FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIN

DEPARTAMENTO DE PEDAGOGA SISTEMTICA Y SOCIAL

TRABAJO DE INVESTIGACIN PARA LA OBTENCIN DEL GRADO

DE DOCTOR.

TEMA: UNA PROPUESTA PARA LA EVALUACIN DEL

PROFESORADO UNIVERSITARIO

DIRECTOR DE TESIS: DR. JAUME SARRAMONA LPEZ

PRESENTA

MARTHA CRUZ AVILA

MAYO 2007

FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIN

DEPARTAMENTO DE PEDAGOGA SISTEMTICA Y SOCIAL

PROGRAMA DE DOCTORADO PEDAGOGA SOCIAL Y

SISTEMTICA

TRABAJO DE INVESTIGACIN PARA LA OBTENCIN DEL GRADO

DE DOCTOR

TEMA: UNA PROPUESTA PARA LA EVALUACIN DEL

PROFESORADO UNIVERSITARIO

DIRECTOR DE TESIS: DR. JAUME SARRAMONA LPEZ

PRESENTA

MARTHA CRUZ AVILA

MAYO 2007

NDICE

Pg.

JUSTIFICACIN ............................................................................................ 1 INTRODUCCIN ............................................................................................ 4

CAPTULO I MARCO TERICO .........................................................................................7 ANTECEDENTES HISTRICOS SOBRE LA EVALUACIN. ........................ 8

EVALUACIN EDUCATIVA.......................................................................... 17

TIPOS DE EVALUACIN.............................................................................. 18

EVALUACIN DEL DESEMPEO. .............................................................. 20

LA EVALUACIN DEL PROFESOR........................................................... 26

LA EVALUACIN DEL PROFESORADO UNIVERSITARIO. ...................... 37

LA EVALUACIN DEL PROFESORADO POR LA OPININ

DEL ALUMNO. .............................................................................................. 39

LA AUTO-EVALUACIN DEL PROFESOR................................................. 41

CAPTULO II CONTEXTO INSTITUCIONAL...................................................................... 58

EVALUACIN EN LA UNIVERSIDAD MEXICANA..................................... 59

LA EVALUACIN EN MXICO A PARTIR DEL ESTADO

DECONOCIMIENTO DE LOS CONGRESOS DEL

CONSEJO MEXICANO DE INVESTIGACIN EDUCATIVA......................... 70

RESEA HISTRICA DE LA UNIVERSIDAD DE GUADALAJARA. ............ 77

ORGANIGRAMA DE LA UNIVERSIDAD DE GUADALAJARA- MXICO..... 81

CENTRO UNIVERSITARIO DE CIENCIAS DE LA SALUD. ......................... 82

LA EVALUACIN EN LA UNIVERSIDAD DE GUADALAJARA. .................. 87

EVALUACIN EXTERNA EN LA UNIVERSIDAD DE GUADALAJARA. .... 89

LA EVALUACIN EN ALGUNOS CENTROS UNIVERSITARIOS

DE LA UNIVERSIDAD DE GUADALAJARA. .............................................. 90

CAPTULO III INVESTIGACIN .......................................................................................... 91

ESQUEMA DEL CAPTULO. 98

DESCRIPCIN DEL PROBLEMA. ............................................................. 100

OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIN........................................................ 105

METODOLOGA: LA INVESTIGACIN DESCRIPTIVA........................... 106

EL VIDEO COMO TCNICA PARA LA EVALUACIN DEL PROFESOR.107

DISEO DE LA MUESTRA PARA FILMACIN DE LA PRCTICA

DOCENTE.................................................................................................. 108

TCNICAS DE OBSERVACIN................................................................ 109.

SISTEMATIZACIN DE LAS OBSERVACIONES DE LAS FILMACIONES. 110

INSTRUMENTO INICIAL DE AUTOEVALUACIN DEL

PROFESORADO A TRAVS DEL VISIONADO. ........................................ 112

CUADRO EN EL QUE SE DEFINEN LOS OBJETIVOS A LOGRAR

CON CADA UNO DE LOS TEMS Y SE PRESENTAN PROPUESTAS

POR AUTORES DEL CUESTIONARIO INICIAL......................................... 118

VALIDACIN EMPRICA DEL CUESTIONARIO DE OBSERVACIN. ...... 127

EVALUACIN POR JUECES. .................................................................... 129

SNTESIS FINAL DE LA VALIDACIN DEL INSTRUMENTO.................... 131

CUESTIONARIO DE AUTO-EVALUACIN DEL PROFESORADO. .......... 143

CUESTIONARIO DE EVALUACIN DEL PROFESORADO POR

LA OPININ DEL ALUMNO........................................................................ 145

APLICACIN PRCTICA............................................................................ 146

CUADRO DE DESEMPEO GENERAL DEL DEPARTAMENTO ............. 149

PRIMERA Y SEGUNDA EVALUACIN DEL DEPARTAMENTO

DE PSICOLOGA APLICADA...................................................................... 153

ANLISIS DE PREGUNTAS ABIERTAS Y PROPUESTAS

LOS ROFESORES PARA CADA UNA DE LAS ACADEMIAS

DEL DEPARTAMENTO DE PSICOLOGA APLICADA............................... 159

ENTREVISTAS DIFERIDAS A DOCENTES QUE FUERON EVALUADOS

Y ALUMNAS QUE PARTICIPARON EN LA EVALUACIN....................... 165

CONCLUSIONES........................................................................................ 171

BIBLIOGRAFIA. ......................................................................................... 174

ANEXOS

1

JUSTIFICACIN

Este trabajo representa varios motivos por los cuales es importante su

realizacin, entre ellos, est presente mi relacin con la Cultura Catalana y en esa

relacin adems recuerdo lo que en un paseo por la Costa Brava el Dr. Jos Mara

Asensio deca hacer un doctorado en Catalunya no slo es cursar los crditos

acadmicos, sino adems es aprehender a convivir en ella ello represent para

m un reto muy grande el haberme trasladado a otro pas con mi familia, Arturo

mi esposo tambin alumno del doctorado, Arturo mi hijo mayor que en aquel

tiempo le implic inscribirse en la escuela de Les Fontetas, para continuar con el

primer grado de primaria; y mi hijo Christian el pequeo que con un ao y medio

de edad ya nos acompaaba en esta nueva experiencia juntos nos fuimos a vivir a

Cerdanyola del Valles y ah conocimos a los hoy grandes amigos catalanes,

familias Xufre y Cap de Vila quienes fueron pieza primordial para nuestra estancia

en Barcelona, Espaa.

Otro motivo es el hacer un cierre en mi vida ya que toda accin que se inicia

tiene un final y en ese cierre confluyen diversas aristas de mi vida personal que

me hacen poder avanzar en un sendero que me lleva a la construccin y

conclusin de metas personales y acadmicas para seguir creciendo.

Sin embargo, para la realizacin de este trabajo se plante a partir de la

tutora establecida con el Dr. Jaume Sarramona quien, una vez concluido el

trabajo Caracterizacin de la prctica docente de los profesores de la Carrera de

Licenciado en Psicologa del Centro Universitario de Ciencias de la Salud de la

Universidad de Guadalajara, sugera la pertinencia de dirigir la mirada hacia el

profesor universitario con la intencin de conocer cmo realizaba su accin

pedaggica, para ello se hizo necesario adentrarse en s su prctica es buena o

mala, no slo para la emisin de un juicio valorativo sino que, adems, en ese

proceso el profesorado pueda verse beneficiado con una retroalimentacin hacia

su actividad pedaggica y, en esa misma lnea, las decisiones que de ah emanen

se reorienten para la actualizacin, capacitacin y formacin permanente de los

2

acadmicos de acuerdo a las necesidades detectadas en la formacin, resultado

de dicha evaluacin.

El tema de la evaluacin en Mxico se sustenta en las polticas educativas y

temporalmente, diramos que sus orgenes se remontan a los aos 90s con fines

meramente econmicos.

A diferencia de otros pases, la evaluacin educativa poco a poco ha

ganado espacio en las instituciones educativas; estaramos hablando, tanto en

educacin bsica como en educacin superior, a travs de los llamados

programas de compensacin salarial o merit pay en el que, para los primeros, es

el llamado programa de carrera magisterial y, para los segundos, programa de

estmulos al desempeo docente, an cuando dichos programas se quedan en

una evaluacin de tipo sumativa, son los que en la actualidad continan vigentes.

En 1997 en nuestra universidad ya existan indicios de la evaluacin

institucional y aunque el eslogan era evaluar para mejorar su fondo

representaba una intencin de validar slo algunas instancias de la nueva red

universitaria en aquel entonces. Esto no quiere decir que no hubiera evaluacin,

sino que las acciones eran parciales.

Actualmente existen instancias y organismos evaluadores que se inscriben

en el marco legal gubernamental en un contexto no ajeno a las polticas

internacionales que reorientan los procesos evaluadores abarcando cada da ms

su campo de accin.

Con esta investigacin se pretende abonar al campo de la investigacin

educativa en Mxico y por que no a otros contextos, el enfoque que fundamenta

este trabajo me parece que debiera ser el que en la evaluacin docente pudiera

favorecer al profesor universitario en trminos de Desarrollo Profesional una

evaluacin formativa en la que participan todos los actores ha ser evaluados, una

evaluacin con la que el profesor estar seguro y no se sentir amenazado en el

de por s ya complejo proceso de la evaluacin, un juicio en el que prime la

3

reflexin sobre la accin con miras al cambio y entonces s, EVALUAR PARA

MEJORAR.

HABLAR DE LA EVALUACIN NECESARIAMENTE NOS IMPLICA PENSAR EN

EDUCACIN DE CALIDAD Y POR ELLO RECURRIMOS AL SIGUIENTE TEXTO

PARA DAR INICIO A ESTA INVESTIGACIN.

