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Página abierta Juntos protegemos y cuidamos nuestro planeta Rocío Poblador 2

Educar de 0 a 6 años El cuento como vehículo de crecimiento Lorenzo Hernández 6

Escuela 0-3 Crítica a las actitudes antipedagógicas Bea Rodríguez 12El silencio como acogida Ana Araujo, Alfredo Hoyuelos, Edurne Lekunberri 17

Buenas ideas Taller de familias para reducir la huella ecológica Paula Acosta, Maite Gracia 23

Qué decimos, qué hacemos... ¿Hacia dónde... hasta dónde...? Consejo de Infancia en Castilla La Mancha 24

Escuela 3-6 El atelier: de Reggio Emilia a Marzagán Lucía Costa 26Tertulias literarias Isabel M.ª Cardona 33

Infancia y salud La práctica psicomotriz en la Atención Temprana Emilio Fresco 37

Érase una vez Viaje al espacio Grupo del Bosque, 5 años, EIM Luna 42

Informaciones 45

Libros al alcance de los niños 47

Biblioteca 47

sumario

La gran acción, reacción, quese ha producido desde el ini-cio de curso en las Islas en fa-

vor de la escuela pública desde educación infantil hasta secun-daria es un hecho tan sorprendente como admirable. Por elloconsideramos básico dedicarle esta página del editorial.

Porque las políticas que aplica el Gobierno balear son,con pequeños matices, las mismas que se aplican en todo elEstado, dejando de lado como la LOMCE las profundizaráy legitimará.

Por lo tanto, con la crisis como excusa, somos testigos decómo progresiva o drásticamente se destruyen las conquis-tas que lentamente la democracia había incorporado al sis-tema educativo y a la mejora de la educación pública.

El malestar está por todas partes, pero también el miedo,un miedo que dificulta la reacción, que resulta por eso muyminoritaria. Porque desde la mayoría de los gobiernos seactúa con una prepotencia brutal y una demagogia si puedeser aún mayor, provocando así que la democracia, la demo-cracia real, se diluya, se frene o se paralice.

Corría el mes de abril cuando una maestra menorquina,comprometida y luchadora, decía desanimada: "Cuandosalimos a la calle somos cuatro gatos." En agosto la mismamaestra, con la cara iluminada de esperanza participaba enla organización de unas Jornadas Pedagógicas, en las cualesel aforo de los espacios quedó pequeño. Los maestros y pro-fesores de toda Menorca se mostraban indignados por lasúltimas decisiones de la Consejería en relación con las san-ciones y con el ahora famoso decreto de las TIL. En reali-dad las TIL han sido la gota que ha colmado el vaso, tantopor la forma como por el fondo, dos cuestiones relevantesen educación.

Y así , de una manera impensable, una gente reconocidacomo tranquila y caracterizada por la calma, se alza contratantos despropósitos, dejando boquiabierto a todo el mun-do, tanto por la forma como han actuado, como por el fon-do de lo que defienden.

La suya es una acción sin precedentes en las Islas, y estáteniendo un gran protagonismo en los medios, aunque és-tos recogen sólo parte de lo que allí está pasando.

Pero la grandeza de lo que ocurre en todas y cada una de lasIslas es de gran profundidad y alcance. Tal y como cuenta unamaestra mallorquina, «parece que las Islas se despierten. Vayaspor donde vayas ves camisetas verdes. Se están haciendo actospara llenar las cajas de resistencia: conciertos, recitales, talleres,jornadas... A los maestros nos regalan productos en los merca-dos, nos hacen descuento en las tiendas... En una de las manifes-taciones vi a un jovencito con una pancarta que decía: "Graciasmaestros, por defender nuestra educación." Con este ambientede calle parece difícil que el Gobierno se pueda salir con la suya.»

La irracionalidad domina las acciones de los gobiernos.¿Quién puede pensar que se podrá aprender una nueva len-gua sin la preparación previa necesaria, que requiere tiem-po? Y, además, con este despropósito se quiere a la vez mar-ginar o eliminar la diversidad, en concreto la lengua que elpueblo quiere, porque es la suya, porque es su tesoro máspreciado, su manera de ver y comprender el mundo. Sólo labarbarie puede perseguir este propósito. No lo consiguió elfascismo y ahora tampoco podrán; el autoritarismo es in-compatible con la democracia.

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¿Qué es ARCE?

ARCE es un programa cuya finali-dad es formar agrupaciones o redesde centros educativos e institucio-nes públicas del ámbito de la edu-cación, ubicados en diferentesComunidades Autónomas o en lasciudades de Ceuta y Melilla y asídesarrollar proyectos comunes deforma colaborativa.

Esta metodología busca, poruna parte, impulsar los intercam-bios entre los centros o institucio-nes y la movilidad de alumnos,profesores u otros profesionales dela educación, contribuyendo a laadquisición y mejora de sus apti-tudes y también de su capacidad

de trabajar en equipo. Y, por otraparte, pretende consolidar redeseducativas en aras de una mejoraen la calidad de la educación.

Este programa de cooperaciónterritorial permite:

• Intercambiar experiencias• Establecer un marco para el de-

bate y la reflexión conjunta• Favorecer la creación de vínculos

y redes educativas• Colaborar en el desarrollo curri-

cular

Juntos protegemos y

cuidamos nuestro planeta

Rocío Poblador “Juntos protegemos y cuidamosnuestro planeta” es un proyecto queabarca dos cursos escolares (2011-2013) y que cuenta con el apoyo delMinisterio de Educación a través dela convocatoria ARCE.

