Trabajo Termnado modelo constructivista

7/25/2019 Trabajo Termnado modelo constructivista

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EVALUACIN EDUCATIVA, en el Mtodo Tradicional deEnseanza

Curso: Evaluacin del Rendimiento Acadmico, Docente: MSC. Alicia Alvarado

Alumnos: Armando Pu, Jennifer Arriola, Vilma icar!

INTRODUCCIN

El trabajo tiene como propsito ofrecer un panorama general de la Evaluacin Educativadel Aprendizaje en el Mtodo Tradicional de Enseanza. La Evaluacin cumple una funcin clave

dentro del proceso de formacin del estudiante ya ue permite medir el conocimiento sobre un

determinado tema y refleja la efectividad de dic!o proceso. "or tal motivo# surge la

importancia de ue como estudiantes de la Maestr$a en %ocencia &niversitaria y especialmente

del curso de Evaluacin del 'endimiento Acadmico# estemos conscientes de ue el docente

debe contar con un pleno conocimiento y entendimiento de los mtodos y tcnicas de

evaluacin e(istentes en el )mbito docente actual# adem)s de las cuestiones fundamentales

relativas a la finalidad y al destinatario de la evaluacin. Es el docente uien define y decide las

tcnicas e instrumentos ue se usar)n# y ste uso deber) estar siempre sustentado de manera

clara y objetiva.

La evaluacin tradicional se encuentra nutrida de distintas tcnicas e instrumentos ue

proporcionan al docente !erramientas *tiles y v)lidas. Es importante conocer ue e(isten

nuevas tcnicas de evaluacin alternativa# ue aunadas a la poca moderna# ofrecen al docente

formas de evaluacin y estrategias en las ue el conte(to determina y reuiere su

participacin.

El presente trabajo pretende establecer un par)metro claro y objetivo# aportandorecursos definidos al usuario del mismo# en su contenido podremos observar los aspectos

m)s destacados de la corriente Tradicional de Enseanza# sus or$genes# su relevancia# la

evaluacin del aprendizaje+ y adem)s e(!ibe con detalle y con atencin especial los aspectos

pr)cticos de las tcnicas de evaluacin ue se utilizan com*nmente en la actividad docente as$

como tambin se mencionan y enumeran los distintos instrumentos# destacando sus

caracter$sticas principales# ventajas# desventajas# y recomendaciones de uso. %e a!$ ue ofrece

una gu$a clara y eficaz para tener claro el panorama de la evaluacin en el mtodo Tradicional

para lograr determinar los casos en los ue ser) pertinente y funcional el uso de determinada

tcnica. Asimismo# como objetivo se pretende ue este trabajo contribuya y proporcione a los

compaeros de clase la !abilidad y facilidad de acceder a la informacin en forma sencilla y

r)pida al tema de la Evaluacin en el Mtodo Tradicional de Enseanza.

,abe sealar por *ltimo# ue este documento pretende ofrecer un est$mulo para los

participantes ya ue se acompaara de un mini taller en donde se ejemplificara una prueba


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-bjetiva# seg*n el mtodo tradicional y se presenta una cr$tica mencionando las ventajas y

desventajas de aplicar la Evaluacin seg*n el mtodo Tradicional.

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HISTORIA DE LA PEDAGOGA TRADICIONAL.

En el siglo /00 surgen algunas cr$ticas a la forma de enseanza ue se practicaba en los

colegios internados. 1stos estaban a cargo de rdenes religiosas# ten$an como finalidad alejar a

la juventud de los problemas propios de la poca y de la edad# ofreciendo una vida metdica en

su interior. 2e enseaba los ideales de la antig3edad# la lengua escolar era el lat$n# y el dominio

de la retrica era la culminacin de esta educacin. Los jvenes# eran considerados propensos a

la tentacin# dbiles y con atraccin por el mal# por lo tanto# se consideraba necesario aislarlos

del mundo e(terno# ya ue ste es temido como fuente de tentaciones. 4ab$a ue vigilar al

alumno para ue no sucumbiera a sus deseos y apetencias naturales.

,omenio# public en 5678 su obra titulada %id)ctica Magna o Tratado del arte universal de

ensear todo a todos. En ella se sealan lo ue ser)n las bases de la pedagog$a tradicional.

,omenio y 'atic!ius# fundadores de esta pedagog$a# se oponen a ue los nios aprendan a leer

en lat$n y no en la lengua materna# postulan una escuela *nica# la escolarizacin a cargo del

Estado para todos los nios# no importa el se(o# la condicin social o la capacidad.

Orgenes y precursores

Asumiendo ue el modelo 9tradicional9 de pedagog$a escolar se configura como una dimensin

originaria y posible de accin pedaggica# se plantea como este !a sido y es objeto de

discusiones o debates a lo largo de la !istoria# la cultural y la filosof$a. En el sentido etimolgico

de su nombre# la tradicin# es el acto de pasar de uno a otro. La pedagog$a tradicional puede ser

considerada como un sistema de tratamiento de la informacin# de transmisin y de

comunicacin escolares.

2eg*n la lgica de este modelo# la accin pedaggica se establece# o m)s e(actamente se

identifica principalmente alrededor de la actividad del *nico actor reconocido ue es el profesor.

2e considera la enseanza como el principal elemento realizador. Lo tradicional# comotransmisin# describe igualmente la transitividad supuesta de los saberes y de los valores#

reproduccin de un orden establecido conforme a un modelo# inclusive si ste se supone

liberador.

La pedagog$a escolar se !alla en el cruce de modelos del pasado y del presente. La escuela es

una institucin ue est) constituida !istricamente. %e esta manera# los elementos de

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modelizacin culturales y tradicionales no se revelan solamente pasados# o en relacin con el

pasado: ellos est)n siempre presentes bajo la forma de fundamentos# de referencias# a*n si la

pr)ctica los !a adaptado a las e(igencias psicosociales de !oy en d$a. Las instancias

pedaggicas# la clase# el curso# los modos de actuar de los profesores y de los alumnos# sus

e(pectativas y sus representaciones tienen un origen ue se puede cuestionar como !istrico o

como funcin primaria.

El modelo tradicional podemos decir ue es#cualquiera que sea su poca, una configuracin

identificadora, una dimensin posible de toda accin pedaggica. 4a sido y es siempre# el centro

de una refle(in cr$tica sobre los principios y los modos de actuar ue se ubican en relacin con

lo "tradicional"

2i nos damos cuenta# el inmueble de los establecimientos educativos se tienen estigmatizados

como la y la dimensin "tradicional", porque siempre aparecen bajo la forma de la imagen de un

maestro# de una clase# a menudo presentadas bajo una forma de pedagog$a imposible#

paradjica# es decir autoritaria# pedagog$a del maestro ue se convierte en e(positor magistral.

El modelo tradicional es objeto de apro(imaciones contradictorias: de una parte# l constituye el

principal modo de realizacin y de representacin de la actividad pedaggica# imagen en donde

el profesor oficia en una clase bajo el modo de transmisin de lo tradicional# y+ de otra parte# el

modelo tradicional# a menudo es criticado y puesto en tela de juicio.

,on el trmino tradicional se trata de identificar una poca# ue se distingue por la presencia de

tres polos caracter$sticos:

; el conjunto de modos de actuar en pedagoga producto de una tradicin: la tradicin y la

cultura pedaggica# en el doble sentido de cultura profesional y de origen cultural de la

pedagog$a# de la cual se toman prestados los principios y la manera de llevar a cabo una

actividad pedaggica# por ejemplo dictar una clase

; la referencia cultural y humanista al pasado:se ensea la tradicin# los te(tos antiguos# los

cl)sicos# es decir los autores e(plicados y comentados en clase# las lecciones del pasado. Esta

continuidad est) centrada sobre el acceso formador a los conocimientos y a los valores

indispensables# a la vez por su contenido y por la manera de acceder a ellos.