En estos tiempos, es habitual y forzoso hablar de calidad. El trmino se

aplica a todos los mbitos de la vida como expresin del afn de mejora que tiene

que presidir toda actividad humana y, sin embargo, se trata de un concepto

sumamente confuso y subjetivo. No digamos si lo unimos a otro tan complejo

como es . Bien es cierto que, en principio, que la calidad slo

puede provocar aceptacin pero que nadie se atrever a decir que desea una

educacin sin calidad pero, como se ha reiterado hasta la saciedad, la cuestin no

est en el principio sino en el significado que se otorgue al concepto. En otras

palabras, al demandar calidad en educacin, como en cualquier otro servicio, no

se sabe exactamente a qu nos referimos si no se especifica el significado al que

hacemos referencia: ponemos el nfasis en los destinatarios, en los procesos, en

los resultados, en las estructuras organizativas, en la aplicacin de los

recursos?, por ello se afirma que en una definicin de calidad resultan tan

significativos los elementos que se incluyen como los que se silencianla calidad

demanda inevitablemente la evaluacin (Sarramona, 2004)

4

INTRODUCCIN

Este trabajo lo dedico con especial afecto, admiracin y respeto a quien

desde el inicio de mi formacin en el doctorado y durante todo este proceso de

investigacin, me ha guiado y acompaado pacientemente; m Director de tesis

el Dr. Jaume Sarramona Lpez.

A m Universidad Autnoma de Barcelona y a mis profesores con los cuales

adems de los aprendizajes acadmicos compartimos parte de la Cultura

Catalana.

Para Arturo, m esposo y a mis hijos Alfonso Arturo y Christian Emmanuel.

A las familia Xufre, Capdevila, al tiet Jusepe quien recientemente ha

fallecido, con todo mi cario para Teresa y Justo con quienes conservo una gran

amistad.

A mi Alma Mater la Universidad de Guadalajara y a todos lo que a travs de

ella apoyaron la realizacin de este trabajo.

A mis Hermanos, a Rafael y Magdalena mis padres que se han ido

fsicamente, sobrinas, amigas y amigos.

El presente trabajo se divide en tres grandes apartados: para el Captulo I,

denominamos Marco Terico y en el se desarrollan los antecedentes histricos

sobre la evaluacin, evaluacin educativa, tipos de evaluacin, evaluacin del

desempeo, la valuacin del profesor, la evaluacin del profesorado universitario,

la evaluacin del profesorado por la opinin del alumno, la autoevaluacin del

profesor.

5

Para el Captulo II, reservamos lo referente al Contexto Institucional. En el

se abordan aspectos exclusivos al mbito universitario, la evaluacin en la

universidad mexicana, una revisin de memorias impresas y electrnicas de los

congresos realizados por el Consejo Mexicano de Investigacin Educativa de 1981

al 2006, una resea histrica de la Universidad de Guadalajara; as mismo

definimos nuestro lugar de adscripcin que es el centro universitario de ciencias

de la salud, la evaluacin en la Universidad de Guadalajara, evaluacin externa en

la Universidad de Guadalajara; adems la recuperacin de instrumentos que dan

cuenta de la evaluacin en algunos centros universitarios de la Universidad de

Guadalajara .

Como tercer apartado presentamos el Capitulo III La Investigacin, aqu

de manera detallada hacemos un recorrido por todo el proceso seguido e

iniciamos con la descripcin del problema, en el se aborda a nivel nacional las

polticas educativas y las acciones emitidas en torno a la evaluacin que dieron

origen a los programas de pago al mrito as como la participacin de las

instituciones de educacin superior especialmente la Universidad de Guadalajara

y en la carrera de Licenciado en Psicologa de la Universidad de Guadalajara

Mxico. Se presentan los objetivos que orientan el camino de esta investigacin

as como la metodologa descriptiva, el Vdeo como Tcnica para evaluar al

profesor, se define el diseo de la muestra para filmacin de la prctica docente,

las tcnicas de observacin, sistematizacin de las observaciones de las

filmaciones y como un primer resultado se presenta el instrumento inicial; la

fundamentacin terica ,as como los objetivos de cada tem se muestran en un

cuadro, la validacin emprica del cuestionario de observacin, la evaluacin por

Jueces al instrumento inicial, la sntesis final de la validacin del instrumento , se

presentan los instrumentos finales, el primero sobre la autoevaluacin del profesor

y el segundo para la evaluacin del profesorado por la opinin del alumno. La

evaluacin prctica, los resultados de desempeo general de todo el

departamento, una comparacin y anlisis por cada tem entre la primera y

segunda evaluacin del Departamento de Psicologa Aplicada. Posteriormente se

presenta un anlisis de preguntas abiertas y propuestas a los profesores por cada

6

una de las academias del departamento, entrevistas diferidas a docentes que

fueron evaluados y alumnas que participaron en la evaluacin por ltimo

conclusiones, bibliografa y anexos.

7

CAPTULO I

MARCO TERICO

8

ANTECEDENTES HISTRICOS SOBRE LA EVALUACIN

Consideramos que ninguna introduccin a la evaluacin, entendida como

una prctica profesional, estar completa si no se presta la debida atencin a la

evolucin histrica del tema para ello nos hemos dado a la tarea de revisar

algunos textos que a continuacin se presentan.

En el Perodo Pre-tyleriano: el hecho de evaluar individuos y programas

apareci, como mnimo en el ao 2000ac. Cuando algunos oficiales chinos

dirigieron unas investigaciones de los servicios civiles. Pero en los ltimos aos

del siglo pasado, empez a crearse el movimiento para la acreditacin de

instituciones educativas y programas en los Estados Unidos, desde entonces el

proceso de acreditacin se ha convertido en uno de los principales medios para

evaluar los procesos educativos. Una aproximacin an mayor a la evaluacin se

produjo, en los primeros aos del siglo pasado, con la aparicin de los tests

estandarizados. Este acontecimiento formaba parte de un gran esfuerzo que

pretenda que la educacin fuera ms eficiente para que un mayor nmero de

estudiantes pudiera utilizar los recursos disponibles en las escuelas.

poca Tyleriana: En los primeros aos de los 30s, Ralph Tyler acu el

trmino evaluacin educacional y public una amplia y renovadora visin del

currculo y la evaluacin. La principal caracterstica de su mtodo era que se

centraba en unos objetivos claramente fijados. De hecho, defina la evaluacin

como algo que determina si han sido alcanzados ciertos objetivos. Desde el

momento que la evaluacin Tyleriana inclua comparaciones internas entre los

resultados y los objetivos, ya no necesitaba recurrir a costosas y problemticas

comparaciones entre los resultados y los objetivos. (Stufflebeam, Shinkfield, 1987)

poca de la inocencia: Para la sociedad americana, los ltimos 40 aos y

la dcada de los 50s fue un tiempo para olvidar la guerra, dejar atrs la depresin,

crear y desarrollar aptitudes, adquirir recursos, y lograr disfrutar de la buena vida.

Por esto nos referimos a este periodo como la poca de la inocencia o de la

irresponsabilidad social. Durante este periodo las evaluaciones educacionales

9

dependan, como ya lo haban hecho antes, sobre todo de los lmites de los

distritos escolares locales. Las escuelas dependan del inters y la habilidad local

para poder hacer o no una evaluacin. Las agencias federales y estatales an no

estaban demasiado introducidas en el campo de la evaluacin de los programas.

poca del realismo: La poca de la inocencia termin bruscamente a

principios de la dcada de los 60s, con el auge de las evaluaciones de proyectos

de currculos a gran escala, financiadas por estamentos federales. Los

educadores se encontraron, durante este periodo, que ya no podan hacer o no

evaluaciones a su antojo. Y que los futuros progresos de las metodologas

evaluativas deberan estar relacionados con conceptos como utilidad y relevancia.

Su violento despertar, en este periodo, marc el final de una era de complacencia

y ayud a emprender profundos cambios, guiados por el inters pblico y

dependiendo del dinero de los contribuyentes para su financiacin, lo cual condujo

a que la evaluacin se convirtiera en una industria y en una profesin.

El mtodo Tyler fue usado para definir los objetivos de los nuevos currculos

y para valorar el grado en que estos objetivos quedaban ms tarde alcanzados.

Los nuevos tests estandarizados a nivel nacional subieron para reflejar mejor los

objetivos y los contenidos de los nuevos currculos. El mtodo del criterio

profesional fue usado para valorar las propuestas y verificar peridicamente los

resultados.

poca del profesionalismo: En 1973, el campo de la evaluacin empez a

cristalizar y a emerger como una profesin diferenciada de las dems. El campo

de la investigacin avanz considerablemente ya como profesin.

El campo de la investigacin era amorfo y fragmentado, muchas

evaluaciones estaban dirigidas por personal sin preparacin, otras por

investigadores metodolgicos, que intentaban sin xito adaptar sus mtodos a las

evaluaciones educativas. Los estudios evaluativos estaban cargados de confusin,

ansiedad y hostilidad. La evaluacin educacional como especialidad tena poca

talla y ninguna dimensin poltica. (Stufflebeam- Shinkfield, 1987)

10

En esa misma lnea, a continuacin se enumera una serie de definiciones

en torno al concepto, su desarrollo y evolucin, que van desde 1970 a 1990 en la

que se encuentran diversas propuestas en torno a la evaluacin, recuperadas en

la obra de, (Blanco F. L. 1996:72-74)

1) La evaluacin es una actividad sistemtica y permanente, integrada

dentro del proceso educativo con, el fin de mejorar este proceso, ayudar y orientar

al alumno, criticar y revisar los planes y programas, mtodos y recursos. (Decreto

2618_70 de 22 Agosto B.O. del E. de 29 de Septiembre)

2) La evaluacin es el procedimiento que define, obtiene y ofrece

informacin til para juzgar decisiones alternativas. (Comit Phi Delta Kappa de

Evaluacin de la Enseanza Nacional.1971)

3) La evaluacin es el proceso mediante el cual las partes, los procesos o

resultados de un programa se examinan para ver si son satisfactorios con

referencia a los objetivos establecidos, a nuestras propias expectativas o nuestros

estndares de excelencia. (Tuckman, 1975)

4) La evaluacin es la reunin sistemtica de evidencias a fin de determinar

si en realidad se producen ciertos cambios en los alumnos y establecer tambin el

grado de cambio en cada estudiante. (Bloom et al 1975)

5) La evaluacin educativa sistemtica consiste en un juicio formal de valor

de los fenmenos educativos. Sistemtica porque diferencia la evaluacin

educativa de la educacin diaria informal. Formal, en el sentido de determinar el

mrito de una actividad. (Popham,W.J., 1980)

6) En primer lugar hay que sealar que la evaluacin es un proceso no un

producto, pero un proceso que justifica tanto en cuanto es el punto de apoyo para

tomar decisiones racionales. De esta forma definiremos la evaluacin como el

proceso de identificacin, remodelacin y tratamiento de datos, seguido para

obtener una informacin que justifique una determinada decisin. (Escudero,

1980)

11

7) La evaluacin es el proceso que consiste en obtener informacin

sistemtica y objetiva acerca de un fenmeno, e interpretar dicha informacin a fin

de seleccionar entre distintas alternativas de decisin. (Livas, 1980)

8) Evaluacin es el proceso de disear, obtener y proveer informacin til

para juzgar entre alternativas de decisin acerca de un programa educacional.