Aprendimos a mirar las cosas de otra forma

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• Descubrir los elementos diferen-ciados de la diversidad cultural ysocial de las distintasComunidades Autónomas

• Elaborar y difundir materialesque puedan ser de aplicación endiferentes ámbitos educativos.

¿Qué escuelas formamos laagrupación?

Actualmente hay en marcha dosproyectos dentro de esta convoca-toria que se están llevando a caboen escuelas infantiles de PrimerCiclo:

• El proyecto “Espacios de juego,espacios de vida” cuyo propósito

es reflexionar en equipo sobrenuestras prácticas docentes e in-corporar aquellos cambios quepermitan su mejora, sobre todo,en lo que a espacios y recursos serefiere. La agrupación la consti-tuimos tres escuelas: La “E.IChupetes” de Castellón, la “E.IEl Pocito” de Pedrezuela(Madrid) y “E.E.I de laCorredoria” de Oviedo.

• Y el proyecto “Juntos protege-mos y cuidamos nuestro plane-ta” cuyo objetivo es el cuidadodel medio ambiente, la conser-vación del entorno y el consumosostenible de recursos. La agru-pación que gestiona este proyec-to la formamos cinco escuelas:

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“E.I. Santa Cecilia” de Madrid,“E.I. Hello Azpilagaña” dePamplona, “E.I. Dama deArintero” de León, “E.I. Peücs”de Castellón y la “E.E.I.Colloto” de Oviedo.

El proyecto “Juntos protegemos ycuidamos nuestro planeta” y suemisario el Mago Arce

Érase una vez una escuela llena deniños y niñas a la que un día visitóun mago (El Mago ARCE) para lle-narla de luz y color y enseñarnos areciclar y reutilizar. Con él hicimos

viajes fantásticos: a través de unacueva, a un bosque misterioso.. elbosque de la biodiversidad, cargadi-to de manzanas tranlará.. y bucea-mos hasta el fondo del mar paradescubrir algas y peces.

Incluso “viajamos” al Polo Nortedonde vimos pingüinos y muchanieve.

De nuestros viajes trajimos plan-tas y semillas maravillosas que plan-tamos con amor y regamos con ca-riño, sin faltar día tras día a nuestratarea, hasta que nuestras semillasgerminaron y nuestras plantas flo-recieron..

Con el mago ARCE tambiéndescubrimos que no somos lasúnicas personas a las que les gus-tan las flores...

Al parecer a Van Gogh le gusta-ban los girasoles, así que le hici-mos unos muy especiales (porcierto, los girasoles dan pipas. ¡Yestán muy ricas!)…

También, con nuestro amigo,probamos sabores y texturas extra-ordinarias: dulces y ácidas, de co-lores y blandas, o frías y duras.. ycocinamos decorando con muchocolor. Incluso nos atrevimos conlo que no es de comer.

Porque con el mago ARCEaprendimos que no todo es lo queparece: unas manzanas pueden serhermosos erizos, las nueces, encambio, los barquitos de Miliky ylas avellanas otoñales sonajeros,incluso la harina sirve para muchomás que para cocinar.. Aunque enrealidad cualquier cosa nos sirvepara jugar y explorar… Porque elMago ARCE nos enseñó a mirarlas cosas desde otras perspectivas yvimos que una caja podía ser mu-cho más que una caja, que cuandose acaba el papel higiénico aúnqueda mucho rollo, que el agua

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sirve para pintar o que el arco irispuede “entrar” en el aula e inun-darla de color..

Pero no os creáis que el magoARCE estaba solo. Le ayudó suamiga la “artista” (una licenciadaen Medio Ambiente que potenciónuestra creatividad), y nuestras fa-milias, también todas ellas artistas,siempre dispuestas a colaborar.

Como el mago ARCE se portótan bien con nuestra escuela y nosenseñó tantas cosas nuevas y tanútiles, decidimos llevarle a mun-dos de fantasía a través de nuestroscuentos contados y pintados…

Y le hicimos disfrutar a lo largode las cuatro estaciones: en prima-vera le regalamos flores recicladasy teatro para conmemorar el Díade la Tierra, en verano, jugamoscon el agua y compartimos juegostradicionales, alimentos ecológi-cos y nuestra mitología, en otoño,le invitamos a un Amagüestu conricas castañas y, en invierno, época

de fiestas, celebramos con él laNavidad.

Como lo pasamos tan biencompartimos con las otras escue-las del proyecto todo lo que esta-mos aprendiendo con nuestroMago Arce y ya hemos elaboradouna “Guía para reciclar bien” y un“Manual de buenas prácticas am-bientales”.

Y colorín, colorado este cuentoaún no se ha terminado…

Como educadores y educado-ras debemos ser conscientes deque el ambiente educativo puedefavorecer muchas y variadas expe-riencias o puede convertirse enun lugar de actividades rutinariasque no motivan la participaciónde los niños y las niñas. Por ello,es conveniente aprovechar al má-ximo todos los recursos de losque disponemos con la finalidadde incrementar la motivación poraprender, investigar, explorar ydescubrir. �

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El cuento como vehículo de crecimiento:

la cuentoterapia en la escuela

He aprendido …que la cabeza nooye nadahasta que elcorazón escucha,y que lo que elcorazón sabe hoy,la cabeza lo com-prende mañana.