; el proceso formal de transmisin y de tradicin# constituye junto a los elementos de autoridad

de los conocimientos y de auellos ue los transmiten. M)s all) de los objetos a transmitir# se

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primeros aos. "lantea el principio de una escuela "vern!cula"# escuela en lengua usual o

corriente en oposicin a la escuela latina.

*+'o$o y pe$agoga

En su obra principal# %id)ctica Magna# desarrolla la idea de mtodo:

"o tomo el riesgo de prometer una ran #id!ctica, es decir un arte universal de ense$ar todo

a todos, seguro, r!pido, slido, es decir, cierto en cuanto al resultado, en cuanto a la

adquisicin de las verdaderas letras, de las buenas costumbres y de la piedad sincera% &odo lo

contrario de un saber artificial%">,omenius# 5??C

La nueva afirmacin de un mtodo a priori para ensear puede apro(imarse al %iscours sur lamt!ode de %escartes. E(iste# nos dice ,omenius# "un fundamento tan slido que nos

conduce con certidumbre y sin error posible en el progreso intelectual", lo ue supone el deber

de abandonar las "observaciones empricas"en pedagog$a. La pedagog$a es un arte universal

para fundar las escuelas universales# el mtodo es organizacin y ensear no reuiere de otra

cosa ue una buena reparticin del tiempo y de las materias 9tan precisa como un reloj ... y

ue ning*n obst)culo nos puede e(traviar9. ,omenius preconiza el an)lisis: una sola cosa a la

vez. 9La confusin ue reina en las escuelas proviene de ue se uiere !incar en las cabezas

muc!as cosas a la vez+ ... es como si el zapatero se metiera en la cabeza !acer al mismo

tiempo seis o siete zapatos. 9 Es el maestro uien distingue >distincin siendo razn cada

punto ue desea ensear# lo a$sla# lo reduce a la simplicidad# ue es forzosamente claridad. El

mtodo es un algoritmo de accin# y a su vez# define igualmente su objeto:

"#emarc!ndome de los halla'gos, de las opiniones, de las observaciones de los otros y

partiendo sobre nuevas bases, yo me someto a e(aminar el problema y a buscar las causas,

las ra'ones, los lmites y los fines de lo que nos permitimos llamar: )prendi'aje%" >,ome;nius#

5??C

En el centro est) el profesor# su oficio# su mtodo: el profesor debe "ser feli' en su oficio, a*n

en aquellos a quienes la naturale'a no les dio con mucha generosidad el talento pedaggico,

porque la misin de cada maestro no es tanto e(traer de su propio cerebro lo que debe

ense$ar y la manera como debe ense$ar, como la de transmitir a las jvenes inteligencias una

cultura ya elaborada con la ayuda de medios preparados y puestos a su disposicin.9

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La pedagog$a no es el talento+ es el mtodo# elemento de dominio de una actividad espec$fica.

La enseanza# constituida como mtodo# se apoya sobre la referencia central al libro >el

manual ue le sirve de partitura. Lo ue se afirma en ,omenius# es ue la escuela se convierte

en el lugar de la realizacin de la educacin# ue le da sentido:

"si sta puede aportar alg*n remedio a la corrupcin del genero humano, esto no ser! sino por

una sabia y previsora educacin de la juventud%"

La pedagog$a se convierte en un dominio de accin distintivo y un objeto de estudio ue se

desprende de la corriente filosfica. La pedagog$a es testimonio del rol del escolar en la

educacin# por el cuidado ue se pone en la instruccin sistem)ticamente conducida.

Aparece con ,omenius una funcin did)ctica general# como pensamiento sistem)tico del ordende las enseanzas y de la escuela. &n solo mtodo# ue no se confunde con los contenidos# una

sola disposicin de la enseanza basta para todas las materias. La pedagog$a reemplaza al ars

>ue se traduce apro(imadamente por un "arte"# es decir# es una obra. 2e trata m)s de una

tcnica# conjunto de reglas de accin ue de un saber !acer. El ars# esbozo de profesionaliza;

cin# reemplaza muy bien al mtodo.

La organizacin escolar

El proyecto de dar forma a un tratado de la escuela y de la enseanza bajo la forma de Dran

%id)ctica consiste en relacionar los principios pedaggicos# la organizacin espacial y temporal#

los programa o las !erramientas# articulacin fundadora de la pedagog$a escolar.

,omenius codifica una escuela ue se convertir) en tradicional: la escuela maternal# la escuela

elemental p*blica en lengua vulgar# la escuela latina o gimnasio >el trmino designa todav$a en

Alemania y en 2uiza la escuela secundaria. Esta delimitacin ordenada se prosigue al interior

de la escuela bajo la forma de una pedagog$a ue "inventa" la clase# ue podemos

denominar "radial">seg*n la imagen de radios ue propone# ,omenius concibe ue "la accin

de un solo maestro bastar! a la educacin de numerosos alumnos": "+s por ello que el maestrono deber! situarse al lado% +ste se ubicar! sobre su silla para ser visto y entendido por todos-

y, como el sol, e(pandir! sus rayos sobre todos"%

Entre los numerosos elementos o principios del mtodo# ,omenius nos propone oc!o# ue

permiten al maestro mantener la atencin:

.% "/a ense$an'a debe presentarse de manera agradable y se debe subrayar su utilidad%

'


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C. "/a leccin comen'ar! por poner en valor la materia a tratar, para relacionarla de manera

h!bil al curso precedente%

. +l maestro har! que los alumnos constaten su ignorancia%

F. "+l maestro se mantendr! a una mayor altura con relacin a la clase, frente a esta *ltima,

mirar! a todos los alumnos y e(igir! que todos tengan los ojos fijos sobre l%

7. "+l maestro mantendr! la atencin despierta%

6. "0e interrumpir! de tiempo en tiempo para hacer repetir lo que se acaba de decir%

8. "0i el maestro no obtiene respuesta de parte de un alumno, l interrogar! otro y as a

continuacin hasta el trigsimo.

G. "1na ve' terminada la leccin, los alumnos podr!n preguntar libremente al maestro% 2o se

debe aceptar las demandas de e(plicacin individuales">,omenius# 5??C

La leccin colectiva# as$ constituida# responde a las necesidades espec$ficas# seg*n una

orientacin perfectamente opuesta a los principios de dominio y de diferenciacin. "ara

,omenius# cada escuela debe ser dividida en clases diferentes# seg*n las diversas enseanzas

ofrecidas. &n manual *nico por clase# cuya escritura responda a las reglas estrictas# ue

tambin debe ser familiar y simple# contendr) todo lo ue debe ser enseado en esta clase.

Her,ar'- cu!'ura or%a$ora y %+'o$o or%a! $e ense(an/a

"ara 4erbart# la aduisicin sistem)tica de conocimientos tiene un valor en s$ mismo:

"o no puedo hacerme una idea de la educacin sin instruccin%%%%- 2o hay punto de

instruccin que no sea educativo"3y la pedagog$a debe conducir la realizacin como"ciencia de

la cual el educador tiene necesidad para s mismo">4erbart# 5?@G. El saber es inteligencia# es

en este sentido ue toda e(periencia nueva no arriba a una mente libre sino para juntarse a

una previamente aduirida. 'ecibir un elemento nuevo# asimilarlo# adaptarlo# nos dice 4erbart#

supone un "subconsciente"# una cultura previa# ue son la parte inmersa y necesaria para

recibir un saber.

La cultura como actividad formadora tiene elementos objetivos >aspectos de la cultura y el

saber y subjetivos >auellos del ser a "formar" ue se articulan y se corresponden.