(Stufflebleam, 1981)

9) Evaluacin es el proceso que tiene por objetivo determinar en qu

medida se han conseguido los objetivos previamente establecidos. (Tyler R. W

1982)

10) Evaluar hace referencia al proceso de recogida y anlisis de

informacin relevante para describir cualquier faceta de la realidad educativa y

formular un juicio sobre su adecuacin a un patrn o criterio previamente

establecido, como base para la toma de decisiones. (De la Orden, 1982)

11) Proceso de recogida y provisin de evidencia sobre el funcionamiento y

evolucin de la vida en las aulas, con relacin a las cuales se toman decisiones

sobre la posibilidad, efectividad y valor educativo. (Prez, 1983)

12) Scriven (1967,1983) establece una distincin entre evaluacin sumativa

y evaluacin formativa. Pero sobre todo desarrollar un modelo de evaluacin

centrado en el consumidor, respecto al cual distingue dos tipos: por una parte el

consumidor genrico, o mercado tipo, que resulta de un anlisis de las

necesidades y de una definicin del perfil esperado y, por otra, el consumidor real,

es decir, la persona en formacin.

13) En su apreciacin ms amplia, la evaluacin puede caracterizarse como

un conjunto de actividades que conducen a emitir un juicio sobre una persona,

objeto, situacin o fenmeno en funcin de unos criterios previamente

establecidos y con vistas a tomar decisiones. (Coll, 1983)

12

14) Evaluacin es el proceso de recoger informacin vlida a fin de tomar

decisiones sobre un programa educacional. (Berk,1983)

15) La evaluacin es el proceso sistemtico de reunir, analizar e interpretar

informacin para determinar el grado en que los alumnos han conseguido los

objetivos instructivos. (Gronlund, 1985)

16) Evaluar es el acto de valorar una realidad, formando parte de un

proceso cuyos momentos previos son los de fijacin de las caractersticas de la

realidad a valorar, y de recogida de informacin sobre las mismas y cuyas etapas

posteriores son la informacin y la toma de decisiones en funcin del juicio de

valor emitido. (Prez Juste, 1986)

17) Cardinet (1986) ampla la problemtica de la evaluacin, precisando

sus diferentes funciones construyendo para cada una de ellas un sistema

adecuado de obtencin de informacin y proponiendo instrumentos adaptados de

regulacin.

18) Wolf recoge la definicin de Beb (1977) como la ms difundida y que

describe la evaluacin como la recogida sistemtica e interpretacin de datos

conducente, como parte de un proceso, a un juicio de valor con vistas a la accin.

(Wolf,1987)

19) Stufflebeam desarrolla un modelo de evaluacin basado en la decisin:

La evaluacin en educacin es el procedimiento que consiste en delimitar,

obtener y proporcionar la informacin til para juzgar decisiones posibles

(1980:46). Para l, el objetivo de la evaluacin no es demostrar algo, sino

mejorarlo, es decir, tomar decisiones adecuadas y ello a travs de una evaluacin

cudruple: evaluacin del contexto, evaluacin de los inputs, evaluacin del

proceso y evaluacin del producto. Posteriormente define la evaluacin, es el

proceso de identificar, obtener y proporcionar informacin til y descriptiva acerca

del valor y el mrito de las metas, la planificacin, la realizacin y el impacto de un

objeto determinado con el fin de servir de gua para la toma de decisiones,

13

solucionar los problemas de responsabilidad y promover la comprensin de los

fenmenos implicados. (Stufflebeam, Shinkfield, 1987)

20) Evaluacin es el proceso de obtencin de informacin y de su uso para

formular juicios que a su vez utilizarn para tomar decisiones. (Tenbrink,1988)

21) Es la investigacin sistemtica del valor o mrito de algn objeto. (Joint

Comitte, 1988)

22) La evaluacin es una actividad o proceso de identificacin, recogida y

tratamiento de datos sobre elementos y hechos educativos con el objetivo de

valorarlos primero y sobre dicha valoracin, tomar decisiones. (Garca, 1989)

23) La evaluacin es el proceso de descubrimiento de la naturaleza y la

vala de algo a travs del cual aprendemos sobre nosotros mismos y sobre

nuestras relaciones con los otros y con el mundo en general. (Proppe,1990)

24) Evaluar, parece involucrar el hecho de medir con precisin; en este

sentido, expresar una cantidad precisa, cifrada; en otras palabras alude a expresar

una medida cuantificada. Evaluar implica operaciones como estimar, apreciar,

aprender; en otros trminos, pronunciar un juicio cualitativo y eventualmente

aproximativo sobre una realidad. Evaluar es la marcha crtica de la experiencia

cotidiana como el instrumento ms sofisticado de estimacin o apreciacin de

proyectos ms organizados. (De Camilloni, 1998)

25) Adems, se considera que al evaluar se hace referencia a cualquier

proceso por medio del que alguna o varias caractersticas de un alumno, de un

grupo de estudiantes, de un ambiente educativo, de objetivos educativos, de

materiales, de profesores, programas, etc., reciben la atencin del que evala, se

analizan y se valoran sus caractersticas y condiciones en funcin de unos criterios

o puntos de referencia para emitir un juicio que sea relevante para la educacin.

(Sacristn, 1992)

14

26) Describimos a la evaluacin como: la obtencin de informacin rigurosa

y sistemtica para contar con datos vlidos acerca de una situacin con objeto de

formar y emitir un juicio de valor con respecto a ella. Estas valoraciones permitirn

tomar decisiones consecuentes en orden a corregir o mejorar la situacin

evaluada. (Chadwick 1991)

27) La evaluacin es un concepto que puede significar aspectos diversos.

Una de las acepciones ms utilizadas son las que se relacionan con calificar; no

obstante, la evaluacin es algo ms que una calificacin. La evaluacin es una

parte fascinante de la actividad del profesor y contiene muchos conceptos. (...) La

evaluacin tiene como finalidad que las metas propuestas se cumplan con

efectividad; se evala para identificar aciertos y errores con el propsito de

reforzar los primeros y corregir los segundos. (Cruz, Crispn. vila y

Caraveo1999)

28) La evaluacin es como un proceso de conocimiento que debe

desembocar en un juicio fundamentado. Es un ejercicio social que tiende a ampliar

el conocimiento y la conciencia de los individuos en este proceso sobre sus

acciones, y debe entenderse en referencia a la institucin, el tipo de aprendizaje y

la nocin de hombre-sociedad que se promueve. Evaluar es parte inherente del

proceso de enseanza-aprendizaje, parte del hecho educativo y por lo tanto, esta

relacionado con todo lo que interviene en este proceso: alumnos, profesores,

programas, metodologa, clima escolar y recursos materiales. (Santoyo 1998)

Para cualquier nivel educativo, el anlisis de un plan evaluativo debera

contemplar lo referente a los programas. sin embargo, en Espaa existe una

tendencia a limitar el estudio al rendimiento del alumnado; aunque es importante

considerar, en primer lugar, una evaluacin aislada independientemente de los

procesos de enseanza; en segundo lugar, la posibilidad de pensar que reside en

los alumnos todas las potencialidades de logros a conseguir y todas las

responsabilidades por logros no conseguidos; en tercer lugar, porque no es fcil

establecer interpretaciones recursivas, esto no quiere decir que cualquier estudio

15

sobre evaluacin del rendimiento tenga que considerar simultneamente todos los

aspectos implicados en los procesos de enseanzaaprendizaje. (Tejedor, 1985)

Se considera vlido retomar slo algn aspecto a evaluar y recordar que

depender de: qu queremos evaluar?, cmo evaluar?, cundo evaluar?,

quines evalan? y a quin se le proporcionan esos resultados?; estas

interrogantes son bsicas para todo proceso evaluativo.

Si realizramos una revisin detallada de los anteriores conceptos,

veramos que cada uno tendra que ver con el tipo de evaluacin y la intencin de

la misma con el qu y el por qu de la evaluacin. En cualquier caso, en general resulta necesario incorporar algunas interrogantes ms:

Qu indicadores o categoras son fundamentales al evaluar la funcin

docente?

Cmo evaluar sin generar actitudes de rechazo del profesor?

Quin debe evaluar y cuidar la orientacin formativa de la evaluacin?

Qu utilidad potencial se pretenden con los resultados de la evaluacin?

Otra conceptualizacin que se viene dando desde hace mucho tiempo,

afirma que la evaluacin supone comparar objetivos y resultados, mientras que

otras exigen una definicin ms amplia, apelando a un estudio combinado del

trabajo en s y de los valores. Esta definicin es consecuente con lo que dice

comnmente el diccionario y, de una manera ms especfica, es la que ha

adoptado el Joint Committee on Standarts fot Educational Evaluation, la definicin

es la siguiente: La evaluacin es el enjuiciamiento sistemtico de la vala o el

merito de un objeto. Desde el primer momento en que la evaluacin, en un sentido

ptimo, emplea procedimientos objetivos para obtener una informacin segura e

imparcial, ya est ligada a la valoracin. En efecto, su meta esencial es determinar

el valor de algo que esta siendo enjuiciado. De acuerdo con esta definicin, si un

estudio no informa, de cuan buena o mala es una cosa, no se trata de una

16

evaluacin; necesariamente al evaluar implica una postura, una opinin de quin

evala el objeto en cuestin. Coincidimos en que el propsito ms importante de la

evaluacin no es demostrar, sino perfeccionar. ( Cassanova , 1998)

Algunos autores se han mostrado contrarios a esta posicin, pero sus

argumentos slo nos convencen de que la mayora de las evaluaciones no son

determinantes y que es difcil hacerlas bien; existen muchas evaluaciones

distintas, y posiblemente contradictorias en apariencia, de un objeto dado,

dependiendo de la posicin valorativa que se adopta. Pero inevitablemente, la

valoracin debe desempear un papel si sirve al progreso; se usa para identificar

los puntos dbiles y los fuertes, y para entender hacia una mejora, puede ser una

fuerza positiva.