James Stephens

El cuento y sussímbolos comoreflejo de la realidad

A lo largo del transcur-so de los cuentos maravillosos se plantean una seriede nudos o situaciones problemáticas en las que elhéroe o protagonista (con el que los niños y las niñasse identifican, dándose el proceso de modelaje) a

través de una serie deacciones y transforma-ciones, terminará porsolucionarlas, pues unade las cosas más impor-tantes de los cuentos,como decía Tolkien esque sean eucatrastrófi-cos, es decir que acabanbien. Este término locrea en 1947 en su ensa-yo sobre los cuentos dehadas, formándolo conla palabra "catástrofe"usada tradicionalmente

en la crítica literaria clásica para referirse al desenlaceo conclusión de un drama y añadiéndole el prefijogriego ‘eu-’, que significa «bueno». Recordamostambién la frase de G.K. Chesterton:

«Los cuentos de hadas son ciertos, no porque noshablen de que existen dragones, sino porque nos dicenque podemos vencerlos».

Lo realmente importante es que estos cuentospresentan, de manera simple y comprensible parael pequeño, todas las dificultades que se va a irencontrado en su proceso de maduración y sobre-todo el cómo solucionarlas por difíciles que seanen nuestro desarrollo: la lucha por la propia iden-tidad, la superación de sus miedos, los celos consus hermanos, los hechizos paternos y maternosy las manipulaciones afectivas, la consiguienterebeldía con los padres, el asumir el envejeci-miento y la muerte, etc.

Y todo esto lo hacen mediante el lenguaje delos símbolos que son inherentes al propiopequeño (ya que el niño, la niña, tal y como nosrecordaba Piaget, tiene en su proceso de forma-ción toda una etapa mágico simbólica, la que sus

Lorenzo HernándezLos cuentos son un vehículo de crecimientoporque nos ayudan no solo a los niños y lasniñas, sino a todos los seres humanos a crecery aumentar nuestro ser nosotros mismos, yaque todos los cuentos reflejan aspectos nues-tros... son la pantalla en la que nos vemos refle-jados en los aspectos más íntimos, ya que elcuento posee un registro completo de emocio-nes encerrando en sí verdades fundamentalesy conflictos humanos básicos, por eso puede ydebe de ser utilizado en todas las áreas dedesarrollo del currículo en educación infantilactuando como un elemento globalizador.Haciéndonos crecer y conocer nuestra partemás racional y mental, nuestra parte más emo-cional y nuestra parte más instintiva.

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alumnos llamaron pre-operacional por un aca-demicismo mal entendido), estos símbolos vanenlazados y encadenados a lo largo de la narrati-va del cuento y por medio de las acciones queprovocan los personajes van a ir creando elesquema de uno o varios de los problemas emo-cionales que nos aquejan como género humanoy nos van a ayudar a saber cuál es la solución quedesde los cuentos se propone y se viene propo-niendo a lo largo de las generaciones; como enel cuento del príncipe sapo, en el que la soluciónal rechazo va a ser el asumir por parte de la prin-cesa sus sentimientos y actuar en consecuenciacon el consiguiente contagio de honestidad quees lo que realmente va a desencantar al sapo y lova a devolver a su auténtica naturaleza real antesde ser hechizado por una bruja mala.

Los cuentos pues forman parte del patrimo-nio inmanente de la humanidad y en ellos estánlos mapas de los conflictos humanos y de cómosalir de ellos encontrando los tesoros que nosharán crecer y nos harán sentirnos plenos y feli-ces siendo unos auténticos mapas del tesoro yese tesoro que estos mapas nos ayudan a encon-trar es el de nuestro propio crecimiento perso-nal. Un Tesoro que se llama con múltiples nom-bres: Satisfacción, Fecundidad, Amor, Felicidad,Libertad, Fertilidad, Equilibrio, Maduración ySabiduría. Es también un mapa de los peligrosque nos acechan a lo largo de todo el camino...ciénagas, bandidos, ogros, brujas, farsantes,hechizos, desmembramiento, dragones y fantas-mas.... Venciéndoles y con la forma de vencerlesnos aportan soluciones para vivir en un mundoen crisis y lleno de tensiones, necesitamos de esosmapas del conocimiento que nos dan pistas de

cómo conocernos, de cómo curarnos, de cómovivir felices y continuar nuestro camino.

En el fondo, toda la actividad terapéutica consiste enesta especie de ejercicio imaginativo que recupera latradición oral de contar historias; la terapia dota dehistoria a la vida. (James Hillman,1999)

Su origen y sus enseñanzas

La génesis de cuándo fueron creados estoscuentos maravillosos (soy como habréis com-probado de los que prefieren esta acepción, yaque el término cuentos de hadas es insuficientepues en muchos de ellos no aparecen estos per-sonajes, pero sí que en todos se da alguna mara-villa o algún objeto o personaje mágico, por lamisma razón lo prefiero al de cuentos de encan-tamientos, pues a veces éstos no se dan) a losque también denomino «polisémicos», pues tie-nen varios significados y son como esas muñe-cas rusas llamadas matrioskas, pues dentro decada grupo de símbolos o de cada interpreta-ción encontramos otra nueva, pero, comodecía, la génesis de estos cuentos habrá quebuscarla en el mundo arcaico, desde luego antesde la aparición de la escritura, pues los cuentosson sobre todo y pertenecen a la tradición oraly así han seguido hasta nuestros días transmi-tiéndose de boca a oreja. Vienen de cuando lahumanidad a nivel filogenético aun creía ple-namente en la interpretación mágica de la viday cuando los diferentes racionalismos aún nose habían apoderado de nosotros. Ahora ante lapregunta de quiénes fueron estos creadores nopodemos dar una respuesta que no sea pura

