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Educar de 0 a 6 años Mirar no es lo mismo que ver:hacia una gramática para la lectura de la imagen Teresa Corchete 3

Escuela 0-3 Materiales y recursos: La esfera de vidrio recortado Montserrat Nicolàs 11Los aviones Agustina Cáceres, Marga Múgika 12Una propuesta de educación por el arte Alejandra Dubovik, Lidia Susana Maquieira 15Espacio amable: El escondrijo debajo de la morera Marta Torres 20

Escuela 3-6 El placer de pensar con el otro Lidia Gómez, M.ª Jesús Arca, Amelia Areán,Rosa M.ª Picallo, Rosario Souto, Ana M.ª Vázquez 21

Buenas ideas: La masa de miga de pan Mari Cruz Gómez Monedero 25Una monarca trae a las familias a la escuela Cristina Amatriain 26¿Alguna vez te has preguntado...? 31De la ficha... a la realidad: Observemos los árboles Soledat Sans 32Viajes sueños y ensueños Teresa Casado 34

Infancia y salud El método de la madre canguro Adolfo Gómez Papí 39

Informaciones 43

Libros al alcance de los niños 47

Biblioteca 47sumario

En todo el proceso de elaboración y debate de la nuevaLey de Educación, la LOE, hemos asistido perplejos al es-pectáculo del conservadurismo político, social y eclesiásti-co, con declaraciones y manifestaciones en las cuales,detrás de «la libertad de elección de las familias» como ex-cusa, se escondía la exigencia de más recursos para la es-cuela privada y la facultad de exclusión de determinadosniños y familias. Y detrás de la defensa de mantener la re-ligión en la escuela como asignatura evaluable �más allá deuna posible voluntad de adoctrinamiento� se escondía elpoder y la financiación de la propia iglesia.

Estos dos temas, la libertad de elección y la religión,han supuesto un espectáculo que todo el mundo ha podi-do seguir a través de los medios de comunicación, sobrelos que ha sido posible tener una opinión, coincidente ono con la expuesta. Pero en todo caso se ha visualizado elproceso, se han podido conocer los argumentos, los con-tra-argumentos y los acuerdos conseguidos.

Un procedimiento muy diferente se ha seguido conotro tema que plantea el proyecto de Ley que será vota-do en el Congreso de los Diputados: el primer ciclo deeducación infantil.

Nadie puede decir con certeza quién ha presionado algobierno central, o a los diputados, para que el desarrollo

del primer ciclo de educación infantil sea competencia delas Comunidades Autónomas. Con la coletilla de un pun-to 7 en su articulado con el que se invierte todo.

¿Cómo se puede entender que el Ministerio deEducación y Ciencia renuncie, o se inhiba, al establecerlos requisitos mínimos por los que se tendrá que regir es-te primer ciclo educativo, cuando no renuncia a ello enningún otro ciclo educativo?

¿Quién ha presionado, y por qué? ¿Qué esconde estesilencio? ¿Qué se pretende con este cambio? ¿Por qué elMinisterio ha cedido en este tema? Como siempre, la fal-ta de información, o de transparencia, genera suspicacia,y ciertamente la ha generado en esta etapa educativa, estaeterna cenicienta de la educación.

La opacidad y el silencio permiten especular que en es-te punto la excusa es la Autonomía. Y no se podrá decirque esta revista sea centralista ni antiautonomista, másbien al contrario. Pero en ningún caso la defensa de laAutonomía debe servir para esconder la ordenación a labaja de un sector. Además de la declaración genérica deque el primer ciclo de educación infantil es un ciclo edu-cativo, es preciso que su desarrollo lo garantice.

Una convergencia clara de intereses, con la Autonomíacomo excusa, puede explicar la coletilla de un punto 7,desgraciado y vergonzoso, en el redactado de la Ley.

Está claro que desde el MEC no se podía desarrollarun Decreto de mínimos que no mejorase los mínimosque en su día exigió la LOGSE. Después de 15 años escomprensible, necesario, deseable y posible mejorar lascondiciones de profesionalidad y de espacio físico paralos más pequeños y dar un paso para acercarse a Europa.

Está claro que, aunque todas las ComunidadesAutónomas declaran que en su ámbito de actuación ycompetencia se han mejorado los requisitos mínimos delReal Decreto 1004, la realidad no es del todo tal cual dicen.

Sobre todo queda claro que, para el primer ciclo deeducación infantil, hay Autonomías que piensan �y de-fienden abiertamente� las ideas y los requisitos que postu-laba la derogada LOCE, pero también queda claro quehay otras Autonomías que lo piensan, aunque no lo digan.

Y así, con la Autonomía como excusa, unos y otrospiensan salvar la cara. Pero no es así, la Autonomía, para losque realmente la queremos, nunca puede ser utilizada paraencubrir una política injusta, y mucho menos con los niñosy niñas más pequeños. Como tampoco un Estado que res-pete verdaderamente el autogobierno no puede utilizar laAutonomía como excusa, cuando lo que hace es inhibir suresponsabilidad hacia los más pequeños.

La Autonomía como excusa

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Alguien me dijo alguna vez que loque no merece ser releído puedeque no mereciese la pena haber sidoleído. En la última de las ocasiones,siempre menos abundantes de loque nos gustaría, en las que nos reu-nimos los profesionales de educa-ción infantil, nos pareció interesan-te releer alguna de las propuestasque cada dos meses aparecen en larevista Infancia.

Y repasando el sumario del nú-mero 94 nos encontramos variasreferencias a los límites/confinesen la escuela infantil: «Los confi-nes de la escuela», «La construc-ción de los límites en los primerosaños de vida» y «Diseñemos nues-tro patio», próximo �en ciertomodo, al menos� al primero.

En los tres se nos plantea esa du-da que diariamente nos pone en lapantalla nuestro equipo informáti-co: «¿hasta dónde quieres llegarhoy?», y que desde aquí propone-mos trasladar a nuestros centros.

Y de entre los diferentes artículos,todos ellos de gran interés, nos incli-namos por centrar nuestra atenciónen el artículo de Penny Ritscher «Losconfines de la escuela», en el que, apesar de su brevedad, encontramosreferencias claras a las ideas básicassobre las que sustentar un modelo deatención educativa a los niños y lasniñas menores de seis años.

Además, creemos que nos mues-tra opciones que nos permiten ana-lizar, o repensar, cómo se desarro-llan diariamente las relaciones quese establecen entre la institución enla que desarrollamos nuestra fun-ción los adultos y esa cultura infantilque debería ser la referencia a tenerpresente en todo lo que allí ocurre.

Y de este conglomerado de cosashemos seleccionado tres que aquíexponemos y que nos han permiti-do charlar/reflexionar sobre ideasque en ocasiones damos por consa-bidas, pero de las que nos gustaríadejar constancia aquí por escrito:

� Un modelo de institución querompa y sobrepase los muros, enmuchos casos simbólicos y orga-nizativos, que la aíslan de su entor-no. Lejos de «considerar la escuelainfantil como un contexto cerra-do, una especie de gueto educati-vo» nos propone una escuela per-meable a los objetos y aconteci-mientos que bullen a su alrededory nos hace soñar con un centroque acoge cálidamente a todos ycada uno de sus miembros, siendoademás una presencia «visible» enla comunidad donde se asienta.

� Unas personas adultas que, porsu responsabilidad educativa enesa institución, se han de dotarcon actitudes y saberes que lespermitan sobrepasar los límitesimpuestos por una concepcióninstructiva de nuestro quehacerposibilitándonos adoptar «unaactitud receptiva, de escucha, quedé valor a los encuentros con elmundo real y su reelaboracióncon los pequeños; para lo que serequiere presencia, disponibilidady agilidad mental».

� El respeto a la cultura infantil quenos permita sobrepasar los lími-

tes de nuestra visión adulta y per-mita generar un contexto de vidaque facilite la curiosidad infantil yla manifestación de todas sus po-tencialidades. Idea gráficamenteexpresada por la autora cuandoseñala «que los muros del jardínde la escuela infantil son altos, y,desgraciadamente, no permitenver el mundo que hay al otro lado,pero los niños van a mirar desdela ventana del primer piso».

Marta AlvarinoAsturias

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Opinión sobre el artículo«Los confines de la escuela»

Los límites de la escuela se de-ben romper ya. Pensemos enlas caras de sorpresa de la gen-te cuando ve un grupo deniñas y niños por las mañanasen la calle; esto empieza a sercasi como pasear animalitosexóticos.

A pesar de todo seguimoscumpliendo la función que grá-ficamente Francesco Tonucciapuntaba como «La escuela in-fantil no es un perchero».

El mundo, la vida, la cultura,las normas reales, las configu-raciones ideológicas funda-mentales están fuera de losmárgenes de la escuela tantocomo en ella misma. Si cabealgún papel original a la escue-la es el cuestionamiento críticoy la reelaboración de los man-datos sociales. Pero, para ello,hay que vivir la cotidianidad dela calle, y después pensarla, di-gerirla y reconstruirla desde latranquilidad y seguridad quenos da la escuela.

Carmen GarcíaAndalucía

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En una ocasión es-cuché: «si toda lahumanidad fuera dal-tónica, los bosques

serían rojos». En el trasfondo de esta curiosareflexión, aparentemente sencilla, reside unaidea ampliamente debatida por diferentescorrientes de la filosofía y la psicología que tra-tan sobre naturaleza de la percepción, y es laque nos lleva a afirmar que las cosas no son loque son (o lo que explícitamente nos mues-tran), sino lo que vemos en ellas.

Leer imágenes

Con excesiva frivolidad y demasiada frecuen-cia, se recurre a ese dicho tan trivial e irreflexi-vo de «una imagen vale más que mil palabras».

El enunciado opuesto, no por menos oídomás riguroso, es aquel que otorga a una pala-bra el valor de mil imágenes.

Creo firmemente que debemos huir de reivin-dicaciones en uno y otro sentido, tanto de defen-der la capacidad de comunicación de la imagenrespecto de la palabra, como de la intención �nomenos pretenciosa e igualmente rebatible� devalorar la fuerza de la palabra por encima decualquier representación visual. Es un conflictoconceptual sin sentido, como nos demuestran lamayoría de ejemplos de nuestra realidad máscotidiana. Palabra e imagen son elementos quese refuerzan mutuamente para generar una fuer-za comunicadora que, en multitud de contextos,nunca tendrían por separado.

Y, por encima de todo, es una discusión caren-te de utilidad, que además encierra algunos peli-gros. Llevada al terreno del aprendizaje lector,del que nos ocuparemos a continuación, puedellegar a generar un concepto de formación ses-gado que ignore esa particular complementarie-dad entre texto e imagen, y obvie la necesidadde enseñar a percibirla y a interpretarla.

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Mirar no es lo mismo que verhacia una gramát ica para la lectura de la imagen

Teresa CorcheteLa formación de lectores polivalentes y con cri-terio propio apunta a la necesidad de trabajarla «gramática de la imagen» con métodos sis-tematizados que nos enseñen, desde bienpequeños, a ver y no sólo a mirar.

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Los niños y niñas están acostumbrados, des-de edades muy tempranas, a la lectura de imá-genes. Antes de saber hablar, leen en el rostrohumano, en la cara de sus padres y hermanos.Antes de saber leer, son capaces de descifrarun texto por el reconocimiento de una imagen�una marca comercial, por ejemplo�, en unproceso que identifica el concepto con unadeterminada asociación de formas y colores.

Este mecanismo de percepción, y el interésque despierta en el sujeto, se mantienen a lo lar-go de toda la etapa infantil, e incluso durante elprimer ciclo de primaria, en el que las imágenesconstituyen una ayuda muy importante a la horade comprender lo que leen en el texto escrito.Pero, paradójicamente, el desarrollo progresivode las competencias lectoras se conduce endetrimento de esta inclinación natural a inter-pretar las imágenes, que pierde fuerza y se vadiluyendo en el ejercicio de interpretación glo-bal de un texto, hasta otorgar a las ilustracionesun carácter figurativo y una mera función deco-rativa dentro de los libros. Los niños, animadospor exceso de estímulos y por la influencia delos medios audiovisuales, que les resuelven deforma pasiva todos los problemas de compren-sión, pierden frescura a la hora de interpretarimágenes que puedan ser más complicadas porreunir más elementos en su composición, demodo que la capacidad casi innata de leerlas deri-va en una seria dificultad para realizar una lectu-ra estética o crítica espontánea (en este contextodidáctico, no debe extrañarnos que los álbumes,que constituyen el material literario en el que laconjunción y el diálogo entre textos e imágenesse hace más evidente, pasen a ser erróneamente

considerados como un material de lectura exclu-sivo de los niños y niñas más pequeños, o de losque tienen dificultades lectoras).

En el proceso de adquisición de las compe-tencias que van perfilando al sujeto lector, yque se inicia con el aprendizaje del código designos, puede establecerse una frontera quesepara la posesión de las capacidades necesa-rias para realizar una lectura comprensiva, de unestadio superior en el que se situaría la lecturainterpretativa. En ese nivel se ubica el lectorcapaz de analizar en detalle los libros, de mirardesde varias perspectivas, de abstraerse de loexplícito para comprender más allá del texto ycaptar los mensajes más sutiles que configuranla riqueza esencial de la obra. Capaz, en defi-nitiva, de establecer una comunión integralcon el autor y con el significado y la intenciónde su escrito. En el terreno de la imagen, pode-mos describir escenarios muy semejantes.

La escuela es el lugar donde se enseña a leer.Existen varios métodos sistematizados parainiciar a los niños en la decodificación de sig-nos, en su comprensión, y en su elaboración.Todos los profesionales de la escuela tienenconocimiento y capacidad para aplicar algunode estos métodos. La lectura de imágenes ¿tie-ne �o debería tene� el mismo tratamiento?,¿existen métodos estructurados y con conti-nuidad? O, por el contrario, se considera unpaso previo a la lectura de los textos y única-mente se utilizan las imágenes como elementomotivador, ¿las ilustraciones sólo sirven parahacer más atractiva la lectura?

No podemos asumir con todo su alcance laimportante responsabilidad implícita en esa

función �enseñar a leer�, sin asumir que la lec-tura de imágenes es algo que debe y que puedeaprenderse, y por lo tanto enseñarse.Probablemente, hoy más que nunca, inmersoscomo viven en un mundo donde el márketing ylas tendencias sociales de la comunicación lle-nan el paisaje más inmediato con elementos ymensajes basados en poderosos soportes visua-les, los niños están obligados a educarse en unalectura integral que les permita desenvolverseen ese entorno. Por ello, la formación de lecto-res polivalentes y con criterio propio apunta ala necesidad de trabajar la «gramática de la ima-gen» con métodos sistematizados que nosenseñen, desde pequeños, a ver y no sólo a mirar.

Competencias de lectura de imágenes

Según Félix del Valle, en la lectura e interpre-tación de las imágenes se ponen en prácticadistintas competencias del ser humano:

� Competencia Iconográfica: permite identificar lasformas y asociarlas al mundo real. Cuantamás experiencia, más capacidad de recono-cer objetos.

� Competencia Enciclopédica: llega hasta dóndellega nuestra memoria visual. Es la capaci-dad para reconocer entornos concretos,personajes�

� Competencia linguístico-comunicativa: posibilitadescribir mediante palabras el contenido dela imagen. Esta competencia está a veces enconsonancia con la anterior. Se puede teneruna gran memoria visual y carecer de pala-bras para poner nombres. Por eso a veces

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los niños, ante determinadas imágenes, res-ponden con el silencio, sin que ello impli-que falta de comunicación.