Al evaluar hay que poner mucho cuidado no slo cuando se recopile la

informacin, que debe ser de calidad, sino tambin cuando se clarifique y

proporcione una base lgica que justifique las perspectivas de valoracin usadas

para interpretar los resultados.

A la hora de planificar o dirigir una evaluacin, debe tenerse en cuenta una

serie de cuestiones:

Qu valores deben ser mencionados a juzgar los resultados?

Qu criterios deben ser adoptados y cules deben tener preferencia?

La evaluacin debe ser comparativa?

La evaluacin debe estar capacitada para guiar el desarrollo,

responsabilizar a los profesionales, ordenar las funciones o promover nuevas

intuiciones acerca de los fenmenos implicados?

Las buenas evaluaciones deben ser realizadas por un personal

especializado. Recomendamos un mtodo eclctico. As, creemos que los

evaluadores debern conocer un amplio espectro de tcnicas adecuadas y saber

cmo aplicarlas en los distintos contextos evaluativos. De este modo podran

17

valorar en cada situacin, qu tcnicas son potencialmente aplicables y cules

pueden servir de un modo ms eficaz a los propsitos particulares de la

evaluacin en cuestin.

Entre las reas tcnicas que, segn creemos deben conocer a fondo los

evaluadores profesionales, se encuentran las siguientes: entrevistas, informes

preeliminares, anlisis de contenidos, la observacin, anlisis poltico, anlisis

econmico, examen investigativo, informes tcnicos, estudio del caso, evaluacin

sin metas, etc. Es recomendable consultar las fuentes de informacin general que,

acerca de estas reas tcnicas, pueden encontrarse en Scriven (1974) Anderson,

Ball y Murphy (1974); Brinkerhoff y otros (1983) y Smith. (1981a y 1981b)

.

EVALUACIN EDUCATIVA

Una vez que conocimos los antecedentes histricos en torno a la

evaluacin y sus diversas conceptualizaciones y conscientes de que todo es posible de evaluar se hace necesario abordar particularmente la evaluacin

educativa es un proceso que, en parte, nos ayuda a determinar si lo que

hacemos en las escuelas contribuye a conseguir fines valiosos o si es antittico

con estos fines. Que hay diversidad de versiones de valor es indudablemente

verdad. ste es uno de los factores que hace a la educacin ms compleja que la

medicina ()Esto hace de la evaluacin educativa una tarea difcil y compleja, sin

embargo a fin de cuentas algunos valores han de buscarse, algunos juicios deben

ser formulados acerca de lo que se hace o lo que ocurre. No tenemos otro modo

de conocer si estamos educando o deseducando.(Eisner, 1985:573).

La evaluacin en el campo de la Psicodidctica es una actividad de

mltiples agentes, de variados sujetos, sobre diversos aspectos de las conductas

manifiestas a travs de diversos instrumentos con la finalidad de mejorar los

procesos educativos y, por tanto, lograr mejores resultados en el aprendizaje de

los alumnos.

18

Evaluar es establecer criterios y aplicar instrumentos de medida, tanto de rasgos psquicos, como de conductas o procesos, as como tambin de productos educativos. En estas tres vertientes, tanto del educador cuanto de los educandos, esta actividad siempre ser realizada para incidir en los procesos; de forma que se mejoren los resultados o productos, tanto de tipo cognitivo como afectivo de los alumnos (Nieto 2001: 206).

En este mismo sentido la evaluacin pedaggica, debe entenderse como

una reflexin formal de la naturaleza valorativa que se ejerce sobre los agentes y

las acciones propios de la educacin. Se evala todo aquello que forma parte e

interviene directa o indirectamente en la educacin (Casanova,1998).

En el campo educativo las evaluaciones son realizadas de muy variadas

formas por ello a continuacin abordaremos algunos de sus tipos.

TIPOS DE EVALUACIN

De acuerdo con sus propsitos podemos diferenciar tres tipos de

evaluacin: evaluacin diagnstica, evaluacin formativa y evaluacin sumativa.

La evaluacin diagnstica: Tiene lugar antes de iniciar el proceso enseanza

aprendizaje, o en determinados momentos de la realizacin del mismo. Su

finalidad es determinar el grado de preparacin de los alumnos antes de iniciar

una unidad de aprendizaje con la intencin de identificar dificultades o errores en

el aprendizaje y aciertos previsibles en el futuro, en virtud de su estado actual en

el aprender. Se utiliza, as mismo, para la determinacin de las causas

subyacentes a determinados errores o dificultades que se vayan produciendo a lo

largo del proceso instructivo; su utilizacin tiene lugar en el momento ms

necesario dentro del desarrollo del curso. El juicio que emite determina la

existencia o no en el alumno de las habilidades requeridas para un determinado

aprendizaje.

19

Otra dimensin de la evaluacin diagnstica consiste en investigar las causas de

un determinado fallo cuando este se produce durante la realizacin del

aprendizaje. (Rosales,1998)

En esa misma lnea se pretende obtener informacin acerca del estado de

la persona, proceso, programa o componente para conocer en qu situacin se

encuentra. ( Chadwick ,1991)

La evaluacin formativa, se caracteriza por aplicarse durante el proceso

didctico. Su finalidad est en el perfeccionamiento del hecho educativo en un

momento que todava puede realizarse; al juicio que se emite detecta el nivel de

aprovechamiento del alumno en cada habilidad de aprendizaje y los diversos

errores que se presentan. Pedaggicamente en la evaluacin formativa se

constata de manera permanente el nivel de aprendizaje de cada alumno en cada

unidad de aprendizaje. Esta constatacin se puede realizar a travs de

procedimientos de observacin de la actividad discente o a travs de pruebas

especficas. (Rosales, 1998).

La evaluacin formativa se realiza con la intencin de formar a la persona,

en el proceso, los materiales o los programas, de tal manera que los lleve a la

consecucin exitosa de objetivos de instruccin; al desarrollo o formacin de la

actitud que se evala, evaluar para mejorar.

La evaluacin sumativa coincide en grandes lneas con la evaluacin

tradicional, es la ms utilizada en nuestras instituciones educativas y la que

conocemos con ms precisin. Es utilizada o aplicada al final de cada perodo de

aprendizaje, final del curso o de perodo instructivo. Es peridica y frecuente. Su

finalidad es principalmente selectiva, ya que determina el lugar relativo del alumno

en el grupo, la califica para promocin o no promocin, para titulacin o no

titulacin, etc. La caracterstica ms sobresaliente de esta evaluacin es la

generalidad del juicio que de ella surge sobre el aprendizaje del alumno o del

objeto evaluado.

20

La evaluacin sumativa no identifica habilidades desarrolladas en mayor o

menor grado.

Regularmente se limita a establecer un juicio global sobre la superacin o

no de la totalidad del proceso didctico. En relacin a sus resultados didcticos de

la siguiente unidad, su desvinculacin con la actividad de aprendizaje es

manifiesta .(Rosales,1998)

Adems, la evaluacin sumativa tiene que ver con la toma de decisiones y

el control. Se valoran productos o procesos terminados; su propsito es

determinar el valor de ese producto final, si es positivo o negativo. (Chadwick

,1991)

EVALUACIN DEL DESEMPEO

Tanto las competencias o aptitudes como los desempeos se han

constituido en la medida de la evaluacin educativa, o sea en frmulas ms

socorridas por los evaluadores, aunque en este terreno tambin podramos incluir

los rendimientos y los logros que conforman un cuadro general de formas

diferentes de abordar y resolver el problema de la evaluacin, ya sea del

estudiante, del maestro o de la institucin educativa. Quizs debido a las fallas en

la conceptualizacin o en la falta de precisin de los trminos, muchas veces los

evaluadores y an las propias instituciones comenten el error de confundir estos

conceptos. Ello puede derivar en equvocos porque muchos pueden estar

convencidos de que realmente estn evaluando las competencias cuando en la

prctica estn evaluando los rendimientos o el desempeo. Algunos autores como

Rebell, Strike y otros no le asignan mucha importancia al asunto pues los

consideran instancias o alternativas transversales de la evaluacin, donde lo ideal

sera incluirlas todas en un intento de alcanzar la evaluacin integral.

21

En el lenguaje corriente se habla de desempeo cuando una persona

realiza el trabajo que corresponde a un cargo, profesin o un empleo determinado.

En la mayora de los casos existen normas o manuales de funciones que sealan

las actividades o los servicios que debe realizar en cada caso, quien cumple con

todas estas normas y requisitos se afirma que se desempea bien en su cargo o

trabajo. Qu razones existen para evaluar el desempeo? En primer lugar este

tipo de evaluaciones ofrece informacin que a la postre pueden servir para tomar

decisiones sobre la promocin, capacitacin o remuneracin de los trabajadores,

pero uno de los rasgos que caracteriza esta evaluacin, es que su informacin

permite un tipo de retroalimentacin que se considera indispensable para rectificar

alguna deficiencia en el desempeo de estos cargos o funciones, o sea, la

evaluacin del desempeo centra su accin en dos conceptos bsicos:

Apreciacin del desenvolvimiento del individuo en un cargo

Identificacin del potencial de desarrollo.

No es muy frecuente la evaluacin del desempeo en la educacin debido

a los problemas que implica el hacer un seguimiento al trabajo de los estudiantes

o de los docentes. La pluralidad de labores que realiza un docente dificulta

cualquier tipo de evaluacin, de ah los problemas para tipificar una actividad que

es definida por sus resultados finales; a ello habra que agregar la gran cantidad

de variables que actan sobre un proceso didctico que exige tiempo y recursos

para caracterizarlos plenamente.