conjetura, pero, probablemente, por su obraeran gente sabia, que se conocía bien a sí mis-ma y que habían hecho su propio viaje heroicopersonal llegando a conocer sus propios pro-blemas y observando en sí y en otros como sesolucionaban, estas personas anónimas usaronuna misma estructura para depositar su saber yasí transmitirlo generación tras generación has-ta la actualidad, aunque en el mundo occiden-tal sufrieron un declive a manos del racionalis-mo lógico formal, así como del academicismoy de la desaparición de las familias y del vecin-dario como clanes sociales y unificantes y conla irrupción de los medios audiovisuales másindividualizantes y segregadores.

Forman parte pues del patrimonio más anti-guo psicoterapéutico y espiritual de nuestrosantepasados, ya que como afirma ClaudioNaranjo:

«Los cuentos populares son afirmaciones conscientes yencarnan un conocimiento de la vida y del caminoespiritual que sobrepasan con mucho la del lector noiniciado. … En el mundo sufí las historias de enseñan-za existen y son parte de la herencia más preciada dela humanidad… El mito habla de los verdaderos mis-terios, que no son sino los hechos de la vida interior.»

Los tres centros en nuestro crecimiento comopersonas reflejados en el cuento a través desus personajes

Estos tres centros a nivel intra-psíquico sonnecesarios y su funcionamiento armónico nospermite el crecimiento, siendo representadosen los cuentos maravillosos por los personajesprincipales o actantes:

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• Las Figuras de Poder: El Rey, el Padre o laReina, la Madre, son el centro mental y repre-sentan la reflexión, vigilan que todo esté enorden en su reino o en su familia para que sepueda desarrollar. Encarnan la función de lainteligencia conceptual, de la autoridad y dela decisión.

• Los protagonistas: El Héroe o la Heroína encar-nan el centro emocional siendo los encarga-dos de encontrar la solución de los problemas.Aportan la emoción y los sentimientos y pre-sentan su disposición a experimentarlo todo,pero no pueden conseguir la meta ellos soloscon su decisión y coraje o con su no hacer.

• Los seres mágicos: El Hada o el Mago o los per-sonajes mágicos auxiliares son el centro ins-tintivo simbolizando la fecundidad que de élse desprende, aportan el poder de lo milagro-so y mágico, proponiendo soluciones a menu-do extrañas e incompresibles a los demás, paraconseguir las metas que sin su ayuda seríancasi un imposible. Son la representación de laacción y de la capacidad infinita de generaralternativas.

Somos los adultos los que consideramos a los per-sonajes de los cuentos como «buenos o malos»,sean ogros, brujas, madrastras, hadas, animalesque ayudan a las personas, no hay que olvidarque son todos necesarios para los niños, las niñas,pues en ellos van a depositar incluso su propia«maldad» y la de los demás, y la justicia que sehace en los cuentos les va a suponer su tabla desalvación contra sus terrores. Les dará seguridadel ver que en los cuentos siempre se hace justicia,y no se verán impotentes ante los miedos quesiempre sienten a una determinada edad. Podránodiar a estos seres malos que encarnan sus pro-pias maldades y las de los demás , sin llegar a sen-tir culpa por ello haciendo que no nos sintamosculpables, que no nos atemoricemos, sino al con-trario que nos sintamos más personas, mas igua-les con el resto de los que nos rodean.

Proyectándonos en los personajes de los cuen-tos crecemos, pues estos personajes son un vehí-culo para llegar a conocernos a nivel interno yen la escuela podemos no solo oírlos y fantasear-los sino también representarlos y profundizar ensus matices.

Falsos mitos e ideas erróneas en torno alcuento maravilloso

El cuento como legado del mundo de la magia hacontado con múltiples enemigos que lo han ataca-do e intentado desprestigiar, desde la religión, des-de las ideologías y desde el cientificismo, que handado siempre una interpretación literal y lineal delos cuentos y por ello los han condenado, pues sehan quedado en la superficie a la hora de interpre-tarlos sin entrar en un análisis simbólico, pues sóloa través de este análisis y con el uso del diccionariode símbolos como propone por ejemplo la escuelapsicoanalítica a través de Bruno Betelheim o laescuela junguiana a través de María Louise vonFranz, y posteriormente por más autores y auto-ras, podremos llegar a su auténtico mensaje o saberesencial. Si no caeríamos en las falsas creencias quehan alimentado una crítica injustificada de estoscuentos atribuyéndole una intencionalidad con-servadora o aterradora y una ideología que no tie-nen. Debemos acercarnos a los cuentos sin prejui-cios y con la curiosidad e interés de ver sus signifi-cados más ocultos y más profundos.

Taller en barcelona con maestros y otrosprofesionales.