� Competencia modal (espacio-temporal): permi-te identificar momentos y lugares.

� Competencia estética: valora la estética que exis-te en la imagen. Una de las más difíciles dedesarrollar, puesto que tiene bastantes com-ponentes de subjetividad.

� Factor ideológico: mediatiza la visión de la ima-gen según la ideología y el concepto de

mundo que se tenga. Este factor es el quehace ver lo que no está.

El desarrollo de estas competencias requiere,con frecuencia, de una verdadera educaciónlectora y un entrenamiento que impriman enel lector un método de observación que, sindescuidar los elementos más explícitos, pongatambién en juego cualidades de interpretaciónmás subjetivas que permitan descubrir detallespara los que no basta el simple acto de mirar.

Bajo estas premisas, resulta obvio que cual-quier enfoque didáctico en torno a la inter-pretación de la imagen requerirá del maestroun buen conocimiento previo de los elemen-tos que la constituyen, sus cualidades y lasfunciones específicas que puede desarrollarcada uno de ellos.

Siguiendo los enunciados que desarrollan,entre otros, Nuria Obiols y Teresa Durán (conpuntos de anclaje en el marco teórico de laGestalt), y partiendo de la concepción de la ima-gen como soporte de comunicación sensorial,podemos catalogar los componentes de la ima-gen en tres categorías: visuales, estilísticos y téc-nicos. La combinación de las características par-ticulares que aportan dichos componentes ladotan por sí sola de un valor estético y de un sig-nificado. Pero, retomando la referencia al libroilustrado, lo realmente diferencial es el significa-do que adquiere dicha imagen dentro de un tex-to-contexto concretos (aquí, el extremo lo mar-carían las corrientes contextualistas al sostenerque la apreciación más auténtica de una obraimplica analizarla e interpretarla en su contextoo marco total, extendiendo este término al cono-cimiento y consideración de las circunstanciashistóricas de entorno, personales del autor... enlas cuales ha sido creada), o mejor dicho, de laaportación que hace al significado de la obra lite-raria concebida como un todo. Las ilustracionespueden cumplir entonces muy diversas funcio-nes: contar lo que no dice se dice en lo escrito, odecir lo contrario (recurso frecuente en los rela-tos irónicos o críticos), poner énfasis en algunaacción concreta, caracterizar a un personaje o unespacio de un modo más directo que el que se

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puede hacer con un texto breve, imprimir undeterminado tono a la historia o crear una deter-minada atmósfera ambiental o sensitiva, o inser-tar un nuevo punto de vista a través de imágenesque nos conducen a un determinado pensamien-to o que se relacionan con otras historias.

La capacidad efectiva de leer imágenes, solaso acompañadas de un texto, la habilidad parapercibir e interpretar el todo que configura laconjunción de sus distintos elementos, permiteal lector, de modo análogo a lo que mencioná-bamos anteriormente al comentar la evoluciónde las competencias del individuo en la lecturade textos, acceder a un nivel de asimilación dela obra que produce una experiencia y un dis-frute no alcanzables desde una lectura y unaasimilación más simples.

El análisis de cualquier álbum resulta, en unau otra medida, ilustrativo de este hecho. En estaocasión, y para conducir el enunciado de loselementos que caracterizan a la imagen, toma-remos como referencia el título Todo un mundo,de Katy Couprie (Ed Anaya, 2003), que consti-tuye un claro ejemplo de libro de imágenesnarrativas. De lo que en una primera aprecia-ción podría parecer un ejercicio de ilustraciónpoco ortodoxo y excesivamente heterogéneo,resulta un eficaz elemento narrativo, con unagran carga comunicativa y estética, que permiteexperimentar una diversidad de lecturas (másallá de decir meras «sensaciones visuales», quesería un término más restringido y claramenteinsuficiente en este caso). El alfabeto visual conel que se escribe toda ilustración consta, en unaforma más o menos explícita, de los siguienteselementos:

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El formato. Diferentes tamaños y formas cre-arán distintas reacciones en los lectores y eje-cutarán diferentes funciones dentro de la his-toria. En el libro mencionado, se ha elegido laforma cuadrada y el tamaño reducido. Estacombinación transmite afectividad y un halode secretismo muy motivador: el marco de laspáginas encierra las imágenes-objetos comoun álbum de tesoros infantiles.

El punto, unidad mínima sobre la cual sedesarrolla la línea y el plano. En este caso,algunas imágenes carecen de líneas que lasdefinan. Se forman con el elemento del pun-to que se junta o se separa para dar diferentesformas.

El trazo o línea, es el mejor instrumento des-criptivo del lenguaje visual. Configura la for-ma y el carácter de las ilustraciones, y las dotade elementos dinámicos. En este título, el tra-zo veloz de algunas imágenes (las espirales decolores, por ejemplo) aporta un tonohumorístico y produce una eficaz sensaciónde movimiento.

El color, elemento que asume una gran partede la carga estética y comunicativa de la ima-gen. En el álbum se presentan imágenes de

colores contrastados, con resaltes sobre el fon-do blanco, colores fríos para dibujos que ins-piran ternura, colores fuertes y saturados parailustraciones más figurativas, o juegos de opo-sición de colores cálidos y fríos en las imáge-nes de estilo más impresionista.

El contraste y la tonalidad, asociados a la canti-dad de luz presente en la imagen. Elementosque en este caso, como ocurre con el color,tienen un uso que los evidencia de forma casipermanente y produce una influencia explícitay constante en la percepción del lector.

El espacio y el volumen. Diferentes usos pro-vocan diversidad de sensaciones: profundidad,inmensidad..., y comunican estados de ánimo.Como ejemplo, el efecto tridimensional queadoptan las fotografías gracias a la disposiciónde los objetos.

La textura, asociada al material sobre el queestá impreso: papeles satinados o mates pro-ducen resultados de conjunto diferentes y pro-vocan sensaciones distintas en el lector. En laobra en cuestión, las páginas de alto gramaje ytextura satinadas resultan agradables al tacto ylo hacen fácilmente manipulables por los máspequeños.

La composición, que resulta de la combinacióndel resto de elementos básicos. Podemoshablar en este caso de una composición diná-mica en la que el ritmo de sucesión de las imá-genes y la relación que existe entre ellas creauna estructura original que permite estableceruna secuenciación de las mismas.Secuenciación que admite, por otro lado, dis-tintas versiones.

En lo referente a los elementos estilísticos, ellibro ejemplifica una arriesgada e inteligenteconvivencia de estilos: imágenes de corte figu-rativo, realista, caricaturesco..., habituales enlos libros para niños de estas edades, combi-nadas con dibujos surrealistas, abstractos, pun-tillistas, impresionistas�, conectados entre sípor la estructura «narrativo-ilustrativa» que seconstruye a lo largo del libro.

Finalmente, las dos últimas páginas compen-dian la referencia a la tercera categoría de ele-mentos, con un índice de todas las imágenesque aparecen en el imaginario. En la descrip-ción que acompaña a cada una de ellas, se haceexplícita la variedad de técnicas utilizadas en elálbum, desde las más tradicionales a las mássofisticadas y atrevidas.

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Cómo aprender a leer imágenes

El camino a seguir para la enseñanza de estetipo de lectura, como cualquier otro que se ini-cie en las primeras edades y tenga un largorecorrido, debe tener en cuenta los procesosevolutivos del niño y apoyarse en ellos. Segúnlos especialistas, la adquisición del proceso dela lectura de imágenes pasa por tres etapassucesivas, que se suceden de manera más omenos rápida dependiendo del contacto quelos niños tienen con los libros: Identificar yreconocer; explicar una historia que ya estádeterminada por las imágenes; inventar histo-rias nuevas a partir de las imágenes.

La facilidad para reconocer e identificar imá-genes se desarrolla de forma excepcionalmen-te rápida en aquellos en los que ese contactoha sido intenso. Si se les han mostrado dibu-jos acompañados de gestos y expresiones ora-les es fácil que a los seis meses ya no confun-dan la imagen con el objeto, y que antes de unaño reconozcan a sus padres a través de foto-grafías.

Hay niños y niñas que a los dos años soncapaces de verbalizar una historia a partir deimágenes, a veces por imitación al adulto quese lo ha contado, y otras porque se ha produ-cido una comunicación real entre el ilustrador-emisor y el niño-receptor.

Favorecer la primera y la segunda etapas esrelativamente fácil, a través de estrategias quetrabajen la capacidad de observación e identi-ficación. Algunas ideas que se pueden desarro-llar en la escuela y responden a este enfoqueserían:

� Mostrar a los niños libros de imágenes condiferentes estilos y coloridos, imágenes quefavorezcan el juego de identificar, con obje-tos fácilmente reconocibles, de su entornocotidiano.

� Hablar de las imágenes. Explicar cómoestán hechas y experimentar con las mismastécnicas que utilizan los artistas puede seruna buena estrategia para que los niños lasvaloren y admiren.

� Presentarles obras de un mismo autor paraque reconozcan el estilo.

� Proponerles juegos de adivinanzas visuales:mostrar una parte de una imagen para quetraten de adivinar el todo.

� Proponer juegos de «veo, veo» para buscardeterminados detalles de una ilustración.

� Mirar las caras de los personajes y tratar deadivinar su estado de ánimo.

� Mirar imágenes e investigar si es de día o denoche, si están en el campo o en ciudad, sihace frío o calor...

Poco a poco el primer estadio de identificación yreconocimiento dejará paso al segundo, donde elpequeño lector será capaz de crear una relaciónmás comunicativa con el ilustrador, poniendopalabras a las imágenes. En esta etapa es conve-niente proponer modelos para que los niños imi-ten, adoptando tonos de voz, posturas y expre-siones de los adultos que les cuentan las historias.

Llegar más o menos pronto al tercer nivel serácuestión de motivación y de práctica. El niñoque acceda a esta etapa de lectura será capaz decrear su propio discurso e interpretar de formamás subjetiva las imágenes que se le presentan.

En la escuela, con las edades que van de los3 a los 6 años, se pueden trabajar actividadesbasadas en la interpretación de la secuencia yla asimilación del orden espacio-temporal. Porejemplo:

� Imágenes desordenadas. Desordenar las imáge-nes de un cuento. Pedir a los niños que lasordenen teniendo en cuenta la secuenciamás lógica. Dependiendo de la edad de losniños del grupo se elegirán imágenes más omenos fáciles.

� Imágenes mudas. Mostrar imágenes de uncuento que sean muy narrativas, con accio-nes claras y personajes que marquen un hiloconductor fácilmente reconocibles, biensecuenciadas en cuanto al tiempo y al espa-cio. Pedir a los niños que cuenten lo quesucede en la historia.

� Imágenes adecuadas. Se lee un cuento y semuestran varias imágenes de diferentescuentos. Los niños tienen que identificar lasque ilustran esa historia.

� Imágenes incorrectas. Mostrar ilustraciones (tar-jetas ilustradas, diapositivas...) que pertene-cen a una misma historia, intercalando unao varias del mismo autor pero que no ten-gan nada que ver con ese cuento, y pedir alos niños que las detecten

� Imágenes propias. Proporcionar a los niñosdiferentes materiales para dibujar, colorear,crear texturas, y proponerles crear las imá-genes para un texto. Se puede facilitar el tra-bajo ofreciéndoles revistas para que recor-ten, o plantillas para que calquen las siluetasde personajes.

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� Imágenes raras. Círculos, rectángulos, triángu-los; rojo, verde, amarillo, azul. Combinarformas y colores para crear un código deimágenes, e ilustrar después un cuento conesos símbolos. Para simplificar el ejercicioes recomendable partir de un cuento popu-lar conocido por los niños.

Hasta aquí hemos reflexionado en torno al«porqué», nos hemos preguntado el «qué» y el«cómo», respondiendo a la vez al «cuándo».

Nos queda por plantear una última cuestión:«con qué».

Con qué material

El material básico y más inmediato para traba-jar este campo de aprendizaje lo encontramos,una vez más, en los libros. No son el único,pero sin querer olvidar ni minimizar el papelque corresponde a los soportes audiovisuales,no entraremos ahora en su análisis, que daríapara escribir otro artículo.

La producción editorial actual ofrece uncatálogo muy amplio de opciones, tanto encantidad de títulos como variedad de tipo-logías, contenidos y formatos: imaginarios,libros de imágenes sin texto, álbumes...Comocriterio general, deben elegirse libros de cali-dad que provoquen al joven lector ganas dehablar, de jugar, de crear. A modo ilustrativo,y en la consciencia de omitir muchos otrosejemplos que reúnen condiciones suficientespara engrosar el apartado de recomendables,mencionamos a continuación una lista brevede títulos:

� La selva azul. Comotto. Ekaré, 2003. Un libroen el que el protagonista busca un lugar queno conoce, pasa delante de él y no lo ve. Unaexcusa apropiada para hablar de la importan-cia de saber ver cuando miramos.

� Ser quinto. Ernst Jandl. Lóguez, 1999. Un tex-to minimalista que hace pocas referenciasexplícitas a lo que sucede en la historia: nohabla de los personajes, ni del lugar dondesucede. Ejemplifica el caso de las imágenesimprescindibles para comprender el texto.

� La oruguita glotona. Eric Carle. Kókinos,2003. Clásico presenta una original técnicade ilustración: recortes de papel pintadoscon grandes brochazos y pegados sobrefondo blanco, mientras cuenta la mutaciónde oruga a mariposa.

� Buenas noches, Gorila. Peggy Rathman. Ekaré,2001. Dibujos con detalles que sintetizan lassituaciones y permiten generar historiasparalelas a la que cuenta el texto.

� Las clases de tuba. T.C. Bartlett. Kalandraka,2003. Ilustraciones llenas de referencias deotros cuentos: Caperucita, Jack y las habi-chuelas mágicas, Alicia en el país de lasmaravillas...

Para finalizar, con respecto a las ilustraciones, y amodo de pautas para seleccionar y trabajar sobreellas, es conveniente incidir en algunos aspectos:

� No hay una selección de colores destinadosa los niños. Cualquier uso y mezcla de tonos,si guardan coherencia con el texto al queacompañan y/o con el argumento global dellibro, son asequibles a los más pequeños.

� La ilustración figurativa, que refleja más omenos fielmente la realidad, no es la únicaque un pequeño puede disfrutar. El expre-sionismo, la abstracción y el surrealismopueden resultar atractivos, e instructivos, siles ayudamos a mirar. De hecho, estasexpresiones se acercan mucho más a suspropias experiencias plásticas.

� La formación lectora se enriquece tambiéncon el conocimiento de las diversas técnicasy materiales que utilizan los ilustradores.Presentar una variedad estética frente a loslibros que sólo reflejan en sus contenidosgráficos una idea tópica y estereotipada dela infancia.

� No todas las ilustraciones responden al mis-mo código de lectura. Mientras algunasresultan ser sólo un medio de apoyo del tex-to, otras disponen de un gran nivel de auto-nomía para inventar significados y jugar conellas.

� Y tal vez la que es una de sus mayores cua-lidades: la imagen habla, y ofrece grandesposibilidades de dialogar.

