Tast de les revistes de Rosa Sensat de setembre i octubre 2014

UN T A S T DE LES NOSTRES

REVISTESedició setembre-octubre

Infància en Xarxa Infància en Xarxa Infància 2

Plana oberta Tot fent memòria Pepa Òdena 5Avui neixen ensenyats Irene Balaguer 8

Educar 0-6 al món Els trenta viatges d’Infància Rosa Maria Securun 15

Sabies com Voleu un bon consell? David Altimir 23

Bones pensades Bones pensades Editors de Bambini, Mercedes Blasi i Maria Carmen Silveira 27

Escola 0-6 Visitant escoles, fent pedagogia Rosa Maria Securun i Roser Gómez 30

L’entrevista Els cent llenguatges dels infants Loris Malaguzzi 33

Infant i societat La infància. Una realitat cultural complexa Josep González-Agàpito 38

El conte A cada revista, un conte Elisabet Abeyà 44

Llibres a mans La secció llibres a mans dels infants Roser Ros 45

sete

mbr

eoc

tubr

e 20

14

1

200

in-f

àn-c

i-a

sumari

SUMARITASTET:Xarxer socials.qxd 02/09/2014 14:06 Página 1

sabies com

23

sete

mbr

e

oct

ubre

20

14

200

in-f

àn-c

i-a

La composicióEl Consell de Redacció està format per unnombrós grup de professionals vinculats adiferents àmbits de l’atenció a la petita infàn-cia. Hi trobem, per suposat, mestres, peròtambé altres educadores, pediatres i fins i totpsicòlogues. Tots els membres tenen o hantingut un vincle quotidià amb el món delsinfants, però els diferents àmbits des delsquals treballen ofereixen una mirada calidoscòpica de l’educació infantil,que genera sovint debats molt rics a l’hora de dibuixar les línies editorialsde cada nou any, o a l’hora d’opinar sobre el contingut dels articles. Amés de tot això també és important destacar un dels elements fonamen-tals de la renovació pedagògica, que és el diàleg entre professionals dediferents generacions. La trobada de visions de mestres de diferents gene-racions visualitza sorprenentment com n’és de viva l’evolució de les idees.

Aquesta composició heterogènia genera debats molt intensos a l’hora de prendre les decisions que s’acorden: des de la tria de les

portades de la revista fins a la qüestiódel contingut temàtic de l’any en qües-tió, passant per la valoració de cadaarticle... Tot són oportunitats en què elConsell esdevé una cruïlla d’idees,experiències i opinions diverses queacaben generant un acord més fort, jus-tament perquè és el fruit de la trobadad’aquesta diversitat.

La dimensió territorialJa des dels seus inicis la diversitat territorial del país s’ha vist reflectidaen la identitat del Consell. En aquests moments, a més del gruix deBarcelona, hi ha gent de les comarques de Lleida, de les de Tarragona,gent de Girona, de les Illes i també de la Catalunya central. En algunsmoments també hi ha hagut membres de la Catalunya Nord i del PaísValencià, testimoniant així que Infància té la vocació de ser la revistad’educació infantil dels Països Catalans.

De vegades ens fixem massa en el que es fa i correm elrisc de deixar de banda com es fan les coses i els pro-jectes. La nostra societat de consum també ens porta avalorar en excés el producte i deixar de banda el procés.Per això en aquest article exposarem com funciona i coms’organitza el Consell de Redacció de la revista. Un grupde professionals heterogeni, transversal i plural que tre-balla en equip per garantir la independència de pensa-ment que caracteritza i distingeix la revista Infància i laresta de les revistes de l’Associació de Mestres RosaSensat.

Voleu un bon consell? Feu un equip divers i compromès

David Altimir

sabemcomMOD:sabemcom.qxd 04/09/2014 10:26 Página 23

Cada territori s’organitza al voltant del que anomenem consells terri-torials. Per facilitar el treball en xarxa, i amb el suport d’entorns virtualsde treball, cada Consell Territorial llegeix i comenta TOTS els articlesque arriben a la secretaria. Aquí apareixen unes discussions molt riquesque cohesionen diferents professionals d’un mateix territori, i que devegades han estat a l’origen d’altres iniciatives relacionades amb la pri-mera infància. Després aquestes opinions es fan arribar a la secretaria dela revista que les endreça i les posa en circulació per garantir que lesopinions de tothom siguin tingudes en compte.

Aquesta rica dimensió territorial és també una estratègia per saberestar ben connectats amb el que està passant a cada territori. És el quegaranteix que els continguts de la revista responguin a necessitats latentso reals del que les companyes i companys que treballen amb els infantsde 0 a 6 anys demanen llegir, conèixer o qüestionar-se. Són contingutsque no responen a cap interès editorial, universitari o ideològic, sinóque volen estar al servei de tots els professionals de l’educació infantil.

A més d’això, el fet de tenir membres del Consell repartits per totala geografia permet també poder identificar experiències i projectesfets per mestres, per equips, que puguin ser susceptibles de ser presen-tats en forma d’article a la revista. Cada membre del Consell és unnode que teixeix aquesta xarxa que de vegades pot semblar invisible ique la revista pretén fer emergir per fer palès que hi ha moltes mes-tres, molts equips que treballen bé i que es preocupen per millorar lesseves realitats.

Treballar en equipCom hem dit abans, cadascun dels membres del Consell llegeix tots elsarticles que arriben a la redacció. Les opinions de tothom són tingudesen compte. Quan hi ha desacords en algun dels articles es generen dis-cussions que es transformen en un intercanvi de punts de vista i d’argu-mentacions fantàstics de viure i de sentir.

Així, doncs, els membres del Consell no estan parcel·lats en les dife-rents seccions de la revista ni organitzats en un treball paral·lel, sinó quehi ha un verdader intercanvi d’opinions de tot el grup. No és, certa-ment, una estratègia que acceleri el treball, però el fa molt més dens isòlid. És allò d’aquella dita que diu que quan vas damunt d’una barcatot sol remant, vas més de pressa que si hi ha molta gent als rems... peròmai arribaràs tan lluny.

Valorar els articlesSegurament aquesta és la feina més delicada que fem tots els qui for-mem part del Consell de Redacció. Els articles arriben, de vegades perun encàrrec d’algun de nosaltres, i d’altres vegades –menys de les quedesitjaríem– de forma espontània.

Quan es valora un article hem de saber mantenir un equilibri no semprefàcil d’aconseguir. D’una banda hi ha l’experiència des d’on s’escriu, semprecarregada d’entusiasme, però de l’altra hi ha els lectors, que d’alguna mane-ra reconeixen en el contingut de la revista una certa garantia de qualitat.Molt sovint la lectura d’articles de la revista ha estat el fet que ha desencade-

24

sabies comse

tem

bre

o

ctub

re 2

01

4

in-f

àn-c

i-a20

0


nat l’inici d’un canvi, d’una transformació a una llar, a un parvulari. Peraixò en cada decisió, per petita que sigui, no hem de deixar de tenir encompte la idea d’infant, d’adult, d’escola i de societat que volem defensarcom a revista i com al moviment del qual formem part. Aquest reconeixe-ment, que és fruit del rigor del treball fet per part de la revista des dels seusorígens, fa que de vegades el Consell es vegi obligat a dialogar amb l’autoriade l’article per modificar o aclarir alguns aspectes, o fins i tot per demanarque es reescrigui. No és fàcil fer aquest tràmit, però sempre el presentemcom una oportunitat per millorar la capacitat de comunicació d’aquellaexperiència, amb tota la nostra humilitat però també amb el respecte que esmereixen els infants i les companyes i companys que llegeixen la revista.

Voldríem acabar aquest article amb un agraïment i un encoratjament:Un agraïment, en primer lloc, als centenars d’autores i autors que han

col·laborat desinteressadament escrivint articles per a la revista. L’encoratjament que fem des d’aquí és una invitació a totes les mestres

que treballen amb els infants més petits a escriure. Escriure per donarvalor al que fem. Escriure per tenir més arguments per reivindicar unainfància potent i una professió compromesa. Escriure, al capdavall, perresistir. �

David Altimir, mestre i codirector de la revista Infància

sabies com

25

sete

mbr

e

oct

ubre

20

14

200

in-f

àn-c

i-a

Les persones:Elisabet Abeyà, Concepció Acedo, Anna Aguilar, Esther Aguiló, David Altimir, Elisabet Amorós, David Aparício, Mercè Ardiaca, Irene Balaguer, EnricBatiste, Montse Baliarda, Rosabel Barbé, Nancy Bello, Meritxell Bonàs, Teresa Boronat, Josep Bras, M. Antònia Canals, Anna Carbajosa, ArnauCareta, Ferran Casas, Jaume Centelles, Clara Claramunt, Carme Cols, Mercè Comas, Jordi Cots, Judit Cucala, Montse Daniel, Carme de Ribot, M.Carmen Díez, Elena Esteva, Montserrat Fabrés, Rosa Fernandez, Rosa Ferrer, Teresa Folguera, Pepa Fos, Fidel García-berlanga, Carme Garriga, Esteve-Ignasi Gay, Marisol Gil, Gemma Gil, Xavier Gimeno, Josepa Gòdia, Josepa Gómez, Roser Gómez, M. Carme González, Pilar Gorgorió, MercèGrabulosa, Marta Graugés, Marta Guzman, Teresa Huguet, Mar Hurtado, Sol Indurain, Eva Jansà, Núria Jiménez, Joaquim Jubert, Montse Jubete,Enric Lacasa, Anna Lleonart, Albert López, Maria Lucchettim, Elisabet Madera, Tere Majem, Sílvia Majoral, Paula Marfil, Mercè Marlès, FrancinaMartí, Marta Martínez, Marta Mata, Àgueda Miralles, Blanca Montaner, Pepita Motlló, Imma Muyor, Catybel Navarro, Pepa Òdena, MisericòrdiaOlesti, Àngels Ollé, Marta Ordóñez, Montserrat Oriol, Joana Pavia, Beatriz Pérez, Montserrat Perramon, Bárbara Pol, Dolors Pomers, Raimon Portell,Noemí Ramírez, Montserrat Rebollo, Núria Regincós, Lurdes Reyes, Eva Rigau, Joan Ripoll, Montserrat Riu, Tina Roig, Roser Ros, Carme Rubió,Núria Sala, Clara Salido, Montse Sanjuan, Eva Sargatal, Rosa M. Securun, Pau Sobrerroca, Josepa Solsona, Lurdes Tarradas, Dolors Todolí, Nati Tor,Marta Torras, Maria Torres, Dolors Traveset, Elisenda Trias.


Página abierta

Educar de 0 a 6 años La complejidad de la práctica pedagógica y el jucio del pedagogo Jytte Juul Jensen

Escuela 0-3 Espacios con vida en el jardín de la escuela infantil David Aparicio Cuidados, vida cotidiana y psiquismo Susana Martínez

Dibujos Dibujarse uno mismo, construyendo identidadfantil, herramie esencialMaría Dolores Zaragoza

Cómo lo vemos, cómo lo contamos Un espacio de seguridad, un espacio de juego Susana Fonseca

Escuela 3-6 ¿Me cuentas un cuadro? María Carmen Laínez Escritura y revisión en la producción de juegos de mesa Claudia Molinari

Infancia y sociedad Conversación con Zygmunt Bauman Giorgio De Rita y Maurizio Falco

Érase una vez La igualdad no es ningún cuento Cristina Salamanca

Informaciones

Libros al alcance de los niños

Mediateca

sept

iem

bre

octu

bre

2014

1

147

in-f

an-c

ia sumario

tastessumario:1pagina abiertal.qxd 03/09/2014 11:03 Página 1

educar de 0 a 6 años

7

147

in-f

an-c

ia

sept

iem

bre

octu

bre

2014

Aspectos críticos implicados en el criterio del pedagogoLa práctica pedagógica diaria en un centro infantil consiste en la gestión deun abanico de situaciones o actividades complejas en las que la personapedagoga ha de utilizar su criterio. Ninguna situación es igual a otra, y nin-guna norma o guía objetiva, ningún método prescriptivo ni ningún plan deacción decidido a priori pueden ser la base de su actuación en las diferentessituaciones. Dependerá del carácter especial de la situación concreta.