Uno de los objetivos de la evaluacin del desempeo es obtener

informacin para retroalimentar a los profesores sobre sus prcticas educativas

con el objeto de buscar mecanismos para mejorarlas, o sea, en la prctica

determinar las necesidades de capacitacin, de perfeccionamiento o de

actualizacin del docente; pero si bien, la capacitacin puede ayudar a resolver de

una manera apropiada muchos problemas de desempeo, hay muchos que no se

solucionan con la capacitacin sino mediante una buena orientacin o asesora.

22

La evaluacin del desempeo, al igual que cualquier modalidad evaluatoria,

no es un fin en s mismo, sino apenas un instrumento, medio o herramienta para

mejorar el trabajo y los resultados del trabajo docente o estudiantil en una escuela.

El desempeo laboral ha sido definido como el grado en que un individuo realiza

su trabajo de acuerdo con unos estndares que establece una institucin o un

sistema

Para alcanzar los objetivos bsicos este tipo de evaluacin debe establecer

aspectos como los siguientes:

Criterios de seleccin en los ingresos o concursos

Polticas y programas de capacitacin

Promociones y escalafones

Incentivos por el buen desempeo

Sanciones por el mal desempeo

Auto-perfeccionamiento del docente o del estudiante

Investigacin sobre los recursos humanos en la institucin educativa

Estimacin del potencial de los docentes y estudiantes

Estmulo a las iniciativas personales y grupales

Retroalimentacin continua y permanente de la informacin surgida de las

evaluaciones

Quienes realizan evaluaciones de desempeo insisten en la necesidad de

utilizar esta informacin como medida de un potencial humano que debe ser

desarrollado y utilizado en beneficio de la escuela. Los planeadores

administrativos afirman que el desempeo, tanto de un docente como de un

estudiante, es afectado por numerosas variables, entre las cuales se destaca la

satisfaccin, entre sta y una variedad de factores propios de las personas o de la

situacin laboral.

23

Veamos algunas aproximaciones tericas al estudio de una satisfaccin

que puede tener diferentes significados, tanto en el docente como en el estudiante

y que se constituyen en uno de los referentes de la evaluacin de desempeo.

a. De trabajo en s mismo.

Considera que las variables fundamentales para la satisfaccin son la

autonoma, creatividad, responsabilidad, metas, logros alcanzados,

variedad en las tareas en que se desempea, perspectivas de

mejoramiento.

b. De las relaciones humanas

Enfatiza el contexto de las interacciones y relaciones interpersonales

existentes entre estudiante-docente, entre compaeros de trabajo, entre

docentes y directivos, y con padres de familia. Aqu tiene una importancia

clave la interaccin comunicativa en el aula que es clave en cualquier

proceso de enseanza-aprendizaje.

c. Aproximacin fsico-econmica o estructuralista

Seala como los factores ms importantes aquellos que se refieren a las

polticas de la organizacin sobre salarios, prestaciones, ascensos, que

muchas veces son motivo de conflicto y que pueden afectar a las otras

categoras sealadas.

Sobre la base de estos indicadores, Lawler y Hall (1979) sugieren 11 reas

en las que generalmente se evala el desempeo laboral de los docentes:

Cantidad de trabajo

Calidad de trabajo

Dependencia

Habilidad para trabajar solo

Habilidad para trabajar con otros

Asistencia

24

Puntualidad

Conocimiento del trabajo

Habilidad para planear

Iniciativa en el trabajo

Esfuerzo

En la propuesta elaborada por el Ministerio de Educacin Nacional para

evaluar el desempeo de los docentes y directivos-docentes oficiales en ejercicio

(1999), se propone un conjunto de pruebas discriminadas por niveles y reas, en

donde se incluyen tems que buscan conocer la posicin de los docentes frente a

aspectos que configuran su contexto sociocultural: ciencia, tecnologa, pedagoga,

democracia participativa, derechos humanos, bienestar, juego, recreacin, etc.

Adems, unas pruebas especializadas por nivel, ciclo o rea vinculadas a la

mayora de las materias y asignaturas que maneja el docente en la educacin

preescolar, bsica primaria, bsica secundaria y media acadmica. En trminos

generales, estas pruebas estn dirigidas a explorar los saberes profesionales

bsicos de los maestros: la apropiacin y visin que tiene el docente del saber

disciplinar y el sentido y proyeccin que le otorga a su prctica pedaggica a partir

de las diversas interacciones en las que se involucra.

Pero as como son numerosos los beneficios y ventajas que tiene este tipo

de evaluacin, a su vez abundan los problemas y limitaciones; veamos los

principales:

Dificultades en reunir informacin y mantenerla actualizada.

Desconfianza en cuanto a la utilizacin de esas informaciones.

Forma de conducir las entrevistas de evaluacin u observaciones como si

fuera una tarea de rutina.

Carencia de estndares u otros indicadores que sirvan de referente para la

evaluacin. La evaluacin se vuelve subjetiva.

Estndares irrelevantes o subjetivos, impuestos desde fuera y slo

resultado de juicios de expertos.

25

Estndares deseables, pero poco realistas, y no-resultado de

investigaciones o estudios previos.

Objetivos prescriptivos de la evaluacin, con lo cual le quita el sentido

proyectivo y de desarrollo que debe poseer.

Mala retroalimentacin: La informacin es ajena a las polticas de

mejoramiento y desarrollo.

Comunicacin negativa: el proceso de evaluacin se ve limitado por la

actitud, inflexibilidad, inquisitoria y contraria al desarrollo de los

evaluadores.

Incapacidad para aplicar los datos de la evaluacin: se niega uno de los

propsitos bsicos de la evaluacin del desempeo.

La evaluacin no puede limitarse a un simple juicio superficial y unilateral

de un supervisor o de un evaluador que le aplica a un conjunto de docentes o

estudiantes, por otro lado tampoco es posible realizar un estudio longitudinal con

el propsito de reconstruir los procesos pedaggicos que se desarrollan en el aula

y que nos permitiran tener una visin ms global y completa del desempeo

docente o trabajo del estudiante.

Cuando una evaluacin se plantea con propsitos prescriptivos o

coercitivos se crea un ambiente de inseguridad y de reserva, ya que tanto el

docente como el estudiante se sienten amenazados o presionados.

Aunque en este terreno la mayora de las tcnicas utilizadas en la

evaluacin son vlidas, tambin para evaluar los desempeos, las ms comunes

son las siguientes:

Tcnicas de escala grfica de calificacin

Mtodo de alternancia en la clasificacin

Mtodo de comparacin de pares

Mtodo de distribucin forzada

Mtodo de incidente crtico

26

Formas narrativas

LA EVALUACIN DEL PROFESOR

El comit Conjunto de Estndares para la Evaluacin Educativa fue creado

en 1975 para el propsito de desarrollar unos estndares para la evaluacin de

programas educativos.

En su primera reunin en 1975 el Comit conjunto se mostr de acuerdo

explcitamente en no desarrollar estndares para la evaluacin de profesores o de

otro personal.

Sin embargo en 1984 cambi de opinin y decidi, explcita y

unnimemente, desarrollar los Estndares de Evaluacin de Personal. Tres

justificaciones de peso existieron para este cambio.

Primera. El Comit tubo xito al desarrollar estndares de evaluacin y en

el proceso despus de haberlos discutido y confrontado para llegar a un acuerdo

general y valoracin de su diversidad .

Segunda. Los estndares se consideraban necesarios para el diagnstico

de problemas en los sistemas actuales de evaluacin, adems concluyeron que la

resistencia del profesorado a la evaluacin era razonable, ya que dichas

evaluaciones se consideraban subjetivas y poco fiables, proclives, a los sesgos y a

la ocultacin y se basaban en irrelevancias.

Tercera. El Comit pens que los estndares eran necesarios como base

para las propuestas de reforma de la evaluacin de personal.

(Millman,Hammond.1997).

27

El Comit Conjunto de Estndares para la Evaluacin Educativa (1988)

define la evaluacin del profesorado como la valoracin sistemtica de la

actuacin del profesorado y/o las cualificaciones en relacin con el rol profesional

definido para el profesorado y el ideario del sistema escolar.

Requiere una evaluacin sistemtica, no admite ejercicios sueltos o

informales; tambin requiere que el profesorado sea valorado por su eficacia en

llevar a cabo las tareas encomendadas y su contribucin para conseguir los

objetivos del sistema educativo.

Scriven, ha sugerido que los profesores sean evaluados directamente

basndose en la realizacin de tareas, como la lista normativa de lo que se puede

exigir legtimamente, que el profesorado sea responsable de saber y de hacer.

Adems ha desarrollado la siguiente lista de responsabilidades para su utilizacin

en la evaluacin de la competencia y la actuacin de los docentes:

A. Conocimientos de la materia

- Campo concreto de la materia

- Materias presentes en todo el currculum

B. Competencia docente - Destrezas comunicativas - Gestin del aula - Desarrollo del curso - Evaluacin del curso

C. Evaluacin - Exmenes - Calificaciones - Informes

D. Profesionalidad - tica - Actitud - Servicio - Conocimiento de las responsabilidades - Conocimiento del centro y su contexto

28

E. Otros servicios individualizados al centro y su comunidad

Para la fundamentacin lgica de la evaluacin de la actuacin del

profesorado, a continuacin se presentan algunas de las razones que motivan la

evaluacin del profesorado:

A. Proporcionar a los alumnos un servicio de alta calidad.

B. Ayudar al profesorado a evaluar y mejorar su competencia profesional.

C. Motivar y ayudar al profesorado a evaluar y perfeccionar su prctica

docente constantemente.

D. Mantener una rendicin de cuentas del profesorado.

E. Reconocer y premiar la excelencia en la prctica docente.

F. Detectar y rehabilitar la prctica docente ineficaz.

G. Salvaguardar los intereses de los alumnos y la comunidad de una prctica

incompetente o perniciosa.

