabajar con procesos deinvestigacin previamente definidos, funcin que exige

a ste el manejo de metodologas investigativas

acordes a los objetos de estudio de la Carrera (procesos

sociales, dinmicos, complejos, hermenuticos; o

procesos naturales, concretos, medibles, exactos)

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Seleccin de Contenidos. ( A partir de los ncleos temticos y problemticos en

torno a las competencias generales)

Seleccin de estrategias metodolgicas.

Establecimiento de criterios de evaluacin de los aprendizajes. (Indicadores y

sub indicadores de competencias, sistema de calificaciones, procedimientos,

instrumentos entre otros)

Esta estructura se proporciona con la intencin de que les sirva como gua para el trabajo

del proyecto, aunque no se exige que se parta de la Fundamentacin, sino a partir del

Diagnstico.

4.- Micro Currculo y desarrollo de los procesos de

aprendizaje: Condiciones.

Micro diseo Curricular

El micro currculo son los programas especficos que desarrollan los docentes como parte

de su responsabilidad acadmica y la cual debe responder a los criterios del macro

Currculo garantizando de esta manera unidad de criterios conceptuales pedaggicos y

curriculares.

El micro diseo curricular es elproceso de elaboracin de los programas de las reas,

de las asignaturas o mdulos y tambin el diseo de los temas.

En el micro diseo curricular la esencia est:

en la determinacin del contenido de los programas, las reas y las asignaturas

o mdulos, as como en el contenido de los temas, (diseo analtico)

tiene tres dimensiones que se sintetizan en la configuracin del contenido, como

son la dimensin gnoseolgica, profesional, y metodolgica o de comprensin

del contenido.


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En el diseo de los contenidos, actividades y evaluacin deben plantearse las

competencias que posibilita a los participantes en los programas de formacin

profesional, que desarrollen conocimientos, habilidades y actitudes.

Las competencias deben ser en lo posible en las tres dimensiones, saber conocer, saber

hacer y saber ser.

En el macro diseo las competencias que se plantean son de forma general y en el Micro

diseo deben ser ms concretas, en lo posible evaluables, por tanto en el Micro se va

ensayando tipologas, clasificaciones y gradaciones de competencias, (como se refiri en

los ejemplos precedentes) desde distintos puntos de vista y tendencias emergentes del

proceso o la temtica que se tiene que ensear y aprender.

COMPETENCIA

Saber

Saber

Hacer

Saber Ser

El diseo y desarrollo del micro currculo es una responsabilidad yfuncin del docente; quien debe comprender la lgica curricular por

competencias a fin de realizar las adecuaciones y ajustes necesarios enlos procesos educativos. As mismo debe participar en el diseo delmeso currculo y del macro currculo, pero dentro de un equipointerdisciplinario, orientado por profesionales del currculo (pedagogos),en consenso con autoridades y comunidad educativa.

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En el micro diseo, una vez lograda la identificacin de las competencias, se va

estructurando los contenidos con los conocimientos, habilidades y actitudes que se desea

que el alumno alcance al terminar una actividad de enseanza. Con estos elementos

podemos empezar a plantearnos las actividades o metodologa y evaluacin de un plande clases. Las competencias ms especficas, contenidos, actividades, metodologa y

evaluacin son los elementos del micro diseo curricular.

La formacin profesional por competencias no es la respuesta para todos los problemas

en el aprendizaje. Sin embargo, es un paso importante para hacer ms efectiva la

planificacin de la accin formativa; por ello enfatiza lo que se espera del programa y

de los participantes.

4.1 Condiciones y caractersticas para el desarrollo de un proceso de

aprendizaje por competencias.

Un programa de formacin profesional por competencias puede ser identificado al

examinar sus caractersticas. Los siguientes prrafos explican las principales. Es posible,

sin embargo, que un programa probablemente no tenga todas estas caractersticas, sino

algunas modificaciones de ellas.

1. Los contenidos del curso se basan en tareas de los desempeos en el mbito

laboral,las cuales se pueden medir: Las competencias que van a ser aprendidas por

los estudiantes, son determinadas antes de la enseanza mediante un anlisis de las

necesidades que se tendr en los puestos de trabajo o de las tareas a desempear.

El foco del anlisis de la funcin laboral es destacar las funciones y tareas involucradas

en la actividad. El propsito de un anlisis de trabajo es encontrar lo que hacen los

profesionales en su fuente de trabajo.