Una experiencia, una conclusión, y unaresponsabilidad

Concluiré con la mención a una experiencia que,en fecha reciente, y dentro de la institución en laque trabajo, realizamos con padres, madres yniños y niñas de 3-6 años. Seleccionamos seisilustraciones extraídas de diferentes álbumes, querepresentaban a una familia más o menos están-dar con técnicas y estilos que cubrían un abanicovariado. Pedimos a los padres y a los niños, por

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separado, que eligieran entre todas la que lesparecía más fantástica, la más bonita, la más suge-rente, y la que menos les gustaba.

Las casi 200 respuestas obtenidas nos mostra-ron que, en la mayoría de casos, los gustos de losadultos coincidían con los de sus hijos y que, sinembargo, diferían bastante de las apreciacionesde los especialistas y críticos: la imagen menosatractiva para niños y adultos pertenece, paradó-jicamente, a una obra con dos premios naciona-les de ilustración. Y nadie eligió ilustraciones deautores de renombre en la literatura infantil.

Aún como simple anécdota y sin pretenderconcederle ningún carácter científico, si nos atre-vemos a otorgar a la opinión de los especialistasun criterio más rico y una capacidad de lecturamás desarrollada, el ejemplo estará evidenciando�una vez más� la conveniencia de incorporar enla formación del individuo los métodos y conte-

nidos que lo eduquen en la interpretación de laimagen, como parte esencial del desarrollo de suscompetencias lectoras.

Y es la escuela, por lo ya comentado anterior-mente, la que tiene la responsabilidad moral de sis-tematizarlos y aplicarlos; haciendo juegos de pala-bras, se trata de sistematizar para «romper la sis-temática monocromía con la que leemos unmundo lleno de matices y colores». Huelga decirque el efecto de las intervenciones que se hagandesde este espacio educativo se verá acentuado siese individuo �ese lector� acude con cierta asidui-dad a lugares donde se encuentran los libros. Perovalgan la oportunidad y la excusa del recordatoriopara reclamar, una vez más, el entendimiento y lacolaboración efectiva entre las instituciones docen-tes y las bibliotecas públicas, en el compromisocomún de la promoción de la lectura. Entendida,por supuesto, en su sentido más completo. n

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Bibliografía básica (para saber más)

Artículos

Teresa Colomer: El álbum y el texto, Peonza, nº 39, diciem-bre 1996.

Denise Escarpit: La imagen y el niño. Imagen y comunicación,Valencia: Fernando Torres, 1973.

Leo Lionni: Ante las imágenes, en El libro-álbum: invención yevolución de un género para niños, Banco del libro, Caracas,1999.

Teresa Durán: La ilustración: primera lectura y educaciónartística., en CLIJ: cuadernos de literatura infantil yjuvenil, n.º 102.

Monografías

Nuria Obiols: Mirando cuentos, Barcelona, Alertes, 2003.Claude-Anne Parmegiani (dir.): Libros y bibliotecas para niños,

Madrid, Fundación Germán Sánchez Ruipérez, 1997.Teresa Colomer: Siete llaves para valorar las historias infantiles,

Salamanca, Fundación Germán Sánchez Ruipérez,2002.

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materiales y recursos

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Hace tiempo que me doy cuenta deque los objetos luminosos, transparen-tes, lustrosos o brillantes, interesan alos niños y niñas. Por una parte, por-que como objetos son bonitos, agrada-bles al tacto, y por los efectos visualesque acostumbran a emitir �proyeccio-nes luminosas, reflejos, iridiscencias�atrapan su mirada.

Para ofrecer una experiencia deestos efectos visuales y de los colo-res, he seleccionado la esfera devidrio recortado en prismas.

Estas esferas acostumbran a orna-mentar las lámparas antiguas y son,sin duda, objetos preciosos que des-tacan por su transparencia y brillo,pero sobre todo por la posibilidadque nos ofrecen de ver el espectrode los colores, cuando un rayo de luzsolar las atraviesa y se descomponeen los siete colores del arco iris: vio-leta, añil, azul, verde, amarillo,naranja y rojo.

Estas esferas son, sobre todo, devidrio, pero también se pueden encon-trar de metacrilato. Y en cuanto a lasproyecciones luminosas de los colores

del espectro, cumplen la misma fun-ción, si bien las de vidrio ofrecen unosreflejos más nítidos y puros.

Éste es un material que convida lamirada de los niños y niñas, cuandoaparece la belleza de la luz y suscolores. Situar colgada del techo conun hilo de pescar una de estas esfe-ras en un rincón soleado de la clase,delante de una ventana, permite quelos pequeños lo perciban.

Estos grupos de colores se espar-cen por la estancia y los pequeñospueden jugar a perseguirlos, divertir-se viendo cómo quedan reflejadossobre las paredes o sobre su cuer-po, intentar cogerlos haciendo la pin-za, etc. Todo ello, acostumbra a pro-vocarles estallidos de risas y expre-siones de sorpresa.

Pero diría que lo más sugerente deeste material es que el pequeño pue-de jugar y aprender con los colores demodo poco habitual. Salvo que tenga-mos la suerte de asistir al nacimientode un arco iris, el fenómeno de loscolores de la luz, es difícil de percibir;en su defecto, lo provocamos. n

La esfera de vidrio recortado

Montserrat Nicolàs

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Los av iones

Este proyecto se rea-lizó a mediados delsegundo trimestre delcurso escolar en ungrupo de dos añosque cuenta con catorce niños y niñas. Comocaracterística de este grupo podemos decir quees tranquilo, trabajador y que muestran interésy participan activamente en las distintas activi-dades que se realizan en la sesión colectiva, sedesenvuelven con soltura también en los dis-tintos rincones (plástica, juegos de mesa, cons-trucciones, espacio simbólico y espacio deencuentro).

Como surgió

A la vuelta del viaje que hizo un niño aBarcelona, en el espacio de encuentro le pre-guntamos acerca del viaje y al decirnos quehabía ido en avión surgió un gran interés porparte de los demás compañeros. Le pedimosque contara cómo era el avión, cómo se había

sentido, si le habíagustado, qué es lo quele llamó la atención.En la conversaciónque surgió al respecto

comentó que era un avión muy grande, que ibapor el cielo.

Aprovechando la ocasión otros niños yniñas del grupo hicieron distintos comenta-rios, tales como:

� Mi aita también ha ido en avión �simulandocon la mano el vuelo y el ruido de un avión.

� Mi aita también está lejos, lejos (Australia) yha ido en avión.

� Yo he ido en avión en las barracas.� Yo he visto un avión grande en el cielo.

Al final de la sesión les pregunté que si al díasiguiente querían que les trajera un cuentosobre aviones.

Al día siguiente contamos el cuento:Viajo en avión.

El niño que había ido en avión a Barcelona,intervenía conforme aparecían detalles que lehacían recordar algo de aquel viaje. Del libro yde las aportaciones del niño sacamos unasconclusiones:

� Para coger el avión hay que ir a un aero-puerto �en este caso a Bilbao.

� En el aeropuerto se compra el billete parasubir al avión.

� Para llegar al avión hay que ir por un túnel(como en el cuento contado) o en unautobús (como fue el caso del niño en suviaje).

Al finalizar la sesión, conectamos con locomentado el día anterior incidiendo en losdistintos aspectos aprendidos sobre el tema.

Viendo el interés que mostraban, la andereño(maestra) les preguntó si querían saber mássobre los aviones, la respuesta fue afirmativa yse decidió trabajarlo más ampliamente comoun proyecto.

A partir del viaje en avión de un compañero,en el grupo, en la conversación, surge lacuriosidad y el interés al respecto. Ello poneen marcha un proyecto para conocer los avio-nes, con la participación de toda la escuela ylas familias.

Agustina Cáceres, Marga Mugika

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Desarrollo

Se hizo un diseño del proyecto, dejando siempreun espacio abierto a distintas propuestas o activi-dades que surgieran espontáneamente de losniños y niñas. En la relación diaria que se mantie-ne con las familias de los niños de estas edades:

� Una madre nos comentó que nos mandaríacon su hija unos aviones que le habían traí-do sus abuelos.

� Otro trajo unos aviones de papel hecho porsus familiares.

� Otro trajo un avión hecho con cartón, muysencillo, donde aparecían dibujados todos ycada uno de los niños del aula, junto con laandereño.

� Poco a poco las familias fueron aportandolibros, revistas, cuentos y distintos tipos dematerial.

� Este grupo de niños y niñas fue a preguntara los demás grupos de la escuela a ver sitenían aviones.

� Explicamos para qué los queríamos y en ungrupo nos dejaron los aviones de plásticoque tenían.

Conforme iban trayendo el material, lo mos-traban a los demás en la sesión colectiva yaprovechábamos la ocasión para ampliar loque sabíamos.

Actividades

De esta manera, con los aviones de jugueteaprendimos las distintas partes del avión y lo

También observamos losaviones en libros,revistas, cuentosy distintos tipos dematerial.

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contrastamos con los datos que aportaba unlibro: parte delantera (morro), alas, cola, rue-das, ventanillas, motores.

Hicimos una clasificación con los distintostipos de aviones que habíamos recopilado:helicóptero, avioneta, avión de pasajeros...

Dibujaron aviones en el papel.Hicieron aviones con plastilina utilizando como

modelos de referencia los que trajeron de casa.Hicimos un avión en tamaño grande y lo

pintamos con témpera, lo recortamos y lopusimos en el corcho de la pared.

Utilizando los modelos de referencia queteníamos (el que trajo Manex, los distintospadres, los que nos enseñaron los niños y niñasde 3 años...) cada pequeño hizo libremente unavión utilizando el material que el quería.

Con todo el material recopilado acerca deltema, cada pequeño elaboró un libro para lle-varlo a su casa.

Al final del proyecto con todo el material semontó una exposición con tres apartados y se

invitó por escrito a los demás compañeros dela escuela:

� Un aeropuerto, con su torre de control ytodos los aviones realizados.

� Todos los aviones de juguete que se habíanrecopilado (si querían, podían jugar conellos).

� Por otro lado, todo tipo de material que fui-mos recopilando relacionado con los avio-nes (fotos, catálogos, libros, billetes, cara-melos, lata de coca cola, bolsa de mareo...).

Por grupos fueron explicando a los demás eltrabajo que habían realizado y lo que habíanaprendido.

Conclusión

Debemos decir que ha sido una experienciamuy positiva e interesante. Teniendo en cuen-ta la edad de los niños y niñas (dos años),hemos constatado otra vez más su capacidady su potencialidad.

Nos han demostrado la madurez, el interésy la capacidad de participación hacia el tema,el respeto al material, tanto el material recopi-lado, como el material realizado por ellos, lasganas de contar a los demás compañeros,todos han tomado parte activamente en laexposición del tema.

Hemos observado también que este proyec-to ha servido para consolidar todavía más algrupo y esto se ha reflejado en los distintostrabajos que se han llevado a cabo. n

Bibliografía

Montserrat Viza- Jose M.ª Lavarello (1992):Viajo en avión,Parramón.

David Mcphail (1988): Nire lehenego hegalaldia, MontenaTeo en avion (1986), Timun Mas.Mundu Harrigarria (1992): Hegazkina, Gallimard.C. Kiffer. (1990): ¿En que viajas tú?, Gaviota.M. Beazley (1986): Garraioa eta komunikazioa, Asuri.Melani y Chris Rice (1989): Todo sobre lo que hace la gente, Fher.A. Peña (2000): Tecnología y transporte, Libsa.L. Busquets (2000): Gaur bidaiatzera, Susaeta.

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Hicimos un avión en tamaño grande y lo pintamos con témpera,lo recortamos y lo pusimos en el corcho de la pared.

Conforme iban trayendo el material, lomostraban a los demás en la sesión colectiva.

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Un escultor trabaja ensu taller rodeado deniños. Todos los niños debarrio son amigos.Un buen día la alcaldíadel barrio le encargaun gran caballo parauna plaza de la ciudad. Un camión trajo altaller un bloque grande de granito.El escultor empezó a trabajar subido a una escalera a golpes de martillo y cincel.Los niños lo miraban hacer.Entonces los niños partieron de vacaciones hacia la montaña y el mar.Cuando regresaron el escultor les mostró el caballo terminado.Uno de los niños con los ojos muy abiertos le preguntó: «pero�¿cómo sabías que debajo de aquella gran piedra había un caballo?»

( Eduardo Galeano: «El arte», en Días de amor y de guerra, 1978.)

Nos proponemos presentar un modo de encarar la tarea con niños yniñas pequeños, desde una propuesta de educación por el arte.

Puntualizaremos nuestro aporte en dos aspectos convergentes quedeterminan una visión pedagógica en primera infancia: la generación deambientes propiciadores del desarrollo de la creatividad desde tempra-no, y la responsabilidad del maestro definida en términos de intencio-nalidad pedagógica, escucha y sostén adecuado.

Desarrollo

El presente trabajo se desarrolló con los siguientes objetivos:

� Presentar un mirada desde la educación por el arte con niños pequeños,considerando el arte como la producción de un espacio de conexión conel placer, la exploración y el descubrimiento (arte que se consume comoexperiencia - arte efímero) no como una producción concreta

� Mostrar la importancia de seleccionar y utilizar los materiales, los momen-tos y los espacios para el desarrollo de la actividad, a la vez que incorporaruna mirada potencializadora de la construcción subjetiva del pequeño, quese traduzca en un modo particular de hacer y enfocar la tarea cotidiana.

Este artículo presenta un modo de encarar latarea con los niños y las niñas más pequeños,una visión pedagógica de la primera infancia,que se concreta en: la generación de ambien-tes propiciadores del desarrollo de la creativi-dad desde edad temprana, y la responsabili-dad del maestro definida en términos deintencionalidad pedagógica, escucha y apoyoadecuado.

Alejandra Dubovik, Lidia Susana Maquieira

Una propuesta de educac ión por e lA R T E

Un aporte para pensar la tarea en las salas de bebés

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Hacia qué apuntamos

A través de la selección de algunas fotos de escenas acontecidas en lassalas de lactantes, deambuladores y niños de 2 años del Jardín Fabulinus,intentaremos mostrar cómo podemos crear escenarios para que surjanlos actores, y ofrecernos, desde la propuesta y la tarea, para acompañarlos guiones de la historia subjetiva de los pequeños desplegada antenuestros ojos.

Sostenemos que en todas las actividades del jardín maternal hay inten-cionalidad pedagógica, y que ésta debe construirse a través de marcosteóricos que sustenten un hacer, y permitan construir una mirada res-petuosa y comprometida de los niños pequeños.

Así, en Fabulinus, tomamos como punto de partida el reunirnos para«pensar juntos» el proyecto.

Múltiples miradas, amplios contextos, diversos criterios, y una cuidadosaselección de contenidos, que luego serán haceres en cada sala, a través delos andamiajes necesarios, que deberán traducirse en actitudes, actividadesy ambientes apropiados para la edad y el momentos de construcción sub-jetiva de los niños. Juntos, toda la institución para definir el proyecto a tra-bajar, lo que va a dar un indica-dor de sostén, tanto para lamaestra como para los niños,que es la coherencia y continui-dad en las acciones.

Cómo lo enfocamos en las salas de los más pequeños

¿Qué pasa cuando una maestra hace el planteo de sus ideas, y cómo lle-varlas a cabo?

Sostenemos un encuadre de la actividad que admita salvar los incon-venientes que surjan, pero que permita continuar los desarrollos quelos niños harán con el planteo propuesto por el camino que ellos mis-mos construyan, ya que entendemos que el maestro, a través de la par-ticipación guiada, tiende puentes de lo desconocido a lo nuevo, y orga-niza desde el sostén y la contención una ayuda ajustada1.