La "mente"se construye por los conocimientos ue se le dan# condicin esencial si el alumno

uiere ver su inters despierto. 4erbart elabora una metodolog$a ue permanece todav$a como

referencia >impl$cita o e(pl$cita en sus aspectos formales y asocianistas cuando relaciona los

elementos e(ternos e internos del progreso intelectual. La escuela encuentra de esta manera

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su lugar# como espacio de formacin y de despertar del alumno# y como espacio de encuentro

organizado y metdico.

La instruccin no es entonces una simple transmisin de informaciones# sino una creacin de

formas dirigidas por el proceso de enseanza. Este se confunde necesariamente con el proceso

de aprender: ensear es !acer aprender. El pedagogo alem)n nos deja un algoritmo

metodolgico: el de los "grados formales"de la enseanza como desenlace sistem)tico

>4erbart !abla de "marchas de la ense$an'a". El "curso" se convierte en un ejercicio

intelectual. Este se organiza de acuerdo a las siguientes etapas:

5. Mostrar >estado de claridad: cada aporte nuevo es objeto de un e(amen suficientemente

prolongado para ser "netamente concebido"%C. Asociar >estado de la asociacin: por medio de la libre entrevista# se destacan el aporte

bajo formas constantemente renovadas a las nociones ya aprendidas.

. Ensear >estado del sistema: una e(posicin metdica pondr) de manifiesto como

consecuencia el pensamiento esencial.

F. Hilosofar >estado del mtodo: los trabajos personales demandados a los estudiantes

mostrar)n si stos son capaces de reconocer la regla en un caso particular y aplicarla.

&n plan sistem)tico de desarrollo de un curso fue codificado por los disc$pulos de 4erbart# a

saber: preparacin# presentacin# asociacin# generalizacin# aplicacin. Este plan#

transformado en r$gido y sinnimo de leccin# ser$a garant$a de una lgica y de una gestin

rigurosa# evitando las acciones propias de los alumnos.

4erbart propone conjuntamente con estos grados para la accin del profesor una "atencin

simp!tica"frente al nio y al adolescente# de acuerdo tambin a cuatro grados: ser intuitivo

>grado de la atencin+ ser continuo >grado de espera+ ser estimulante >grado de la

investigacin+ ser en la realidad >grado de la simpat$a.

La pedagog$a# tal como la concibe 4erbart# supondr$a de !ec!o tres elementos:

5. La cultura formadora: por una especie de transversalidad# la cultura permite leer la cultura.

En otros trminos# el car)cter formador de la cultura se e(tiende a la inteligencia. Ella

permite a todo individuo cultivado adaptarse# asimilar# comprender e integrar toda forma

de cultura. 2e puede !ablar de autonomizacin de la cultura: entre m)s se sabe# mejor se

aprende. 2e !abla de esta forma de disciplinas formadoras# de cultura general+

)


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C. El papel de la enseanza como simulacin y estimulacin intelectuales: la originalidad de

4erbart est) en e(plicitar y en elucidar el proceso de enseanza y su gestin o manejo. La

enseanza es una incitacin cultural. seg*n la figura del gimnasio ue designa todav$a# como

se !a sealado# la enseanza secundaria en ciertos pa$ses europeos. 2aber y cultura es el

objeto de la enseanza# y !acen parte del proceso formador en un doble sentido: de forma

dada y de actividad para asimilar y aduirir los modos de pensamiento. Este proceso es el

de una !eteroestructuracin# es decir# dar forma# si bien el alumno es en primer lugar

pasivo. La cultura no se aprende# se ensea: ella es 9unidad de pensamiento9 >4erbart. I

gracias a la enseanza recibida# se crece en la cultura. "ero esto significa tambin# ue el

alumno es el verdadero sujeto de la cultura# ue le permite acceder progresivamente a unaautonom$a. La enseanza est) as$ en co!erencia con su objeto: la cultura formadora+

. La justificacin metdica del agente enseante: definicin !erbatiana de la pedagog$a#

disposicin de la leccin alrededor de la actividad del enseante. El principio formal !ace

parte de la organizacin de la enseanza: el mtodo. El modelo ueda previamente

concebido al desarrollo de la actividad. La aptitud del alumno est) idealizada y no puede

aparecer m)s ue bajo la forma de la correspondencia al molde o a la carencia. La

9psicolog$a9 reuiere del alumno un inters puro# supuesto# inmediato# independiente de suobjeto. El mtodo describe las condiciones de posibilidad del inters del estudiante por la

leccin y no por el saber. Este logaritmo pedaggico pertenece a la !istoria como a la

representacin posible de la actividad.

"ara terminar# podemos considerar ue los 9origines9 ue !emos encontrado y e(puesto#

sugieren ue si el ensear nos aparece como actividad familiar o 9natural9# esta depende de

!ec!o de !iptesis fundadoras ue ponen en accin operaciones culturales y formales. En la

!istoria de los movimientos y corrientes pedaggicas y educativas# por ejemplo %eJey >5?6G

y los partidarios de la Educacin Mdici#5??7 cuestionaran sistem)ticamente estas

!iptesis y sostendr)n ue la pedagog$a de 4erbart es una pedagog$a a priori# esuema ue

marca la inscripcin de la enseanza en un principio cultural>G.

De"n"c"#n $e *o$e!o Pe$ag#g"co Tra$"c"ona!.

El origen de la "edagog$a tradicional es antiguo y etimolgicamente debemos entenderlo como:

el acto de pasar de uno a otro# y tiene sus pilares en personas como "latn# ,omenius y

4erbart.

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2iguiendo las enseanzas de estos pilares# el Modelo "edaggico Tradicional# puede ser

considerado como:

Kun sistema de tratamiento de la informacin# de transmisin y de comunicacin escolares.

2eg*n la lgica de este modelo# la accin pedaggica se establece# o m)s e(actamente se

identifica principalmente alrededor de la actividad del *nico actor reconocido ue es el profesor.

2e considera la enseanza como el principal elemento realizador. Lo tradicional# como

transmisin# describe igualmente la transitividad supuesta de los saberes y de los valores#

reproduccin de un orden establecido conforme a un modelo# inclusive si ste se supone

liberador.

El Modelo "edaggico tradicional se puede clasificar como un modelo did)cticoue tienecomo principal caracter$stica el ensear. Este grupo de Modelos pedaggicos did)cticos

relacionan los agentes >docente# discente# conocimiento tal como lo muestra la siguiente

tabla:

D"$0c'"co.Docen'e. D"scen'e 1A!u%no2 Conoc"%"en'o.

Eje del proceso.

%epositario del saber.

Elije contenidos.

,ontrola y disciplina.

Actitud pasiva.

'eproductor del saber.

Acata normas.

/erdad absoluta.

,onocimiento acumulativo.

Enciclopedismo.

E! Docen'e en e! %+'o$o Tra$"c"ona!Tal y como lo dijo ,omenius# en este mtodo el docente no necesariamente debe tener

vocacin# ni tener la capacidad de transmitir el conocimiento# recordemos: 2er feliz en su

oficio maestrosN# a*n en auellos a uienes la naturaleza no les dio con muc!a generosidad el

talento pedaggico# porue la misin de cada maestro no es tanto e(traer de su propio cerebro

lo ue debe ensear y la manera como debe ensear# como la de transmitir a las jvenes

inteligencias una cultura ya elaborada con la ayuda de medios preparados y puestos a su

disposicin >,omenius o el arte universal de ensear todo a todosOEn los aos 7@P# con las investigaciones de Ma( Beberman en E&A# donde se les dio el

papel de docentes a e(pertos en disciplinas cient$ficas ue no eran pedagogos# se abrir$a la

discusin sobre uienes deb$an ensear si los cient$ficos o los pedagogos. Esta postura del

cient$fico !ec!o docente manten$a la misma base transmisionista# pero difer$a con ,omenius#

pues primaba la necesidad de un docente profundamente conocedor de su materia# y dejaba de

lado la forma de ensear.