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2. Los propsitos de rendimiento de los participantes son especificados antes

del proceso de enseanza aprendizaje.

Las competencias de enseanza son expresadas en trminos de propsitos derendimiento, focalizan las metas del estudiante o lo que el individuo ser capaz de hacer

exitosamente al completar el aprendizaje.

Un propsito de rendimiento est formado por tres componentes:

El rendimiento del participante o conducta, expresado en trminos de

desempeos en la resolucin de los problemas profesionales.

Una descripcin de las condiciones y limitaciones bajo las cuales el participante

deber realizar la tarea.

Una precisa descripcin del estndar o criterio de rendimiento aceptable.

Los estudiantes conocern los propsitos que deben lograr, lo cual elimina las

adivinanzas por parte de los estudiantes y el docente.

Una competencia es definida como la habilidad (incluyendo los conocimientos, destrezas

y/o actitudes) para realizar una tarea especfica exitosamente, de acuerdo con el

estndar de rendimiento especfico. Una definicin de competencia contiene un verbo de

accin redactado en 3ra persona del tiempo presente indicativo (Ej: Califica, decide,sistematiza, lee, etc) , un sustantivo que refiere el contenido o el qu de la competencia

(Ej: formulario de mantenimiento, sistema informtico, procesos de riego, estructura

psicolgica humana, etc); en la redaccin tambin debe quedar claro el procedimiento

y el contexto de la competencia. Como se advierte en el siguiente ejemplo:


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Toda competencia en su desagregacin plantea una serie de indicadores que deben ser

sistematizados en coherencia con los contenidos curriculares y con la metodologa de

enseanza, algunas competencias complejas requieren que sus indicadores se

desagreguen en sub indicadores; he aqu un ejemplo de desagregacin de una

competencia en indicadores:

3. El logro del estudiante se basa en demostrar la competencia.

El rendimiento de las destrezas es de primera importancia en la formacin profesional

por competencias. El nfasis se coloca en el desarrollo de niveles mnimos de

competencias para todos los estudiantes.Sin embargo, se deben dar oportunidades para

que los estudiantes fomenten sus habilidades ms all del estndar mnimo de

rendimiento, para que las habilidades individuales puedan desarrollarse ampliamente.

4. La instruccin se pretende que sea individualizada.

Se dan oportunidades de acuerdo a las diferencias de los estudiantes con respecto a los

propsitos que pueden lograr en un tiempo dado; as como al modo o mtodo de


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enseanza, y los materiales usados en el aprendizaje. La instruccin puede ser auto

dirigida, el participante toma alguna eleccin en la seleccin de objetivos y actividades

de aprendizaje, bajo la gua de un docente.

Un requisitopara la formacin basada en competencias es contar con un nmero

racional de estudiantes, pues se trata de procesos educativos ms individualizados.

Para el caso de las universidades pblicas en Bolivia, dada la masificacin de estudiantes,

el trabajo con este enfoque curricular es muy cuestionable en los hechos, por lo que su

adopcin debe resolver esta situacin buscando las estrategias ms convenientes para

trabajar con un nmero racional de estudiantes.

5. El estudiante y el docente son ms responsables del rendimiento de las

competencias.

Tanto el alumno, como el profesor, pueden ser ms responsables de los rendimientos

en un programa de formacin profesional por competencias, comparado con un

programa tradicional. El participante debe aceptar la responsabilidad, junto con el

instructor, para lograr los conocimientos individuales con los que espera demostrar los

estndares de rendimiento identificados. Si el estudiante no quiere aprender,

difcilmente el docente podr tener xito as aplique el mejor de los mtodos.

6. El aprendizaje es guiado por la Retroalimentacin.

La Retroalimentacin juega un importante papel en un programa de formacin

profesional por competencias. El progreso del participante es monitoreado

cuidadosamente en relacin a los objetivos establecidos, para darle reforzamiento y

motivacin para el aprendizaje. En suma, se diagnostica cualquier deficiencia del

participante con el fin de que se pueda entregar la instruccin que solvente las

deficiencias detectadas.

7. El tiempo de aprendizaje es flexible.

El tiempo para lograr los propsitos puede variar entre los estudiantes. De esta manera,

a los participantes ms lentos se les permite tomar suficiente tiempo y los rpidos

pueden continuar con unidades ms avanzadas.