H. Despedir al profesorado que lo hace mal reiteradamente.

I. Supervisar y coordinar la enseanza entre varias clases.

J. Evaluar la actuacin docente como base para planificar el desarrollo

profesional.

K. Mejorar la credibilidad de la escuela.

EL Comit Conjunto, (1988) ha definido estndar como un principio con el

que generalmente estn de acuerdo las personas implicadas en la prctica

profesional de la evaluacin con el fin de medir el valor o la calidad de una

evaluacin(Joint Comit, 1981:12)

Las evaluaciones del profesorado estn sujetas a evaluacin en s mismas,

y el fundamento lgico para valorarlas son los estndares profesionales.

Los profesores, directores, miembros del Consejo Escolar y otros

responsables de educacin deberan utilizar los estndares como una herramienta

29

para analizar y mejorar las evaluaciones del profesorado. ( Mc Kenna, B. Nevo, D.

Stufflebeam D. Thomas, R.1998)

Los estndares son determinados y peridicamente revisados por los

representantes de la profesin, para garantizar que las evaluaciones conduzcan a

la mejora de la enseanza a travs de un feedback serio y riguroso a los

profesores y sus supervisores.

Los sistemas de evaluacin de educadores deberan tener cuatro atributos

bsicos: propiedad, utilidad, viabilidad y precisin.

Propiedad.- Tiene como objeto proteger los derechos del alumnado, del

profesorado, de los directivos, evaluadores y otras personas afectadas por el

sistema de evaluacin.

Utilidad.- Tiene como fin hacer que las evaluaciones sean informativas,

oportunas e influyentes. La utilidad requiere que las evaluaciones se centren en

usos predeterminados tales como informacin para la toma de decisiones de

seleccin y de promocin o proporcionen orientacin para el desarrollo

profesional; es parte del esfuerzo que se hace para contratar profesores

excelentes y para guiarlos a que proporcionen un servicio profesional de alta

calidad.

Viabilidad.- Pone nfasis en la realidad de que las evaluaciones del

profesorado son llevadas a cabo en situaciones institucionales que tienen recursos

y tiempo docente limitados y son influidos por una variedad de fuerzas sociales,

polticas y gubernamentales.

Precisin.- El nfasis est en la necesidad de determinar si una evaluacin

ha producido informacin fiable sobre las cualificaciones relevantes o la actuacin

profesional de un profesor u otro educador. ( Mc Kenna, B. Nevo, D. Stufflebeam

D. Thomas, R.1998)

30

Sin embargo en torno a la evaluacin del profesor no nos podemos olvidar

de cmo en las escuelas slo se evala a los alumnos; no es casual que sean

precisamente los alumnos las personas con menos poder dentro del sistema. Lo

cual quiere decir que la evaluacin es un proceso no solamente tcnico sino

poltico e ideolgico. En la evaluacin de los alumnos tiene una parte decisiva el

profesor que realiza la evaluacin y la ha tenido tambin antes en el proceso de

enseanza-aprendizaje que ha dirigido. Resulta obvio que si un profesor suspende

ao tras ao al noventa por ciento de sus alumnos y el compaero del curso

homlogo no suspende a nadie, alguna parte de responsabilidad tendrn ambos

en sus actuaciones; sin embargo, el alumno acarrea con las consecuencias de los

resultados.( Cerda, 2000)

La evaluacin del profesorado es una ayuda o amenaza? Esta

interrogante surge en todos los inicios de los procesos evaluativos hacia el

profesor. De acuerdo con en las escuelas slo se evala a los alumnos, no es

casual que sean precisamente los alumnos las personas con menos poder dentro

del sistema; lo cual quiere decir que la evaluacin es un proceso no solamente

tcnico sino poltico e ideolgico. (Santos Guerra,1995 )

Por ello, consideramos pertinente la evaluacin del profesorado (Bollington

et alt., 1990), refiere que la evaluacin sera parcial si se evala la actividad del

profesional sin tener en cuenta el contexto en el que acta, la libertad de la que

goza, los medios de que dispone, el nmero de alumnos con los que trabaja, el

tipo de institucin en la que ejerce la profesin, los estmulos que tiene, las

condiciones de trabajo, la formacin que ha recibido. Toda evaluacin para que

pueda facilitar la comprensin en profundidad de la actividad profesional, necesita

estar contextualizada. Slo as podr facilitar una toma de decisiones justa y

racional, de lo contrario, puede convertirse en un juicio inexacto, parcial y

desalentador.

Es importante recordar que los profesores forman parte de la organizacin

escolar, al mismo tiempo esta se encuentra inmersa en un sistema educativo que

determina el desarrollo profesional. Todas las prescripciones, presiones de las

31

autoridades, las mismas tradiciones, las expectativas sobre la organizacin que

tiene la sociedad posibilitan y justifican la actitud, el comportamiento y discurso del

profesor.

Podramos mencionar que entre los fines para evaluar al profesorado se

encuentra el mejorar la calidad y la eficacia de la educacin; por lo tanto, como

objetivo primordial de la evaluacin del profesorado ser mejorar directamente la

funcin docente del mismo, orientando y retroalimentndola lo que posibilitar

otros efectos positivos en el proceso educativo

Detectar puntos fuertes y dbiles en la actividad del profesor, identificar los

objetivos logrados y las dificultades que impiden el logro de otros, analizar la

situacin real a la que hay que adaptar todo tipo de intervencin, como planes de

formacin y de mejora, etc., pasa por un proceso de evaluacin en el que se

recoja informacin, se analice e interprete, se valore y se tomen decisiones

coherentes con tal valoracin y con los objetivos del proceso educativo en el que

la evaluacin est inmersa.

En el diseo y en los primeros desarrollos del currculum actual, se recogen

dos insistencias especiales sobre la evaluacin:

1. La necesidad de que la evaluacin mantenga sobre cualquier otra, una

funcin formativa, es decir, una evaluacin cuya finalidad sea mejorar el

proceso educativo, reforzar los objetivos planteados para este proceso

tanto con la finalidad de la propia evaluacin como con los procedimientos y

medios que utiliza. Una evaluacin que es en s misma un proceso de

valoracin, orientacin, modificacin y seguimiento; y no una mera sancin

en trminos de bueno/malo o de suficiente/insuficiente de lo evaluado.

2. La necesidad de que sean evaluados los diferentes agentes que participan

en el proceso educativo, as como el propio proceso y sus elementos. En

este punto se plantea la necesidad de evaluar la tarea del profesor:

32

Evaluar la prctica docente significa convertir al profesor o profesora

en centro de reflexin(...) La valoracin de la prctica docente no

puede entenderse como un sistema de control de la trayectoria, sino

como una actuacin de crtica positiva, en la que se pretende

alcanzar un mayor conocimiento y control de las variables que

concurren en la vida escolar, orientacin, estmulo, formacin y

perfeccionamiento personal... (Departamento de Educacin,

Universidades e Investigacin del Gobierno Vasco, 1992:65)

La evaluacin es el complemento necesario de la formacin, para que haya

un autntico desarrollo profesional docente. La evaluacin es un instrumento de

primer orden, no slo porque seala dnde se encuentra el nivel mnimo de

exigencia en la competencia de los profesores, sino esencialmente, por su

potencial en el desarrollo profesional progresivo de los docentes (De Vicente,

1996:300).

Queda por concretar qu debe evaluarse, cmo se puede hacer y con qu

finalidades.

Basndonos en Medley, Coker y Solar (1984), Villa y Morales (1993) se

distinguen cuatro aspectos que pueden ser evaluados en un profesor:

1) Aptitudes docentes: conocimiento, habilidades o valores especficos

considerados importantes para ser un buen profesor y que el

profesorado puede o no poseer.

2) Competencia docente: se refiere al repertorio de competencias que

posee el profesorado. Cuanto mayor sea este repertorio, ms

competente se considera a un profesor.

3) Actuacin docente: incluye lo que hace en su trabajo, expresado en

trminos de conducta.

33

4) Efectividad docente: los resultados que un profesor logra, definidos

en trminos de lo que hacen los alumnos.

Segn la literatura sobre el tema, a la evaluacin del profesorado se le

asignan dos finalidades bsicas:

1. Una finalidad de control, orientado a la toma de decisiones.

2. Una finalidad de mejora de la actividad docente, orientada hacia los

individuos y sus necesidades formativas

Ambas finalidades coinciden con las propias de la evaluacin sumativa y de

la evaluacin formativa, respectivamente.

Las aportaciones tericas sobre la evaluacin de la enseanza reflejan

cada vez mayor preocupacin por aclarar sus referentes tericos y distinguir

alcances y lmites de las conclusiones sobre el objeto evaluado.

Existe una variedad de formas para la evaluacin una de ellas supone la

comparacin entre parmetros internos o externos preestablecidos y el logro de

stos, esta evaluacin es de carcter normativo.

Una segunda forma de evaluar supone que a medida que el objeto a

evaluar es ms complejo, es necesaria una evaluacin distinta basada en la

justificacin de los criterios que usarn; un tercer enfoque consiste en construir lo

evaluable con la participacin de los actores involucrados en los objetos a evaluar,

lo cual privilegia los significados de los actores involucrados en la evaluacin, y a

veces se acompaa de un criterio externo para realizar una evaluacin ms

equilibrada.(Rueda-Daz, 2002)

Tres propsitos de la evaluacin de profesorado en las escuelas.

Primero, la evaluacin se puede utilizar para controlar el rendimiento de los

individuos dentro de unas posiciones determinadas o para influir sobre las

34

mismas, tambin para mantener el rendimiento actual o para crear algn cambio

en el mismo sin que cambie el estatus del interesado.

Hay muchos enfoques y tcnicas diferentes para alcanzar este fin. Por

ejemplo, los sistemas de evaluacin del profesorado que utilizan criterios basados

en la investigacin sobre la enseanza eficaz, los que utilizan modelos de

supervisin clnica y aquellos otros utilizados para determinar incrementos

salariales o concesin de pluses.

Segundo, la evaluacin puede utilizarse para controlar el movimiento que

tiene lugar dentro de los puestos docentes; puede servir para detectar a los

individuos que tratan de acceder a un puesto, para retener a aquellos que puedan

abandonar la plaza que ocupan, o para forzar la salida de otros.