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Es lgico suponer ue ambas posturas tienen un matiz de veracidad# pues es cierto ue

el docente debe conocer sobre lo ue ensea# pero tambin es fundamental ue tenga la

capacidad de transmitirlo de la manera m)s adecuada# es este euilibrio lo ue !ace ue el

docente sea visto# como un patrnO.

-bviamente al dar al docente el papel de patrn se le obliga a olvidar cualuier intento

de relacin igualitaria con los alumnos#

E! $"scen'e 1A!u%no2"ara comprender el papel del alumno# !ag)monos la pregunta: Qla pedagog$a tradicional

implica ella misma la pasividad del alumnoR

Llama la atencin lo ue dice Hlores >5??? en su descripcin del Modelo "edaggicoTradicional# al momento de tratar el caso del alumno: con unos estudiantes ue son

b)sicamente receptoresO. Ia lo mencionaba la tabla antes reproducida la actitud pasivaO del

discente. "arece ser lgico si lo relacionamos con el papel de ejemplo o patrn con el ue

carga el docente. M)s adelante# en su te(to# el mismo Hlores >5??? al !ablar de la forma

evaluativa del Modelo "edaggico Tradicional acepta ue se eval*an niveles y !abilidades de

comprensin# an)lisis# s$ntesis y valoracin de lo estudiadoO# siendo seg*n l en esta parte

donde el estudiante se vuelve activo# apropi)ndose de lo aprendido.

Carac'ers'"cas $e! *+'o$o Tra$"c"ona!.

La Escuela Tradicional del siglo /00# significa Mtodo y -rden. 2iguiendo este principio#

identificamos los siguientes aspectos ue caracterizan a dic!a escuela:

A. Magistrocentrismo. El maestro es la base y condicin del (ito de la educacin. A l le

corresponde organizar el conocimiento# aislar y elaborar la materia ue !a de ser

aprendida# trazar el camino y llevar por l a sus alumnos. El maestro es el modelo y el

gu$a# al ue se debe imitar y obedecer. La disciplina y el castigo se consideran

fundamentales# la disciplina y los ejercicios escolares son suficientes para desarrollar las

virtudes !umanas en los alumnos. El castigo ya sea en forma de reproc!es o de castigo

f$sico estimula constantemente el progreso del alumno.

B. Enciclopedismo. La clase y la vida colectiva son organizadas# ordenadas y programadas. El

manual escolar es la e(presin de esta organizacin# orden y programacin+ todo lo ue el

*"


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nio tiene ue aprender se encuentra en l# graduado y elaborado# si se uiere evitar la

distraccin y la confusin nada debe buscarse fuera del manual.

,. /erbalismo y "asividad. El mtodo de enseanza ser) el mismo para todos los nios y en

todas las ocasiones. El repaso entendido como la repeticin de lo ue el maestro acaba de

decir# tiene un papel fundamental en este mtodo.

En el siglo /000 se profundiz la cr$tica ue a la educacin de los internados !ab$an dirigido

'atic!ius y ,omenio. "osteriormente en el siglo 0# autores como %ur=!eim# Alain y ,!)teau

sostienen ue educar es elegir y proponer modelos a los alumnos con claridad y perfeccin. El

alumno debe someterse a estos modelos# imitarlos# sujetarse a ellos. "ara estos autores# la

participacin de los elementos ue intervienen en el proceso educativo# no difiere

sustancialmente de la postura sostenida por ,omenio y 'atic!ius >s./00.

El maestro simplifica# prepara# organiza# y ordena. Es el gu$a# el mediador entre los modelos y

el nio. Mediante los ejercicios escolares los alumnos aduirir)n unas disposiciones f$sicas e

intelectuales para entrar en contacto con los modelos. La disciplina escolar y el castigo siguen

siendo fundamentales. El acatar las normas y reglas es la forma de acceso a los valores# a la

moral y al dominio de s$ mismo# lo ue le permite librarse de su espontaneidad y sus deseos.,uando esto no es as $# el castigo !ar) ue uien transgredi alguna norma o regla vuelva a

someterse a stas renunciando a los capric!os y tendencias personales. "ara cumplir con esto

los maestros deben mantener una actitud distante con respecto a los alumnos.

La filosof$a de la Escuela Tradicional# considera ue la mejor forma de preparar al nio para la

vida es formar su inteligencia# su capacidad de resolver problemas# sus posibilidades de

atencin y de esfuerzo. 2e le da gran importancia a la transmisin de la cultura y de los

conocimientos# en tanto ue se les considera de gran utilidad para ayudar al nio en el

progreso de su personalidad. Esta filosof$a perdura en la educacin en la actualidad.

En su momento la Escuela Tradicional represent un cambio importante en el estilo y la

orientacin de la enseanza# sin embargo# con el tiempo se convirti en un sistema r$gido# poco

din)mico y nada propicio para la innovacin+ llevando inclusive a pr)cticas pedaggicas no

deseadas. "or ello# cuando nuevas corrientes de pensamiento buscaron renovar la pr)ctica

educativa# representaron una importante o(igenacin para el sistema+ aunue su desarrollo no

*#


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siempre !aya sido f)cil y !omogneo# sin duda abrieron definitivamente el camino

interminable de la renovacin pedaggica. %e a!$ la importancia de la llamada Escuela


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%entro de las caracter$sticas de la evaluacin en el mtodo tradicional# podemos mencionar las

siguientes:

5. Es un procedimiento ue casi siempre se realiza al final de una unidad# periodo o curso

educativo# y ue tiene por funcin el determinar# cualitativa o cuantitativamente# si el

alumno es apto para ser promovido al siguiente nivel.

C. E(iste la evaluacin diagnostica ue se desarrolla a lo largo del curso con los objetivos de

mantener la atencin del alumno y de determinar si ste est) listo para pasar al siguiente

tema.

. "ese a ue la evaluacin del Modelo "edaggico Tradicional e(amina si !a e(istido latransmisin de conocimiento a travs de las anotaciones y te(tos prefijados# tambin !ay

lugar para niveles superiores a la memorizacin# como la comprensin# el an)lisis y la

s$ntesis.

F. ,om*nmente la evaluacin se lleva a cabo mediante preguntas orales o escritas abiertas#

las preguntas escritas tambin pueden ser cerradas o de respuesta precisa# de respuesta

corta# de ordenacin# de seleccin m*ltiple de escoger la mejor respuesta# entre otros.

CARACTERISTICAS ESPEC5ICAS-

S Muestras: pruebas de eleccin m*ltiple# de emparejamiento# de verdadero o falso# de

ordenamiento# de completar# etc.

S uicio evaluativo basado en la recogida de informacin objetiva e interpretacin de las

puntuaciones.

S Hocalizada fundamentalmente sobre la puntuacin del alumno en comparacin con la

puntuacin de los otros alumnos.

S "ermite al evaluador presentar el conocimiento del alumno mediante una puntuacin.

S La evaluacin tiende a ser generalizable.

S "rovee la informacin evaluativa de tal forma ue in!ibe la accin curricular o instruccional.

S ,oloca la evaluacin bajo la decisin del profesor u otra fuerza e(terna.

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PRINCIPALES TECNICAS DE E3ALUACIN EN EL *ETODO TRADICIONAL

T+cn"cas $e "n'erroga'or"o.