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8. Para evaluar el logro de los propsitos de rendimiento se emplea una

medicin referida a criterio.

Una prueba referida a criterio es aquella que se construye para producir medidas con lascuales interpretar directamente los estndares de rendimiento especificados.Un

participante es evaluado de acuerdo a estndares de rendimiento pre- determinados

ms que en comparacin con los otros participantes. Estndares, por cierto, conocidos

previamente por el participante. Actualmente es ya una rutina que en la primera clase

se ponga claro cmo ser la evaluacin de la asignatura, es ms los estudiantes solicitan

esta aclaracin.

Es muy importante definir cmo ser la evaluacin ya que generalmente, a partir de

cmo evala el docente, tambin el estudiante planifica su forma de aprendizaje. Una

prueba referida a criterio est orientada al rendimiento; esto es, mide si un estudiante

puede realizar una tarea o trabajo en condiciones controladas. Este tipo de prueba de

rendimiento generalmente, aunque no siempre, incluye la manipulacin de equipo,

materiales y objetos. Como cada participante progresa individualmente, se minimizan el

suspenso y la presin.

9. El docente es un administrador y facilitador de la instruccin.

Los roles de los profesores y los alumnos son diferentes en un programa de formacinprofesional por competencia que en un programa tradicional. El docente es un

administrador, un facilitador y motivador del proceso de enseanza.

El docente y los estudiantes llegan a estar ms comprometidos con el proceso de

enseanza aprendizaje, cuando el profesor tiene la postura de acompaar su proceso

de aprendizaje y no solo ser el que impone y determina las reglas.


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Dado que la FBC enfatiza un proceso educativoindividualizado, la masificacin es una limitante queimposibilita la operatividad de este enfoque dentrode las aulas universitarias. Por ello, toda entidadacadmica que pretenda trabajar bajo este enfoquedebe asegurar que los grupos de estudiantes norebasen el nmero de 20; lo contrario inviabiliza eltrabajo individualizado que debe desarrollar eldocente o facilitador de aprendizaje.


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5.- Evaluacin del currculo por competencias: Los

criterios de desempeo.

Una de las dimensiones ms importantes dentro del currculo es saber si este es acorde

a la realidad educativo o si amerita ser reorientado, para ello se requiere una constante

evaluacin del currculo, que es una de las dimensiones dentro de todo proceso de diseo

curricular. Para el caso de la formacin por competencias, la lgica de esta evaluacin

parte de las competencias vinculadas a los problemas del profesionales, y como quiera

que las competencias son desempeos complejos que velan por las dimensiones del

saber, hacer y ser; es necesario desagregar estos desempeos en habilidades ms

concretas que en su observacin; permitirn medir y valorar si la competencia fue

desarrollada por el profesional o no.

Por tanto, para disear el sistema de evaluacin de las competencias, tanto del perfil

profesional, como las ms concretas relativas al micro currculo; es importante hacer un

proceso en la siguiente lgica.

Analizar la complejidad de la competencia (profesional o de aprendizaje)

Desagregar la competencia en desempeos ms concretos o sencillos que

sistmicamente nos deriven a la competencia en su complejidad. Esto es

delimitar los criterios de desempeo.

Teniendo los criterios de desempeo o la competencia desagregada, se pueden

trazar las mejores estrategias de evaluacin para medir el logro de los

aprendizajes y valorarlos a la luz de la resolucin de los problemas que el

estudiante puede resolver.

Definir los criterios de desempeo o de evaluacin que permitirn la observacin

de la competencia. Estos criterios deben quedar establecidos en la planificacin

curricular, sea a nivel del micro currculo (Programa modular) o a nivel de macro

currculo (Nodos problemticos, temticos y competencias profesionales)

Los resultados de la medicin y valoracin de los desempeos concretos que logra

el estudiante dentro de una situacin que le permita ejercer todos estos

desempeos, permite apreciar si la competencia fue formada en el estudian te, o

si este tiene algn defecto en cierto desempeo.