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Entre estas percepciones erróneas y apriorísti-cas sobre los cuentos se dice por ejemplo que sonmachistas, esta creencia suele estar basada más enla confusión que han creado durante años lainterpretación que hace de los cuentos de loshermanos Grimm o de Andersen la factoríaDisney, sobre todo hasta fechas muy recientes,falseándolos y alterándolos hasta conseguir des-trozarlos simbólicamente, pues han dado unavisión almibarada e inexacta de muchos de estoscuentos, como en Blanca nieves o Cenicienta,llegando al paroxismo de la manipulación, muti-lación y alteración en el caso de La Sirenita, enla que nada tiene que ver con la versión original(os aconsejo su lectura, pues no quiero rompe-ros el encanto de que leáis por vosotros mismos

el final y la fortaleza ysensibilidad de estecuento).Hay pues que ir siem-pre a las versiones ori-ginales recogidas delcampo del folklore ode la antropología y

huir de versiones edulcoradas o mutiladoras ide-ológicamente. Ya que el cuento popular se refiereal combate interior, una lucha que persigue unameta espiritual que no es diferente para hombreso mujeres.

Según palabras del anteriormente mencionadoClaudio Naranjo en sus libros Cantos del despertary en El niño divino y el héroe. Es interesantísimo elestudio que se hizo en torno al tema del machis-mo en los cuentos durante el curso escolar 2000-01, el grupo de trabajo del centro de profesoradode Almería, Lee. Con, con una investigación enel campo de la lectura y la escritura que les llevó asacar a la luz el papel de las mujeres a través de lahistoria titulado: Las mujeres: protagonistas de cuen-tos. Llegando a la conclusión de que los cuentos

tradicionales durante años han sido transmitidospor mujeres, como afirma Alison Lurie: mientrasla literatura se hallaba casi exclusivamente enmanos de los hombres, eran las mujeres las queinventaban y transmitían oralmente las historias.Y sigue con argumentos numéricamente incues-tionables como que: en los cuentos de niños y delhogar de los hermanos Grimm se encuentran 61personajes femeninos con poderes sobrenaturalesen contraposición a veintiún hombres y niños. Oen estudios cualitativos como los llevados en loscuentos de la tradición Ibérica, por lo que traba-jaron con la colección «Cuentos de la MediaLunita», de Antonio Rodríguez Almodóvar, edi-tados por Algaida, y con cuentos de Calleja,Fernán Caballero, José María Guelbenzu ha per-mitido a los alumnos relacionar el rol de los per-sonajes femeninos en los cuentos con la vida real,constatando que no tenemos una bella durmientemujer, sino un auténtico príncipe durmiente enel que es el príncipe y no la princesa el que es res-catado en este caso por una mujer activa. Comosigue afirmando Lurie: en los cuentos folklóricosoriginales se encuentra todo lo que los editores

Ilusionados con los cuentos...

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victorianos censuraron;sexo, muerte… Y espe-cialmente iniciativafemenina. Como vería-mos en un análisis demuchos de estos cuen-tos no solo es la mujerla heroína sino que enotros muchos, como enHansel y Gretel, elpoder está compartidotanto por el protago-nista masculino comopor el femenino, y eltípico final de «y secasaron y fueron felicesy comieron perdices» seestá refiriendo a lo queJung llamó el matrimo-nio sagrado, dentro delproceso de individua-ción que es la unión delo masculino y lo feme-nino interno en un

auténtico «hierosgamos» ritual, como en el cuen-to al que nos referíamos antes del príncipe sapo,en el que no solo pasan la noche juntos tras latransformación del príncipe, si no que marchanjuntos al reino del padre en una unión simbólicay liberadora.

Otra de las falsas creencias basadas solo en datossuperficiales y en lecturas poco profundas de loscuentos maravillosos es la de que son cuentos quepromueven valores feudales y socialmente conser-vadores como la perpetuación de la monarquía ola existencia de regímenes feudales.

Siendo en realidad si los analizamos simbó-licamente lo contrario, pues los cuentos con-signan el viejo ideal del caballero, alguien quesin ser noble puede llegar a ser rey, un simbo-lismo de que el ser humano es por naturalezarey de su conciencia y que ha de vivir su pro-pia aventura o su propio cuento para alcanzar-lo: así los veremos en cuentos como Juan mierizo, La mata de albahaca, La princesa sin bra-zos, La zapatilla de oro, El enano saltarín, Laperegrina, El sastrecillo valiente y un largoetcétera.

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Foto en la parte superior: Universidad de verano en Los Alcázares.

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Y por último las creencias de que los cuentosson crueles, sobre todo porque en ellos muchasveces los personajes se matan unos a otros o aca-ban con el castigo de destierro o muerte de losenemigos del héroe o heroína. De nuevo esta-mos ante una interpretación «literal» del cuentoy no ante lo que realmente son… Un símbolode otras manifestaciones más profundas a nivelpsicológico. En los cuentos se tiene que simboli-zar muchas de las emociones negativas del serhumano, pues los cuentos son el antídoto o solu-ción o enseñanza de cómo manejarse con estasemociones negativas ya que los cuentos tratan,como decíamos, antes de las emociones básicas,como son: el egoísmo, los celos y las relacionesfraternas de colaboración y rivalidad, las amista-des positivas y negativas, la identidad sexual y lapubertad, los miedos y la muerte; lo que nosesclaviza: las adiciones; la dificultad y el sufri-miento en la búsqueda de la pareja: chico-chicareal e ideal; las relaciones con los padres: si fui-mos o no deseados, las proyecciones, el deseo yel incesto. el padre negativo o violento (ogro,gigante o brujo), la madre negativa (madrastra,

bruja), el cuidado de los padres mayores o enfer-mos; dependencia e independencia, y los proce-sos de autonomía desde la separación hasta lassensaciones de abandono, como en los cuentosde Pulgarcito o de Hansel y Gretel.