Esta tcnica agrupa a todos auellos procedimientos mediante los cuales se solicita informacin

al alumno# de manera escrita u oral para evaluar b)sicamente el )rea cognoscitiva. Estas

preguntas reuerir)n su opinin# valoracin personal o interpersonal de la realidad# bas)ndose

en los contenidos del programa de estudio. Algunos instrumentos para llevar a cabo estatcnica son:

El cuestionario

La Entrevista

La autoevaluacin

El e(amen oral

*&


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T+cn"cas $e so!uc"#n $e pro,!e%as.

Esta tcnica consiste en solicitar al alumno la resolucin de problemas# mediante ello se podr)n

evaluar los conocimientos y !abilidades ue ste tiene. Los problemas ue se presentan en el

alumno pueden ser de orden conceptual# para valorar el dominio del estudiante a nivel

declarativo o bien pueden implicar el reconocimiento de la secuencia de un procedimiento.

Algunos instrumentos para llevar a cabo esta tcnica son:

"ruebas objetivas

"rueba de ensayos o por temas

2imuladores escritos

"ruebas estandarizadas

"ruebas de opcin m*ltiple

EL PROCESO E3ALUATI3O EN EL *ETODO TRADICIONAL

0ndependientemente de los distintos enfoues y en l$neas generales# el proceso evaluativo de

los aprendizajes de los alumnos# atendiendo a la mayor$a de los manuales al uso# se articula en

las siguientes fases: establecimiento de los objetivos de la evaluacin asignacin de las

tareas a realizar por el alumnado# fijacin de los criterios de realizacin de las mismas#

e(plicitacin de los est)ndares o niveles de logro# tomar las muestras de las ejecuciones de

cada alumnoUa# valoracin de dic!as ejecuciones# proveer el adecuado feedbac=O alalumnoUa y tomar la decisin# fases ue pasamos a comentar a continuacin.

8. Es'a,!ec"%"en'o $e !os o,7e'"os $e ea!uac"#n

El dominio de contenidos cuyo logro por parte de los alumnos se pretende comprobar# es

necesario establecerlo al inicio del proceso evaluativo. Evidentemente# la amplitud y la

rigidez con ue ser)n fijados depender) en gran manera del enfoue es este caso el enfoue

es tradicional.

9. As"gnac"#n $e !as 'areas a rea!"/ar por e! a!u%na$o

"osiblemente este es uno de los momentos m)s cruciales de los procesos de evaluacin de los

aprendizajes# el momento en ue el dominio a evaluar debe ser concretado en el tipo

de tarea sobre la ue se recoger) informacin evaluativa. -bviamente au$ las

diferencias seg*n sea el posicionamiento metodolgico ser)n profundas y distantes.

*'


18/38




QAutenticidad o artificialidad en la naturaleza de las tareasQ Q"roactividad o reactividad en las

propuestas concretasR 1stos y otros muc!os dilemas deber)n ser resueltos en el

momento de plantearse las tareas a realizar para evaluar los aprendizajes ue supuestamente

subyacen en ellas.

:. 5"7ac"#n $e !os cr"'er"os $e rea!"/ac"#n $e !as %"s%as

Las tareas ofrecen muc!as variantes de realizacin# m)s cuanto m)s cercanas a la realidad

estn. Es preciso establecer criterios sobre su realizacin de forman ue permitan al

observador concretar la focalizacin donde situar la recogida de informacin evaluativa.

;. E. 3a!orac"#n $e $"c?as e7ecuc"ones

,onstituye el momento propiamente evaluativo: el de la asignacin de juicios a valorar

respecto de las ejecuciones realizadas. E(ige ue previamente se !ayan establecido los

referentes correspondientes# ya ue un juicio e(ige necesariamente siempre alg*n tipo de

comparacin. ,omo comentaremos con m)s detalle m)s adelante# en el mtodo tradicional laforma m)s usada son los juicios de referencia normativa.

@. Re'roa!"%en'ar a$ecua$a%en'e a! a!u%no

La informacin evaluativa recogida debe ser usada e(tensiva e intensivamente# muy

especialmente para retroalimentar los procesos formativos de los alumnos. &na adecuada

retroalimentacin est) en la base del llamado aprendizaje autnomo+ slo desde la refle(in

*(


19/38




evaluativa es posible capacitar al alumno para ue tome conciencia de su situacin en el

continuum trazado por el proceso de aprendizaje.

&bicarse en ese conte(to resulta primordial para graduar el esfuerzo# incrementar la

atencin sobre los elementos ue lo precisan y dirigir la accin de forma inteligente y

apropiada. El incremento de la consciencia en los procesos de aprendizaje constituye uno de los

m)s importantes retos educativos a los ue la evaluacin puede proporcionar soluciones.

. To%a $e $ec"s"ones

La retroalimentacin comentada es una de las consecuencias derivadas del proceso

evaluativo# pero evidentemente la informacin evaluativa deber) situarse en el conte(to

estratgico de la institucin para analizar y desarrollar el c*mulo de decisiones ue se podr)nderivar de ella bien sea directa o indirectamente.

Los modelos de toma de decisiones en las organizaciones complejas modernas#

acostumbran a ser de corte matricial. La informacin fluye en las redes establecidas de

forma ue alimenta los diferentes )mbitos de decisin y su estructura facilita no tan slo los

an)lisis de decisin directa sino tambin los ue son resultado del entramado de interacciones

e(istentes.

"osiblemente# la informacin evaluativa constituye uno de los flujos de mayor importancia en el

funcionamiento de las instituciones educativas# pero desgraciadamente no encuentra# en

la mayor$a de los casos# culturas organizativas lo suficientemente desarrolladas para ue

pueda aplicarse en toda su potencialidad.

Ante el riesgo ue ello implica: toma de decisiones ingenuas# superficiales# parciales# evidentes#

ue no tienen en cuenta los niveles de rec!azo# etc. o# lo ue es peor# ue suponen

una mejora puntual o inmediata y resultan negativas a la larga o para el conjunto# es

necesario e(tremar la prudencia y se impone el tratar de refle(ionar previamente respecto

del modelo de calidad de formacin ue se persigue y del tipo de organizacin en el ue se

inserta la medida# de forma ue se eliminen al menos sus posibles efectos negativos.

A manera de ejemplo de ilustracin presentamos el ciclo evaluativo de aprendizajes en el aula

diseado por T!omas y ,ross >5??:

PROCEDI*IENTOS DE E3ALUACIN EN EL *4TODO TRADICIONAL

*)


20/38




La sustitucin del trmino contenido por el de logro >enfatizando con ello la conversin

del contenido en aprendizaje y la ampliacin del dominio de este *ltimo# aadiendo a los

logros acadmicos y profesionales# los denominados logros personales >competencias

genricas y transferibles a m*ltiples situaciones# !a colocado en una evidente crisis a

los procedimientos cl)sicos mas orientados a la evaluacin de enfoue tradicional e

incapaces de capturar este nuevo tipo de informacin evaluativa# 2in embargo# desde nuestra

perspectiva# evaluar el nivel de logro de alg*n aprendizaje es un proceso en el ue la

evaluacin y el propio aprendizaje est)n simbiticamente unidos# de forma ue ambos

discurren paralelamente retroaliment)ndose continua y respectivamente.

%esde esta visin integrada y continua no siempre es necesario >ni posible ue lacomprobacin del nivel de logro se realice mediante la evaluacin de ejecuciones# sino ue en

determinados momentos la evaluacin de alg*n tipo de competencia inicial o intermedia#

puede realizarse mediante alguna de las formas tradicionales. ,on ello estarnos

incentivando el uso complementario y combinado de los distintos procedimientos ue

poseemos# Atendiendo tambin a criterios de relacin coste;beneficio.