La evaluacin puede servir para modificar el rendimiento de un individuo en

particular mediante el cambio de las tareas desarrolladas por l o para modificar el

rendimiento de un sistema cambiando los individuos a los que se ha asignado una

tarea determinada. Las decisiones acerca del movimiento de profesores dentro de

la escala profesional estn asimismo ligadas a alguna clase de proceso de este

gnero.

La evaluacin se utiliza para cambiar o mantener el rendimiento del

sistema, no cambiando el rendimiento de los individuos que permanecen en los

puestos, sino cambiando a los individuos que ocupan los puestos a la sazn; la

evaluacin crea movimiento.

Tercero, la evaluacin puede utilizarse para legitimar el sistema de control

organizativo en s mismo.

Dichos procesos de evaluacin estn diseados para influir sobre los

sujetos convencindolos de que los dictados del proceso de evaluacin, bien sea

35

para un cambio en el rendimiento de un individuo dentro de un puesto, bien para

un cambio en el puesto de un individuo, son legtimos y merecen tomarse en

consideracin.

Los procesos de evaluacin de profesorado pueden ser utilizados para:

(1) para influir sobre el rendimiento de los individuos que permanezcan en

sus posiciones; (2) para guiar las decisiones relativas al movimiento de individuos

dentro del cuerpo docente; y (3) para legitimar los intentos de control de la

organizacin escolar.

Tres niveles de efectos de la evaluacin del profesorado.

La evaluacin de profesores tiene efectos a nivel individual, organizativo y

ambiental.

Efectos a nivel individual

Los individuos sujetos al proceso de evaluacin se ven afectados por el

mismo. El primer efecto del proceso de evaluacin es proporcionar informacin

sobre el rendimiento para fomentar el desarrollo y la mejora. Los profesores

pueden cambiar sus mtodos didcticos de modo que sean ms agradables para

sus supervisores y/o ms eficaces desde su propio punto de vista.

Los procesos de evaluacin pueden tener consecuencias motivacionales e

instrumentales; las actividades de la evaluacin pueden proporcionar a los

profesores el contacto necesario con otros profesionales dentro de la escuela y la

seguridad necesaria respecto a su labor docente. Los profesores que raramente

se ven sometidos a evaluacin se sienten aislados y subvalorados.

Los profesores pueden interpretar las evaluaciones de las que son objeto

como un desafo para mejorar su rendimiento. Mientras que algunos profesores

36

pueden sentirse retados por las evaluaciones, otros, tal vez sufran de estrs y

ansiedad, lo cual nunca puede revertir en un mejor rendimiento.

Admisin y despido requieren que los profesores asuman un papel y las

obligaciones inherentes al mismo o que, por el contrario, renuncien a l y a sus

responsabilidades.

Los sistemas de evaluacin variarn dependiendo del grado en que los

profesores perciban la idoneidad de las medidas sobre las que se basen las

evaluaciones de su rendimiento; estos sistemas tambin varan dependiendo del

grado en que los profesores perciben la coherencia de la evaluacin cuando sta

la llevan a cabo distintos evaluadores.

Efectos a nivel organizativo.

Son aquellos que implican a personas dentro de la escuela distintas del

profesor objeto de la evaluacin.

Los efectos de los procesos de la evaluacin sobre otros profesores pueden

variar dependiendo de las normas que regulen todo lo relacionado con la

informacin acerca de la propia evaluacin.

Un sistema desarrollado con un alto nivel de participacin puede llevar a un

debate sobre cuestiones educativas y a una mayor comunicacin entre los

miembros del personal de una escuela sobre sus procedimientos pedaggicos.

Las evaluaciones cuyo propsito es la incorporacin, permanencia o salida

de profesores del cuerpo docente tambin tienen efectos en otros niveles de la

organizacin escolar.

37

Los profesores pueden adquirir una mayor comprensin de cul es su

identidad en cuanto miembros de la escuela. Los cambios en la composicin del

personal, es decir, de uno o ms miembros del grupo de profesores, puede llevar

a una diversidad de cambios a nivel organizativo.

Si los profesores perciben que las decisiones relativas al estatus de sus

colegas se toman sobre la base de procesos de evaluacin racionales, tal vez

sientan que sus puestos de trabajo estn a salvo de decisiones administrativas

arbitrarias.

Efectos a nivel ambiental

Dichos efectos son aquellos que tienen lugar en los ambientes dentro de los

cuales se desenvuelven las escuelas; implican a otras organizaciones.

Las decisiones en cuanto a puestos docentes son con frecuencia conocidas

por ms personas en el distrito escolar y fuera de l. (Millman, Darling, Hammond.

1997)

LA EVALUACIN DEL PROFESORADO UNIVERSITARIO

Despus de lo anterior es conveniente regresar con el profesor universitario

y considerar los diversos estudios realizados por algunos autores y que han sido

revisados posteriormente, con la intencin de hacer una recapitulacin de cules

son las aportaciones de dichas investigaciones, y sobre qu aspectos se ha

marcado el nfasis a lo largo del tiempo adems de conocer los contextos de

diversas latitudes que son el antecedente para los trabajos realizados en nuestro

pas en torno a este tema tan debatido.

Sobrado Fernndez en su trabajo titulado Evaluacin de la Docencia

Universitaria, hace mencin de cmo la evaluacin en Espaa, haciendo

38

referencia a la Ley de Reforma de ese pas, documentos oficiales o textos legales

que influyeron en el proceso acadmico de los Centros Universitarios, en la

carrera docente y en la participacin del alumnado como evaluadores. Adems

podemos agregar que los mtodos didcticos fueron durante mucho tiempo la

preocupacin principal del profesorado; sin embargo tiempo despus lo fue la

actuacin del docente y la repercusin en el aprendizaje como factor de gran

influencia.

Otros elementos a considerar son los resultados de la investigacin

educativa en las tres ltimas dcadas, en relacin con las funciones pedaggicas

del profesorado (Hughes, 1959); sobre las cualidades de los profesores eficaces

(Ryan,1960); la eficacia docente vinculada a situaciones de enseanza,

(Bidle,1954); el docente como creador de un ambiente social estimulante

(Walberg, 1969); sobre la personalidad de los enseantes (Jersild,1980); las

competencias docentes, (Villar Angulo,1990); la eficacia del profesorado

(Centra,1979); la evaluacin de la docencia para los alumnos. Los autores citados

por Sobrado reflejan diversos criterios para evaluar al docente que estarn

asociados a distintos objetivos para las cuales se evala. (Sobrado, 1991)

Para De la Orden, el profesor universitario es definido como un profesional

de la educacin dedicado a la enseanza, quien necesariamente comparte con

profesores de otros niveles, funciones bsicas orientadas a que otras personas

aprendan, en este caso, los estudiantes; adems se le considera al profesor un

especialista al ms alto nivel en una ciencia lo cual comporta su capacidad y

hbitos investigativos que le permitan acercarse a, y ampliar las fronteras de su

rama del saber. Al mismo tiempo, es miembro de la comunidad acadmica con

una formacin especfica que le implica el desarrollo de valores y actitudes a

travs de los cuales se refleja una percepcin de la realidad y dan sentido a una

formacin de vida. (De la Orden,1987:66 )

Sin embargo, en el momento de evaluar la enseanza de los profesores

universitarios, se presenta un problema con importantes limitaciones propias de

cualquier planteamiento evaluador, incluyendo otras limitaciones tericas y

39

prcticas. En las primeras no existe acuerdo unnime sobre las finalidades de la

enseanza universitaria, ni existe un modelo ideal de profesor al cual referirse; las

segundas se presentan ante la diversidad terica citada y los inconvenientes en la

aplicacin de diversos sistemas ensayados en distintos lugares, resulta

complicado elegir la estrategia evaluativa adecuada. (Blzquez, 1997)

LA EVALUACIN DEL PROFESORADO POR LA OPININ DEL ALUMNO

Uno de los medios ms utilizados en la evaluacin del profesorado, por

tradicin es el cuestionario de opinin aplicado a los alumnos. No es el nico

medio para obtener la informacin; por el contrario, pensamos que el proceso de

evaluacin debe ser integral y acompaarse de otros medios informantes como

son la auto-evaluacin, la opinin de los coordinadores o jefes del departamento,

as como la observacin de pares y de esa forma cruzar la informacin, el anlisis

conjunto entre evaluadores y docentes para desarrollar propuestas de mejora del

proceso enseanza aprendizaje.

Las opiniones de los alumnos pueden ser subjetivas y estar influidas por

diversos factores (Tirado,1990.De La Orden,1990. Zabalza,1990, entre otros ), sin

embargo el alumno es una excelente fuente de informacin, son ellos quienes

pasan la mayor parte del tiempo con los profesores, quienes perciben

directamente la intencin positiva o negativa del maestro, la ausencia o presencia

de la planeacin del curso, las habilidades de comunicacin, la coherencia y

justicia de la evaluacin. Son observadores naturales in situ, es decir, los nicos

que pueden observar las cosas que suceden en aula con plena confianza y

espontaneidad; son los usuarios y eso los convierte en los informantes de primera

mano, a todas luces irremplazables (Loredo 2000:11).

Otros autores coinciden en que este criterio se considera como el ms

utilizado para evaluar al profesor y elevar la calidad docente: los alumnos son

protagonistas principales segn lo refiere (Doyle,1976) es el estudiante un

40

elemento primordial en el proceso enseanza aprendizaje; ya sea desde el inicio

hasta el final del proceso por tal motivo podemos afirmar que el alumno representa

la mejor fuente de informacin sobre la calidad docente los primeros

antecedentes al respecto datan del ao 1986 en Norteamrica, (Caballero, 1992).

La evaluacin del profesor por sus alumnos debe orientarse,

fundamentalmente, a la estimacin del nivel de calidad de la enseanza

universitaria, a fin de contribuir progresivamente a su mejora. (Tejedor, 1990)

Sin embargo existen otras opiniones en las que se cuestiona la

participacin del alumno al hacer la evaluacinno es que desconozca el valor

de la opinin de los alumnos, sino que el momento y la forma como se solicita

inducen a una serie de aspectos que por una parte tienden, a condicionar la

respuesta del estudiante: puntualidad, preparacin de la clase, capacidad para

responder a todas las preguntas que se le formulaban, explicar con claridad, etc.