Por lo que la forma de consignarlos va a sera nivel simbólico: la lucha, el robo, la rivalidady la muerte.

En cuanto a los finales, van a ser el reflejo nece-sario de uno de los valores que se perpetua en elcuento y que es la necesidad de darle al infanteuna seguridad en que los buenos van a tener supremio y los malos su castigo, ésta es la moralretributiva que el niño, la niña, va a entender yque le va a hacer sentirse mejor en un mundo másseguro y en la que los cuentos son garantes de estaseguridad en que ningún lobo o asesino va a que-dar impune, no podemos dulcificar finales puesvamos a destrozar no ya el mensaje simbólico delcuento si no la seguridad interna del pequeño, elpasteleo moral es quizás lo que nos ha llevado aun mundo en crisis de valores, los cuentos aunpudiendo pecar de no ser «políticamente correc-tos» sí que llegan a ser «auténticamente correctos»

y comprometidos con unos valores buenos y jus-tos. En los que el pequeño cree pues los cuentosal igual que los niños y las niñas basan susenseñanzas en un modelo de justicia retributiva.

Los cuentos pues no son pues un legado conser-vador y retrogrado, como nos han querido hacercreer a través de análisis simplistas ideologizados ysuperficiales de diferentes cuentos, sino que sonun legado psicológico espiritual auténtico que pro-mueven un profundo crecimiento interior. �

Bibliografía

BETTELHEIM, B. : Psicoanálisis de los cuentos de hadas,Barcelona: Crítica, 1977.

PELEGRÍN, A.: La aventura de oír, cuentos y memorias detradición oral, Madrid: Cincel, 1984.

FRANZ, Marie Luise Von: Érase una vez... una interpreta-ción psicológica, Barcelona: Luciérnaga, 1993.

CONESA, M. A.: Crece como persona, Ed. Mensajero, 1996.ALMODÓVAR, A. R.: Cuentos al Amor de la lumbre,

Madrid: Anaya, 1983.

Más información:http://www.cuentoterapia.com

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Crítica a las actitudes antipedagógicas

de algunos centros (I)

¿Qué ocurriría si laescuela formase indi-viduos con capacidadcrítica, ciudadanosque se cuestionasenel funcionamientodel propio sistema?Insisto, las educado-ras lo hacen lo mejorque saben, y creenestar haciendo lo correcto. A mi modo de verellas son los productos de un sistema educa-cional carente de valores, centrado en la repro-ducción de viejos e inservibles patrones decomportamiento. Tomar conciencia de ellopuede ayudarnos a cambiar y mejorar nuestrapráctica educativa, si es lo que deseamos.

Pero antes quisiera hacer un par de aclara-ciones. Afortunadamente tuve el honor y elprivilegio de recibir formación de personascompetentes y comprometidas con el desarro-llo armónico e integral de los niñosy las niñas,

que me hicieron com-prender que no entodos los centros seaplican estas actitudesque cuestiono, sinoque en realidad haycentros y personas quesí trabajan de a cuerdoa una metodologíaque respeta al niño y a

la niña en su evolución. Estos son los grandesreferentes que deberíamos tomar como mode-los para mejorar nuestra práctica docente.

Hace más de 7 años que trabajo en escoletascon niños y niñas de 0 a 3 años. En el 2005terminé mi formación de técnico superior deeducación infantil. Desde entonces he cambia-do varias veces de centro, siempre por el mis-mo motivo: ver que maltratan a los niños y alas niñas. Hace más de 5 años me contrataronen una escoleta municipal y afortunadamenteen este centro sí trataban a los niños y a las

niñas bastante mejor que en los lugares en losque había trabajado con anterioridad.

La escoleta es muy grande y con el paso delos años ha entrado en la plantilla gente jovenrecién titulada, la mayoría maestras, y se hanido jubilando las personas más mayores. Parasorpresa mía, la gente joven que ha empezadoa trabajar en esta escoleta ha ido poco a pocoretomando las viejas costumbres de una edu-cación arcaica y obsoleta, aquella que, los cen-tros más avanzados pedagógicamente, tratande evitar.

Me estoy refiriendo a esa «pedagogía» cen-trada en el adulto, donde es la maestra la queofrece el saber a los niños y niñas, que tienenpor misión recibir y obedecer.

Una «pedagogía» que no comprende alpequeño y que etiqueta todas aquellas reac-ciones sanas que tienen los niños y las niñaspara defenderse de los tratos injustos o parareafirmarse como «tozudos», «mal criados»,«consentidos», etcétera.

Bea RodríguezRespecto a la crítica que promuevo, comoPsicomotricista y Educadora Infantil aclarar queno estoy cuestionando a las personas que sededican a la educación, tampoco critico su capa-cidad para la profesión, critico y cuestiono laeducación que estas personas han recibido, tan-to en su infancia, como en el momento de pre-pararse para la docencia, cuestiono y reflexionosobre el sistema educativo, el modelo educacio-nal y la transmisión –o la falta de transmisión–de valores humanos.