La compleja cotidianidad exige que el pedagogo tenga criterio. Cadavez debe valorar qué acción hay que emprender, y su valoración depen-derá de una serie de condiciones y del estado de las cosas. La figura 1ilustra cuatro aspectos críticos sobre los que se basa el pedagogo antes

de actuar en la práctica. El círculo central ilustra una situación entrepedagogos y niños. A la izquierda hay algunos aspectos referentes a lapersonalidad del pedagogo y al conocimiento académico. El lado dere-cho recoge las voces de los niños y niñas y el contexto político, admi-nistrativo e institucional en que se basa la práctica pedagógica.

Figura 1. Cuatro aspectos implicados en el juicio que el pedagogo hacede la situación

Fuente: Inspirado por Jensen & Johnsen (2005), p. 47.

Los niños y niñasEn primer lugar, el pedagogo debe saber cómo interpretan los niños y niñasuna determinada situación y cuáles son sus deseos, sentimientos y recur-sos, y mirarlo desde su perspectiva. Este es el marco de fondo que explicael hecho de que la valoración y las relaciones tomen tanto espacio en laformación pedagógica en Dinamarca por ahora. En Dinamarca los adultosconsideran que los niños son capaces de expresarse, de experimentar, dejugar, y que deben hacerlo, y no solo según ciertas normas. Los niños y

El artículo plantea algunos de los aspectos críticos sobre los que la pedagoga danesa basa su conocimiento en su práctica diaria. La de lospedagogos es una profesión muy extendida en Dinamarca, y esto posibi-lita trabajar en diversos ámbitos o contextos de atención a las perso-nas. La práctica pedagógica que se plantea en este artículo es la de loscentros para pequeños de uno a seis años, si bien también podemosencontrar pedagogos en el mundo del ocio, de la atención residencial apequeños y jóvenes o trabajando con adultos con discapacidades. Laformación es generalista y hablamos de un conocimiento académicogenérico para todos los pedagogos. Así, la pedagogía juega un papelcentral en el estado del bienestar danés, y los pedagogos constituyenuna parte numerosa e importante de trabajadores. A continuación sepropone un enfoque analítico de la práctica pedagógica en Dinamarca.

La complejidad de la práctica pedagógica y el juicio del pedagogo

Jytte Juul Jensen

2educar 0 a 6.qxd 18/07/2014 14:43 PÆgina 7


8

niñas son capaces de hacerlo y, de hecho, lo hacen. No son en absolutorecipientes vacíos, y el pedagogo debe darse cuenta de ello, conseguir per-miso para participar en lo que los niños y niñas ya están haciendo y tenercompetencias para calificarlo. Aquí, a veces el pedagogo tiene un dilema:por un lado, tomar como punto de partida lo que los niños ya están hacien-do y harán, pero, por otro lado, socializar y tomar en consideración lacomunidad y la sociedad en general. La ley danesa sobre servicios infanti-les (Lovom dag-fritids-og klubtilbud, 2007), así como la Convención de lasNaciones Unidas sobre los Derechos del Niño, afirman explícitamente elderecho del niño a participar.

El sistema político y administrativo. La instituciónEn segundo lugar, en su criterio sobre cómo actuar en la situación, elpedagogo incluye las normas y exigencias provenientes del sistema políti-co y administrativo. Los objetivos y finalidades de la tarea pedagógica seestablecen en la ley general, que cada municipio ha concretado y a la queha añadido más objetivos. Las ratios niños/adultos y otros recursos estánfijados, y la administración municipal establece los marcos para las posi-bilidades de acción de cada institución individual. Asimismo, la organiza-ción, la dirección y la cultura en general de cada institución juegan supapel cuando el pedagogo elabora un juicio, así como, en lo que respectaa la igualdad y la inclusión, los objetivos del estado del bienestar.

Una cuestión muy presente en los últimos años es la de encontrar unequilibrio entre las regulaciones y el control de los sistemas político yadministrativo, por un lado, y la autonomía profesional de la personapedagoga por el otro. En las instituciones danesas para la primera infanciase ha producido un aumento en la exigencia de regulación, control y pape-leo administrativo, gran parte dentro del paradigma de la nueva gestiónpública. Esta documentación se da a menudo de una manera formal deci-dida desde arriba, rompiendo con la tradición de los servicios infantilesdaneses de disponer de una documentación informal, contextualizada einterna en el ámbito del centro. Esta nueva tendencia es criticada por elhecho de que iguala a la baja el conocimiento y la autonomía profesionalde los pedagogos con su propio conocimiento, ethos, cultura y calidad.

Las exigencias públicas de disponer de una documentación más pau-tada han sido consideradas desde el punto de vista de la profesión como

una posible manera de mejorar las condiciones laborales y el estatusprofesional, pero también como una forma de minar su autonomía.

No solo la autonomía profesional y el criterio del pedagogo puedenquedar determinados por el aumento del control nacional y municipalsobre la práctica pedagógica de los centros; la voz y la participación delos niños y niñas, así como el punto de vista del pedagogo, tambiénpueden ser considerados menos importantes en la complejidad de locotidiano y, por lo tanto, quedar minados.

El conocimiento de la profesiónUn tercer aspecto crítico relacionado con la actuación del pedagogo enuna situación concreta es su conocimiento académico de la profesión.El pedagogo tiene una formación de tres años y medio y, además, pue-de tener años de práctica, en los que ha aprendido teorías, métodos yexperiencias prácticas. Con todo ello ha adquirido experiencia sobrecuál es la mejor respuesta en una situación concreta según la base de susconocimientos profesionales, valores y ética.

La personalidad del pedagogoLa cuarta cuestión decisiva en cuanto al criterio del pedagogo es su per-sonalidad. Incluye sus experiencias vitales, su compromiso y manera deentender y desarrollar su rol como pedagogo (corporalidad), sus senti-mientos y sus propios valores y moral.

En la siguiente sección nos fijamos con más detalle en los aspectosde las competencias personales y académicas (lado izquierdo de la figura 1).

Competencias académicas y personales. Un buen profesionalPara ser un buen pedagogo profesional es necesario tanto tener conoci-mientos académicos específicos como ser personal y no privado (en elsentido de mantener una cierta distancia y no mezclar los propios senti-mientos y necesidades personales) ni dogmático. Lo ilustramos en lafigura 2.

Figura 2

Privado/Íntimo - Personal - Conocimiento académico - Dogmatismo

in-f

an-c

ia14

7

sept

iem

bre

octu

bre

2014



9

ProfesionalEn los tres años y medio de formación, el pedagogo logra competenciasen el campo del conocimiento académico específico de su profesión.Pero un pedagogo debe trabajar también sus competencias personales.Esto incluye sus experiencias vitales, su implicación, su corporalidad,sus sentimientos, valores y moral.

La formación pedagógica en Dinamarca valora la formación del estu-diante como persona (dannelse en danés, Bildung en alemán). Durantelos tres años y medio de la formación deben formarse tanto en el ámbi-to académico como en el ámbito personal (dannelse). Para ser digno deconfianza como pedagogo, debe atreverse a implicar la propia personali-dad de una manera u otra. Los pedagogos pueden utilizar experienciaspersonales si son capaces de generalizarlas y hacerlas académicas. Y lamanera en que debemos utilizar las experiencias personales tiene muchoque ver con la percepción de cada situación concreta.

Durante la formación y en el trabajo, hay que considerar quién soyyo como persona y cómo puedo utilizarlo en mi trabajo. Un pedagogodebe ser capaz de autoobservarse y conocerse. En este aspecto, hay unagran diferencia con un auxiliar no formado.

La formación personal se trabaja durante la formación del pedagogo,sobre todo durante la formación práctica del estudiante en un centro ycuando se trabajan las materias y actividades culturales. Por ejemplo,durante las prácticas no se trata solo de observar sino también de for-marse personalmente, por lo que deben marcarse objetivos de desarrollopersonal sobre qué trabajar y desarrollar habilidades y competenciasbasadas en sus vivencias.

147

in-f

an-c

ia

sept

iem

bre

octu

bre

2014



10

La prioridad de las instituciones danesas en cuanto a la participaciónen la comunidad es que los niños y niñas y los adultos compartan algo,y con este objetivo los estudiantes de pedagogía deben experimentarcon el propio cuerpo cómo adquirir estas habilidades, y este es un pro-ceso de aprendizaje diferente del cognitivo. Los estudiantes deben alcan-zar habilidades como por ejemplo tocar un instrumento, contar unahistoria, hacer equilibrios con una pelota, jugar en un arenal, encenderuna hoguera, subirse a un árbol... Si eres bueno haciendo algo, aportasalguna cosa a la comunidad, y los pedagogos deben participar en estasactividades: ponerse un delantal cuando pintan y sentarse en el arenalcon los pies en la arena cuando hay que... Para los pedagogos daneses,uno de los principales valores es ser «adultos participativos» que partici-pan en la comunidad con su personalidad y su cuerpo en algo o conalgo. La participación se utiliza para construir relaciones y para aprove-char las oportunidades de escuchar las voces de los niños.

Hay que diferenciar lo que se refiere a la personalidad del pedagogode lo que hace referencia a su privacidad. Esta delimitación entre perso-nal (relativo a la personalidad, a su manera de hacer y de ser) y privadoes sustancial. Es fruto de la norma, y también del ideal que reclama quela cultura del pedagogo responda a su personalidad y a su formaciónacadémica pero que no se mezcle con su esfera privada. La historia de lavida privada del pedagogo influye en su actuación como profesional,pero no puede actuar solo bajo su influjo, porque entonces solo daríarespuesta a sus necesidades y no a las de los niños. Entendemos por pri-vacidad no tanto lo que se refiere a la vida privada y las experienciasvitales sino más bien a las propias necesidades, a sus eventuales conflic-tos no resueltos o las necesidades inconscientes... y a todo aquello a loque hay que poner límites para que no domine la relación con el niño olos niños. La delimitación de la privacidad no es solo una proteccióndel pedagogo, sino también del niño o niña, y es, por lo tanto, una cues-tión ética.

Otra diferenciación necesaria es la que debe haber entre el conoci-miento académico propio de la profesión y el conocimiento dogmáticoy parcial. Para no ser dogmático, hay que escuchar también a los otros,tener en consideración la situación específica antes de actuar, planificar,evaluar... La pedagogía danesa no se fundamenta en una única postura

teórica, así como tampoco se practica según reglas generales o segúnejercicios de manual y prescriptivos. La práctica pedagógica se funda-menta en el análisis de cada situación concreta, y su conocimiento no sebasa en una única escuela de pensamiento pedagógico.

ConclusionesLos cuatros aspectos tratados más arriba muestran un enfoque sobre losvalores básicos y las interpretaciones de la práctica pedagógica enDinamarca. La tarea pedagógica es una profesión muy compleja y planteatodo tipo de interrogantes sobre cómo debe actuar el pedagogo, y la prác-tica pedagógica requiere que se tomen decisiones contextualizadas ensituaciones complejas. A lo largo de un día, en un centro infantil se dannumerosas situaciones complejas en las que el pedagogo debe utilizar sucriterio. Ninguna situación es igual a otra, y ninguna norma o guía «obje-tiva» pueden decirle al pedagogo cómo debe actuar en una situación con-creta. Depende del contexto y del carácter especial de cada situación.

La complejidad de lo cotidiano exige que se haga un ejercicio de jui-cio. Cada vez debe decidirse qué acción hay que emprender, y las deci-siones dependerán de una serie de condiciones y del estado de las cosas.La complejidad de la situación y el criterio profesional del pedagogo seplantean en este artículo como producto de cuatro aspectos críticos: lavoz de los niños, el sistema político y la institución, el conocimientoacadémico específico de la profesión y la personalidad de la personapedagoga.