Entendemos que no es necesario trabajar con todos los pequeños almismo tiempo, ya que respetamos las necesidades de cada uno, y pen-samos que al generar un ambiente propicio serán los niños los quepodrán entrar y salir de las situaciones en la medida de sus intereses. Esde destacar que, a estas edades, las actividades que llamamos de rutina,que en otros niveles educativos son fondo, pasan a ser figura, y permi-ten así valorizar todas las acciones del maestro en tanto las miramoscomo intencionales.

La cotidianeidad deja así de ser «rutinaria» y adquiere la categoría deexperiencia, siendo necesario crear situaciones donde los niños estén aveces al aire libre, otras en silencio, o en soledad acompañada escu-chando su propia sonoridad y la de los otros.

Acotamos que esto no significa no estimular desde el andamiaje ade-cuado las zonas de desarrollo real de cada uno, sino que lejos de esto,

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que podría traducirse en un «dejar hacer» sin intervención por parte delmaestro, la misma se traduce en presencia, observación y escucha aten-ta, que acompaña, sostiene y no presiona, y estimula ajustadamente.

Centramos nuestra mirada en que el maestro no tenga una actitudtemerosa, destacando los cuidados que debe tener para que garantice laseguridad y confianza que propicie la exploración y el descubrimiento.

Así se planterán juegos con harina y pinturas en un espejo grande,otros afuera en el parque, de experimentación con polenta haciendohuellas o con jabones de distinta textura y aroma.

Nos proponemos construir a través del desarrollo de la intersubjeti-vidad la capacidad de compartir las intenciones con el otro, sobre labase de que las emociones y los afectos son la base del intercambio.

Los bebés son sujetos activos, D W Winnicott nos habla de su poten-cialidad para el desarrollo físico y psíquico, y del encuentro con unambiente facilitador que favorecerá el desarrollo emocional sano y la cre-atividad. También dirá que el niño pequeño necesita de otro disponible,que le presente el mundo en pequeñas dosis, que no por pequeñas dejaránde ser variadas, estimulantes, desafiantes, reiteradas, seleccionadas, ya que

con ellas construirá las experiencias de las que hablamos hace unosmomentos, a partir de la vivencia. Dice Andrea Rur2 «�El jugar �sinpor qué ni para qué�, como crece la rosa, al decir del poeta, y compartirun momento de placer o diversión sin obligaciones ni otro límite queno lastimarse. En el juego todo puede suceder, el mundo de la fantasíaes infinito e inagotable. ¿Qué mundo abre esa llave? El mundo de laimaginación y el absurdo, mundo en el que el niño o la niña vivensumergidos durante distintos momentos de cada día de su vida. Entranallí para viajar, tomar distancia. El viaje como deambular fuera de locotidiano, como el alejarse del hogar hacia lo desconocido y volver a éldistinto, transformado.Transformarse en el placer de la representación,de las imágenes, los sonidos, las palabras, las emociones, los ritmos�gustosos a los infinitos tesoros que le otorga el arte�»

Cierre

«Todas las experiencias se conservan»3 por lo tanto propiciar ambientesenriquecidos desde una propuesta de educación por el arte intenta ofre-cer «una pedagogía a la que hemos convenido en llamar de la escucha,la que hace evidente, por un lado a un niño real, competente, capaz,complejo, diverso y único, con un imprevisible potencial, y por otro,una acción educativa, una manera de hacer de maestro cargada de deseoy de voluntad de descubrir, de maravillarse, de dialogar, y llena de inte-ligencia, de conocimiento, de sensibilidad, de alegría y de frescura»4.

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Sintetizando los puntos principales de la propuesta planteamos revi-sar el rol del adulto en lo que damos en llamar «actividad» en el jardínmaternal, proponiendo un rol sostenedor, contenedor, coherente, res-ponsable y creativo que:

� piense el arte como experiencia y no como producto� propicie autonomía y resguarde del peligro� enriquezca y se enriquezca con la experiencia que propone� seleccione creativa y cuidadosamente los materiales, los momentos y los

espacios� se permita coparticipar en la construcción diaria de la experiencia ten-

diendo puentes de lo desconocido a lo nuevo� piense y viva su profesión como enseñante de la vida

Así fue como todo el equipo docente y personal auxiliar nos propusi-mos compartir experiencias donde se pusieran en juego todos los sen-tidos y el cuerpo.

Los materiales fueron seleccionados previamente para así podertomar mejores decisiones en una línea de acción.

Experimentamos con materiales diversos: jabones, geles, espumas deafeitar, dáctilos, gelatinas, cremas para el cuerpo, óleos y aceites, etc.

Preparar el entorno y los materiales, seleccionarlos y evaluarlos, esuna manera de ofrecerles a los niños y las niñas una mayor confianza yseguridad, ya que entendemos que allí donde los pequeños actúan y los

adultos procuramos oportunidades con un sentido de experiencialidaddirecta, propiciamos un modo de desarrollar la confianza en sus capaci-dades y sus potencialidades, basada en la responsabilidad que competeal adulto en tanto el cuidado y la protección previa de aquello que pue-da dañarlos.

Dos experiencias:Una aventura con el arte y la plásticaUna experiencia con un grupo de 18 meses a 22 meses

Juego con jabones

Se preparó un espacio seguro y cálido en el que se ofreció a los niños dis-tintos tipos de jabones: jabón en polvo, jabones de tocador de distintas for-mas, aromas, colores y tamaños, jabones líquidos, jabones en pasta y reci-pientes con agua para realizar diferentes acciones, mojar, dejar adentro has-ta que se derrita, hacer espuma, resbalar, mezclar, oler, jugar.

Si bien algunas de estas acciones fueron propiciadas por los adultos,otras, como el oler, fue una acción «encontrada» por los pequeños ensu exploración.

Fue muy interesante observar la concentración de los bebés al tocarla espuma o el jabón blando, y también ver cómo dibujaban «dejando»huellas en el jabón en polvo.

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Dactilopintura para jugar con todo el cuerpo

Experiencia realizada con lactantes que habían comenzado a caminar,pero que estaban seguros en sus desplazamientos, es decir los mayoresy más «afianzados» en la sala.

Este dato aporta un marco diferente para pensar en qué momento seincluye una actividad «tan desafiante» con niños pequeños.

Los niños han construido una regularidad contextual que les permiteincoporar «lo nuevo» sin que sea disruptivo, y los adultos también hanconstruido una confianza en las potencialidades de los bebés basada ensu conocimiento.

Este vínculo conformado hace que la experiencia sea placentera paratodos, los adultos, en ciertos momentos «se permiten» relajarse y obser-var, y en otros se ofrecen como modelos de acciones posibles que lospequeños toman o no, pero que miran atentamente.

Se alfombró todo el piso de la sala con papel de escenografía y seofreció a los niños dactilopinturas de diferentes densidades: líquidas,livianas, espesas, de diferentes colores y en variados envases: potes,rociadores, botellas pequeñas, vasos de plástico con diferentes perfora-ciones.

Se les invitó a jugar con ellos. ¿En qué consiste esta invitación?Siempre la actitud de los adultos que acompañamos la experiencia

fue la de seguir los procesos, mientras los pequeños daban forma a laexperiencia. La intención es que de este modo la misma se transforme

en una «aventura» en donde los niños se encuentran con los objetos,con otros niños y con espacios y tiempos, que, a modo de escenarios,ofrecen posibilidades diversas.

Así fue como caminaron dejando sus pisadas en el papel, tocaroncon pintura a su compañero, y encontraron en ese «tocar» algo diferen-te «aceptado por el otro», su par o el adulto. Las texturas ofrecían laposibilidad de concentrar la atención desde la mirada y el tacto, y losvariados objetos dieron un marco diferente para explorar modos dedejar huellas, marcas, rasgos, líneas, puntos, manchas, chorreadas, etc.

Nuestro objetivo fue el de poner en contacto a los niños con unaexperiencia artística y de ese modo aumentar el número de oportunida-des para que los niños desarrollen la confianza en sus capacidades y supotencial desde pequeños. n

Notas

1. En Aprendices del pensamiento, Bárbara Rogoff.2. En Fort-Da, núm. 7, abril 2004, La función del arte en el niño, «La llave como una antorcha», Andrea Rur.3. D. W. Winnicott.4. Comentario de Infancia en la contraportada del libro ¿Qué haremos cuando seamos pequeños?, de Penny Richter.

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ia95El rosario de arbustos que rodean el

tronco de la morera conforman unespacio al que las niñas y los niñospueden acceder.

Se reúnen en pequeños grupos acompartir confidencias, a crear com-plicidades y, también, se quedan allísolos cuando quieren intimidad o dis-

frutar de un rato tranquilo. Es un buenescondrijo donde permanecer a res-guardo de las miradas de los otros.

Y, además, la protección es de unverde intenso, es flexible, desprendeolor, se mueve con el viento... unasveces es húmeda y un poco fría; otras,seca. El escondrijo vegetal está vivo. n

E l escondr i j odebajo de la

morera

Marta Torres

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Nos dimos cuenta dela importancia devivenciar la comuni-dad de investigación�enteniendo como talla metodología, la for-ma de trabajo coope-rativa y dialógica en laque las personas pien-san críticamente, pre-guntan, razonan yaprenden juntas�, nosotras mismas como paso previo a cualquier pues-ta en práctica en el grupo. Paralelamente llevamos a cabo la lectura deartículos y textos de autores que reflexionan sobre esta línea educativa.

La práctica de la comunidad de investigación con niños y niñas.Piensa_____haz_____para_____reflexiona_____rectifica_____evalúa

El tiempo escolar, a través de las prácticas cotidianas, se presta a pensar y adialogar, al placer de pensar con el otro y en el otro, y este diálogo ha de tenersu propia organización con el mismo rigor con el que programamos las otrasactividades escolares. Un día a la semana nos sentamos en rueda y en el cen-tro colocamos la marioneta «Sócrates» y lo saludamos. Antes de trabajar conun texto presentamos la marioneta: «Sócrates, un filósofo abuelo de Elfie.»

Aquí comienza el juego: el juego de pensar, el juego de filosofar, elplacer de pensar con el otro. En las primeras sesiones nos centramosmucho en juegos relacionados con la pregunta-respuesta: «Hola amigo,dime tu nombre»; «La gallinita ciega, con la variante en las respuestasde lo que la gallina ha perdido»; «Amigochos»; entrevistas; propuestasde Lipman y Rodari «¿Qué pasaría si...?» (Por ejemplo: ¿Qué pasaría silos peces pudiesen volar?...)

Este diálogo suele ser breve teniendo en cuenta la edad de los niños,grado de atención, interés. De ahí que en la misma sesión alternemosactividades que estimulen las distintas habilidades de pensamiento: deinvestigación, de conceptualización y análisis, de razonamiento, de tra-ducción y formulación, actividades como adivinanzas, arte, danzas, dra-matizaciones, expresión corporal, música... Actividades habituales enEducación Infantil, pero insistiendo siempre en la formulación de pre-guntas, en que los niños formulen preguntas sobre lo que ellos quieran.Dichas preguntas van siendo escritas por la maestra en el encerado conel nombre de su autor. Éste es un momento importante para la autoes-tima de los niños y niñas, es cuando comienzan a dialogar democrática-mente a partir de sus preguntas. Comienzan a saber lo que es formularpreguntas, valioso momento pues, para introducir la lectura de texto,formulación de preguntas sobre el mismo y diálogo en donde el grupoaporta respuestas.

Estamos contemplando los primeros pasos del grupo como comuni-dad de investigación.

El p lacer de pensar con el otro

Lidia Gómez, M.ª Jesús Arca, Amelia Areán, Rosa M.ª Picallo, RosarioSouto, Ana M.ª Vázquez

Cuando este grupo de maestras de EducaciónInfantil en la provincia de Pontevedra empezósu andadura por el camino de la Filosofía paraNiños y Niñas íbamos con paso precavido, teme-rosas de lo que podría deparar, pues la mismapalabra «filosofía» parece un contenido excesivopara el currículum de Educación Infantil. Pero locierto es que el diálogo filosófico, la comunidadde investigación, las habilidades de pensamien-to, el pensamiento crítico, no sólo se puedenintroducir con éxito en la escuela sino que inclu-so son instrumentos muy útiles en el desarrollointegral de la persona.

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Ejemplo: 19ª SESIÓN ( 13-04-2004 ) (Niños y niñas de 5 años)

1. La maestra lee el Episodio 4, Capítulo 1 de Elfie.

2. Los niños y niñas formulan preguntas que la maestra anota en elencerado con el nombre del autor de las mismas. Algunas son:

�¿Por qué la pompa era el arco iris? (Natalia)�¿Por qué cuando explotó la pompa se formó una grande y se metie-ron todos dentro y la profe? (Julio)�¿Por qué la pompa de la amiga era brillante? (Clara)�¿Por qué las pompas explotaban? (Susi)�¿Por qué Elfie vio a todos los niños metidos pero Elfie no estaba?(Pablo)�¿Por qué Elfie se quedó dormida? (Andrea)

3. Dialogamos sobre las preguntas.¿Por qué cuando explotó la pompa se formó una grande y se metieron todos den-tro y la profe?

�Si explota se tiene que romper. Porque a lo mejor eran mágicas. (Pablo)�Podía ser un sueño. (Daniel)�Quedó lejía por el aire. (Clara)�Yo creo que cuando pasa eso es un golpe de suerte. (David)�¿A qué te refieres con eso de un golpe de suerte? (Maestra)�Por ejemplo, yo tenía un redondo de scalextric y le quité la mitad y elcoche cayó en la pista. Eso es un golpe de suerte. (David)�Seguro que es un sueño de Elfie, porque eso no es verdad, porquecuando explotan desaparecen. (Miguel)�No es verdad, porque fue un sueño. Y si se juntan es por casualidad.(Daniel)

�Unas pequeñitas o medianas pompas no pueden convertirse en unasgrandes. Sí se convierten en grandes en el mundo de los sueños.(Miguel)�Ha sido un mago. (Julio)�Los magos no existen. (Kevin)�Sí porque los chicos estudiaron para magos. (Miguel)�¿Cómo es eso? (Carolina)�¿Qué diferencia hay entre sueño e imaginación? (Maestra)�Los sueños van cambiando. (Enrique)�El mundo de los sueños no existe. Existe en otro planeta. Dani hadicho que cogió una estrella del cielo. (Kevin)�Pues mi amigo Iván ha tocado las nubes. (Juan)�¿Y lo puede probar? (Carolina)�Sí, hay un barco que llega a las nubes. (Juan)�Eso no puede ser verdad. (Miguel)�Sólo existe en películas, libros, cine, en el teatro o en el planeta tie-rra de los sueños. (Daniel) �No existe. (Kevin)�Sí, yo sé porque si no existe no soñaríamos. (Miguel)�Por ejemplo, imagínate que esto son pompas entonces si yo juntotodas así ya es una más grande. ( Daniel)�¿Sería un sueño bonito o una pesadilla? (Maestra)�Una pesadilla porque�(no da razones). (Juan) �Lo inventaba, no era un sueño, lo inventaba. (Natalia)�A lo mejor es que estaban haciendo las pompas y Elfie estaba en lacolchoneta y se quedó dormida. (Neis).