Entendemos ue desde las nuevas tendencias# la planificacin evaluativa debe estar

prevista como parte integrante de los propios procesos de enseanza;aprendizaje en el

marco del diseo curricular. I es desde esta planificacin ue se incorporan# seg*n sea

la naturaleza# el momento y la oportunidad el tipo de testigo ue se introducir) para

recoger la informacin evaluativa deseada. Bajo esta concepcin# tienen cabida todos los

procedimientos y se apuesta por una pluralidad de uso de los mismos.

Es por ello ue presentamos de manera breve los instrumentos m)s utilizados desde el

mtodo tradicional de enseanza# dic!as pruebas se mencionan a continuacin:

Las prue,as o,7e'"as

Las pruebas objetivas son un conjunto vertebrado de preguntas claras y precisas uedemandan del alumno una respuesta igualmente breve# generalmente limitada a una eleccin

entre una serie de alternativas ue se le proporcionan.

La denominacin de objetivas !ace referencia a las condiciones de aplicacin de la prueba y

al tratamiento e interpretacin de los datos# pero no indica ue sean m)s objetivas

desde el punto de vista de una mejor valoracin del rendimiento del alumno. En el

"+


21/38




proceso de construccin de una prueba objetiva !ay ue tener en cuenta los siguientes

aspectos fundamentales: la seleccin de los contenidos# la redaccin de las preguntas o

$tems >ue supone tener en cuenta la tipolog$a e(istente# la correccin# puntuacin y

presentacin de la prueba.

En la seleccin de los contenidos# !ay ue asegurarse de ue todos los ue se consideren

relevantes respecto al dominio ue se va a medir estn especificados de forma operativa

y referenciados frente a los objetivos o capacidades a desarrollar en los alumnos.

2e debe determinar el nivel en ue se medir)n# y establecer el peso ue cada

contenido !a de tener en el conjunto de la prueba. La concrecin de este apartado serealiza mediante lo ue se conoce como la tabla de especificaciones# ue no es m)s ue una

tabla de doble entrada >contenidos;objetivos# en la ue se especifica el n*mero de preguntas

en las intersecciones. Las normas m)s !abituales ue se deben tener en cuenta en la seleccin

de los contenidos pueden sintetizarse en las siguientes:

S La prueba debe considerar los contenidos ue se uieren medir y ue son e(pl$citos

y conocidos por los alumnos.


22/38




S Los preguntas deben ser representativas de los contenidos y deben medir los

objetivos propuestos# de modo ue la prueba en su conjunto tenga una muestra de

preguntas representativa de los objetivos y comportamientos ue se pretende evaluar.

Carac'ers'"cas y '"po!oga $e !os 'e%s

Antes de entrar en consideraciones respecto a cmo llevar a cabo la redaccin de las

preguntas o $tems se debe analizar previamente su estructura y caracter$sticas b)sicas y#

despus# enunciar los tipos de preguntas m)s usuales en el )mbito educativo. 2uele

entenderse por pregunta una declaracin# asunto o tema sobre el ue se va a trabajar#

en este caso#

2er$a el tema sobre el ue va a trabajar el alumno. Algunos autores prefieren utilizar el trmino$tem en lugar de utilizar trminos m)s propios a nuestra cultura# como ser$an los de preguntaO

o cuestinO# porue el $tem no se limita a enunciarse *nicamente en forma interrogativa# sino

ue puede adoptar la forma de una afirmacin# una instruccin ue se da al alumno# una

orden para realizar una tarea# etctera.

El $tem consta de una base ue presenta una situacinSproblema y una serie de

alternativas de respuesta. &na o varias de estas alternativas deben ser correctas. Las

alternativas ue son respuestas plausibles pero incorrectas se denominan 9distractores9.

La respuesta correcta debe colocarse aleatoriamente entre las alternativas# cuyo n*mero

ideal se sit*a entre cuatro o cinco# y nunca deben ser menos de tres. %e esta forma#

se pueden controlar aceptablemente los efectos del azar. Estas pruebas suelen conocerse

adjetivadas por el tipo de $tem ue las caracteriza. E(iste una gran variedad de $tems pero

los m)s usados en la pr)ctica docente son: los de seleccin simple# seleccin m*ltiple#

seleccin de la mejor respuesta# seleccin de la respuesta incorrecta# de base com*n#

de ordenamiento# de identificacin de gr)ficos y localizacin en mapas# de verdadero o falso y

de emparejamiento.

'e%s $e se!ecc"#n s"%p!e

2e caracterizan porue a la pregunta le siguen un conjunto de respuestas entre las ue slo

!ay una ue sea cierta# y otras >los distractores ue son falsas. El alumno deber) contestar

evidentemente la correcta.

'e%s $e se!ecc"#n %B!'"p!e

""


23/38




En los de seleccin m*ltiple el sujeto debe elegir las diversas respuestas ue sean verdaderas

entre distintas alternativas.

'e%s $e se!ecc"#n $e !a %e7or respues'a

En el modelo de seleccin de la mejor respuesta# todas son verdaderas y se debe determinar

cu)l es la mejor. En este caso# los distractores son todos verdaderos.

'e%s $e se!ecc"#n $e !a respues'a "ncorrec'a

En este caso se le pide al alumno ue marue la respuesta ue no es correcta. Los

distractores se corresponden justamente con respuestas correctas. En las instrucciones debe

estar muy claro ue se tiene ue elegir la incorrecta# ya ue# por lo general# e(iste unatendencia natural a elegir la respuesta correcta.

'e%s $e ,ase co%Bn

En los $tems de base com*n se aprovec!a una misma informacin para generar# alrededor de

ella# conjuntos diversos de preguntas.

'e%s $e or$ena%"en'o

En relacin con los $tems de ordenamiento# el alumno se enfrenta a una serie de !ec!os

o conceptos ue aparecen desordenados# ue debe ordenar con arreglo a un criterio ue

previamente !a sido establecido. Este criterio debe estar muy claro# lo mismo ue las

instrucciones para realizar la tarea. Los criterios m)s usuales son los siguientes:

5. 4istrico;temporal. En este $tem de ordenamiento se presentan al alumno una serie

de acontecimientos !istricos o eventos ue deber)n ser ordenados con criterio cronolgico.

C. Espacial. %emandan situar los elementos del problema de forma ordenada# en el

marco de un espacio determinado. 2e utilizan en su construccin trminos como: mayor;

menor# este;oeste# cercano;lejano# superior; inferior# etctera.

. ,ausal. 2e solicita del alumno ue ordene de forma concatena da los elementos de unconjunto# unidos por la relacin causa;efecto.

F. Huncional. E(ige establecer la secuencia funcional c$e una serie de !ec!os fenmenos o

actividades.

7. Lgico. En este caso# el criterio de dependencia ue permite la ordenacin se

fundamenta en una base racional.

"#


24/38




'e%s $e "$en'""cac"#n $e gr0"cos y !oca!"/ac"#n en %apas

En estos casos se presenta inicialmente un gr)fico o un mapa# y se pide al alumno ue realice

alg*n ejercicio de identificacin o de localizacin.

'e%s $e er$a$ero o a!so

En el caso de los $tems de verdadero o falso# la respuesta de los alumnos e(ige decidir por

separado# respecto a la correccin o incorreccin de un grupo de afirmaciones.

'e%s $e e%pare7a%"en'o

Las preguntas de emparejamiento o pruebas por pares se componen de dos listas# una de

premisas y otra de respuestas# e instrucciones claras para emparejar ambas listas. 2epuede usar una gran variedad de combinaciones premisas;respuestas: fec!as y sucesos#

conceptos y definiciones# escritores y obras# magnitudes y unidades# cantidades y frmulas#

etctera.