La introducción de planes de formación pedagógica y el crecimientode la nueva gestión pública han llevado a un incremento del controlnacional y local en los centros de educación infantil, y a una mayor exi-gencia de documentación y evaluación. Un exceso de prescripción y decontrol externos puede minar la capacidad del pedagogo de tomar deci-siones con conocimiento de causa en situaciones complejas de la vidacotidiana, así como determinar las voces de los niños. Es, en potencia,un camino hacia la desprofesionalización, y es una preocupación quecomparten muchos pedagogos y otras personas en Dinamarca.

Jytte Juul Jensen, pedagoga

in-f

an-c

ia14

7

sept

iem

bre

octu

bre

2014


Reflexions inicials 3Ferruccio Cremaschi 3Olympios Dafermos 5

Polítiques i situació actual 6Nora Milotay 6Aldo Fortunati i Enrico Moretti 11Peter Moss 15Arianna Lazzari i Michel Vandenbroeck 20

Una realitat: diferents punts de vista 23Perrine Humblet 23Gella Varnava-Skoura 24Lúcia Santos 24

Europa, una obra en construcció 26Jacques Le Goff 26Svetlana Broz 27

Focus en... Loris Malaguzzi i Europa 29Irene Balaguer 29Edita Slunjski 31Angelika von der Beek 34

Portada: Joves voluntaris durantEstateBambini 1999, Centre per aInfants i Famílies Illa del Tresor de Ferrara.

Sumari

Infància a Europa també es publica a:

Àustria: www.unserekinderat.at

Romania: www.unitbv.com

Hongria: www.szmi.hu

Marta Guzman

Infància

A. M. Rosa Sensat, Catalunya.

www.rosasensat.org

Helena Buric

Dijete, vrtic, obijtelj

POUKK, Croàcia.

www.korakpokorak.hr

Jacqueline Cassidy

Children in Scotland

Children in Scotland, Escòcia.

www.childreninscotland.org.uk

Ferruccio Cremaschi

Bambini

Edizioni Junior, Itàlia.

www.edizionijunior.it

Eva Gruber

Betrifft Kinder

Verlag das Netz, Alemanya.

www.verlagdasnetz.de

Perrine Humblet

Grandir à Bruxelles

Grandir à Bruxelles, Bèlgica

www.grandirabruxelles.be

Stig Lund

Born & Unge

BUPL, Dinamarca

www.boernogunge.dk

Lúcia Santos

Cadernos de Educação

APEI, Portugal

www.apei.pt

Teresa OgrodzinskaFundacja Rozwoju Dzieci Fundació Comenius, Polòniawww.frd.org.pl

Marie Nicole Rubio

Le Furet

Le Furet, França.

www.lefuret.com

Gella Varnava-Skoura

Géfires

Doudoumis, Grècia.

www.doudoumis.com

Ankie Vandekerckhove

Kiddo

VBJK, Bèlgica. www.kiddo.net

Wilma Schepers

BBMP

BBMP, Holanda. wwww.bbmp.nl

Con

sell

de r

edac

ció

EditorialFa unes setmanes vam ser convocats com a ciutadans a votarper la renovació del Parlament Europeu. És una cita que nosuscita grans passions ni encén grans debats. Europa semblaencara una realitat molt allunyada, una entitat burocràtica quenomés d’esquitllada afecta la nostra vida com a conseqüènciade les polítiques monetàries i financeres i de les directives,sovint poc raonables.L’interès de la premsa i l’opinió pública només es desperta peraquests aspectes macroeconòmics, per les polèmiques entreels diferents països quan s’han de decidir els fons, per criticaralguna directiva que afecta els interessos particulars.I tanmateix Europa ja és present de manera incisiva en l’àmbitdels nostres compromisos professionals: les direccions i les

perspectives dels serveis infantils entren d’una manera cadavegada més concreta en la dimensió local, on les polítiquesdels ens locals estan determinades per les comunicacions, lesdirectives, els projectes i el finançament de la dimensió globalque deriva de les decisions de la Comissió Europea.Ens ha semblat important no perdre aquesta oportunitat perfer una reflexió sobre l’Europa de la infància: quina és la reali-tat i quines són les perspectives d’un procés en marxa queestà determinant el creixement dels petits ciutadans, que enun futur no gaire llunyà ja no pensaran en clau del país oncasualment van néixer, sinó que se sentiran, i efectivamentseran, «europeus».

Ferruccio CremaschiPatrizia Ferrari

00Sumari26.qxd 03/07/2014 18:38 PÆgina 2

JULI

OL

2014

6

Les polítiques des de la dècada de1990 fins al 2002: conciliació de lavida laboral i familiar i creació demés places d’educació infantilLa qüestió de la primera infància va sorgirinicialment en el context d’incrementar elnombre de places en els serveis infantils.El motiu principal rere les consideracionspolítiques europees era potenciar la parti-cipació de les dones en el mercat laboral iconciliar la vida laboral i familiar. Les àreestractades van ser: la qualitat dels serveis,els permisos parentals, les mesures ques’havien d’adoptar en el lloc de treball i elrepartiment de responsabilitats. El 1992 elConsell Europeu va adoptar unaRecomanació3 on se subratllava la impor-tància de desenvolupar serveis infantilsassequibles, accessibles i de qualitat alho-ra que de fomentar la flexibilitat i la diver-sitat en aquests serveis per tal de donarresposta a les necessitats i les preferèn-cies de les famílies i els infants.

Nora Milotay

Estem vivint un moment molt important i decisiu i és fonamental que hi hagi undiàleg actiu entre tots els agents implicats. Només així es podran trobar lesmillors solucions per a cada context nacional, regional i local per tal de donarresposta als interessos dels infants i les famílies.

IntroduccióL’educació de la primera infància ha esdevingut un àmbit important de la cooperaciópolítica europea en les dues darreres dècades. Més recentment, sobretot amb l’es-calada de la crisi global i la introducció de les mesures d’austeritat, en molts païsoss’han posat damunt la taula les polítiques sobre la primera infància i són matèria dedebats polítics d’àmbit nacional, atès que no només afecten l’educació de la infàn-cia, sinó que també impliquen qüestions centrals sobre pobresa, protecció infantil,polítiques familiars, etc.En les darreres dues dècades s’han identificat diferents qüestions polítiques refe-rents a l’educació de la primera infància, que abasten bàsicament des de temesd’accés (per ajudar els pares, sobretot les mares, a (re)integrar-se en el mercat labo-ral) fins a temes de qualitat dels serveis, més centrats en l’infant, la família i el seubenestar. Hi ha també molts motius darrere les diferents polítiques, des d’econòmicsa culturals, com per exemple la idea que l’educació infantil és especialment benefi-ciosa per als grups desafavorits, o que les mares treballadores contribueixen amb elsseus impostos.2 Els motius dominants varien segons el moment i el context.Actualment sembla que els arguments econòmics són els que dominen els debatsinternacionals (inclosos els europeus), però també està creixent ràpidament una ten-dència a centrar-se més en motius socials.Aquesta exposició presentarà aquesta evolució des de qüestions de quantitat a qües-tions de qualitat en l’educació de la primera infància, i com aquest tema es va adoptara escala europea i encara té potencial per evolucionar de moltes maneres. El discurs iels motius principals del debat polític europeu i internacional es troben encara en procés de definició.

POLÍTIQUES I SITUACIÓ ACTUAL

L’evolució de les polítiques de la UE des de la dècada de1990 en el camp de l’educació de la primera infància1

Jon, 4 anysVisc a Ebstorf, Alemanya. M'agrada treballar al laboratori.

2 Nora Milotay.qxd 03/07/2014 13:23 PÆgina 6

JULI

OL

2014

7

La Directiva del Consell 92/85/EEC/ de 19 d’octubre de1992 relativa a treballadores embarassades oferia unseguit de formes concretes de permisos per a treballado-res embarassades i dones que han donat a llum recent-ment.4 Es pretenia donar protecció a la maternitat i lapaternitat, que ha estat un objectiu molt important de lalegislació de la UE en les darreres dues dècades.La Recomanació de 1992 va venir seguida delsObjectius de qualitat en els serveis infantils, publicats el1996 per la Xarxa d’Atenció a la Infància de la ComissióEuropea. La Xarxa la integraven un grup d’experts detots els estats membres, creada i finançada per laComissió Europea. Va partir dels principis que s’esta-blien en la Recomanació del Consell i va definir quaran-ta objectius que considerava assolibles per tots elsestats membres en un període de deu anys. Aquestsobjectius s’organitzaven al voltant de nou àmbits: políti-ca, finançament, nivells i tipus de serveis, educació,ràtios personal-infants, situació laboral i formació delpersonal, entorn i salut, famílies i comunitat, i actuació.El document remarcava que aquests objectius sóninterdependents. Amb tot, aquest document no té l’es-tatus d’un document oficial de la Comissió Europea i,per tant, no ha tingut un seguiment sistemàtic a escalaeuropea.Això no obstant, la qüestió de l’accés va prendre impor-tància dins l’agenda. Els Objectius de Barcelona adoptatspel Consell de Ministres de 20025 se centraven bàsica-ment en la promoció de l’accés a l’ocupació i a possibili-tar que els pares, sobretot les dones, poguessin continuartreballant, per potenciar així a la igualtat de sexes. Instavenque per al 2010 el 33% dels infants de 0 a 3 anys i el 90%de 3 a 6 anys haurien de tenir una plaça en un centreinfantil a jornada completa.6 El Consell Europeu va reite-rar aquest compromís en el Pacte Europeu per la Igualtatde Gènere de 2006 i en el Full de Ruta per a la Igualtatentre Dones i Homes (2006-2010)7, la Comissió es vacomprometre a «donar suport a l’assoliment dels objectiusde Barcelona sobre serveis d’atenció a la infància». ElsFons Estructurals també han servit per cofinançar mesures

per facilitar la conciliació de la vida laboral i familiar, inclo-ent la creació de serveis per a la infància, la formació depersonal i l’oferta de serveis per a la infància per als paresa la recerca d’ocupació.Aquestes iniciatives van reforçar el discurs sobre aspectesquantitatius de l’educació infantil des de la perspectivadel mercat laboral.