A partir de este texto investigamos cómo hacer pompas de jabón,formularon hipótesis sobre si son siempre redondas y comprobaronque sí, independientemente de la forma que tenga el utensilio conque las hagan.

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La caja de buscar respuestas

Este recurso se inspira en La Oreja Verde de la Escuela, de Carmen DíezNavarro, pues hace hincapié en la escucha activa que los profesionalesdebemos mantener en todo momento.

Contiene diferentes preguntas sugeridas por situaciones cotidianas dela escuela y que la maestra formula.

Ejemplo: Después de un simulacro de incendio en el que una niñavuelve al espacio propio del grupo a coger su mochila surge la pregun-ta: ¿Qué es importante para nosotros? Otras situaciones llevaron a lamaestra a hacer preguntas como: ¿Podemos comprar todo con dinero?¿Qué es soñar? ¿Qué hacemos por obligación y qué hacemos porquequeremos? ¿Qué podemos o no alcanzar?

La caja de hacer preguntas

Caja que recoge preguntas escritas por los niños.Después de cada sesión dedicamos un tiempo a la evaluación. Los niños

y niñas evalúan su propia actitud, la del grupo, la participación en lasactividades o algún otro aspecto que intencionadamente queramos eva-luar. Para tal fin empleamos materiales elaborados (caras alegres o tris-tes, carteles y fotos que indican calma, tormenta...)

Conclusiones

Este proyecto de trabajo ha despertado en nosotras la necesidad de unareflexión sobre el sentido de la filosofía en la vida, en la escuela, en elhecho educativo.

En un primer momento considerábamos que consistía en estimular lashabilidades de pensamiento para, digamos, favorecer las capacidades de losniños y niñas. Siempre en clave de enseñanza-aprendizaje: si aprenden apensar les será más fácil aprender los distintos contenidos escolares. Perolo que este curso descubrimos es el diálogo filosófico detenerse a pensar en las

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Ejemplo: Diálogo sobre el miedo(entre niños y niñas de 4 y 5 años)

¿Qué es el miedo?

ANAÍS: El miedo es algo terrible.IVÁN: Cuando tenemos un sueño terrible, o nos perdemos, tene-mos miedo.SARA: Es cuando una persona ve algo que nunca ha visto en la viday tiembla.ANAÍS: Y cuando temblamos es porque tenemos miedo.IVÁN: A veces temblamos porque tenemos frío.ANAÍS: Sí, pero a veces temblamos de miedo.RAQUEL: De noche vamos a hacer pis, y en el baño encontramosun monstruo que nos quiere comer, eso es tener miedo.MARTÍN: Cuando de noche vamos al baño y encontramos un león,y temblamos, eso es el miedo.

MAESTRA: ¿A qué le tenéis miedo?ANDREA: Escuchaba ruidos, miré por la ventana y... era papá.JONATHAN: A las culebras.SARA: A los perros, algunos perros que me quieren morder.IVÁN: A los monstruos y a los demonios.ANAÍS: A nada.LAURA C.: A los lobos.MARTÍN: Leones y culebras.LAURA F.: Brujas y culebras.ENRIQUE: A las serpientes.ANAÍS: Si no tuviéramos miedo estaríamos siempre alegres.

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cosas de la vida, las que tienen que ver con la ética, con la estética, con larazón, con la lógica... todos contenidos básicamente filosóficos. Un diálogopara reflexionar en comunidad sobre la esencia de las cosas que nos suce-den, sobre los porqués que surgen de los niños y niñas y no siempre de lamaestra, sobre las emociones, los sentimientos, en definitiva, sobre los gran-des interrogantes de la vida y que no siempre tienen respuesta.

Los más pequeños hacen preguntas. De esas preguntas que nos permitenestar un tiempo en la búsqueda de respuestas que no son únicas. Preguntasy respuestas que les permiten hacer uso de la escucha atenta y cuidadosa,que les permiten sentirse bien porque se sienten miembros activos dentrode un grupo, porque sienten que ellos también opinan, porque se les respetay, en definitiva, crece su autoestima y se comunican en democracia.

Esta metodología supuso mantenernos más abiertas y atentas a loque acontece en la escuela, no sólo para atender las necesidades de losniños y niñas o para captar intereses para futuros proyectos, sino tam-bién para aumentar la atención sobre las expresiones que los niños y lasniñas emplean, para sacarles mayor provecho y promover el diálogo.

Hemos podido comprobar que las preguntas de respuesta única sir-ven para buscar una información concreta, para la investigación cientí-fica (por ejemplo: ¿las pompas son siempre redondas?), permiten for-mular hipótesis, pero el diálogo se termina cuando se hace la compro-bación. A lo que nos referimos aquí es a aquellas preguntas quepermiten la variedad de respuestas, la variedad de opiniones, todas igual-mente válidas.

Nuestra propia actitud ha cambiado. Ya no somos nosotras las quesiempre preguntamos y damos respuestas hechas a preguntas inexisten-tes, ellos también proponen. Las maestras hemos aprendido el verdade-ro significado del término «escucha»; ahora sabemos de pausas, de tiem-pos de espera, de tiempo para la reflexión, de más complicidad. En elgrupo surge un ambiente de diálogo, de confianza, cariño e interés porlo que cada uno dice.

Para finalizar decir que nos gustaría plantar la semilla para conseguir,como dice Lipman, unos «pensadores autónomos», niños y niñas quepiensen por sí mismos, que realicen sus propios juicios para compren-der el mundo y decidir qué personas quieren ser y en qué tipo de mun-do les gustaría vivir. n

Bibliografía

BUCAY, J.: Déjame que te cuente, Ed. Del nuevo extremo. RBA integral, Buenos Aires, 2002.DÍEZ Navarro, Carmen: La Oreja Verde de la Escuela, Ed. de la Torre. Madrid, 2002, segunda edición.GUIDO VAN GENECHTEN: ¡Porque te quiero tanto!, Editorial Tambre, Bélgica 2003.LIPMAN, Matthew: Elfie, Ed. de la Torre. Madrid, 2000.LIPMAN, Matthew y otros: Poner nuestros pensamientos en orden, Manual para acompañar a Elfie, Ed. de

la Torre, Madrid, 2001.LIPMAN , M., Sharp, A. y Oscanyan, F. S.: La filosofía en el aula, Ed. de la Torre, Madrid, 1997.LIPMAN , Matthew: Pensamiento complejo y educación, Ed. de la Torre, Madrid, 1977.MCKEE, David: Negros y Blancos, Ediciones Altea, Madrid, 1985.PUIG, Irene de y SÁTIRO, Angélica: Jugar a Pensar, Eumo-Octaedro, Colección Recursos n.º 27,

Barcelona, 2000.

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Ingredientes

� 10 rebanadas de pan de molde sin corteza.� 3 Cucharadas de postre de glicerina.� 2 Cucharadas de postre de zumo de limón.� 3 Cucharadas soperas de cola sintética.

Preparación

Una vez quitada la corteza a las rebanadas de pan, bien sea de molde o deotra clase pan y teniendo mucho cuidado en que no quede ninguna migade pan tostado, en un recipiente grande se desmiga el pan frotando entrelas manos hasta quedar como harina sin ningún grumo y se le añade a con-tinuación la glicerina, el zumo de limón y la cola. Se amasa todo con lasmanos, es preferible que la masa quede con exceso de ingredientes líqui-dos, ya que si quedase demasiado pegajosa se puede añadir más migas depan hasta obtener una masa que después de trabajada durante un buen ratono se adhiera a las manos. Por el contrario si la masa quedara dura, seríamuy difícil saber la proporción adecuada de glicerina, limón o cola quedebería de añadirse para corregirla.

La conservación

Debe de conservarse en una bolsa de plástico muy bien cerrada y preser-varse al máximo de estar al contacto con el aire, mientras no se trabaje.

La masa de

miga de panMari Cruz Gómez Monedero Vamos a dedicar la sección de «buenas ideas» de

este año a la elaboración en la escuela de distin-tos tipos de masas. Se trata de una actividad conmateriales naturales maleables, que permite laacción, la participación, la observación del proce-so, la visión del resultado, la creación personal...

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«La participación delos padres es más dese-able que su descone-xión de la escuela, perotambién más compli-cada. Implicar a las familias conlleva no sólo un acto de voluntad, sinotambién la puesta en práctica de una serie de acciones frecuentemente tra-bajosas y de rendimiento no siempre inmediato. En cierto sentido, tantopadres como educadores y maestros (pero no el niño) se benefician de laexistencia de dos mundos separados: los unos porque trabajan sin la «inter-ferencia» de los padres, seguros en su espacio y sus funciones, y los otrospueden desempeñar sus tareas sin la sensación de que alguien está inmis-cuyéndose en sus cosas, o supervisándolas, etc. Lo que para unos y otrospuede ser comodidad, para los niños y niñas se convierte en discontinui-dad, falta de convergencia y congruencia, descoordinación. El hecho deque maestras y maestros no se hayan socializado en una cultura profesio-nal que da importancia real a la participación de los padres (y no sóloimportancia retórica), no hayan recibido en su formación herramientas yestrategias que permiten llevar a cabo la colaboración mutua, contribuyesin duda a mantener el estado de cosas habitual, que es la falta de acciónmancomunada.» (Tomado íntegramente de: Colaboración de los padres en edu-cación infantil. www.educa.rcanaria.es/Usr/Apdorta/colabora.htm.)

Estando ya próximo el fin de curso y con un balance positivo delmismo� quedaba un sin sabor� se había disfrutado en el grupo, sehabía observado, vivido, pensado; habíamos compartido con los padresesos procesos a través de las entrevistas individuales, se les había impli-cado en el trabajo del grupo pidiéndoles información y ayuda para cier-tos temas� pero� no habían vivido la realidad del grupo desde den-tro� este tipo de implicación era vista más como un obstáculo quecomo un reto� ya no estás sola en la toma de decisiones, temes que teobserven, analicen, evalúen� llegan las inseguridades y sabes que estasensación es mutua por ambas partes� sólo los niños se salvan deesto� y piensas en ello, y caes en la cuenta de que para ellos la balanzade los inconvenientes y las ventajas se va a inclinar demoledoramentehacia lo segundo� y lo haces� En nuestra última carta a los padrespidiendo información acerca de las mariposas, se les dejó una puertaabierta a todo tipo de colaboraciones: venir a contarnos un cuento demariposas, enseñarnos a fabricarlas, etc.

Aprovechando una entrevista individual con una madre, le preguntésobre el tema, me confesó que había más de una madre/padre interesa-dos en colaborar activamente en el grupo, pero la novedad y el miedo ano saber «hacerlo bien» les frenaba. Viendo que ganas había, le expli-qué una de las posibles ideas: montar un teatro de marionetas sencillitosobre un cuento que había encontrado en Internet. Al día siguiente vino

Una monarca t rae

a las fami l ias a la escuela

La participación de las familias en el plantea-miento educativo de un centro infantil se hatomado y se sigue tomando como un criterio decalidad y como una garantía de eficacia de laacción educativa. No el único criterio, desde lue-go, pero sí uno de los más importantes.

Cristina Amatriain

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con dos madres más y decidimos intentarlo. He de decir que, en losprimeros minutos, seguíamos siendo la señorita y tres mamás, yo mesentía hablando en medio de una reunión de madres y creo que ellasigual� pronto se relajó el ambiente y conseguimos una reunión deiguales en equipo.

Lo primero era adaptar el cuento a nuestras necesidades. La versiónque teníamos era muy cómoda para hacer en diálogos, así que apenasse hicieron cambios importantes: se acortaron algunos párrafos delnarrador para que no resultara pesado a los niños y se incluyó el perso-naje estrella, nuestra mariposa monarca. Era una preciosa marioneta detela que metimos en un gran pincel decorado. Respecto del resto de lospersonajes, decidimos que la opción más rápida y a la vez atractiva, erala de plastificar los dibujos y colocarles unos palos a modo de marione-ta. Y por último sólo quedaba hablar sobre el escenario. Se decidióhacerlo con unas cajas de cartón gigantes y telas, de forma que nohubiera un solo resquicio por el que las madres pudieran ser vistas.

Las madres se llevaron los diálogos, para terminar de acomodarlos, ylos personajes, y yo me quedé encargada de hacer el escenario. En lasiguiente reunión montamos todo y me puse en el papel de espectado-ra a petición de las madres, la verdad que estaban nerviosas y esto medijo mucho de ellas, pues no querían cualquier cosita para los peques�.¡¡¡querían lo mejor!!!

Después del ensayo, fijamos día y hora y�. sólo nos quedaba ya pordecidir lo más difícil: ¡¡¡cómo entrar al aula sin ser vistas!!! Algo que puedeparecer un detalle insignificante, para nosotras era uno de los puntos fuer-tes del acontecimiento y es que las cuatro opinábamos que el efecto sor-presa era fundamental, a la vez que evitaríamos que los niños se cohibieranal ver que eran sus madres las que les iban a hacer una obra de teatro (tenía-mos comprobado que se comportan de forma muy diferente delante de lasmadres que de mí, e incluso delante de las madres y conmigo).

Me encontré con tres compañeras de trabajo que estaban dispuestas a todopara crear el ambiente propicio. Así que, dicho y hecho, a las 3:20 de la tarde,estaban con sus niños como cada tarde en la entrada (hubiera sido muy senci-llo llegar a la escuela diez minutos antes y entrar con tranquilidad al aula, peroeso levantaría sospechas en los niños y no queríamos correr ningún riesgo)mientras los niños comenzaron a despedirse de sus madres y subir por lasescaleras hacia el espacio propio del grupo, las mamás «cual Reyes Magos consus sacas llenas de ilusión», subían por las escaleras de emergencia que comu-nican con nuestro espacio a través de una puerta-ventana que habíamos deja-do abierta; de forma que, cuando los niños y yo llegábamos a la puerta delaula, ellas estaban también entrando a la misma por la ventana. Nos encontra-mos la señal de stop de nuestra casita en la puerta, primera sorpresa, anduvi-mos cavilando qué hacia eso allí mientras yo daba tiempo a las madres a aco-modarse tras el escenario, llamamos a la puerta y� comienza la aventura�

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Teatro Misma� Teatro Mamis�

El espacio estaba a oscuras, tan sóloel foco de luz de un viejo proyectorde diapositivas iluminaba el nombrede la compañía en un casero escena-rio: Teatro Misma.Entramos despacio, entre tímidasrisas originadas no se sabe si por elmiedo, la intriga, la sorpresa� sólouna música de fondo y el foco nosrecibieron, hay una nota pegada enel escenario y vamos intuyendo quesomos los espectadores de algo�

tomamos asiento, ya sólo se escucha la suave música, todos esperanque la nota nos revele algo� la abrimos� nos habla de la bella mari-posa monarca que hace unos días nos regaló desde Asturias nuestrabuena amiga Marta� sabemos mucho de mariposas, hemos estado másde un mes investigando sobre ellas, pero a todos nos ha calado de for-ma especial la monarca�

�La música se va perdiendo y se oye una voz�La marioneta del sapo Humberto ha atraído la atención de los niños, lesresulta muy divertida y tierna�a partir de ese momento escuchamos yvemos embelesados una sucesión de personajes�.la mosca, el ratónTimoteo y su fábrica de colores, las mariposas demasiado presumidas,

hasta llegar a la majestuosa y bella monarca que devolverá a Humbertola confianza en sí mismo.