Se recomienda que la evaluacin de desempeos se haga mediante trabajos o


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proyectos de resolucin de problemas relativamente complejos que permita

observar las actuaciones y desempeos del estudiante, a fin de ver su

competencia. Estos problemas planteados al estudiante, no parten de lo

abstracto, sino que son los problemas profesionales reales que se identificaronen el diagnstico y que se hallan definidos dentro del macro currculo, de los

cuales derivaron las competencias, contenidos y metodologas de aprendizaje en

el micro currculo.

Segn la complejidad de la competencia que es evaluada, se trazar la estrategia

evaluacin segn los momentos de la evaluacin (diagnstica, de procesos, producto) y

fundamentalmente los desempeos a valorarse segn la situacin problmica dada al

estudiante. Esto en cuanto a la evaluacin del aprendizaje a partir de los criterios de

evaluacin.

A nivel de la evaluacin del currculo por competencias, adems de considerar todos los

aspectos que son parte de la evaluacin de un currculo como se vio en la unidad tres;

es importante que la FBC delimite un espacio especfico de la evaluacin a la

determinacin de los criterios de desempeo de las competencias y las estrategias


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acordes a dicha evaluacin.

Resumen

El diseo curricular por competencias es una concepcin que se basa en la necesidad de

una nueva educacin donde las personas profesionalmente alcancen su plenitud y sean

verdaderos aportes para la sociedad globalizada. No obstante, su fundamento y

naturaleza es funcionalista y deviene de la Racionalidad Instrumental Eficientista.

Se trata de una formacin integral con conocimientos, habilidades y actitudes necesarias

para el ejercicio de la profesin. Saber conocer (pensar), saber hacer (actuar) y saber

ser (sentir) son los pilares de esta educacin.

Las caractersticas ms importantes son: que el estudiante es ms responsable de su

educacin y el docente acompaa el desempeo y progreso del estudiante, es ms un

facilitador.

Un currculo por competencias est formado por dos fases, ambas complementarias, el

Macro diseo curricular y el Micro diseo curricular.

El Macro diseo comprende:

La fundamentacin, El diagnstico (determinacin de problemas profesionales)

El perfil profesional (definicin de competencias profesionales, ncleos

problemticos y temticos)

Todo diseo curricular, especialmente uno con enfoque porcompetencias; demanda un slido diagnstico de base, y eltrabajo en equipos interdisciplinarios, as como la intervencintcnica (pedagogo) y de consensos con la comunidadeducativa. NUNCA PUEDE DESARROLLARSEINDIVIDUALMENTE.

REFLEXIONE...


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El Micro diseo lo constituye:

Las competencias especficas,(a partir de problemas profesionales definidos en

el macro currculo)

Seleccin de los contenidos interdisciplinarios acordes a la competencia. Metodologa y actividades basadas en proyectos o resolucin de problemas.

Determinacin de los criterios de desempeo y sus estrategias para la

evaluacin.

Los elementos estructurales en la realizacin de un diseo curricular por competencias,

suelen ser los siguientes:

Fundamentacin.

Investigacin diagnstica.

Determinacin de los problemas profesionales.

Definicin del perfil profesional.

Determinacin de competencias a partir de problemas profesionales. (del

diseo)

Organizacin de ncleos problmicos y temticos.

Seleccin de metodologas.

Determinacin de Criterios de evaluacin (desempeos desagregados de la

competencia).

Te invitamos a ver el siguiente Video en lnea acerca de la Conferencia dada por Sergio

Tobn, quien actualmente es uno de los pedagogos latinoamericanos que vienedesarrollando el enfoque de FBC; quien expone el aprendizaje mediante proyectos que

est vinculado a la formacin en competencias. Para ingresar, presiona la tecla ctrl y el

click derecho del mouse juntos y te llevar al video, o copia la direccin y pgala al

buscador de internet que uses (google crome, motzzilla, internet explorer)

CTRL + CLIC PARA APRENDER

https://www.youtube.com/watch?v=fZPNJsFBcFU&
https://www.youtube.com/watch?v=fZPNJsFBcFU&hd=1https://www.youtube.com/watch?v=fZPNJsFBcFU&hd=1https://www.youtube.com/watch?v=fZPNJsFBcFU&hd=1https://www.youtube.com/watch?v=fZPNJsFBcFU&hd=1


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Este 7 y 8 de enero de 2016 se celebr en Tiquipaya, Cochabamba, el primer congreso cientfico de

bolivianos radicados en el exterior para la liberacin cientfica y tecnolgica. 50 cientficas y

cientficos bolivianos llegaron de todas partes del mundo para compartir sus conocimientos con el

Gobierno y el sector de la investigacin.