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Mi reciente formación en PrácticaPsicomotriz Aucouturier me ha hecho ver laimportancia de la educación de las emocionesy la necesidad de un trato adecuado y ajustadoa las necesidades reales de cada pequeño; meha concienciado de la trascendencia que tie-nen los errores que cometemos al «educar» enel 0 - 3 ignorando las aportaciones de Piaget,Freud, Aucouturier, Winnicott, Wallon,Erikson, Pikler, Chokler, Claperède, Bowlby...l

Sobre estos errores o ACTITUDESANTIPEDAGÓGICAS voy a profundizar acontinuación. Dado que son temas complejosy quisiera abordarlos y documentarlos a fon-do, dividiré este artículo en varios. Las actitu-des antipedagógicas a tratar son las siguientes:

• Castigos físicos: Pegar, zarandear, empujar ytirar al suelo, morder.

• Exigir competencias para las que no estánmadurativamente preparados. O sobrexi-gencia y pseudoautonomía por coacción.

• Maltrato emocional: burlas, insultos, motes,descalificaciones, comparaciones.

• Anular egocentrismo y no permitir las con-ductas de autoafirmación.

• Castigos inapropiados para la edad: cara a lapared, castigar fuera del aula, castigar sinjugar. Sin tener en cuenta los tiempos de cas-tigo recomendados para estas edades.

• Ignorancia de la vital importancia del vín-culo de apego y de la significación del obje-to transicional. Fomentar la dependencia deladulto.

• Engañar, coaccionar, amenazar, chantajear,o incluso forzar para que coman.

• Desatención a las necesidades básicas de des-canso y movimiento.

• Anular o culpabilizar la imitación.Incomprensión del juego simbólico.Anulación de la creatividad.

En esta primera parte del artículo trataré losdos primeros ejemplos de actitudes antipe-dagógicas: los castigos físicos y la sobrexigen-cia y la pseudoautonomía por coacción.

Castigos físicos: Pegar, zarandear, empujar ytirar al suelo, morder

Este tipo de agresiones, que deberían estartotalmente extinguidas en nuestra civilizadasociedad, son sin embargo una práctica másque habitual. Ni que decir tiene que especial-mente en los centros dedicados a la más tiernainfancia deberían estar inclusive penalizadas,pero no es esa la realidad. En mi actual centrode trabajo la realidad es más bien la contraria.A lo largo de este curso 2011-2012, he vistopegar por sistema cuando un niño o una niñase deja llevar por su natural instinto de curio-sidad y alargan sus manitas para tocar algo, lasfiambreras de la merienda, los vasos de agua,las toallitas o las servilletas que están a su alcan-ce… para evitar que los toquen y para queaprendan a obedecer al «no se toca», es habi-tual pegar en la mano del niño o de la niña queosa actuar por iniciativa propia. Estoy hablan-do de pequeños de un año. También se les pegaen la mano cuando ellos tocan, manipulan ydespegan las fotos e imágenes que están a sualcance, al parecer el objetivo de colocar estos

objetos a su alcance no es favorecer la explora-ción activa, sino aprender a reprimir su natu-ral instinto de curiosidad y comprender queno pueden tocar nada sin permiso previo, yque si lo hacen se exponen a recibir un golpeen la mano y una buena regañina. También seles pega un toque en la mano al grito de «nose pega» o «no se quita» cuando un niño o unaniña pegan o quitan un juguete a otro. Meparece de primer orden entender que las acti-tudes y los valores se aprenden por imitacióndel modelo, no podemos pegar y a la vez decir«no se pega» el pequeño aprenderá la acciónvivida y no la palabra escuchada, además el res-to del grupo observa la acción y la interiorizacomo algo normal y habitual. Escuchan «no sepega» pero interiorizan «la maestra pega, porlo tanto sí se pega». Los zarandeos no son tanhabituales, pero he visto zarandear a una niñapor no querer merendar. También he visto a lamisma persona dar un empujón a una niña deun año, tirarla al suelo y regañarla severamenteporque empujó a un niño… ¿cree que hacién-dole lo mismo entenderá que no puede empu-jar?… no tiene sentido, la niña interioriza quesí se empuja, pues ella acaba de recibir unempujón… Lo más grave que he visto este añoha sido a una educadora morder a un niño,exactamente la misma situación que acabo decitar, «tú muerdes, pues yo te muerdo y te gri-to y te riño para que no vuelvas a morder». Laagresividad genera más agresividad.

Según el diccionario de psicología Larousse:

AGRESIVIDAD: tendencia a atacar.Entendido en un sentido restringido este término se refie-re al carácter belicoso de una persona. Sin embargo, en

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una acepción más amplia, caracteriza el dinamismo deun individuo que se afirma, no evita las dificultades nila lucha; de una manera todavía más general, este tér-mino señala la disposición fundamental por la que elser vivo logra satisfacer sus necesidades vitales, princi-palmente alimentarias y sexuales. Para muchos psicólo-gos, la agresividad se encuentra estrechamente vincula-da a la frustración.

La agresividad se debe también a otras causas:

(…) «La agresividad en los niños/niñas se debe a unainsatisfacción profunda, producto de la falta de afectoo de un sentimiento de subestima personal». (H.Montagner, 1988).Eva Rubio y otras autoras: «Los caminos que puedetomar la agresividad.» Jornada de Psicomotricidad enVilanova i la Geltrú. 5 de febrero de 2011. Apartado«Introducción a la agresividad infantil»

Exigir competencias para las que no estánmadurativamente preparados.O sobrexigencia y pseudoautonomía porcoacción.