El foco se apaga, la música cesa y la luz del aula vuelve� Sólo seoyen aplausos� pero aún no sabemos quién está detrás de esas mario-netas� (las madres hicieron un excelente trabajo para cambiar susvoces y no ser reconocidas por sus propios hijos)� nos preguntamospor el nombre de la compañía, quizás eso nos pueda dar alguna pista�Teatro Misma� estamos acostumbrados a hacer combinaciones depalabras para crear otras nuevas� pero en este caso quizás la sorpresade la situación no da paso a la claridad de nuestras mentes� decidimosinterrogar a ese «algo-alguien» que debe haber tras el escenario� sólohay una condición: las respuestas vendrán dadas con dos cartelitos don-de únicamente pondrá: sí o no, respectivamente, por lo tanto las pre-guntas han de formularse atendiendo a ese criterio� esto dificulta nues-tra búsqueda de respuestas� pero pronto los niños se las ingenian ysurgen preguntas como:

�¿Sois personas?�Sí.�¿Sois hombres?�No.�¿Sois muchas?�No.

NARRADOR:

HUMBERTO ESTABA MUY TRISTE ENTRE LOS HIERBA-JOS DEL CHARCO.NI GANAS DE SALTAR TENÍA. Y ES QUE LE HABÍANCONTADO QUE LAS MARIPOSAS DEL JAZMÍN DEENFRENTE ANDABAN DICIENDO QUE ÉL ERA SAPOFEÚCHO, FEÍSIMO Y REFEO.

SAPO:

EY, AMIGUITOS, ¿VOSOTROS ME QUERÉIS ASÍ COMOSOY?

AYYYYYYYYYYYYYYYYYY, QUÉ FELIZ QUESOYYYYYYYYYYYYYYYYYGRACIAS AMIGOSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSS.AHHHHHH, Y UN SECRETITO, SI ALGUNA VEZALGUIEN SE RÍE DE CÓMO SOIS, ACORDAROS DE MÍ.

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�¿Hay más de 30?�No.�¿Hay 10?�No.�¿Sois los del cuenta cuentos? (tiempo atrás vino un cuenta cuentos?�No.�¿Vivís en este pueblo?�Sí.�¿Cómo te llamas?�No hay respuesta.�¿Sois tres?�Sí.

Biennnnnnn, son tres y son mujeres, ya tenemos muchos datos, yademás viven en nuestro pueblo� la emoción va en aumento� unniño dice: ¡¡¡las mamás!!!, el resto no dice nada, creo que esa idea lesresulta demasiado imposible para ser cierta, a la vez que demasiado bue-na como para ser verdad, que detrás puedan estar las mamás� Se hacreado cierto nerviosismo� nadie se atreve a hacer esa pregunta tansimple: ¿sois las mamás?

Retomamos de nuevo el nombre de la compañía: teatromisma�.ahora si que dan la vuelta a la palabra: teatro mamis� haygritos, varios niños a la vez preguntan: ¿sois las mamás?

No hay repuesta� pasan unos segundos eternos y va asomándoseun cartelito: sí.

Más gritos y las mamás salen del escenario, los niños corren a abra-zarlas, sólo hay tres madres, pero por un momento parecen ser lasmadres de todos los pequeños, pues besan y abrazan indistintamente atodos y viceversa.

Tras la explosión de alegría, asombro, novedad� nos reunimos en laasamblea y charlamos sobre lo vivido, las mamás cuentan cómo surgióla idea de darles esta sorpresa y a continuación charlamos sobre el cuen-to� primero lo recordamos, todos quieren contarlo, así que decidimoscontarlo entre todos, cada uno va diciendo una o dos frases y el siguien-te continúa el cuento a partir de ahí (ésta es una actividad con un gradoalto de dificultad para los niños, pues requiere mucha atención, perosuele resultar muy positiva, sobre todo cuando se quiere por ejemploinventar un cuento sobre un tema determinado que se esta trabajando,o a partir de una palabra que nos ha gustado, etc., suelen surgir narra-ciones muy animadas, originales y muy «racionales», como aquella en la

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que el perro que se había comido una mariposa marchó volando (si lopensamos, ¿no podría marchar de otra forma, no?).

Recordado el cuento, las cuatro lanzamos preguntas a los niños: ¿nosha ocurrido alguna vez lo mismo que al sapo?, ¿alguien se ha reído denosotros y nos hemos puesto tristes?, ¿hemos hecho cosas que no nosgustan para tener más amigos?

Las preguntas y respuestas se van sucediendo muy rápidamente, hoy esdifícil guardar el turno para hablar, a pesar de ello se escuchan cosas como:«cuando nació mi hermanito» (entre las mamás y yo hay miradas� aquíhay mucho tema para hablar), pero creo que hay todavía demasiada emo-ción como para relajar nuestra mente y hablar con tranquilidad, ademáslas mamás están como uno más de nosotros y esto no deja de ser unanovedad que en cierta medida resta espontaneidad a algunos niños.Abordaremos ese tema de los nacimientos de nuevos hermanos y nues-tros sentimientos en otra sesión más tranquilitos.�¿Quién nos quiere así como somos siempre, siempre?

Silencio�

J.: Las mamás.Am.: Y las señoritas también, majo.P.: Pero las mamás y la señorita y los papás.J.: Pero riñen también.Je.: Pero eso no es que no te quieran.R.: No sé, no sé.

Risas generales�

Es un buen momento para dejar aquí la charla (han salido muchascosas interesantes sobre las que hablaremos en días sucesivos), aún que-remos hacer muchas cosas y la tarde avanza; nos repartimos en grupospara hacer un dibujo de todo lo vivido, las madres se reparten tambiénpero son demandadas por todos los niños, así que decidimos darles undescanso, han trabajado mucho.

Ahora que estamos solos, propongo a los niños y niñas hacer un rega-lo a las mamás por la sorpresa que nos han dado; la primera propuesta

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que se hace es aceptada por unanimidad: haremos unálbum con nuestros dibujos. Así se hace, nos damosprisa y confeccionamos un estupendo álbum con unagradecimiento y todas nuestras firmas...

Nos vamos a otro espacio mayor donde nos esperan lasmamás, les entregamos nuestro regalo, todos se agolpan

alrededor de ellas y quieren explicar sus dibujos, las mamás ala-ban uno a uno todos los dibujos; reímos, aplaudimos� es un buenmomento para sacar una foto que no nos haga olvidar lo vivido�

Al día siguiente no se habla de otra cosa en el grupo� en las entrevistascon los padres se ve que la noticia también se ha extendido positivamente ysurgen nuevos ofrecimientos por parte de las familias y es en este momen-to cuando lamento no haberme atrevido antes a incluirlos activamente.

La colaboración de los padres es posible y eficaz, pero a participar se apren-de� y las madres y yo aprendimos mucho de esta experiencia� y lo másimportante: los niños y niñas fueron testigos de este proceso mutuo. n

El texto que se usó es una adaptación del cuento de Graciela Montes, publicado original-mente en la colección Los cuentos del chiribitil y reproducido en la revista Imaginariawww.educared.org.ar/imaginaria

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¿Por qué se hacen tantas fichas enla escuela 3-6?

¿Por qué en la escuela 3-6 ya no se practicanactividades de «coser»?

¿Por qué, si cada niño y cada niña son diferentes, han dellevar la bata igual?

¿Observamos a los pequeños para encontrar errores ycarencias, o para aprender cómo encuentran solucionespositivas a sus necesidades de crecimiento?

¿Por qué los maestros que se dedican a los más pequeñoscobran menos que los que se dedican a los mayores?

¿Por qué no se reeditan algunos magníficos libros infantiles?

¿Por qué llamamos «cuentos» a los libros si muchasveces no son cuentos?

¿Por qué en Mallorca en otoño hay tantas escuelas decora-das con castañas recortadas, punzadas y pintadas, si enMallorca no hay castañas?

¿Alguna vez te has preguntado...?

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Más allá de las consideraciones quedesde estas páginas se han hecho yse podrían seguir haciendo sobre elcarácter comercial y mercantil de lasfichas, en este espacio de la revistase mostrará, desde una perspectivapedagógica, por qué decimos NO aeste material, a esta manera de tra-bajar con las niñas y los niños. Soncuestiones como: la uniformidad, lapobreza de las propuestas, el estere-otipo, la simplificación y un gustoestético como mínimo discutible. Lasfichas que hemos escogido son sólounos ejemplos, como podrían serotros muchos, pero en todo casotraslucen el miedo a que el niño seexprese. Nos planteamos hacer pre-guntas y ofrecemos recursos alalcance.

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de la ficha...

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De la f icha. . . a la rea l idad

Observemos los árbolesSoledat SansEn esta primera propuesta un tema

permanente en esta manera detrabajar con los niños que nos gus-taría invitaros a cambiar: El ÁRBOL.Para empezar, el árbol, como si enel mundo en que vivimos árbol nohubiera más que uno, aquél que sereproduce en la ficha. Árboles hay

de muchas especies diferentes, eincluso un mismo árbol no es siem-pre igual. Los hay pequeños o gran-des, de hoja caduca o perenne, confrutos o sin ellos... ¿Qué significauna escuela que ofrece a los niñosuna imagen única sobre tantadiversidad y riqueza?

B Recorta la imagen del árbol por la

línea de puntos, y pega las pegatinas

rojas como si fuesen manzanas.

Llévatelo a casa. (Fijémonos en el

detalle de que el árbol que se llevan a

casa ya viene pintado de imprenta,

¡por si acaso...!)

FichasA Pinta del color verde que quieras la

copa del árbol, y pinta de marrón

oscuro el tronco.

Con estos ejercicios, elpequeño, ¿incrementarásu percepción del árbol?

La imagen estereotipadacon las pegatinas,¿desorientará su

percepción?

¿Desorientará suexpresión?

¿Desorientará tambiénsu confianza en sí

mismo?

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...a la realidad

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En el árbolLas posibilidades de que los niños obser-

ven y descubran un árbol son infinitas,

como también lo son las maneras de

representarlas. En esta primera provoca-

ción, idea o sugerencia sólo se ha optado

por una: cómo han dibujado el árbol al que

se han podido encaramar.

RecursosLa motivación de los pequeños.

Subir a los árboles.

La percepción del tronco, la estructura de

las ramas, la forma de las hojas, la propor-

ción de su cuerpo en relación al árbol.

El olor, el miedo, la valentía...

El dibujo de observación.

Ahora sólo hay que mirar elentorno y dejar a los niños quedescubran los árboles, se rela-cionen con ellos y que a partir desu conocimiento y descubrimien-to puedan llevar a cabo una acti-vidad plástica. n

El niño es capazEl niño descubre y piensa.

Siente necesidad y toca, se gira,

cae, mira, ríe y llora. Y todo él es uno.

¿Cómo podríamos, pues, intervenir

si no es manteniendo el interés en

su globalidad?

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En el curso 2003-2004, el equipo deEducación Infantil delCEIP El Quijote»(Villa de Vallecas,Madrid), nos plantea-mos el reto de realizarun proyecto de ciclo en torno al arte.

El mundo del arte es una fuente de motivación que permite de unaforma atractiva la adquisición de conceptos, contenidos, capacidades,etc., presentes en el currículo, así como de otros totalmente inéditos enel mismo. Analizamos las posibilidades y los aprendizajes que podíabrindar la realización de un proyecto de este tipo y tomamos la deci-sión de llevarlo a cabo.

Por otro lado, en nuestra escuela, es costumbre realizar propuestasdidácticas que involucren a todo el centro. Están relacionadas confechas puntuales como, por ejemplo, La Navidad, El día de la Paz, Elcarnaval, el Día del Libro...

Para conmemorar el Día de la Paz, el equipo de Educación Infantilhizo la propuesta de realizar un mural de gran tamaño en torno al temade la paz. Se inspiraría en el horror de la guerra que expresa la obra dePablo Picaso El Guernica.

Durante el mes de enero todos los niños y niñas del centro analiza-ron las diferentes figuras que forman la obra El Guernica. Empleandotécnicas variadas como el dibujo, la pintura y el collage, y, en algunoscasos, tratando de mantener el estilo cubista, cada ciclo o nivel realizóun mural con el título de Guernica de la Paz.

Un proyecto en torno al arte que se desarrollaa través del diálogo y de la escucha, que sematerializa en unas láminas que conforman unlibro hecho entre todos, una obra donde sedeja ver cómo pasar de los viajes y sueños alos ensueños, cómo adentrarse en una formade pensamiento diferente, que abre paso a lacreatividad.

Viajes, sueños y

ensueñosTeresa Casado

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...Y después de Picasso, los de cuatro años comenzamos con Dalí.Conocimos su biografía y probamos técnicas dalinianas. El proyectoterminó con una exposición en el Centro Cultural Francisco Fatou deVilla de Vallecas.

La idea surgió a raíz de leer un libro que un niño nos trajo: El PequeñoDalí... y el camino hacia los sueños (de Anna Obiols, Edit. Lumen).

El libro nos muestra cómo al pequeño Salvi le gusta el mar y jugar enla playa. Un día, bajo el agua del mar se encuentra una llave que le con-ducirá, a través de un viaje de ensueño, a una torre mágica en la que,tras encajar la llave en un cajón, irán apareciendo todo tipo de seresimaginarios que, por un camino negro y alargado se encaminan nadamás y nada menos que hacia la mente del Dalí adulto.

El libro está lleno de magia y de símbolos relacionados con la vida yobra de Dalí. Con él conseguimos tres cosas:

� La motivación para realizar el proyecto.� Relacionar los símbolos que aparecen en el libro con la vida y obra del

gran genio.� Abrimos paso en el mundo de los sueños, fantasías, deseos y ensueños.

Es el último punto el que aquí quisiera relatar.Comenzamos imaginando que nosotros también tenemos una llave, la

que abre la caja de nuestras fantasías. Durante varios días voy preguntan-do en el corro:

�¿Has abierto tu caja de las fantasías?�Sí.�¿Qué había?�Un castillo con un ogro.�En la mía un castillo, pero de princesas.�Yo he visto a Peter Pan.�Yo he estado en el desierto.�Yo he visto un monstruo, pero era bueno.

Decidimos que estaría bien tener una caja donde poder guardar todaslas fantasías, para que no se perdieran, para que algún día podamos vol-ver a abrirla y de ella surjan todas las imágenes que hemos generado.

Forramos una caja de cartón arrugando papel y la decoramos conpinturas brillantes. Será nuestra caja de los sueños y fantasías.

Para que la idea no pierda fuerza aprovecho otra imagen del libro, ladel elefante zancudo en la que viaja Salvi buscando lo que su llave abre.

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En cartulina nos hacemos cada uno un elefante y nos dibujamos enci-ma de él.Todos salen de la escuela con él colgado del cuello por unacinta, dispuestos a colocarlo cerca de la cama para cada noche montar-se sobre él y viajar a través de los sueños.

La idea les entusiasma y según cuentan los padres están ilusionadísi-mos con su elefante.

Todos los días, al llegar, nos preguntamos dónde hemos viajado conel elefante zancudo: «Me subí a mi elefante zancudo y fui a...»

¿Por qué no dibujamos nuestros viajes y sueños y hacemos un librode todos?

Al principio los viajes parecen variados. Algunos se atreven a ir lejos, alas estrellas, al desierto; otros, a una distancia media: a París... Otros pre-fieren quedarse en lo cercano, en la playa, en la piscina... Alguno se lanzaa imaginar un país: «el país de las chuches»... algún otro ni se atreve amontar en su elefante zancudo y durante varios días nos cuenta que nose ha ido a ningún lado.