'e%s $e pro,!e%as c"en'"co%a'e%0'"cos:

Este tipo de $tems constituye un formato frecuente en materias en las ue se estudian

relaciones cuantitativas. Es una prueba peculiar ue est) a medio camino entre las pruebas de

formato objetivo y las de formato libre. 2uelen presentar un problema ue !ay ue procurar

ue represente slo lo ue se uiere comprobar# y en el ue no se introduzcan

simplificaciones# pero tampoco complejidades no intencionadas. Las respuestas ue se

proponen deben tratar de comprobar la calidad del proceso seguido y el resultado obtenido.

Estas pruebas constituyen una buena forma de comprobar la comprensin y la aplicacin# en

contraste con la mera memorizacin de los !ec!os.

Correcc"#n y pun'uac"#n $e !a prue,a $e 'e%

"osteriormente# !ay ue proceder a corregir la prueba y a puntuarla 2e debe asignar un valor a

cada $tem de acuerdo con la aportacin ue se considera ue !ace a la puntuacinglobal+ en el supuesto de m)(ima !omogeneidad entre ellos# se otorga un punto por

$tem. La suma de las puntuaciones parciales ofrece la denominada puntuacin directa.

2in embargo# !ay ue tener en cuenta ue en los $tems de eleccin m*ltiple el alumno tiene la

probabilidad de acertar por razones puramente aleatorias# probabilidad ue estar) en

funcin directa con el n*mero de alternativas. Esta desviacin puede compensarse# al

"$


25/38




menos desde un punto de vista puramente matem)tico# aplicando a la puntuacin directa

>A un factor corrector seg*n la siguiente frmula:

"untuacin corregida V A S E U >n;5 donde:

A V n*mero de respuestas acertadas >puntuacin directa.

E V n*mero de respuestas errneas.

n V n*mero de alternativas de respuesta en cada $tem

Los detractores de este sistema de correccin niegan ue sea adecuado utilizar la

puntuacin corregida en lugar de la directa. Alude al factor in!ibidor ue tiene para el

alumno la sensacin de penalizacin si se euivoca.

2in embargo# es razonable pensar ue era el alumno ue conoce bien la materia# el efecto real>aunue no el psicolgico de la penalizacin es muy dbil# dado ue el alumno no se enfrenta

a un $tem con una probabilidad de acierto al azar de 5Un# sino con una muy superior# dado ue

!ay alternativas ue pueden desestimarse de entrada. "or el contrario# s$ no se introduce

el factor corrector# el plusO ue reciben en aciertos los alumnos peor preparados es muy

elevado como para ignorarlo.

En cualuier caso# antes de aplicar una prueba objetiva se debe indicar al alumno si se

utilizar) o no la correccin al azar# ya ue esta informacin le es necesaria para decidir u

opciones tomar) en la resolucin de la prueba.

Presen'ac"#n $e !a prue,a

En la presentacin de las pruebas deben resolverse tres aspectos# ue aunue

secundarios# !an de ser tratados con atencin: las instrucciones de realizacin de la

misma# el formato de las preguntas y el de las respuestas.

Las instrucciones !acen referencia a la presentacin de las preguntas y de las respuestas# a la

duracin de la aplicacin de la misma# al rigor en las e(presiones y# en definitiva# a todos losaspectos ue el alumno deber) tener en cuenta para su ejecucin.

Las preguntas y las respuestas pueden presentarse integradas en un mismo formato o

por separado# es evidente ue en el primer caso# al presentar unidos ambos aspectos# se

favorece la realizacin. "ero si se pretende utilizar la misma prueba en m)s de una ocasin#

ser) necesario reproducirla en su totalidad# por cuya razn# en algunos casos# se prefiere

"%


26/38




separar las !ojas de respuesta del cuaderno preguntas. Es evidente ue esta cuestin no

representa ning*n problema cuando el soporte est) computarizado.

INSTRU*ENTOS DE INTERROGATORIO

T"po $ee


27/38




E


28/38




e deseleccionar#ordenar#analizarysintetizarlainformacin.

LaEn're"s'

a

5. Es un dialogoentre eldocente y elalumno paraobtener datos

informativos.C. 2e utiliza paramediraspectospedaggicos.

. 2erecomienda laentrevistaformal.

5. %iagnostica lasdificultades deaprendiz

aje.C. 2eprofundiza en lasrespuestasobtenidas

. Ayuda alalumno aprepararunproyectopersonal.

5. 2ereuieretiempopara suejecucin.

C. 0nfluye lavisinpersonaldelproblema.

. "or el af)nde ser bienvalorado#el alumnopuedellevarlo alasfalsedades.

5. %efinirclaramente elobjetivo.

C.


29/38




Ins'ru%en'os $e so!uc"#n $e pro,!e%as

T"po $ee


30/38




un espacio enblanco# intercaladocon partes de lafrase ue le dansentido.

. .;"uedeabarcarmayorcantidad decontenido.

F. F.;Eval*anlamemoria.

7. 7.;2onformatose(celentespara lasmatem)ticas# perose adaptan

a cualuiermateria.

Reac'"os $erespues'a

,ree

5. "uedenplantearse enforma depregunta o demaneraafirmativa.

C. 'euieren mayorgrado deelaboracin en larespuesta# lacual debe serbreve.

5. Estaspreguntasson *tilesparaevaluar!ec!os#conceptosyprincipios.

C. 2onobjetivas.

5. 'esultainadecuadoevaluaraprendizajescomplejos#ya ue loue dediera comorespuestapuederesultarmuyalejado delo ue sepregunta.

5. 5.;Elplanteamientode la preguntadebe reueriruna respuestabreve.

C. C.;Estapregunta debesolicitar unarespuesta#pero debenevitarse losplanteamientos uesolamentereuieran ueel alumno losconfirme orec!ace.

Reac'"os $eopc"#n

%B!'"p!e

5. 2on enunciadosinterrogativos alos ue deberesponderse

eligiendo unarespuesta deentre una seriede opciones .

C. Estos reactivosse puedenclasificar por suforma derespuesta.

5. Estaspreguntaspermitenevaluar

una grancantidad decontenidos.

C. 2onaprovec!ables para lae(ploracindeaprendizaje

5. 2e limita aproductosdeaprendizaj

es en losue elalumno notiene lalibertad deplantearotrasrespuestasdiferentesa las ue

5. Las opcionesue seincluyan comodistractores#

deben estasrelacionadassistem)ticamente.

#+


31/38




. %e acuerdo a suestructura seclasifican encomplementacin# donde elenunciadosolicita unaopcin ueresponde a lapregunta.

s muyvariados yde distinto#nivel#naturalezae $ndole.

. 2onobjetivos.

se lepresentan.

C.


32/38




Reac'"os $e7erar6u"/ac"#

n

5. ,osiste enpresentarvariasproposiciones#las cualesdeber)nordenarsecronolgica olgicamente.

5. ,on estosreactivossepuedenevidenciar lacapacidaddeobservacin# derefle(iny deasimilacin.

C. C.;"ueden

evidenciarse elan)lisis yladiscriminacin ueel alumno!aga.

. .;,onpocainformacin en lapreguntase puedeobtenermuc!ainformacin delalumno.

F. F.;Esobjetiva#de r)pidaejecucin.

5. 2ereuieretiempo ycapacidadde s$ntesispara laelaboracinde estosreactivos.

C. 2uconstruccin es dif$cilpuesto ueno permiteabarcar

todo elcontenidode laprueba.

. 2on dif$cila la !orade calificar.

5. 2e sugiere noemplearmenos de 7 nim)s de 5@.

C.


33/38




objetivos conrelacionadoscon lacreatividad ola capacidadde e(presarse.

calificarlos conobjetividad.

ue debatrabajarse eltema.