Les polítiques des de 2002 fins a 2011: situar la qua-litat dels serveis infantils en el debat polític europeuEls objectius de Barcelona van tenir un paper rellevant al’hora de cridar l’atenció dels responsables políticsnacionals sobre els serveis per a la primera infància. Elsinformes de seguiment van proporcionar una visió preci-sa sobre l’estat de la qüestió en els diferents països el2008 i el 2012.8 El 2010 la mitjana de participació delsinfants de menys de tres anys era del 29%, amb gransvariacions entre països, divuit dels quals es trobavenmolt per sota de l’objectiu. Per als infants de més detres anys l’índex era del 86%, però també amb gransvariacions. L’informe de 2008 subratllava que «el centrede gravetat segueix en gran mesura situat en l’àmbitnacional, o fins i tot regional o local. Totes les partsimplicades, sobretot les administracions nacionals ilocals i els agents socials, hauran de tenir un paperactiu per desenvolupar l’oferta de serveis infantilsaccessibles, assequibles i de qualitat». L’informe de2013 subratllava que més de deu anys després de l’a-dopció dels objectius de Barcelona molts estats mem-bres encara no els havien assolit, en alguns països lasituació fins i tot s’està deteriorant, i és especialmentpreocupant pel que fa als serveis per a infants de menysde tres anys. A més, el cost dels serveis per a les famí-lies, i els horaris de funcionament, sovint suposen unobstacle per a les famílies. Aquest informe concloïa amés que cal fer esforços de millora, sobretot en l’àmbitde cada estat membre.A banda dels objectius de Barcelona, el referent europeude participació en serveis per a la primera infància, quevan adoptar els estats membres com a part de l’estratègia

Educació i Formació 2020, també donavaals estats membres unes orientacions percrear més places infantils a partir de2009.9 Suggeria que de cara al 2020almenys el 95% dels infants entre els 4anys i l’edat d’escolarització obligatòria eneducació primària haurien de participar enl’educació de la primera infància a tota laUE. El 2010 l’índex de participació en l’e-ducació infantil era de 92,3%. Tot i que hiha hagut un increment global de l’índexmitjà de participació a la UE, encara hi hauns quants països que es troben molt persota d’aquest punt de referència. En altrespaïsos els índexs ja superen el 95%.10

Les polítiques sobre permisos parentalstambé van seguir desenvolupant-se des-prés de l’any 2000. El 2008 es van sug-gerir esmenes a la directiva sobre treba-lladores embarassades com a part de lesmesures per a la conciliació de la Vidalaboral i la vida personal.11 Les esmenesincloïen un període més llarg de permísremunerat per maternitat i un nou perío-de de permís per paternitat. Això no obs-tant, a causa de la diversitat de sistemesde protecció de la maternitat i de segure-tat social dins els estats membres, aixícom de les implicacions financeres d’aquestes mesures, sobretot durant lacrisi, el Consell i el Parlament Europeusencara no han adoptat aquesta directiva.El 2010 la directiva sobre treballadoresembarassades es va complementar ambla directiva sobre permisos parentals,12

que estableix uns estàndards mínims dis-senyats per facilitar la conciliació de lavida laboral i familiar. Els dos canvis mésimportants que introdueixen les esmenesde 2010 a la Directiva són l’ampliació del


JULI

OL

2014

8

període que es poden agafar els pares(de tres a quatre mesos) i, amb la finali-tat de promoure una implicació més igua-litària per part dels dos progenitors,almenys un dels mesos no pot ser trans-ferit. Amb tot, les modalitats d’aplicacióde la no-transferibilitat es deixen alsestats membres. A més, el dret a agafar-se un permís parental segueix sense serremunerat.Paral·lelament a aquest procés de con-trol de l’accés als serveis formals alsestats membres i de modificació de lespolítiques de permisos parentals, a par-tir de l’any 2000 van augmentar lesdemandes per part dels estats membresperquè es tractés també, a escala euro-pea, la qüestió de la qualitat dels serveisper a la primera infància. El 2006, elsministres van proclamar que l’educacióinfantil pot reportar els índexs de retornmés elevats de tot el cicle de formacióal llarg de la vida, sobretot en el cas delsgrups desafavorits.13 El 2008 van acor-dar un seguit de prioritats de cooperacióa escala europea sobre qüestions depolítica escolar, incloent com garantiruns serveis preescolar accessibles i dequalitat,14 i el 2009 van adoptar un marcestratègic per a la cooperació en l’edu-cació i la formació fins al 2020, queincloïa entre les prioritats per al període2009-2011 «promoure un accés equita-tiu generalitzat i reforçar la qualitat delservei i el suport del mestre en l’educa-ció infantil».15

La comunicació de la comissió sobre«Educació de la primera infància: oferira tots els infants la millor preparacióper al món de demà»16 adoptada el

2011 responia a aquesta demanda. Per complemen-tar consideracions prèvies sobre la conciliació entretreball i vida privada col·locava l’infant, el seu desen-volupament personal i el benestar de les famílies alcentre de les consideracions polítiques. LaComunicació establia els elements clau per a unafutura cooperació amb l’objectiu de millorar l’accés ila qualitat dels serveis des del naixement fins a l’es-colarització obligatòria. Reclamava l’accés universal auns serveis integrats que compartissin la visió sobrel’educació infantils, uns marcs curriculars més efec-tius, i les competències professionals i la gestiónecessàries per fer-ho realitat.Les posteriors conclusions del consell17 donaven suporta aquests plans i establien un procés de cooperaciópolítica a escala europea sobre l’educació infantil. Vanconvidar els estats membres a analitzar les seves situa-cions actuals en relació amb els serveis infantils ambespecial atenció a l’accessibilitat i la qualitat i a reforçarles mesures per garantir un accés equitatiu i generalit-zat als serveis infantils de qualitat, així com invertir eneducació de la primera infància com a mesura perfomentar el creixement. El Consell també convidava laComissió a donar suport a l’intercanvi de bones pràcti-ques, per ampliar les bases d’informació sobre educacióinfantil i per controlar i informar sobre els progressoscap a la consecució dels referents europeus dins elmètode obert de coordinació.

Cooperació en les polítiques d’educació infantil desde 2011: l’adopció de la Comunicació sobre educacióde la primera infànciaEl 2014, un grup de treball de la Comissió Europea for-mat per 25 experts dels estats membres (a més deNoruega i Turquia) finalitzarà una proposta per crear unmarc de qualitat per a l’educació infantil. Aquesta tascad’àmbit europeu dins el mètode obert de coordinació(MOC)18 confia crear una visió compartida de serveisinfantils de qualitat a tot Europa i millorar la pràcticasobre el terreny.Un punt central per a la política europea dels darrersanys ha estat ajudar tots els estats membres a enfortiruna cultura de la qualitat en els serveis de la petitsinfància. El grup de treball sobre educació de la prime-ra infància està desenvolupant un conjunt de criterisque abasten els nombrosos i diversos aspectes i defini-cions de la cura i l’educació infantils, així com la grandiversitat de contextos polítics en què haurien d’aplicar-se dins Europa. El marc qualitatiu hauria de tenir unainfluència positiva en les àrees de l’educació infantil queels estats membres prioritzen i en els quals, per tant,inverteixen. Històricament, l’evolució política en l’àmbitde l’educació infantil ha respost a la necessitat d’incre-mentar l’accés per tal que un major nombre de pares(sobretot mares) poguessin (re)integrar-se en el mercatlaboral. Però l’educació i la cura infantils són també fac-tors importants per a l’educació i el benestar delsinfants, i tanmateix la qüestió de la qualitat no ha estattractada abans d’una manera sistemàtica. Ara l’objectiués ajudar a abordar aquesta qüestió per tal que la curai l’educació de la primera infància siguin consideradescom a inseparables, i el tema de l’accés passa a formarpart de la qüestió de la qualitat.El desenvolupament de l’infant, i de fet el seu benes-tar global, són tan importants en el context de la curainfantil com en el context de l’educació. No s’hauria detractar la cura d’un infant per donar resposta a lesseves necessitats individuals sense considerar simul-tàniament la seva educació, i viceversa. Alguns països

Lin, 3 anysVaig néixer a Florència. La meva mare és xinesa i el meu pare és italià. M'agrada pintar amb colors.


JULI

OL

2014

9

ja han tractat aquestes qüestions d’una manera siste-màtica, i en alguns altres països hi ha excel·lents ini-ciatives aïllades, però sovint no es tracta la qüestió aescala del sistema nacional. Els majors reptes que esplantegen en l’àmbit europeu són definir què és el quevoldríem aconseguir per als infants, les seves famíliesi la societat en general, així com identificar quinesmesures de qualitat i d’accés poden contribuir més aaconseguir aquests objectius. Un altre repte importantés el de donar suport a cada estat membre particularperquè pugui desenvolupar i implementar mesurespolítiques i pràctiques que li permetin fer possiblesaquests objectius, perquè els serveis infantils sónextremadament diversos en termes de gestió i definançament en els diferents estats membres.Des de març de 2012, els membres del grup de treball–d’un ventall de sectors rellevants, incloent el de l’edu-cació, serveis socials i de família– han treballat plegatsamb el mètode d’aprenentatge entre iguals.19 El focuss’ha posar a revisar accions polítiques clau que hancomportat millores en la qualitat de l’educació infantildins cinc àrees clau per a la qualitat identificades pelgrup: accés, professionals, contingut del currículumofert als infants, avaluació i control, i gestió i finança-ment. El grup ha examinat les evidències existents deles polítiques i les pràctiques dels estats membres, itambé ha examinat els resultats d’estudis transnacio-nals, ha visitat quatre estats membres diferents i hainvestigat i ha analitzat les seves polítiques i pràctiquesen relació amb l’educació de la primera infància:Romania (accés), Hongria (currículum), Irlanda (avalua-ció i control) i Dinamarca (professionals). Tots els mem-bres del grup han recollit dades rellevants sobre cadasubtema en el context de les experiències dels seus pro-pis països. De tot aquest ventall de polítiques, recerquesi pràctiques, el grup n’extraurà els temes clau per a laqualitat dins les cinc grans àrees. Tot plegat desembo-carà en el disseny d’una proposta per a un Marc deQualitat de l’Educació de la Primera Infància, que elgrup publicarà en el seu informe final durant el 2014.

A banda de coordinar la cooperació política entre elsestats membres mitjançant el mètode obert de coordina-ció, hi ha tot un altre seguit d’eines a través de les qualsles polítiques d’àmbit europeu donen suport a les políti-ques nacionals i avancen l’agenda prevista per crear ser-veis infantils de qualitat i accessibles a tots els infants: através de l’Estratègia per un creixement sostenible de laUnió Europea prevista per al decenni 2010-2020 (Europa2020), a través del debat polític, a través de l’ampliació dela base d’informació i a través de finançament.El futur programa de finançament de la Comissió en elcamp de l’educació i la formació, Erasmus +, potencia-rà les iniciatives en l’àmbit de la primera infància, refor-çant l’experimentació i les col·laboracions alhora quedonant a conèixer bones pràctiques.Tots els sectors rellevants posen cada vegada més èmfa-si en el diàleg amb les parts implicades en els serveis d’e-ducació infantil, així com en la potenciació de sinergiesintersectorials. La Direcció General per a l’Educació i laCultura consulta amb un ampli grup de sectors importantssobre l’abandó escolar i sobre l’educació de la primerainfància per tal de mantenir un diàleg permanent durantel procés polític amb el mètode obert de coordinació.El paquet d’Inversió Social per al Creixement i la Cohesióllançat per la Direcció General d’Ocupació i Afers Socialsconté també una «Recomanació per invertir en infància» iofereix una visió comuna per estimular reformes políti-ques i innovació social; apel·la als estats membres per-què enforteixin les sinergies entre els diferents sectors(educació, salut, afers socials, igualtat de gènere).20 LaComissió Europea destaca la necessitat que els estatsmembres facin un ús eficient de les eines de finançamentexistents, com els diferents programes de finançament dela UE (i sobretot els Fons Estructurals, que possibilitenl’experimentació política i la creació de col·laboracionsaixí com la recerca). Dins el Semestre Europeu,21 es con-trolen els progressos dels estats membres i s’analitzen enrelació amb els punts de referència i els indicadors decada àmbit polític. A partir d’aquesta anàlisi, els païsosreben unes recomanacions específiques per a cada país,

on se suggereixen maneres d’assolir pro-gressos polítics en certs àmbits. Les polí-tiques nacionals haurien de respondre aaquestes recomanacions i ajustar lesseves prioritats d’inversió segons això. Valla pena destacar que el 2013 catorzepaïsos van rebre aquestes recomana-cions en referència específicament a laseva política i als serveis d’educació de laprimera infància.Finalment, la Comissió Europea ha iniciatdiversos estudis per ampliar les basesd’informació europees referents a l’edu-cació infantil. Aquests estudis inclouenuna anàlisi de les relacions entre l’educa-ció infantil i la seva relació amb un índexmenor d’abandó escolar,22 i un estudisobre l’eficàcia de la transferència condi-cionada de recursos i el seu impacte enla infància23 i en la qualitat.24

Existeix un impuls creixent per reformarles polítiques i els serveis infantils tant enl’àmbit europeu com nacional, gràcies a laqual cosa tenim una oportunitat importantde fer canvis i millores reals. Estem en unmoment molt important en què cal que hihagi un diàleg actiu entre tots els actorsrellevants per tal de trobar les millors solu-cions per a cada context nacional, regio-nal i local al servei dels interessos delsinfants i les famílies. La Comissió Europeacontinuarà tenint un paper important enaquest procés.