La primera intención es la de que diferencien entre sueños, deseos, fan-tasías.... ya que demuestran que para ellos todo es igual. Poco a poco este

objetivo deja de tener sentido. Será suficiente con diferenciar la fantasíade la realidad. ¿Acaso no soñamos con realizar nuestros deseos? ¿Es quenuestras fantasías y vivencias no llenan nuestros sueños? ¿Dónde empie-zan unas y acaban otros?

Las historias que imaginan se repiten. Su imaginación está llena deimágenes de la televisión, del cine, de lo vivido, de lo que alguna vezvieron o les contaron. Descubro que la mía también, que está encerra-da en un mundo de fidelidad a lo real y que el miedo a romper el pro-ceso que siguen ellos me impide encontrar alguna vía que nos acerque ala paranoia de Dalí.

El libro está empezado pero no paro de darle vueltas a cómo salir denuestras limitaciones. Para mí es una experiencia nueva y quiero ir másallá pero no sé cómo hacerlo.

En este proceso encuentro un camino: Me introduzco en sus viajes yme animo a escarbar en ellos, de esta manera llegamos a lo que llamo elensueño, porque lo de menos es lo que han soñado sino abrir las puer-tas de la fantasía y no tener frenos.YO: Cierra los ojos.... Móntate en tu elefante zancudo y apareces en...NOELIA: Un campo.

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YO: ¿Qué hay?NOELIA: Flores.YO: ¿Son normales?NOELIA: Sí.YO: ¡Fíjate en esa! Qué forma más rara tiene para ser flor... ¿la ves?NOELIA: Sí.YO: ¿De qué tiene forma?NOELIA: De mano.YO: ¡Chúpala! ¿A qué sabe?NOELIA: A miel.YO: Ummmmmmmm... qué rica.NOELIA: ¡Chorrea!YO: ¿Hay más?NOELIA: Sí, hay más flores-mano, hay otra de mermelada de fresa yotra de chocolate.YO: ¿Las dibujamos?

NOELIA: ¡Sí!......

Ayudo a que sitúe las imágenes ante la cartulina, le sugiero la idea de quesean sus propias manos las que hagan de plantilla para dibujar las flores ytambién pongo a su disposición materiales para que exprese lo que ha ima-ginado. He abierto una nueva vía y también aprendo a ensoñar.NOELIA: La de chocolate es marrón... éstas son las gotas que caen... Lade fresa, la pinto con esta pintura... Mira mi campo Alba, son flores-manos ¿Te gusta? ¿Te dan ganas de chuparlas? Ésta es de fresa, ésta dechocolate y ésta de miel... mira cómo chorrean.

YO: Daniel, ¿dónde has aparecido con tu elefante zancudo?DANIEL: Busco piratas subido a un barco... pero el barco va volando.YO: ¿Qué ves?DANIEL: Una estrella gigante que brilla mucho.YO: ¿Y debajo de ti? ¡Mira! ¿Lo ves?DANIEL: Es un árbol.YO: ¿De qué color es?DANIEL: Tiene el tronco verde y las hojas marrones pequeñitas.YO: ¿Dibujamos lo que has visto?DANIEL: No... veo otro de hojas grandes rosas y moradas.YO: ¡Venga vamos a dibujarlo!DANIEL: También veo un diente volando, es de un señor que está aquíabajo, se le ha salido de la boca así y se ha ido para arriba... Tambiénhay un ojo en el suelo, lo toco así �hace que mete el dedo en su ojo�pero no hace esto �guiña el ojo.YO: Venga, dibuja todo lo que has visto.

Hago igual que con Noelia, ayudarle a comenzar.

DANIEL: Mira, éste soy yo, estoy volando atado al barco.

No todos están dispuestos a ensoñar, el miedo a dejar lo conocido lessupera.

YO: ¿Alba, dónde vas con tu elefante?

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ALBA: A la piscina.YO: ¿No quieres ir más lejos?ALBA: No.YO: ¿Estás dentro de la piscina?ALBA: Sí.YO: ¿Y qué ves?ALBA: Un barco.YO: ¿Está flotando?ALBA: No, hundido.YO: ¿Qué más ves?ALBA: Nada más.YO: Sí, mira en el borde de la piscina... ¿lo ves?ALBA: NoYO: Viene alguien por allí.ALBA: Es mi papá, mi abuela y mi tío.YO: ¿Qué llevan?ALBA: Nada.YO: ¿Qué hay alrededor de la piscina?ALBA: Piscinitas pequeñas para limpiarse los pies antes de meterse en el agua.

YO: Vale, venga, dibújalo... �¡desisto!

Es así cómo en este libro que hacemos entre todos se deja ver el proce-so que seguimos, cómo pasamos de los viajes y sueños a los ensueños,cómo nos adentramos en una forma de pensamiento diferente, en laque nos permitimos divagar, pensar cosas aparentemente sin sentido,en la frontera entre el sueño y la vigilia� usamos una modalidad men-tal distinta a la que ponemos en marcha habitualmente.

Se detiene en los detalles que no encajan; es una forma de pensa-miento relajada, ociosa y lúdica, dispuesta a explorar sin saber con quéva a encontrarse. Acepta la confusión como un terreno del que puedebrotar la comprensión. Es una forma de pensamiento asociada a la cre-atividad.

De esta manera el libro continúa. Hay árboles con ojos y no con hojas,fondos acuáticos con niños durmiendo... en el libro queda reflejado todoel proceso que hemos seguido a través de cada una de sus páginas. Enmí queda la satisfacción de encontrar una nueva vía que me ha acercadoa cada uno de los niños y niñas y en la que todos hemos podido romperlas barreras de lo real para así acercarnos al mundo del ensueño. n

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Cuando una parejadecide tener un hijo, loimagina gordito, activoy sano, un pequeñoque se incorporaráinmediatamente a lafamilia. Si el bebé nace antes de tiempo, si naceprematuro, se le separará de los padres y se lecolocará en una incubadora. Cuanto más inma-duro, más cables y tubos llevará, y más pequeño,enrojecido y transparente será, lo que configurauna imagen muy impactante para sus padres (verfigura núm. 1). Ante esta situación, es muy pro-bable que los padres experimenten sentimientosde «duelo», culpa, preocupación e incluso derechazo (de hecho, los maltratos infantiles sonmás frecuentes en prematuros).

La inmadurez del prematuro se manifiesta enla incapacidad de mantener la temperatura cor-poral, en la predisposición a infectarse, en la ten-dencia a respirar de manera periódica o, incluso,de padecer apneas (olvidarse de respirar), en elsíndrome de distress respiratorio idiopático delbebé (enfermedad de las membranas hialinas),en la falta de algunos reflejos necesarios para susupervivencia, como los reflejos de búsqueda ysucción, y la intolerancia a alimentos distintos a

la leche humana. Amayor inmadurez delprematuro, más exage-radas y probables sonestas manifestaciones.Los últimos avances

en neonatología han permitido reducir la mor-talidad neonatal de forma significativa en todoslos países desarrollados. Ahora los prematurossalen muy pronto del estado crítico y permane-cen durante mucho tiempo en las incubadorasen muy buenas condiciones (ver figura núm. 2).Pero hasta hace poco tiempo, no se permitíatocar a estos prematuros por miedo a las infec-ciones. Así, era muy difícil establecer vínculosafectivos entre los bebés prematuros y suspadres (ver figura núm. 3). Los únicos estímulostáctiles que recibían eran agresivos (pincharlos,explorarlos), oían el ruido constante del motorde la incubadora y estaban sometidos a luz arti-ficial durante las 24 horas del día.

Método de la madre canguro (MMC)

En el año1979, los doctores Rey y Martínez delHospital San Juan de Dios de Bogotá idearonun sistema revolucionario de atención a los

prematuros. Tenían poco medios económicos,les faltaban incubadoras y la mortalidad de losprematuros era muy elevada. Pensaron enponer a los prematuros en contacto, piel conpiel, entre los pechos de sus madres las 24horas del día. Sorprendentemente, con el méto-do de la «madre canguro» la mortalidad neona-tal se redujo muy significativamente y se acercóa la de los países industrializados. Estos resul-tados estimularon el interés de pediatras ameri-canos y europeos y, lentamente, la práctica delmétodo canguro se ha extendido.

Se han descrito numerosas ventajas del MMC:mejora de la termorregulación y de la curva depeso; aceleración de la adaptación metabólica;menos episodios de apnea, infecciones (inclui-das las intrahospitalarias) y necesidades de oxí-geno; facilitación de la lactancia materna;reducción de la estancia hospitalaria y aumen-to de la autoconfianza de las madres en la aten-ción a los hijos prematuros.1

Cuando se le coloca desnudo sobre el tóraxde su madre, se estimula en el bebé el recuerdode experiencias intrauterinas (el sonido del lati-do materno, el movimiento continuo del tórax,las características de la voz materna, etc.) quele tranquilizan. La madre se siente motivada a

El método de la madre canguroAdolfo Gómez Papí El contacto piel a piel entre el bebé prematuro y

su madre permite establecer vínculos entremadre e hijo, acelera la maduración neurológicadel prematuro, devuelve a la madre el papel deprotagonista principal, aumenta la confianza yseguridad de la madre hacia su hijo y permite yfavorece la lactancia materna.

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acariciarlo y se inicia así la estimulación somá-tica sensorial. El contacto es íntimo y muyemotivo y favorece el vínculo afectivo y la inte-racción madre-hijo. Durante el método cangu-ro, las variables fisiológicas del prematuro sonnormales, la temperatura es estable, la respira-ción se hace regular y profunda, la frecuenciacardiaca se estabiliza o aumenta ligeramente.El bebé tiene periodos más largos de reposo(alerta reposada, sueño profundo, menor acti-vidad muscular, llora menos). Las madres sesienten más participativas en el cuidado delbebé prematuro, le estimulan y le dan su leche.El método canguro facilita y alarga la lactanciamaterna.

En Trieste (Italia), en el año 1996, nos reu-nimos pediatras y enfermeras de todo el mun-do con experiencia en el MMC. Se definió elMMC como el contacto piel a piel entre el bebéprematuro y su madre, lo más precoz, conti-nuo y duradero posible, con lactancia materna,para que madre y prematuro puedan benefi-ciarse de sus ventajas. Hay países donde elMMC es el único recurso para la supervivenciade los prematuros y se practica en el centrohospitalario y de forma ambulatoria, con unalta hospitalaria muy precoz.

En los hospitales de los países desarrollados,con alta tecnología, el MMC se puede aplicar aprematuros de cualquier edad gestacional, pesoy tipo de enfermedad. Debe ofrecerse a todaslas madres y es particularmente beneficioso paralas madres adolescentes o con problemas socia-les. También se puede practicar con los padres oalgún otro familiar, como apoyo al papel de lamadre. La UCI de prematuros tiene que adoptar

una política de puertas abiertas, debe tener sillascómodas para las madres y debe darles la infor-mación adecuada sobre el MMC y la lactanciamaterna en prematuros. El MMC puede aplicarseen todas las fases de la hospitalización, debe alar-garse lo máximo posible (el prematuro tiene quepermanecer como mínimo una hora cada vez encontacto piel con piel con la madre) y lo más fre-cuentemente posible.1

Alimentación del prematuro con lechematerna

La leche de la propia madre es la alimentaciónadecuada para el prematuro por su composiciónúnica, la mayor biodisponibilidad (término simi-lar a digestibilidad) de sus componentes, sus pro-piedades inmunológicas (defensivas) y la presen-cia de enzimas, hormonas y factores de creci-miento2 y 3. Está demostrado que los prematurosnutridos con leche de su madre y a los que sepractica el MMC tienen menos infecciones intra-hospitalarias: la madre sintetiza inmunoglobuli-nas (defensas) específicas ante los gérmenes desu piel y los del área de bebés que ella ha idoincorporando y que son los responsables de lasinfecciones intrahospitalarias. Así, dándole suleche y practicando el MMC con su hijo, le nutre yle confiere protección.

Nuestra experiencia

Cuando nace un niño prematuro, una enferme-ra de la Unidad de Recién Nacidos informa a sumadre del estado de su hijo y de la importanciade que le nutra con su leche. Además, le explica

Figura 3. Hasta hace pocotiempo no se permitía tocar

a los bebés prematuros.

Figura 4. Gerard cómodoen la cálida alfombra de

pelos de su padre.

Figura 1. Cuantomás pequeños, másconectados a cablesy tubos.

Figura 2. Ahorasalen pronto delestado crítico, peropasan mucho tiempoen la incubadora.

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Figura 8. Se deci-dió que se aga-rrarían al pechosin tener en cuentael tamaño delpequeño.

Figura 9. La mayoría estánrelajados, con las manos

abiertas.

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cómo funciona el tiraleches. Administramos laleche por sonda gástrica (directamente al estó-mago) a los prematuros que no tienen reflejo desucción, en las primeras 24-48 horas en cantida-des crecientes según el peso del prematuro.

En mayo de 1994 empezamos a poner enpráctica el método de la madre canguro ennuestro hospital. La implantación formabaparte de un programa de estimulación precozy de lactancia materna del prematuro. Aunqueha representado un cambio importante en laatención al recién nacido y un incremento dela carga de trabajo, el método canguro ha teni-do una muy buena acogida por parte del per-sonal de enfermería. Además, ha resultadoaltamente satisfactorio para las madres.

La primera vez que se colocan entre lospechos a su hijo, vestido solamente con unpañal y un gorro, muchas madres lloran deemoción. Cuando pusimos a Estefanía, demenos de 1000 gramos, a «hacer el canguro»,su madre no se lo creía. Se le entelaron lasgafas. Mientras, monitorizamos y grabamossus constantes vitales y su temperatura.Estefanía recibía la leche de su madre por son-da nasogástrica mientras gozaba del contacto.El padre de Gerard fue el primer padre enponerse a su hijo en «canguro». Estaba orgu-lloso, y su prematuro parecía cómodo sobre lacálida alfombra de pelos (ver figura núm. 4).

Joan pesó 1.500 gramos al nacer, sufrió unaasfixia neonatal y necesitó respiración artificiallas primeras 36 horas de vida. Cuando lo pusi-mos «en canguro», sólo pretendíamos favorecersu estimulación. Joan se movía entre los pechosde su madre hasta que encontró el pezón. Y lo

succionó (ver figuras 5-7). Nos dejó boquiabier-tos. Era todo muy sorprendente porque antes,los prematuros, con su inmadurez, no tolerabanlos biberones y tenían que nutrirse por sonda.Y si Joan podía hacerlo, ¿por qué no otros pre-maturos? Así que decidimos que se agarraríanal pecho independientemente del tamaño delprematuro, del volumen del pecho de la madrey del número de prematuros (ver figura núm.8). Y comprobamos que los prematuros erancapaces de tomar leche directamente del pechode su madre desde la semana 31 postconcep-cional (34±2, datos sin publicar).