(Daz ,1999:98-100)

Esto tiene relacin en la forma de plantear las preguntas, el tiempo de

aplicacin, la claridad de la explicacin y el bagaje cultural de los alumnos, entre

otros. An con lo anterior y basndose en una amplia documentacin de la

literatura encontrada, nos decidimos por incorporar al alumno en nuestra

propuesta de evaluacin.

El alumno est en una situacin privilegiada para proporcionar datos sobre

ciertos aspectos del conocimiento docente al que slo l tiene acceso directo;

convirtindolo en un informador de excepcin sobre asuntos relativos a la

dedicacin que el profesor les dispensa, al tipo de la interaccin que mantiene, a

la capacidad y entusiasmo que demuestra con relacin a la imparticin de la

docencia de determinadas materias, a las calificaciones, etctera; esta fuente, sin

embargo, tiene el inconveniente que surge cuando se le solicita al alumno

informacin para la que no est preparado, (informes sobre el nivel del,

conocimiento que el profesor posee de la materia, por ejemplo) siendo improbable

41

que ste se encuentre capacitado para emitir juicios de valor sobre diversos

aspectos de la prctica docente, como refiere. (Gonzlez, 1994)

Para que las evaluaciones del profesor por los estudiantes sean tiles en la

enseanza, deben tener en cuenta los siguientes aspectos: la retroalimentacin,

que debe expresarse en trminos concretos; la informacin, debe ser prxima y

efectuarse sobre actuaciones docentes susceptibles de mejora y no ser agresiva

ni amenazante, sino sugerente y estimuladora. Su utilizacin deber ser vinculada

a otras fuentes y no como criterio nico de evaluacin, segn lo sealan en

consenso algunos expertos en el tema. (Fernndez, 1991; Blzquez, 1990;

Rugarca, 1994)

Ante estas dos orientaciones sobre la evaluacin del profesor por la opinin

del alumno, nosotros coincidimos en que efectivamente es el alumno quien se

encuentra en condiciones directas para emitir una valoracin sobre aspectos de la

actuacin del profesor.

Para realizar nuestra propuesta de evaluacin el elemento que a

continuacin se presenta tiene a nuestro juicio una gran ponderacin en la

evaluacin del profesorado.

LA AUTO-EVALUACIN DEL PROFESOR

En trminos sencillos, la auto-evaluacin del profesorado es el proceso a

travs del cual, un profesor, individualmente o con otros colegas, lleva a cabo un

auto-examen de su propia prctica docente en aquellas reas identificadas por l,

empleando mtodos seleccionados por el profesor y utilizando estndares

definidos por l mismo.

Dicho de otra manera, la auto-evaluacin del profesorado es un proceso en

el que los profesores formulan opiniones valorativas sobre la adecuacin y

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efectividad de su propio conocimiento, actuacin, principios o consecuencias con

el fin de mejorarse a s mismos.

La auto-evaluacin del profesor se centra en la prctica personal y

reconoce que las principales razones por las que el profesorado participa en el

desarrollo profesional se derivan de sus propias obligaciones docentes, da con

da. Es en este proceso que el profesor se responsabiliza de examinar y mejorar

su propia prctica docente.

Es el profesor el que recoge, interpreta y valora la informacin relacionada

con la prctica personal. Es l quien enmarca criterios y estndares para valorar

sus principios, conocimientos, destrezas y eficacia. Es el profesor quien decide el

tipo de actividades de desarrollo profesional que deben llevarse a cabo. La auto-

evaluacin del profesor es evaluacin del profesor, por y para el profesor. (Airasian, Gullickson,1998).

Al evaluar al profesor se llegar a mejores resultados si l participa en esa

revisin de su prctica educativa. En la medida que realice un proceso de auto-

anlisis se dar la oportunidad de identificar los diversos elementos que

conforman y dan cuerpo a su propia pedagoga que a lo largo de su experiencia

como docente ha logrado construir.

Diversos autores son partidarios de incluir este criterio en los procesos de

evaluacin al profesor; uno de los autores que motiv para la realizacin de este

trabajo y que influy para la orientacin del mismo es Nieto, quien se interesa en

la auto-evaluacin de profesores de tipo formativo. En ella se focalizan los objetos,

en especial los procesos, tanto de profesores como centros y para ello utiliza

diversos instrumentos, ya sea para la observacin como para la provocacin de

respuestas; es el nico medio para lograr el desarrollo profesional, dentro de una

autonoma personal. Lo anterior ...no puede imponerse, no puede resultar de

censuras, que se deriven de hetero-evaluaciones; tiene que ser fruto del propio

reconocimiento que surge de la auto-evaluacin, de las insuficiencias y

posibilidades personales por el propio agente. (Nieto 2001:9-26.)

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La auto-evaluacin del profesorado es un proceso en el que los profesores

formulan opiniones valorativas sobre la adecuacin y efectividad de su propio

conocimiento, actuacin, principios o consecuencias con el fin de mejorarse a s

mismos. La auto-evaluacin del profesorado se centra en la prctica personal y

reconoce que las principales razones de su participacin en el desarrollo

profesional se derivan de sus propias obligaciones docentes, experiencias sobre

lo que significa ser profesor(a), y su necesidad de dar un sentido y mejorar las

experiencias docentes da a da. En la auto-evaluacin, el docente se

responsabiliza de examinar y mejorar su prctica. (Loredo, 2000)

La auto-evaluacin es un componente muy importante de la evaluacin

integral. Es la oportunidad que tiene el maestro de reflexionar sobre su propia

prctica. En nuestra experiencia, nos hemos dado cuenta que no tenemos la

cultura para efectuar una auto-evaluacin objetiva. Los maestros que se inician

en la docencia, cuando se dan cuenta que la auto-evaluacin tiene una

ponderacin en su evaluacin, tienden a evaluarse muy alto en todas las

conductas, perdiendo objetividad y la posibilidad de constituirse como mecanismo

de reflexin y anlisis que gue el proceso de desarrollo y mejora docente.

En concreto, el reporte de auto-evaluacin debe incorporar las inquietudes

del maestro en torno a lo que plane, a lo que realiz, a los aprendizajes logrados

en los alumnos y a los cambios que efectuara en su programa de acuerdo a la

experiencia, para lograr mejores resultados.

La auto-evaluacin no es un concepto nico; est compuesto por muchos

elementos a menudo combinados de distintas maneras para producir juicios

sobre la propia enseanza con objeto de mejorarla. La auto-evaluacin es un

mecanismo poderoso para el desarrollo personal porque el profesor que participa

en ella normalmente est muy motivado en lo que a su crecimiento y mejora se

refiere. El mayor valor de la auto-evaluacin es la mejora del rendimiento a

travs de un mayor conocimiento de los propios puntos fuertes y las propias

deficiencias.

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Tres pasos indispensables para realizar una auto-evaluacin eficaz.

Primero: se debe identificar correctamente el comportamiento pedaggico actual,

segundo: las reas problemticas han de ser identificadas y mejoradas, deben

mantenerse los puntos fuertes y ponerse en prctica los nuevos

comportamientos, tercero, debera someterse los nuevos comportamientos a una

evaluacin adicional, para determinar su eficacia y comenzar as todo el proceso

de nuevo.

La auto-evaluacin ha de ser entendida como reflexin crtica que le

ayude al profesor a conocer cules son sus resultados y la marcha del proceso

general para poder tomar las decisiones ms adecuadas para el logro de los

objetivos educativos. (Yniz 1998)

Tambin la definimos como un proceso de auto-examen en el que el

profesor utiliza una serie de estrategias de feedback secuenciales con un

propsito de auto-mejora docente (Solabarrieta, 1993:82). Bollington, Hopkins y

West (1990) distinguen entre las aproximaciones cuantitativas y cualitativas. En

las primeras ofrecen al profesorado una serie de indicadores de evaluacin para

reflexionar sobre su enseanza y describir un perfil de las prcticas percibidas. En

las aproximaciones cualitativas estn ms cercanas al concepto de auto revisin

sugerido por Stenhouse con la idea del profesor investigador y la de Shn de

profesional reflexivo.

Para nosotros, la segunda propuesta es la que nos permite ofrecerle al

profesor una posibilidad con relacin a conocer su prctica, repensar la lgica que

desarrolla y proponerse retos.

La auto-evaluacin del profesor se encuentra ligada a los procesos

curriculares que emanan de sistemas educativos de esta manera tenemos que

la evaluacin de la prctica docente, corresponde en primer lugar, al propio

profesor o profesora, como una actividad y actitud permanente y crtica en todas

sus tareas y funciones(...) los equipos docentes en actitud recproca y de

participacin colectiva, intercambiarn puntos de vista, analizarn, deliberarn y

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llegarn a acuerdos que enriquezcan mutuamente la cultura y prctica

pedaggica de los componentes .

En ese mismo sentido, en principio, hay que partir de que el mayor y primer

inters de esta evaluacin radica en el propio profesor, como profesional, pues le

ayudar inmediatamente a mejorar sus enfoques y su prctica en el aula, cosa

que supone un estmulo diario en la tarea y la gratificacin personal por el trabajo

bien hecho. (Cassanova, 1997)

La auto-evaluacin del profesor es el nico medio de fundamentar un

desarrollo profesional y llevarlo a cabo dentro de la autonoma personal. Los

profesores no se pueden desarrollar como profesionales autnomos por medio de

interacciones externas de inspectores y asesores. Las autoridades pueden

fomentar el desarrollo profesional, pero deben limitarse a difundir tcnicas de

auto-evaluacin y concienciar a los profesores de la necesidad de mejorar su

actividad docente, a que sientan la responsabilidad y la confianza en sus

capacidades para esta tarea.

El desarrollo profesional no puede imponerse, no puede resultar de

censuras que se deriven de heteroevaluaciones; tiene que ser fruto del propio

reconocimiento que surge de la auto-evaluacin, de las insuficiencias y

posibilidades