Aquest article no representa la posicióoficial de la Comissió Europea.

Nora Milotay Direcció General d'Educaciói Cultura de la Comissió [email protected]


JULI

OL

2014

10

Notes:1. Les escoles infantils –per a infantsdes del naixement fins a l’edat d’escola-rització obligatòria– són extremadamentdiverses en termes de gestió, finança-ment i filosofia en els diferents estatsmembres. Així, per tractar el tema de lesescoles infantils a escala europea abor-dem tota mena de serveis educatius pera infants per sota de l’edat d’escolarit-zació obligatòria, al marge del tipus deservei, l’horari o el projecte educatiu.Vegeu: Conclusiones del Consejo sobreeducación infantil y atención a la infan-cia: ofrecer a todos los niños la mejorpreparación para el mundo de mañana(2011/C 175/03) 2. A Early childhood education and care:key lessons from research for policymakers, NESSE, 2009, es pot trobar unresum complet d’aquests motius. 3.Recomanació del Consell 92/241/EECde 31 de març de 1992 sobre Atenció ala Infància, OJ [1992] L 123.4. Directiva 92/85/CEE, del Consell de19 d’octubre de 1992, relativa a l’apli-cació de mesures per promoure la millo-ra de la seguretat i la salut laboral de latreballadora embarassada, que hagidonat a llum o en període de lactànciaOJ [1992] L348/1.5. Conclusions de la Presidència delConsell Europeu de Barcelona, 15 i 16de març de 2002.6. El percentatge es mesura segons elnombre d’infants (en serveis formalsque no siguin la família) en relació ambtots els infants del mateix grup d’edat(infants de menys de tres anys o entretres i l’edat d’escolarització obligatòria).

Aquest indicador es desglossa en el nombre d’horessetmanals que els infants reben l’atenció (fins a 30hores setmanals / 30 o més hores setmanals). Lesdades es recullen a través d’una enquesta harmonitza-da de la UE, l’Enquesta Europea sobre Ingressos iCondicions de Vida (EU-SILC). Per estructures formalss’entén: estructura organitzada amb personal qualificat,en un centre d’atenció de dia o en un centre d’atenciófamiliar organitzat.7. Full de Ruta per a la Igualtat entre Dones i Homes (2006-2010), Pla de Treball 2009-2010 Work Programme,SEC (2009) 1113 final.8. Implementació dels objectius de Barcelona en relacióamb els serveis d’atenció a la infància per a infants enedat preescolar, COM (2008) 638; SEC (2008) 2524;objectius de Barcelona. Desenvolupament de centresper a infants a Europa amb vista a un creixement sos-tenible i inclusiu, 2013.9. El referent europeu en l’Estratègia Educació iFormació 2020 no es considera un objectiu que hagind’assolir els països individuals de cara al 2020 –com hoés l’objectiu de Barcelona de 2002. Ofereix una orien-tació als polítics de cada estat membre perquè esta-bleixin els seus objectius o referents nacionals enaquest àmbit. 10. Education Monitor, Comissió Europea, 2012.11. COM (2008) 635.12. Directiva del Consell 2010/18/EU, de març de 2011que implementa l’acord marc revisat sobre permisosparentals pactat per BUSINESSEUROPE, UEAPME, CEEPi ETUC.13. Conclusions del Consell sobre eficiència i equitat enl’educació i la formació (OJ C 298 of 8.12.2006)14. Conclusions del Consell relatives a preparació delsjoves per al segle XXI: agenda per a la cooperació euro-pea a les escoles (OJ C 319 of 13.12.2008)15. Conclusions del Consell sobre un marc estratègicper a la cooperació europea en educació i formació(‘ET2020’) (OJ C 119 of 28.5.2009)

16. COM (2011) 66 final 17. Conclusions del Consell sobre educació i cura de laprimera infància: oferir a tots els infants la millor prepa-ració per al món de demà, 2011/C 175/0318. El mètode obert de coordinació (MOC) ajuda elsestats membres a assolir col·lectivament objectius permillorar l’educació I la formació tot fomentant l’apre-nentatge mutu, establint objectius comuns, controlantel progrés de diferents estats membres en relació ambels referents i indicadors europeus i desenvolupantinformes biennals conjunts i eines de referència.19. Experts dels estats membres intercanvien i sintetit-zen les seves experiències polítiques, analitzen i com-pren opcions polítiques, s’inspiren en recerques sobrepolítiques que hagin funcionat i fan recomanacions pera bones pràctiques polítiques, que s’ofereixen com aguia als polítics i professionals nacionals.20. Recomanació de la Comissió del 20 de febrer de2013 «Invertir en infància: trencar el cicle dels des-avantatges» 2013/112/EU21. Per ajudar els estats membres a implementar elsobjectius de l’Estratègia Europa 2000 que cada estatmembre ha traslladat als seus objectius nacionals i a lesseves polítiques de creixement, la Comissió Europea haestablert un cicle anual de coordinació de política econò-mica anomenada Semestre Europeu. Cada any la ComissióEuropea realitza una anàlisi detallada dels programes dereformes econòmiques i estructurals dels estats membresde la UE i els ofereix recomanacions per als següents 12-18 mesos. Per a més informació, vegeu: http://ec.euro-pa.eu/europe2020/making-it-happen/index_es.htm22. Estudi sobre l’ús efectiu de l’educació de la prime-ra infància en la prevenció de l’abandó escolar, disponi-ble pròximament.23. Estudi sobre transferència condicionada de recursos(TCR) i el seu impacte en la infància, disponible pròxi-mament.24. Un extens estudi empíric dins el 7è Programa Marc,disponible pròximament.


Reflexiones iniciales 3Ferruccio Cremaschi 3Olympios Dafermos 5

Políticas y situación actual 6Nora Milotay 6Aldo Fortunati y Enrico Moretti 11Peter Moss 15Arianna Lazzari y Michel Vandenbroeck 20

Una realidad: diferentes puntos de vista 23Perrine Humblet 23Gella Varnava-Skoura 24Lúcia Santos 24

Europa, una obra en construcción 26Jacques Le Goff 26Svetlana Broz 27

Focus en… Loris Malaguzzi y Europa 29Irene Balaguer 29Edita Slunjski 31Angelika von der Beek 34

Portada: Jóvenes voluntarios durante el Estate Bambini 1999, Centro paraNiños y Familias Isla del Tesoro deFerrara.

Sumario

Infancia en Europa también se publica en:

Austria: www.unserekinderat.at

Rumanía: www.unitbv.ro

Hungría: www.szmi.hu

Marta Guzman

Infancia

A. M. Rosa Sensat, Catalunya.

www.rosasensat.org

Helena Buric

Dijete, vrtic, obijtelj

POUKK, Croacia.

www.korakpokorak.hr

Jacqueline Cassidy

Children in Scotland

Children in Scotland, Escocia.

www.childreninscotland.org.uk

Ferruccio Cremaschi

Bambini

Edizioni Junior, Italia.

www.edizionijunior.it

Eva Gruber

Betrifft Kinder

Verlag das Netz, Alemania.

www.verlagdasnetz.de

Perrine Humblet

Grandir à Bruxelles

Grandir à Bruxelles, Bélgica

www.grandirabruxelles.be

Stig Lund

Born & Unge

BUPL, Dinamarca

www.boernogunge.dk

Lúcia Santos

Cadernos de Educação

APEI, Portugal

www.apei.pt

Teresa OgrodzinskaFundacja Rozwoju Dzieci Fundació Comenius, Polòniawww.frd.org.pl

Marie Nicole Rubio

Le Furet

Le Furet, Francia.

www.lefuret.com

Gella Varnava-Skoura

Géfires

Doudoumis, Grecia.

www.doudoumis.com

Ankie Vandekerckhove

Kiddo

VBJK, Bèlgica. www.kiddo.net

Wilma Schepers

BBMP

BBMP, Holanda. wwww.bbmp.nl

Con

sejo

de

reda

cció

n

EditorialHace unas semanas fuimos convocados como ciudadanos avotar por la renovación del Parlamento Europeo. Es una citaque no suscita grandes pasiones ni enciende grandes debates.Europa parece aún una realidad muy alejada, una entidadburocrática que solo de paso afecta nuestra vida como conse-cuencia de las políticas monetarias y financieras y de las direc-tivas, a menudo poco razonables.El interés de la prensa y la opinión pública solo se despiertapor estos aspectos macroeconómicos, por las polémicas entrelos diferentes países cuando se han de decidir los fondos, paracriticar alguna directiva que afecta a los intereses particulares..Y sin embargo Europa ya está presente de manera incisivaen el ámbito de nuestros compromisos profesionales: lasdirecciones y las perspectivas de los servicios infantiles

entran de una manera cada vez más concreta en la dimen-sión local, donde las políticas de los entes locales estándeterminadas por las comunicaciones, las directivas, losproyectos y la financiación de la dimensión global que deri-va de las decisiones de la Comisión Europea.Nos ha parecido importante no perder esta oportunidad parahacer una reflexión sobre la Europa de la infancia: cuál es la rea-lidad y cuáles son las perspectivas de un proceso en marcha queestá determinando el crecimiento de los pequeños ciudadanos,que en un futuro no muy lejano ya no pensarán en clave del paísdonde casualmente nacieron, sino que se sentirán, y efectiva-mente serán, «europeos».

Ferruccio CremaschiPatrizia Ferrari

00Sumari26.qxd 03/07/2014 13:08 PÆgina 2

JULI

O 2

014

6

Las políticas desde la década de1990 hasta 2002: conciliación de lavida laboral y familiar y creación demás plazas de educación infantilLa cuestión de la primera infancia surgióinicialmente en el contexto de incrementarel número de plazas en los servicios infan-tiles. El motivo principal detrás de las con-sideraciones políticas europeas era poten-ciar la participación de las mujeres en elmercado laboral y conciliar la vida laboraly familiar. Las áreas tratadas fueron: lacalidad de los servicios, los permisosparentales, las medidas que debían adop-tarse en el puesto de trabajo y el repartode responsabilidades. En 1992 el ConsejoEuropeo adoptó una Recomendación3 enla que se subrayaba la importancia dedesarrollar servicios infantiles asequibles,accesibles y de calidad a la vez que sefomentaba la flexibilidad y la diversidad enestos servicios para dar respuesta a lasnecesidades y las preferencias de lasfamilias y los niños y niñas.

Nora Milotay

Estamos viviendo un momento muy importante y decisivo y es fundamental quehaya un diálogo activo entre todos los agentes implicados. Solo así se podránencontrar las mejores soluciones para cada contexto nacional, regional y localpara dar respuesta a los intereses de los niños y niñas y las familias.

IntroducciónLa educación de la primera infancia se ha convertido en un ámbito importante de lacooperación política europea en las dos últimas décadas. Más recientemente, sobretodo con la escalada de la crisis global y la introducción de las medidas de austeri-dad, en muchos países se han puesto sobre la mesa las políticas sobre la primerainfancia, que son materia de debates políticos de ámbito nacional, dado que no soloafectan a la educación de la infancia, sino que también implican cuestiones centra-les sobre pobreza, protección infantil, políticas familiares, etc.En las últimas dos décadas se han identificado diferentes cuestiones políticas refe-rentes a la educación de la primera infancia, que abarcan básicamente desde temasde acceso -para ayudar a los padres, sobre todo a las madres, a (re)integrarse en elmercado laboral- hasta temas de calidad de los servicios, más centrados en el niñoo niña, la familia y su bienestar. Hay también muchos motivos detrás de las diferen-tes políticas, desde los económicos hasta los culturales, como por ejemplo la ideade que la educación infantil es especialmente beneficiosa para los grupos desfavo-recidos, o que las madres trabajadoras contribuyen a ella con sus impuestos.2 Losmotivos dominantes varían según el momento y el contexto. Actualmente parece quelos argumentos económicos son los que dominan los debates internacionales (inclu-yendo los europeos), pero también está creciendo rápidamente una tendencia a cen-trarse más en motivos sociales.Esta exposición presentará dicha evolución desde cuestiones de cantidad a cuestionesde calidad en la educación de la primera infancia, y cómo este tema se adoptó a esca-la europea y aún tiene potencial para evolucionar de muchas maneras. El discurso y losprincipales motivos del debate político europeo e internacional se encuentran todavía enproceso de definición.