En la actualidad, el MMC forma parte de larutina de atención al bebé prematuro. Se infor-ma a las madres, previamente, de la técnica yde sus ventajas. Muchos prematuros reciben el«canguro» coincidiendo con las tomas delpecho y permanecen entre una y tres horascada vez. Se les toman las constantes antes,durante y después del MMC y se registran juntocon las respuestas conductuales de la madre ydel bebé. La mayoría de prematuros están rela-jados (manos abiertas) (ver figura núm. 9)sobre la madre y en pocos casos manifiestanincomodidad (puños cerrados, muecas). Dehecho, se encuentran tan bien, que normal-mente están dormidos o duermen profunda-mente. Y si están despiertos, los encontramosen alerta tranquila, mirando a su alrededor e,incluso, esbozando una sonrisa (ver tabla núm.1)4. Durante el MMC, las madres miran a sushijos (ver figura núm. 10), los tocan (ver figuranúm. 11), les sonríen, les hablan (y les cantancanciones infantiles) y, cuando tienen más con-fianza, juegan con ellos (ver tabla núm. 2).4

Figuras 5-7. Joan se mueve entrelos pechos de su madre hasta queencuentra el pezón.

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El MMC es una técnica sin riesgo: no se hamodificado la mortalidad neonatal ni tenemosmás infecciones (más bien al contrario). Comolos prematuros maduran antes y tienen muchomás contacto con las madres, hemos consegui-do avanzar el alta y mejorar la confianza de lasmadres en su capacidad para atender a sus hijosuna vez en casa. Los pequeños problemas quepueden surgir en el domicilio se solucionan enla consulta de lactancia, donde se visita a losniños cada dos o tres días hasta que consiguenlos 2,5 quilos de peso. Por ahora, el MMC sepractica sólo en el hospital, pero las madres lopueden hacer, si quieren, en su domicilio. n

Bibliografía

CHARPAK, N., Z. FIGUEROA y A. HAMEL: El métodocanguro, Bogotà: Mc Graw-Hill Interamericana, 1997.

Notas

1. CATTANEO, A., y otros: «For the InternationalNetwork on Kangaroo Mother Care. Recommenda-tions for the implementation of kangaroo mothercare for low birth weight infants», Acta Paediatrica,núm. 87, 1998, págs. 440-445.

2. PEREIRA, G. R.: «Nutritional Care of the ExtremelyPremature Infant», Clin Perinatol, núm. 22, 1995, págs.61-76.

3. Gómez Papí, A.: «Lactancia materna en prematuros»,Bol Pediatr, núm. 37, 1997, págs. 147-152.

4. CLOSA, R., y otros: «Método canguro en recién naci-dos prematuros ingresados en una unidad de cuida-dos intensivos neonatal», An Esp Pediatr, núm. 49,1998, págs. 495-498.

Figuras 10 y 11. Las madresmiran a sus hijos, los tocan, les

cantan.

Tabla núm. 1. Conducta del prematuro (n=403) durante el MMC

% de MMC n de MMC

Manos abiertas 86 347

Puños cerrados 5 19

Soñoliento 51 207

Dormido 31 126

Activo 10 41

Alerta 37 149

Mira a su alrededor 25 99

Sonríe 14 57

Hace muecas 11 43

Tabla núm. 2. Actitud de la madre hacia el prematuro (n=403) durante el MMC

% de MMC n de MMC

Lo mira 99 397

Lo toca 81 328

Le sonríe 77 311

Lo toca y juega 53 213

Ninguna respuesta 0 0

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La unidad de la etapa 0-6 empezóa cambiar en Madrid a finales delos ochenta, cuando los colegiosde EGB comenzaron a escolarizarel «preescolar». Primero desapare-cieron de las Escuelas Infantileslos niños de cinco años, despuéslos de cuatro y los de tres. Ello haconfigurado varios modelos decentros en la red pública: 0-6, 0-4,0-3 y 3-6. Modelos mayoritariosactualmente son el 0-3 en Escue-las Infantiles y Casas de Niños, yel 3-6 incluido en los centros deprimaria que se denominan CEIP(Centros de Educación Infantil yPrimaria).

Configuración de la red públicade educación infantil

Se crea la red pública en 1986 entreel gobierno socialista de la Comu-nidad y los ayuntamientos, en estaprimera etapa sólo forman partede la red pública las Escuelas In-fantiles, posteriormente se creanlas Casas de Niños, ambas institu-

ciones forman la red. Madrid notenía entonces competencias trans-feridas en materia educativa.

A partir del año 2000, en quefueron efectivas las transferenciasde educación, el gobierno del Par-tido Popular (PP), que ganó laselecciones en la Comunidad deMadrid en 1995, se negó sistemá-ticamente a configurar una únicared pública de centros de educa-ción infantil que incluyese la redpropia de la Comunidad y latransferida por el MEC, depen-diendo todas de la misma estruc-tura administrativa, coordinadosentre sí y con la primaria, ofre-ciendo la misma calidad y servicioa los niños y a sus familias, al mar-gen del tipo de centro en que hu-biesen conseguido plaza.

Esta negativa de la Consejeríade Educación ha tenido comoconsecuencia que en la CAM exis-tan dos redes públicas dependien-tes de la Consejería de Educaciónque atienden a niños de 0 a 6 añossin ninguna conexión entre ellas,

que ofrecen diferentes servicios alas familias y mantienen paráme-tros de calidad diferentes.

La red de Escuelas Infantiles yCasas de Niños incluye centrosque son de gestión directa de laConsejería de Educación o losAyuntamientos, centros 0-6 ó 0-3 ycentros de gestión indirecta, coo-perativas y empresas que gestionanun centro de titularidad pública,con menor financiación, (en untercio aproximadamente), que losde gestión directa, y, en teoría, seles exige el mismo servicio.

Al margen de la red pública, laConsejería de Educación subven-ciona centros y ha establecidoayudas a las familias que no hanconseguido plaza en un centro de0-3 años (la lista de espera superalos 25.000 niños de 0 a 3 años quesolicitan plaza en un centro públi-co y no la obtienen).

Muchos terminan en centros«privados autorizados» ya que esuno de los requisitos para conse-guir las ayudas.

Análisis de la situación

Autorización de centros,espacios y ratios

En Madrid los últimos cincoaños, se han autorizado por laAdministración Educativa unagran cantidad de centros que nocumplen o están en el límite conla normativa de espacios y ratios.

Así, se utiliza la presión de lademanda para justificar que cual-quier «cosa» vale porque las fami-lias lo piden, y no se puede dejar alos niños en la calle. El real decre-to de mínimos en cuanto a los es-pacios se utiliza como máximos.

En cuanto a las ratios, están so-brepasadas en casi todos los cen-tros que no son de titularidad pú-blica aunque reciban fondos pú-blicos.

Esta realidad presiona sobre loscentros de la red pública ya que, sibien la Comunidad de Madrid im-puso unas ratios inferiores a las delreal decreto 1004 para sus escuelas

Situación de la educación infantil en la Comunidad de Madrid

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infantiles, en estos momentos sepresiona por diversos medios paraaumentarlas.

Control de los centros

También en esto, en la Comuni-dad de Madrid hemos retrocedi-do significativamente, ya que seha pasado del apoyo y estímulopedagógico que realizaban a lared de educación infantil una se-rie de técnicos (fue hasta queganó el PP las elecciones lo másparecido a una inspección propiade la etapa 0-6) de los servicioscentrales de la Consejería que vi-sitaban los centros periódicamen-te, realizando una tarea de orien-tación pedagógica, ayudando enla organización y trabajando conla dirección o coordinación de lasescuelas sobre la aplicación de lanormativa. En definitiva, estimu-laban y favorecían la profesionali-dad y creatividad de los equipos.

Lo que tenemos ahora es unainspección, la misma que en pri-maria, escasamente motivada paraatender el ciclo 0-3, y beligeranteen muchos casos, para que desa-parezca, de las escuelas que aún lotienen, el segundo ciclo 3-6.

No se entiende ni se comparte launidad de la etapa 0-6 y las escuelasque aún la tienen son consideradas

una excentricidad que ha de desapa-recer, así cada curso escolar apareceen la normativa «algo» que dificulteque los niños de 3-6 sigan en la es-cuela infantil. Una de las arguciasmás utilizada es la de amenazar a lasfamilias con que sus hijos notendrán plaza en el centro de prima-ria que elijan si no los escolarizan alos tres años.

La suerte de las niñas y losniños del segundo ciclo en loscentros de infantil y primaria, losCEIP, no es mucho mejor. Fre-cuentemente se superan las ratiosde 25 en los 4 y 5 años y los de 3están en 24-25 por grupo, inclusoen grupos con varios niños queno cumplen tres años hasta no-viembre o diciembre, y con niñosde necesidades educativas espe-ciales diagnosticados.

El segundo ciclo de infantilestá «primarizado» en gran medi-da y los profesionales de esta eta-pa están escasamente reconoci-dos en los centros, así que la or-ganización del mismo se hace sintenerlos en cuenta, adjudicándo-les espacios y recursos para acti-vidades como psicomotricidad,música, por ejemplo, si le sobrana primaria.

En cuanto a las niñas y losniños, la etapa pierde su especifi-cidad, para ser subsidiaria de la

primaria, se olvida el desarrolloglobal del niño para centrarse enlos «aprendizajes académicos». Sehacen «mayores por decreto», yeso implica entre otras cosas quecoman en comedores masifica-dos a cargo de personal no espe-cializado y escaso, que no se res-peten sus necesidades de descan-so, etc., etc.

Situación del personal

Sólo en unas pocas escuelas in-fantiles de titularidad municipal,todo el personal que trabaja conlos niños tanto en el 0-3 comoen 0-6 son maestros especialistasen educación infantil. La ma-yoría de los centros tienen técni-cos superiores en educación in-fantil para el 0-3.

La formación permanente noexiste, y cada vez se reducen máslos tiempos para el trabajo enequipo, reuniones de claustro, reu-niones de ciclo y nivel no cuentandentro del horario de los educa-dores con espacio suficiente.

En Madrid se producen en lasescuelas infantiles de gestión di-recta de la Comunidad diferentesjornadas laborales (60, 40, 30 ó20 por ciento de tiempo) que sonespecialmente perjudiciales parael funcionamiento de los equipos

y para los niños, ya que a éstosles afecta una gran rotación depersonas que puede llegar a serde 4 a 6 pasando en el mismo díapor un grupo.

Otro tipo de personal

Bajo el pretexto de aumentar lospuestos de trabajo para la mujer,se está intentando introducir enlas escuelas un personal escasa-mente preparado (mujeres quehacen un cursillo a través de laConsejería de Empleo y Mujer)para que atiendan un programallamado AMPLIA que tiene co-mo objetivo ampliar en dos, lasdiez horas que actualmente per-manecen abiertas las escuelas.

Conclusiones

En la Comunidad de Madrid,donde existía una red públicapotente para la educación infan-til, cada vez es menos pública ypotente.

Ha perdido identidad y cadavez es más notorio que la Conse-jería de Educación quiere que el0-3 tenga carácter asistencial ysea privado.

Sólo la fuerte resistencia de granparte de los profesionales y las fa-milias están frenando el intento.

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Nuestra portada

El espacio exterior, un ambiente estimulante que plantea múltiples retos yposibilidades de exploración de nuevas realidades y de experimentaciónde nuevas sensaciones. Los pequeños y pequeñas de Oiartzungo UdalIkastola Partzuergoa, de Oiartzun, viven el espacio exterior como un en-torno cotidiano que les brinda ricas oportunidades para crecer y desarro-llarse, que les ofrece variadas experiencias de educación en condicionesque propician su autonomía y sociabilidad. En la portada una salida delgrupo de 2 años. Un desnivel del terreno constituye una invitación a tre-par sobre la hierba fresca para subir el repecho. Y además, es un placer ha-cerlo en pequeño grupo y de la mano de una amiga.

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A la red pública se la está «aho-gando» a base de decretos y nor-mativa mediante la cual se redu-cen los recursos humanos y mate-riales para el funcionamiento.

La dejadez interesada de la Ad-ministración Educativa, la faltade rigor en cumplir su propianormativa y la nula voluntad determinar con las listas de espera,nos hacen sospechar que la inten-ción última es acabar con una redpública de calidad en la primeraetapa del sistema educativo, edu-cación infantil 0-6 años.

Todos los requisitos obligato-rios en la red pública no lo son enla privada aunque reciba fondospúblicos.

Aunque a veces pueda parecerque las medidas tomadas por laConsejería tienen carácter admi-nistrativo y organizativo, no loson realmente. Son medidas queafectan a la calidad de los centros,a la atención que reciben losniños y niñas y sus familias, yaque lo que se hace es tratar de quelos niños estén más horas en loscentros, mayor número de niñospara el mismo personal en los ho-rarios ampliados, un personal me-nos cualificado en los mismos,etc., etc.

Carmen Ferrero

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Willy es un pequeño gorila tímido aquien le apasiona el fútbol, pero nopuede comprarse botines, pues notiene dinero y, sin botines, a pesarde los esfuerzos que hace, no le pa-san ni la pelota.

Una noche ve a alguien que jue-ga con un balón; viste un viejo uni-forme y botines, y juega muy bien.Este desconocido, antes de despa-recer, regala a Willy sus propiosbotines. Es una escena misteriosa,pues ni Willy ni el lector sabenquién es el misterioso personaje; elnarrador no lo aclara.

El tema principal de este relatoes la necesidad de autoestima, lavaloración de las propias capacida-des y el tesón que hace falta paradesarrollarlas.

El carácter simbólico de los boti-nes está subrayado por la focaliza-ción del narrador en ellos, de talmodo que a causa de la reiteración

adquieren un protagonismo clave.Por otra parte, la descripción deta-llada y reiterativa de las rutinas an-tes de acostarse, en la calle, etc. su-braya la importancia que tienen pa-ra el pequeño gorila dichasprácticas supersticiosas.

Parece que creer en fuerzas má-gicas ayuda, pues sin ellas Willy nohubiera jugado nunca al fútbol. Sinembargo, más tarde, forzado por lasituación, comprende que no nece-sita de supersticiones ni magias pa-ra tener éxito. Esto es una gran li-beración para él de todas esas de-pendencias absurdas.

Browne es un mago: utilizandoel recurso del fútbol y un argumen-to sencillísimo logra una obra ori-ginal, compleja y atractiva con unsentido del humor finísimo. El li-bro es una pequeña obra de arte.

Haur Liburu MintegiaFacultad de Humanidades

y EducaciónMondragón Unibertsitatea

BROWNE, Anthony: Willy el magoMéxico: Fondo de Cultura Econó-mica, 1996.

K. KARMILOFF, A. KARMILOFF-SMITH: Hacia el lenguaje, Ma-drid, Morata, 2005.

Los primeros pasos hacia el lengua-je comienzan antes del nacimiento.El feto oye con suficiente claridadcomo para poder distingir la voz desu madre. Sabemos ahora que mu-cho antes de que niñas y niños pro-duzcan sus primeros vocablos, hanprocesado activamente los sonidos,los ritmos, la construcción de laspalabras y de la gramática. Medianteun amplio examen de enfoques ex-perimentales y teóricos, el libro pre-senta un nuevo modelo de la adqui-sición del lenguaje.

J. GIMENO SACRISTÁN: La edu-cación que aún es posible.Ensayos acerca de la culturapara la educación, Madrid,Morata, 2005.

Un nuevo contexto cultural noshace ver con claridad que las insti-tuciones escolares no están solasen la tarea de educar. En esta co-lección de ensayos se analiza elcomportamiento deseable de lasprácticas educativas en la sociedadde la formación y se propone re-coger los rasgos y formas del buensaber hacer que, a mayor o menorescala, antes o ahora, alguien ya haexperiementado; es decir, apoyar-nos en las mejores tradiciones.

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