Prue,ases'an$ar"/a$

as

5. 5.;2oninstrumentosue utilizanreactivos ue!an sidoensayados#analizados yrevisados antesde pasar a

formar parte delinstrumento.C. C.;Las

condiciones de laaplicacin# lalectura de lasinstrucciones ylas respuestascorrectas sonsiempre iguales.

. .;Abarcagrandes blouesde conocimientoso de !abilidades.

5. 2e eselaboradayestandarizada en elpa$s# puedeproporcionar normaspara

diversosgrupos#ue entrminosmuygeneralesseanrepresentativas de laejecucinde lapoblacin.

C. 2e evitanlaspredisposiciones uepudiera!aber en eldocente ylasubjetividad.

5. 2uelaboracinresultamuycostosa# yaue sereuiere deespecialistas de

contenido>ciencia#disciplina oasignaturay de forma>pedagogos#psiclogos# e(pertosenevaluacin

C. 2e evitanlaspredisposiciones uepudiera!aber en eldocente ylasubjetividad.

.;2oncostosas.

5. %ebido a lascaracter$sticasyreuerimientos para laconstruccinde este tipodeinstrumento#

en los ue se!ace necesarialaparticipacinde un euipodeespecialistas#no se planteanrecomendaciones.

S"%u!a$oresescr"'os

5. ;Este

instrumentoenfrenta alalumno a unasituacin lo m)sparecida a larealidad.

C. C.;Las preguntasa esteinstrumentoreuieren

5. "ermite la

identificacin de losconocimientos y!abilidades.

C. "ermiteevaluar lacapacidaddel

5. 'esulta ser

uninstrumento pococonocido.

C. Enm*ltiplescasosdebido alcosto delos

5. %eben

plantearsesituacionesue !aganue al alumnotomedecisionesparasolucionar lasituacin uese le presente.

##


34/38




respuestas m)sbien del tipoanal$tico.

estudianteparaintegrarinformacin

. "uedenutilizarseen grupo oindividualmente.

F. Lasactividadesue sedesarrollanse

asemejanmuc!o a larealidad.

recursos yalpersonal# oes posibleefectuarlaspr)cticas.

. 2ereuierendefinir lospar)metros paraevaluar losresultados.

C. 2eleccionar losproblemas yadaptarlos a lasituacinparticular uepodr$an vivirlosestudiantes.

Cr'"ca a !as prue,as o,7e'"as-

%esde su introduccin en la pr)ctica educativa# se !an sucedido numerosas cr$ticas a su

uso# de entre las cuales destacan las siguientes /entajas y %esventajas.

Desen'a7as-

Artificialidad. 2e especula ue este tipo de prueba favorece fundamentalmente la

memorizacin y ue incluso la enfatiza con detalles triviales# por lo ue su accin se

reduce a la medicin de conocimientos artificiales.

2eleccin versus construccin. La eleccin de la mejor alternativa como actividad

in!erente a este tipo de prueba refuerza mas el pensamiento selectivo ue los

procesos mentales dirigidos a la construccin del conocimiento.

Adivinacin y copia. El azar puede constituirse en elemento distorsionador de la medicin de

los conocimientos# ya ue la eleccin puede estar m)s dirigida por la capitalizacin del azar

ue por la b*sueda de la respuesta correcta. La brevedad y la estere tipificacin de las

respuestas puede facilitar la copia entre alumnos.

,oste 2u preparacin y diseo es costoso# pues precisa una elaboracin compleja# ue

e(ige una gran dedicacin en tiempo y en recursos !umanos e incluso materiales#

ya ue su presentacin reuiere cierta formalizacin# ue la !ace evidentemente m)s

cara.

#$


35/38




La mayor$a de estas cr$ticas son discutibles+ en cualuier caso# gran parte de ellas pueden ser

atribuibles a la incapacidad del constructor de la prueba para servirse convenientemente

de sus innumerables posibilidades.

3en'a7as $e !as Prue,as O,7e'"as-

"or otra parte de entre sus ventajas m)s reconocidas pueden destacarse las siguientes:

Es de f)cil aplicacin y correccin.

Tiene la posibilidad de abarcar amplios dominios de aprendizaje.

La puntuacin de la prueba se ve menos alterada por factores e(traos al proceso de

correccin. Admite la posibilidad de m*ltiples an)lisis estad$sticos de los resultados.

Hacilita el an)lisis de la informacin sobre alumnos concretos.

grupos de alumnos# logros de objetivos por los mismos# entre otros.

"osibilita la identificacin y cuantificacin del nivel de consecucin de los objetivos

propuestos a los alumnos y la determinacin de los objetivos ue alumnos concretos o

grupos de alumnos deber)n trabajar de cara a su refuerzo# afianzamiento o ampliacin.

"or la sencillez de su aplicacin y correccin# facilita ue se pase a gran cantidad dealumnos# y !acerlo en tantas ocasiones como sea preciso# con lo ue se facilita todo

tipo de estudios y valoraciones en trminos

#%


36/38




CONCLUSINES

&na vez analizadas# e(puestas y e(perimentadas la evaluacin del aprendizaje en el mtodo

tradicional del aprendizaje# es posible concluir en lo siguiente:

5. El docente puede recurrir# utilizar y aplicar la evaluacin seg*n el mtodo tradicional

siempre y cuando las necesidades de su curso o tema lo reuieran.

C. El mtodo tradicional de Evaluacin no es del todo malo# sino depender) del so ue se le de

y la din)mica ue se le ponga.

. La tcnica a utilizar depende en gran medida de las caracter$sticas del grupo y su conte(to.

F. 4op=ins# 5?G? y para desarrollar los programas e instituciones evaluadas+ si

produce confianza y deseos para continuar aprendiendo a lo largo de la vida.

6. En resumen# el efecto de la evaluacinpara el aprendi'ajeconsiste en ue los alumnos se

mantengan aprendiendo y permanezcan confiados en ue ellos pueden continuar

#&


37/38




aprendiendo productivamente. En otras palabras# ue no caigan en la frustracin ni en la

desesperanza.

ILIOGRA5IA

Hlores# -. '. >5???. +valuacin pedaggica y cognicin. Mc.DraJ 4ill# 2anta He de Bogota:

,olombia.

Dmez; Mendoza# M. A. >C@@C. El modelo tradicional de la pedagogia escolar: -r$genes y

precursores. 4evista de 5iencias 6umanas% sUp. E(tra$do el CG de Abril# C@55# de

!ttp:UUJJJ.utp.edu.coUYc!umanasUrevistasUrevistasUrevCGUgomez.!tm

Dmez; Mendoza# M. A. >C@@C. Modelo tradicional y pedagog$a contempor)nea >00.

4evista de 5iencias 6umanas% sUp. E(tra$do el CG de Abril# C@55# de

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,!evalard# Ives >5?G7 La Transpos"'"on $"$ac'"6ue- $u sao"r saan' au sao"r

ense"gn+. La pense sauvage. "aris.

%eJey# o!n >5?6G E


38/38




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"latn >5?7@a T?++'F'e. Dallimard# La "liade. "aris. Trad. Len 'obin.

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"latn >5?7@c *+non. Dallimard# La "liade. "aris. Trad. Len 'obin.

/ergnaud# Drard >5?8G 9la didactiue9 Reue ranca"se $e p+$agog"e. 5??? en su descripcin del Modelo "edaggico Tradicional

Mora ulia# Evaluacin Educativa# &niversidad del /alle# /icerrectoria Acadmica# # C@@@

%iaz Barriga Hrida# Estrategias %ocentes para un aprendizaje 2ignificativo# 2egunda Edicin#

C@@F

Trabajo Termnado modelo constructivista

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