POLÍTICAS Y SITUACIÓN ACTUAL

La evolución de las políticas de la UE desde la década de1990 en el campo de la educación de la primera infancia1

Jon, 4 añosVivo en Ebstorf, Alemania. Me gusta trabajar en el laboratorio.


JULI

O 2

014

7

La Directiva del Consejo 92/85/EEC, de 19 de octubre de1992, relativa a trabajadoras embarazadas, ofrecía unaserie de formas concretas de permisos para trabajadorasembarazadas y mujeres que han dado a luz recientemente.4

Se pretendía dar protección a la maternidad y la paternidad,que ha sido un objetivo muy importante de la legislación dela UE en las últimas dos décadas.La Recomendación de 1992 vino seguida de losObjetivos de calidad en los servicios infantiles, publica-dos en 1996 por la Red de Atención a la Infancia de laComisión Europea. La Red la integraban un grupo deexpertos de todos los estados miembros, creada y finan-ciada por la Comisión Europea. Partió de los principiosque se establecían en la Recomendación del Consejo ydefinió cuarenta objetivos que consideraba alcanzablespor todos los estados miembros en un periodo de diezaños. Estos objetivos se organizaban alrededor de nueveámbitos: política, financiación, niveles y tipos de servi-cios, educación, ratios personal-niños, situación laboraly formación del personal, entorno y salud, familias ycomunidad, y actuación. El documento señalaba queestos objetivos son interdependientes. No obstante,este documento no tiene el estatus de documento ofi-cial de la Comisión Europea y, por tanto, no ha tenidoun seguimiento sistemático en todo el continente.Sin embargo, la cuestión del acceso tomó importanciadentro de la agenda. Los Objetivos de Barcelona adopta-dos por el Consejo de Ministros de 20025 se centrabanbásicamente en la promoción del acceso al empleo y enposibilitar que los padres, sobre todo las mujeres, pudie-ran continuar trabajando, para potenciar así la igualdad desexos. Instaban que para el 2010 el 33% de los niños de0 a 3 años y el 90% de los de 3 a 6 años deberían teneruna plaza en un centro infantil a jornada completa.6 ElConsejo Europeo reiteró este compromiso en el PactoEuropeo por la Igualdad de Género de 2006, y en la Hojade Ruta para la Igualdad entre Mujeres y Hombres (2006-2010)7 la Comisión se comprometió a «apoyar el logro delos objetivos de Barcelona sobre servicios de atención a lainfancia». Los fondos estructurales también han servido

para cofinanciar medidas que tienen el objetivo de facilitarla conciliación de la vida laboral y familiar, incluyendo lacreación de servicios para la infancia, la formación de per-sonal y la oferta de servicios para la infancia para lospadres que buscan empleo.Estas iniciativas reforzaron el discurso sobre los aspec-tos cuantitativos de la educación infantil desde la pers-pectiva del mercado laboral.

Las políticas desde 2002 hasta 2011: situar la calidadde los servicios infantiles en el debate político europeoLos objetivos de Barcelona jugaron un papel relevante a lahora de llamar la atención de los responsables políticosnacionales sobre los servicios para la primera infancia. Losinformes de seguimiento proporcionaron una visión preci-sa sobre el estado de la cuestión en los diferentes paísesen 2008 y 2012.8 En 2010 la media de participación delos niños de menos de tres años era del 29%, con gran-des variaciones entre países, dieciocho de los cuales seencontraban muy por debajo del objetivo. Para los niñosde más de tres años el índice era del 86%, pero tambiéncon grandes variaciones. El informe de 2008 subrayabaque «el centro de gravedad sigue en gran medida situadoen el ámbito nacional, o incluso regional o local. Todas laspartes implicadas, sobre todo las administraciones nacio-nales y locales y los agentes sociales, deberán jugar unpapel activo para desarrollar la oferta de servicios infanti-les accesibles, asequibles y de calidad». El informe de2013 subrayaba que más de diez años después de laadopción de los objetivos de Barcelona muchos estadosmiembros todavía no los habían alcanzado, en algunospaíses la situación incluso se está deteriorando, y esespecialmente preocupante en los servicios para niños yniñas de menos de tres años. Además, el coste de los ser-vicios para las familias y los horarios de funcionamiento amenudo suponen un obstáculo para las familias. Esteinforme concluía además que hay que hacer esfuerzos demejora, sobre todo en el ámbito de cada estado miembro.Además de los objetivos de Barcelona, el referente euro-peo de participación en servicios para la primera infancia

que adoptaron los estados miembroscomo parte de la estrategia Educación yFormación 2020 también daba a los esta-dos miembros unas orientaciones paracrear más plazas infantiles a partir de2009.9 Sugería que de cara al 2020 almenos el 95% de los niños y niñas entrelos 4 años y la edad de escolarizaciónobligatoria en educación primaria deberí-an participar en la educación de la prime-ra infancia en toda la UE. En 2010 el índi-ce de participación en la educación infan-til era del 92,3%. Aunque ha habido unincremento global del índice medio departicipación en la UE, aun hay varios paí-ses que se encuentran muy por debajo deese punto de referencia. En otros, los índi-ces superan el 95%.10

Las políticas sobre permisos parentalestambién siguieron desarrollándose des-pués del año 2000. En 2008 se sugirie-ron enmiendas a la Directiva sobre traba-jadoras embarazadas como parte de lasmedidas para la conciliación de la vidalaboral y la vida personal.11 Las enmien-das incluían un período más largo de per-miso remunerado por maternidad y unnuevo período de permiso por paterni-dad. Sin embargo, debido a la diversidadde sistemas de protección de la materni-dad y de seguridad social dentro de losestados miembros, así como a las impli-caciones financieras de estas medidas,sobre todo durante la crisis, el Consejo yel Parlamento europeos todavía no hanadoptado esta Directiva. En 2010, laDirectiva sobre trabajadoras embaraza-das se complementó con la Directivasobre permisos parentales,12 que estable-ce unos estándares mínimos diseñados


JULI

O 2

014

8

para facilitar la conciliación de la vidalaboral y familiar. Los dos cambios másimportantes que introducen las enmien-das de 2010 a la directiva son la amplia-ción del período que se pueden tomar lospadres (de tres a cuatro meses) y, con elfin de promover una implicación másigualitaria por parte de ambos progenito-res, al menos uno de los meses no puedeser transferido. Con todo, las modalida-des de aplicación de la no transferibilidadse dejan a los estados miembros.Además, el derecho a tomarse un permi-so parental sigue sin ser remunerado.Paralelamente a este proceso de controldel acceso a los servicios formales en losestados miembros y de modificación de laspolíticas de permisos parentales, a partirdel año 2000 aumentaron las demandaspor parte de los estados miembros paraque se tratara también, a escala europea,la cuestión de la calidad de los serviciospara la primera infancia. En 2006, losministros proclamaron que la educacióninfantil puede reportar los índices de retor-no más elevados de todo el ciclo de for-mación a lo largo de la vida, sobre todo enel caso de los grupos desfavorecidos.13 En2008 acordaron una serie de prioridadesde cooperación a escala europea sobrecuestiones de política escolar, incluyendocómo garantizar unos servicios preescola-res accesibles y de calidad,14 y en 2009adoptaron un marco estratégico para lacooperación en la educación y la formaciónhasta 2020, que incluía entre las priorida-des para el período 2009-2011 «promoverun acceso equitativo generalizado y reforzarla calidad del servicio y el apoyo del maes-tro en la educación infantil». 15

La Comunicación de la Comisión sobre educación de laprimera infancia: ofrecer a todos los niños la mejor prepa-ración para el mundo de mañana,16 adoptada en 2011,respondía a esta demanda. Para complementar conside-raciones previas sobre la conciliación entre trabajo y vidaprivada, se colocaba al niño o niña, su desarrollo personaly el bienestar de las familias en el centro de las conside-raciones políticas. La Comunicación establecía los ele-mentos clave para una futura cooperación con el objetivode mejorar el acceso y la calidad de los servicios desde elnacimiento hasta la escolarización obligatoria, y reclama-ba el acceso universal a unos servicios integrados quecompartieran la visión sobre la educación infantil, unosmarcos curriculares más efectivos, y las competenciasprofesionales y la gestión necesarias para hacerlo realidad.Las posteriores conclusiones del Consejo17 apoyabanestos planes y establecían un proceso de cooperaciónpolítica a escala europea sobre la educación infantil. Seinvitó a los estados miembros a analizar sus situacionesactuales en relación con los servicios infantiles, con espe-cial atención a la accesibilidad y la calidad, y a reforzar lasmedidas para garantizar un acceso equitativo y generali-zado a los servicios infantiles de calidad, así como a inver-tir en educación de la primera infancia como medida parafomentar el crecimiento. El Consejo también invitaba a laComisión a apoyar el intercambio de buenas prácticas,para ampliar las bases de información sobre educacióninfantil y para controlar e informar sobre los progresoshacia la consecución de los referentes europeos en elmétodo abierto de coordinación.

Cooperación en las políticas de educación infantildesde 2011. La adopción de la Comunicación sobreeducación de la primera infancia En 2014, un grupo de trabajo de la Comisión Europeaformado por veinticinco expertos de los estados miem-bros (además de Noruega y Turquía) finalizará una pro-puesta para crear un marco de calidad para la educa-ción infantil. Esta tarea de ámbito europeo dentro delmétodo abierto de coordinación (MAC)18 confía en crear

una visión compartida de servicios infantiles de calidaden toda Europa y mejorar la práctica sobre el terreno.Un punto central para la política europea de los últimosaños ha sido ayudar a todos los estados miembros a for-talecer una cultura de la calidad en los servicios de lapequeña infancia. El grupo de trabajo sobre educaciónde la primera infancia está desarrollando un conjunto decriterios que abarcan los numerosos y diversos aspectosy definiciones del cuidado y la educación infantiles, asícomo la gran diversidad de contextos políticos en losque deberían aplicarse dentro de Europa. El marco cua-litativo debería tener una influencia positiva en las áreasde la educación infantil que los estados miembros prio-rizan y en los que, por tanto, invierten. Históricamente,la evolución política en el ámbito de la educación infan-til ha respondido a la necesidad de incrementar el acce-so para que un mayor número de padres (sobre todomadres) pudieran (re)integrarse en el mercado laboral.Pero la educación y el cuidado infantil son también fac-tores importantes para la educación y el bienestar de losniños, y sin embargo la cuestión de la calidad no ha sidotratada antes de una manera sistemática. Ahora el obje-tivo es ayudar a abordar esta cuestión para que el cui-dado y la educación de la primera infancia sean consi-derados inseparables, y el tema del acceso pasa a for-mar parte de la cuestión de la calidad.El desarrollo del niño, y de hecho su bienestar global, sontan importantes en el contexto del cuidado infantil comoen el contexto de la educación. No debería tratarse el cui-dado de un niño para dar respuesta a sus necesidadesindividuales sin considerar simultáneamente su educa-ción, y viceversa. Algunos países ya han tratado estascuestiones de una manera sistemática, y en algunosotros hay excelentes iniciativas aisladas, pero a menudono se trata la cuestión a escala del sistema nacional. Losmayores retos que se plantean en el ámbito europeo sondefinir qué es lo que quisiéramos lograr para los niños,sus familias y la sociedad en general, así como identificarqué medidas de calidad y de acceso pueden contribuirmás a conseguir estos objetivos . Otro reto importante es