De los ms de 300 postulantes se seleccion a 50 profesionales que trabajan en pases como Brasil,

Francia, Suiza, Espaa, Repblica Checa, Mxico, Estados Unidos, Holanda, Suecia, China,

Alemania, Reino Unido, Blgica y Japn.

Entre los 50 cientficos solo hay tres mujeres: Janeth Alina Vidal Vargas, ingeniera de reservorios de

petrleo que trabaja en el Centro de Estudios de Petrleo de Campinas, en Brasil; Patricia Amalia

Gonzales Hurtado, especialista en Protemica de la Malaria que trabaja en el Instituto Nacional de

Salud de Estados Unidos; y Stella Vallejos Vargas, experta en Micro y Nano Tecnologas de la

Universidad Tcnica de Brno, en Republica Checa.

Fuente: http://eju.tv/2016/01/quieres-saber-donde-estan-los-cientificos-bolivianos-mas-destacados-

del-mundo-mira-el-mapa-interactivo/

LA DICHA DE SERBOLIVIANO!


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TRABAJO FINAL:

Desarrolle un ejercicio de Integracin Interdisciplinar de asignaturas de una CarreraUniversitaria de su eleccin conforme a las caractersticas y pautas del Formato para elTrabajo Final.

Desarrolle el Cuestionario en Lnea relativo a un control de lectura de la presente UnidadDidctica.

ACTIVIDADES DEAPRENDIZAJE


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30Addine, Ftima: Didctica y Curriculum. Editorial AB, Potos, Bolivia. 1997.

Bolaos, Guillermo y Zaida Molina. Introduccin al curriculum.

Castillo Lugo, Eduardo: Currculo y proyecto educativo institucional. Kinesis Editorial.

Colombia. 1996.

Coll, Csar: El marco curricular en una escuela renovada. Edit. pop S.A.

Corral Ruso, Roberto: Validacin del curriculum en la Educacin Superior. Precisiones,

complejidades, dificultades. En Revista Cubana de E. Superior. Volumen 13 #3. 1993.

Cuba.

Chomsky Noam y Heinz Dietrich: La Sociedad Global. Editora Abril. Cuba. 1997.

Daz Barriga, Angel: El Currculo escolar. Surgimiento y Perspectivas. Edic. Argentina.

Daz Barriga, Angel: Ensayo sobre la problemtica curricular. Edit. Trillas. 1990.

Daz Barriga Frida: Metodologa del Diseo Curricular para la Educacin Superior.

Flavio Moreira, Antonio y Da Silva TadeuTomaz: Currculo, Cultura e Sociedade. Cortez

Aditora. 1994.

Fernndez, Alejandrina: El curriculum como proyecto Institucional. Univ. Central de

Venezuela. 1991.

Fuentes, Homero C.: Folletos de conferencias sobre Diseo Curricular. C.E.E.S. "ManuelF Gran". Stgo de Cuba.1994.

Fuentes, Homero C.: Diseo Curricular Cubano. C.E.E.S. "Manuel F. Gran". Stgo de

Cuba.1997.

Gamboa, Ingrid: Una conversacin acerca del curriculum. IIME. Guatemala. 1993.

Gimeno Sacristn, Jos: Teora de la enseanza y desarrollo del currculum. Anaya S.A.

Madrid. 1985.

Magendgo, Abraham: Curriculum y Cultura en Amrica Latina. Programa

Interdisciplinario de investigaciones en Educacin. Santiago de Chile. 1991.MES. Labor Educativa y Poltico-ideolgica con los estudiantes. Editorial Flix Varela, La

Habana. 1997.

Panza, Margarita: Pedagoga y Curriculum. Edit. Gernica. Mexico. 1997.

BIBLIOGRAFIA


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civiles. Universidad de San Andrs. La Paz, Bolivia. 1997.

Posner, Geoge(1999). Anlisis de currculo. Santaf de Bogita. Colombia.

Romero, Hernando y otros(1997): Proyecto Educativo Institucional: Prospeccin del tipode calidad de la educacin por construir. En Educacin Hoy No 131. Santa F de Bogota.

Julio-sept. 1997.

Unidad Didáctica tres Dis CurrX MES

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