JULI

O 2

014

9

apoyar a cada estado miembro particular para que puedadesarrollar e implementar medidas políticas y prácticasque le permitan hacer posibles estos objetivos, porque losservicios infantiles son extremadamente diversos en tér-minos de gestión y de financiación en los diferentes esta-dos miembros.Desde marzo de 2012, los miembros del grupo de tra-bajo –de un abanico de sectores relevantes, incluyendoel de la educación, el de los servicios sociales y el de defamilia– han trabajado juntos con el método de apren-dizaje entre iguales.19 El foco se ha puesto en revisaracciones políticas clave que han supuesto mejoras en lacalidad de la educación infantil dentro de cinco áreasdeterminantes para la calidad identificadas por el grupo:acceso, profesionales, contenido del currículo ofrecido alos niños, evaluación y control, y gestión y financiación.El grupo ha examinado las evidencias existentes de laspolíticas y las prácticas de los estados miembros, y tam-bién los resultados de estudios transnacionales, ha visi-tado cuatro estados miembros diferentes y ha investiga-do y ha analizado sus políticas y prácticas en relacióncon la educación de la primera infancia: Rumanía (acce-so), Hungría (currículum), Irlanda (evaluación y control)y Dinamarca (profesionales). Todos los miembros delgrupo han recogido datos relevantes sobre cada subte-ma en el contexto de las experiencias de sus propiospaíses. De todo este abanico de políticas, investigacio-nes y prácticas, el grupo extraerá los temas clave parala calidad dentro de las cinco grandes áreas. Todo ellodesembocará en el diseño de una propuesta para unMarco de Calidad de la Educación de la PrimeraInfancia, que el grupo publicará en su informe finaldurante el 2014.Además de coordinar la cooperación política entre losestados miembros mediante el método abierto de coor-dinación, hay toda otra serie de herramientas a travésde las cuales las políticas de ámbito europeo apoyan laspolíticas nacionales y avanzan la agenda prevista paracrear servicios infantiles de calidad y accesibles a todoslos niños: a través de la Estrategia para un crecimiento

sostenible de la Unión Europea prevista para el decenio2010-2020 (Europa 2020), a través del debate políti-co, a través de la ampliación de la base de informacióny a través de financiación.El futuro programa de financiación de la Comisión en elcampo de la educación y la formación, Erasmus +,potenciará las iniciativas en el ámbito de la primerainfancia, reforzando la experimentación y las colabora-ciones a la vez que dando a conocer buenas prácticas.Todos los sectores relevantes ponen cada vez más énfa-sis en el diálogo con las partes implicadas en los serviciosde educación infantil, así como en la potenciación desinergias intersectoriales. La Dirección General para laEducación y la Cultura consulta con un amplio grupo desectores importantes sobre el abandono escolar y sobrela educación de la primera infancia para mantener un diá-logo permanente durante el proceso político con el méto-do abierto de coordinación.El paquete de Inversión Social para el Crecimiento y laCohesión lanzado por la Dirección General de Empleo yAsuntos Sociales contiene también una Recomendaciónpara invertir en infancia y ofrece una visión común paraestimular reformas políticas e innovación social; apela alos estados miembros para que fortalezcan las sinergiasentre los diferentes sectores (educación, salud, asuntossociales, igualdad de género).20 La Comisión Europeadestaca la necesidad de que los estados miembroshagan un uso eficiente de las herramientas de financia-ción existentes, como los diferentes programas definanciación de la UE (y sobre todo los fondos estructu-rales, que posibilitan la experimentación política y lacreación de colaboraciones así como la investigación).Dentro del Semestre Europeo,21 se controlan los progre-sos de los estados miembros y se analizan en relacióncon los puntos de referencia y los indicadores de cadaámbito político. A partir de este análisis, los países reci-ben unas recomendaciones específicas para cada unode ellos, donde se sugieren formas de alcanzar progre-sos políticos en ciertos ámbitos. Las políticas naciona-les deberían responder a estas recomendaciones y

ajustar sus prioridades de inversiónsegún estas sugerencias. Vale la penadestacar que en 2013 catorce paísesrecibieron estas recomendaciones enreferencia específicamente a su políticay a los servicios de educación de la pri-mera infancia.Finalmente, la Comisión Europea ha ini-ciado varios estudios para ampliar lasbases de información europeas referen-tes a la educación infantil. Estos estudiosincluyen un análisis de las relacionesentre la educación infantil y un índice deabandono escolar menor,22 y un estudiosobre la eficacia de la transferencia con-dicionada de recursos y su impacto en lainfancia23 y en la calidad.24

Existe un impulso creciente para refor-mar las políticas y los servicios infantilestanto en el ámbito europeo como nacio-nal, gracias a lo cual tenemos una opor-tunidad importante de hacer cambios ymejoras reales. Estamos en un momen-to muy importante en el que es necesa-rio que haya un diálogo activo entretodos los actores relevantes para encon-trar las mejores soluciones para cadacontexto nacional, regional y local al ser-vicio de los intereses de los niños y lasfamilias. La Comisión Europea continua-rá teniendo un papel importante en esteproceso.

Este artículo no representa la posiciónoficial de la Comisión Europea.

Nora Milotay. Dirección General deEducación y Cultura de la ComissiónEuropea. [email protected]


Ss u m a r i

CONSELL DE REDACCIÓ: Josep Callís, Jordi Canelles, Leo Carbonell, Mercè Comas, Antoni Domènech, Dolors Freixenet, Ramon Grau, Elena Noguera, Joan Pagès, Antoni Poch. DIRECTOR: Xavier Besalú. DIRECTOR ADJUNT: Joan Portell. COORDINADORA: Mercè Marlès. DISSENY GRÀFIC: Clictraç, sccl. MAQUETACIÓ: Concepció Riera. IMPRESSIÓ: Romanyà-Valls. SUBSCRIPCIONS I DISTRIBUCIÓ A LLIBRERIES: Associació de Mestres Rosa Sensat. EDICIÓ I ADMINISTRACIÓ: Associació de Mestres Rosa Sensat - Av. de les Drassanes, 3 | 08001 Barcelona | Tel.: 934 817 373 | Fax: 933 017 550 | A/e: [email protected] | web: www.rosasensat.org

DIPÒSIT LEGAL: B. 2090-1975 - ISSN: 0210-2331SUBSCRIPCIÓ ANUAL: Preu soci: 40€. Preu no soci: 50€. – PVP 9€

«L’editorial Associació de Mestres Rosa Sensat, als efectes previstos a l’article 32.1, paràgraf segon del TRLPI vigent, s’oposa expressa-ment que qualsevol de les pàgines de Perspectiva Escolar, o una part d’aquestes, sigui utilitzada per fer resums de premsa. Qualsevol acte d’explotació (reproducció, distribució, comunicació pública, posada a disposició, etc.) d’una part o de totes les pàgines de Perspec-tiva Escolar, necessita una autorització que concedirà CEDRO amb una llicència i dins dels límits que s’hi estableixin.»

22

44

6

11

17

21

24

29

33

37

41

46

49

5252

58

63

6868

70

72

7474

76

78

EDITORIAL Torna la política

MONOGRÀFIC Imagina, programa, comparteix

De la tortuga LOGO al gat Scratch. Jordi Achón i Jordi Delgado

Scratch i robòtica educativa col·laborativa, un tàndem de futur. Autoria compartidaScratch a l’escola Sant Jordi de Mollet. Carlos Revilla

Per què treballar la programació a l’Escola Primària? Pau CórdobaProjecte d’implementació d’un itinerari curricular de programació amb Scratch. Autoria compartida

Experiències de programació a l’institut Can Peixauet. Jordi Achón i Marc ÀviaProgramar per innovar. Autoria compartida

Taller extraescolar de robòtica educativa. Marco Antonio RodríguezL’experiència de Robolot. Toni Moreno i Joan Pellicer

Scratch en família. Eugeni CatalánPersPectiva escolar recomana. Biblioteca Rosa Sensat

ESCOLAL’Aula, un servei educatiu per a adolescents. Isabel Arenas Ponsa

Recordar-nos com a lectors. Teresa Colomer i Felipe Munita Una aula amb un nen amb trastorn de l'espectre autista. M. Dolors Carrera Abel i Carme Sabater Andreu

MIRADES‘Hablar con desconocidos’, repensar els llenguatges de l’educació. Noemí Duran Salvadó

Un nou curs: la reconstrucció continuada de l’experiència. Antoni Tort BardoletL’Escola del Bosc, cent anys després. Conrad Vilanou

RESSENyES I NOvETATSLa ideología del esfuerzo. Xavier Besalú

Els escarxofats. Jaume CelaNovetats. Biblioteca Rosa Sensat

setembre - octubre ´14377

Tripa PE377.indd 1 29/07/2014 10:35:26

6

Quan una escola decideix integrar l’entorn de programació Scratch o altres de sem-blants1 en el seu bagatge pedagògic no s’apunta a una moda digital, sinó que sintonitza amb una tradició pedagògica que va néixer amb la socialització dels ordinadors perso-nals a la dècada del 1970.

De la tortuga LOGO al gat Scratch: la renovació de la competència digital

JORDI AChóN

Professor de l’ins can Peixauetsanta coloma de gramenet (Barcelonès)

JORDI DELGADO

Professor del departament de llenguatges i sistemes informàtics

universitat Politècnica de catalunya

Les primeres fotografies de nens i nenes programant un ordinador personal o contro-lant un robot daten de la dècada del 1970. Hi abunden figures i dibuixos geomètrics realitzats per la tortuga LOGO, que tenia una bessona robòtica.

Com que llavors es feia evident que el futur s’albirava en aquella nova tecnologia, en els medis pedagògics més sensibles al progrés tecnològic la pregunta fou: com poden manejar ordinadors els qui, per definició, són el futur?

Aquest va ser el repte d’aleshores i la res-posta fou LOGO, un llenguatge de progra-mació dissenyat per a infants amb el qual

Font

de

la f

otog

rafia

: ht

tp://

bit.

ly/S

Pw

NIT

1. Vegeu: <http://byob.berkeley.edu/>, <http://bit.ly/1tHu3Or>

i <http://edu365.cat/imagina/>.

Tripa PE377.indd 6 29/07/2014 10:35:27

es replantejava l’aprenentatge i la didàctica d’un ampli conjunt de coneixements que s’aprenen a l’escola. L’únic requeriment d’aquests coneixements era que tinguessin un fonament algorísmic, de manera que l’aprenentatge de la programació ja es plantejava aleshores de manera transversal i multidisciplinària.

El primer LOGO neix de la mà de Seymour Papert2 i és incubat al mític Media Lab del MIT. L’obra de Papert fou una feliç fusió d’elements de la psicologia constructivista i de la intel·ligència artificial.

Tres característiques bàsiques fonamen-taren LOGO: una potent recursivitat, una proximitat al llenguatge natural i una exe-cució immediata que facilitava l’avaluació del programa.

Esquerra: interfície del WinLogo (anys vuitanta). Dreta: interfície web de Scratch 2.0 (any 2013).

De seguida molts mestres ens vam adonar que LOGO era una eina molt potent per faci-litar l’aprenentatge basat en la resolució de problemes (ABP), de manera que qualsevol coneixement que impliqués l’execució d’un algorisme adquiria una nova dimensió. Per exemple, si havíem d’aprendre les taules de multiplicar, per què no ensenyar-les-hi a la

tortuga mitjançant un programa? Si havíem d’aprendre les equacions del moviment uniforme, per què no programar curses entre unes quantes tortugues?

Durant els anys vuitanta i principis dels no-ranta hi hagué una gran expansió del LOGO. Se’n feren moltes versions i hi hagué una potent comunitat internacional de mestres que desenvolupà molts materials didàctics amb aquesta filosofia, a la vegada que es feia molta acció formativa de LOGO per part de les institucions educatives.

Per descomptat, es començà a manifes-tar un punt feble del LOGO en l’aspecte didàctic: es va crear una gran expectativa sobre la proximitat al llenguatge natural del llenguatge de programació LOGO (en això s’inspirà el seu nom), i es va difondre molt

la idea que programar amb LOGO venia a ser gairebé com escriure, i aquesta creença acabà decebent molts “profes” i alumnes, ja que en afrontar un problema “difícil o complex”, l’escriptura i la sintaxi del pro-grama no era tan intuïtiva o immediata, de manera que la tortuga va començar a hivernar a molts ordinadors. A més, a mitjan dècada de 1990 el focus pedagògic es concentrava a Internet.

Mentre Internet s’esmunyia per tots els racons de l’escola, al Media Lab del MIT, la tortuga LOGO no hivernava. Era sotmesa a un procés de redisseny de la mà del grup

2. Papert treballà amb Jean Piaget al Centre d’Episte-

mologia Genètica de Ginebra investigant el paper dels

processos recursius en la construcció del coneixement

matemàtic, i també amb Marvin Minsky, amb qui fundà

el laboratori d’intel·ligència artificial del MIT.

7

setembre - octubre ´14 377

Mm o n o g r à f i c

Tripa PE377.indd 7 29/07/2014 10:35:27

8

Lifelong Kindergarten, dirigit per Mitchel Resnick. El 2003, el cor de la tortuga començà a ser implementat en un gat i a experimentar-se en escoles. Tres anys més tard surt al carrer Scratch 1.0 i el web <www.scratch.mit.edu> començà la seva singladura.

Scratch dóna resposta al punt feble (des del punt de vista didàctic) del LOGO. El problema de la didàctica de la sintaxi i de l’escriptura del programa, el resol d’una manera genial, que alhora és tota una me-tàfora del constructivisme. Cada primitiva i les estructures bàsiques del llenguatge de programació són simbolitzades per un bloc determinat amb un disseny gràfic específic,3 i tots ells contenen un tipus determinat d’encaix. Si dos blocs encaixen, és que la sintaxi està ben escrita. A més, el sistema de blocs permet un alt grau d’usabilitat, ja que es fa, s’intercala i es desfà amb molta rapidesa.

El programa de la imatge anterior escrit amb LOGO i muntat amb Scratch.

El web de l’Scratch aplega una gran comunitat d’aprenentatge amb una filosofia molt oberta. Alumnes i mestres d’arreu del món hi pengen i comparteixen llurs projectes. A data d’avui hi ha 5.289.839 projectes, dels quals uns quants són d’alumnes d’escoles catalanes.

Sembla que Scratch ens ho posa molt fàcil, això de programar. Però no ens con-fonguem: la usabilitat de Scratch és excel-

lent, però això no significa que programar una idea, és a dir, passar-la a programa, sigui una tasca ràpida i immediata, ben al contrari. És la lliçó que vam aprendre amb el LOGO.

El paper de la programació en la competèn-cia digital

És inqüestionable el canvi que ha provocat a les nostres vides l’aparició de la tecnolo-gia digital. Tenim a la punta dels dits l’accés immediat a milers de fonts d’informació, podem comprar des de casa a qualsevol lloc del món, ens enviem missatges i els rebem instantàniament a qualsevol lloc, etc. Pràcticament totes aquestes mera-velles que podem fer més ràpidament i més bé, ja les fèiem abans de l’aparició del fenomen digital: ja compràvem, ja ens enviàvem missatges, ja ens informàvem, etc. La necessitat de l’aprenentatge de les competències que facilitin l’ús d’aquestes

3. Vegeu: <http://web.media.mit.edu/~mres/papers/Scratch-

CACM-final.pdf>.

eines és també difícil de qüestionar, i així ho reconeix el Departament d’Ensenyament de la Generalitat de Catalunya.4

4. He considerat els documents Identificació i Desplega-

ment de les Competències Bàsiques: Àmbit Digital, tant

per a Primària com per a Secundària, com a fonts d'in-

formació sobre el posicionament del Departament d'En-

senyament respecte de les competències digitals; són els

documents més recents que he trobat. Vegeu els enllaços

<http://goo.gl/IlnBx5> (Primària, març 2014) i <http://

goo.gl/wT6r3E> (Secundària, gener 2014). Em referiré a

aquests documents dins el text amb l'acrònim IDCB.

Tripa PE377.indd 8 29/07/2014 10:35:27

Podem anar més enllà, però, i pregun-tar-nos: un ciutadà que hagi adquirit les competències digitals considerades a IDCB, quin tipus de relació manté amb la tecno-logia que presumptament domina? Algú que cerca informació a Google, compra a Amazon, manipula imatges i audiovisuals amb el Gimp, tramita els seus papers via web, fa els seus treballs amb OpenOffice, i un llarg etcètera, quines possibilitats reals té d’intervenir sobre la tecnologia?

Alan Kay,5 deixeble, entre altres, de Sey-mour Papert, ja va respondre a aquestes preguntes fa gairebé vint anys, amb la conferència de títol prou eloqüent The Computer Revolution hasn’t Happened Yet.6 La seva resposta és tan vàlida enguany com ho era l’any 1997. Alan Kay ens diu, a grans trets, que no estem aprofitant ni explotant allò que és realment nou en aquest món digital. Pràcticament, hem dit, tot el que podem fer més ràpid i millor avui dia grà-cies al fenomen digital ho fèiem abans de l’aparició de l’ordinador. La diferència és quantitativa, no qualitativa. Hi ha, però, un aspecte essencial d’allò digital que sí que és una novetat, quelcom que no podíem fer abans i que podem fer ara: simular i modelitzar diferents aspectes del món dins l’ordinador (és a dir, programar). Ser capaços de programar la tecnologia que fem servir (i pràcticament tot el que fem servir és programable) ens situa en una relació diferent envers aquesta tecnologia.

Així, responent a la pregunta formulada més amunt, aquest ciutadà hipotètic, competent en l’àmbit digital, és senzillament un usuari de la tecnologia, i, per tant, hi manté una relació passiva, sotmès als designis de

dissenyadors, fabricants i venedors. Algú que sap programar es situa en una relació qualitativament diferent amb la tecnologia, passa de ser un usuari passiu a un partici-pant actiu, que entén, i per tant modifica, aquesta tecnologia.

No és, però, només el tipus de relació que tenim amb la tecnologia el que canvia el fet de poder programar per simular. La revolu-ció informàtica de debò, la que segons Kay encara no ha tingut lloc, és una revolució en la manera de pensar i en la manera que tenim d’expressar allò que pensem7

(és una revolució epistemològica). Com s’ha explicat més amunt, Seymour Papert ho va entendre perfectament, per això es quedava perplex quan a les escoles que, aparentment, volien implementar les seves propostes, el primer que feien era crear aules d’informàtica, demostrant així que no havien entès res. L’ordinador, com a estri programable, és una eina que cal utilitzar per pensar i expressar de maneres noves tot allò que aprenem. Qualsevol pregunta “Com funciona...?” (i la gran majoria de

5. Alan Kay (http://en.wikipedia.org/wiki/Alan_Kay) és

premi Turing en Informàtica (l'equivalent en prestigi al

premi Nobel) per la seva invenció dels conceptes sub-

jacents a la Programació Orientada a Objectes. Va ser

coinventor del llenguatge de programació Smalltalk.

(http://en.wikipedia.org/wiki/Smalltalk).

6. Vegeu <http://www.youtube.com/watch?v=oKg1hTOQXoY>.

7. Underlying our approach to this subject is our con-

viction that "computer science" is not a science and

that its significance has little to do with computers. The

computer revolution is a revolution in the way we think

and in the way we express what we think. The essence

of this change is the emergence of what might best be

called procedural epistemology - the study of the struc-

ture of knowledge from an imperative point of view, as

opposed to the more declarative point of view taken by

classical mathematical subjects. Mathematics provides

a framework for dealing precisely with notions of "what

is". Computation provides a framework for dealing preci-

sely with notions of "how to".

ABELSON, H.; SUSSMAN, G. Structure and Interpreta-

tion of Computer Programs. 2a ed. MIT Press, 1996.

“SER CAPAçOS DE PROGRAMAR

LA TECNOLOGIA quE fEM ENS

SITuA EN uNA RELACIó DIfERENT

ENvERS AquESTA TECNOLOGIA”

9

setembre - octubre ´14 377

Mm o n o g r à f i c

Tripa PE377.indd 9 29/07/2014 10:35:27

10

“per què...?” són “com funciona...?” ca-muflats) té en la simulació (i per tant en la programació) un suport essencial. En definitiva, té tant de sentit fer una aula informàtica com fer una aula de llapis.

Així doncs, com ja ens van ensenyar visio-naris com S. Papert i A. Kay, ser capaços de pensar, i expressar allò que pensem, de manera diferent, i relacionar-nos de manera activa amb la tecnologia són els grans canvis que de debò introdueix el fet de saber programar. Hi ha altres avantatges derivats de l’aprenentatge de la programa-ció, com per exemple crear i incentivar la disciplina en el raonament, sistematitzar l’hàbit de treball i fomentar la perseveran-ça, però aquests es poden adquirir també sense aprendre a programar, per tant els considerarem circumstancials.

Considerant el que s’ha explicat fins aquí, és si més no sorprenent l’absència dels termes programació i programa dins dels documents Identificació i Desplegament de les Competències Bàsiques: Àmbit Digital tant per a Primària com per a Se-cundària.8 Als EUA, en canvi, ja fa prop de deu anys que la iniciativa d’ensenyar i divulgar el que es coneix com a Compu-tational Thinking forma part important de les iniciatives al voltant de l’ensenyament de tot allò digital.9

Com a bons escèptics que hem de ser, cal preguntar si ensenyar a programar els nens i nenes és millor que no fer-ho, si realment

aconsegueixen, a part de competències digitals, millorar totes les altres compe-tències i adquirir millor els coneixements. Aquesta pregunta és enganyosa, perquè amaga trampes: què vol dir millor? No és fàcil respondre, però això no vol dir que no provem de fer-ho, encara que sigui per tal de posar en marxa el debat. Respecte a Catalunya és difícil de dir, perquè, fins on jo sé, no hi ha estudis sobre aquest punt. Hi ha, però, iniciatives en marxa per tal de dur-los a terme (a la Universitat de Vic). Als EUA, ja fa un temps que se’n fan i es presenten i discuteixen en els congres-sos de Computer Science Education.10

Resumint-ho molt, el resultat d’aquests estudis sembla encoratjador per als que pretenem que la programació acabi sent una competència bàsica.

Per acabar, la pregunta que obre la secció: el paper de la programació en la competèn-cia digital. Si he estat capaç d’expressar correctament el que volia dir, i si se’m permet l’exageració, s’ha d’entendre que no hi ha cap altra competència digital que no sigui la programació.

8. Vegeu nota 4.

9. Vegeu <http://bit.ly/1sSQA6s>. I no calen ordinadors

per ensenyar el Computational Thinking, vegeu <http://

csunplugged.org>.

10. Vegeu com a exemple el recent estudi d’Osvaldo L.

Oliveira, Maria C. Nicoletti, Luis M. del Val Cura, “Quan-

titative correlation between ability to compute and stu-

dent performance in a primary school”, dins SIGCSE

'14 The 45th ACM Technical Symposium on Computer

Science Education, Atlanta, GA, USA — March 05 - 08,

2014, p. 505-510. Vegeu <http://goo.gl/tYNkXL>.

“NO hI hA CAP ALTRA

COMPETèNCIA DIGITAL quE NO

SIGuI LA PROGRAMACIó”

Tripa PE377.indd 10 29/07/2014 10:35:27

Tast de les revistes de Rosa Sensat de setembre i octubre 2014

Documents

Transcript of Tast de les revistes de Rosa Sensat de setembre i octubre 2014