«(…) cada etapa empieza en su momento y ocupa unperíodo preciso en la vida del niño; (…) el maestroperdería el tiempo y la paciencia al querer acelerar eldesarrollo de sus alumnos, el problema radicaría sim-plemente en encontrar los conocimientos que corres-ponden a cada etapa y presentarlos de manera asimila-ble para la estructura mental del nivel considerado. (…) Al estar el maestro revestido de la autoridad inte-lectual y moral y deberle obediencia el alumno, estarelación social pertenece de la manera más típica a loque los sociólogos llaman coacción, entendiéndose quesu carácter coercitivo aparece solamente en el caso deno sumisión y que en su funcionamiento normal estacoacción puede ser ligera y fácilmente aceptada por elescolar.» (Piaget: Psicología y Pedagogía. Ed. Sarpe,págs. 210 y 218.)

Un pequeño de la clase de 1 a 2 años no estámadurativamente preparado para recoger unasala (sobre todo si es una estancia distribuidapor rincones saturados de objetos) ni parahacer una clasificación de dichos objetos. Ymucho menos para hacer la clasificación quela maestra quiere. Pueden hacerlo por imita-ción, si se les estimula mucho a través de lapalabra, si se les incentiva y se les reconoce laacción, pero aún así habrá algún pequeño querecogerá, otro que ni si quiera lo intentará ono sabrá qué se espera de él, otro que tal vezrecoja un par de cosas y después se disperse odeje de atraerle esta actividad, y eso es lo natu-ral y lo propio a su edad. O también puedenhacerlo por coacción, como describe Piaget enla cita del inicio del apartado.

A la edad de 1 año los niños y las niñas dis-frutan de actividades como llenar, vaciar, jun-tar, dispersar, encastrar, encajar… y estos sonjuegos con un alto contenido simbólico queademás les ayudan a calmarse ante la angustiade separación, pues a través de estas accionesel niño o la niña se estructuran internamente,son juegos que les conectan con su madreinterna, con la sensación de su madre interio-rizada. El juego heurístico es por este motivotan apropiado para los niños y las niñas de estasedades.

(…) «El inicio de la conquista del espacio hace máspatente la ausencia de la madre por lo que los juegossimbólicos o presimbólicos que reaseguran esta pérdi-da afectiva, hacen su aparición. Me estoy refiriendo alos juegos de llenar y vaciar, aparecer y desaparecer,abrir y cerrar, agrupar y dispersar, juegos que realizantodos los niños del mundo en esta etapa de su vida.

No hay que olvidar que esta etapa es muy rica en cuan-to a acontecimientos psicológicos; el niño accede a unacierta noción de identidad, a la permanencia de losobjetos internos y externos, aparece el lenguaje, y todoesto se acompaña de una gran riqueza de acciones ysobre todo de una gran curiosidad y necesidad por par-te del niño de experimentar y de repetir sus accionespor eso es una edad muy «movida». Encauzar estemovimiento para que el niño pueda desarrollar todasu capacidad de acción es el reto de la pedagogía enesta edad.» Mary Ángeles Cremades, Presidenta de laASEFOPP. Ponencia del 4º congreso mundial sobreEducación Infantil.

A menudo se les exige a los niños y a las niñascompetencias que todavía no tienen consoli-dadas y en las que habrán de ejercitarse paraconseguirlas. Se dan momentos en los que losniños y las niñas podrían participar activamen-te colaborando con el adulto y conquistandosu autonomía, por ejemplo en el momento decambiar pañales, algunas educadoras manipu-lan a los niños como a objetos, sin siquieradecirles qué les están haciendo y sin pedir sucolaboración. He comprobado que casi todoslos niños de las clases a las que apoyo colabo-ran y participan con gusto de la actividad decambiarles, si se les presta atención y se lesexplica qué les estamos haciendo y lo que espe-ramos de ellos, sin exigencias, y respetando siun día no quieren colaborar, sin enfadarnospor ello. Verbalizando las acciones que les apli-camos y tratando de que ellos participen, quesean sujetos de acción y no solo de reacción, esdecir que hagan, que actúen, que participen,en la medida de sus ganas y posibilidades, yque no se sientan únicamente sujetos pasivosque serán manipulados por los adultos.

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Creo muy conveniente incluir aquí que laautonomía nunca puede llegar a serlo si es exigi-da, la autonomía se conquista y su motor es eldeseo, el pequeño ha de sentir curiosidad, deseo,ganas de hacer por sí mismo y el adulto ha deestar atento a esto y no exigírselo. El año pasa-do, una educadora exigía a todos los niños y lasniñas de su grupo que se quitasen el pañal ellossolos (aproximadamente a los 20-22 meses) eincluso a ponérselo y les reñía o les hacía sentirmal cuando se lo ponían al revés «pero qué noves que las pegatinas están delante? ¡¡¡Ay!!!Detrás, Fulanita, las pegatinas van detrás» y diri-giéndose a las compañeras «ésta no se entera»Este es un claro ejemplo de sobreexigencia –yfalta de consideración hacia la niña– que produ-ce «falsa autonomía» y puede generar sobreadp-tación. Eso sin mencionar las consecuencias psi-cológicas más profundas en relación al proceso

de identidad, cuando a un pequeño se le exigecompetencias para las que no está madurativa-mente preparado a nivel psicológico ni físicopueden ocurrir trastornos del desarrollo ligadosal tema afectivo, no se sienten merecedores deafecto porque no cumplen los deseos del adulto,que además les riñe por no hacerlo como él espe-ra. Esto es especialmente pernicioso para niñosque tengan una frágil constitución de su unidadcorporal, que necesitan reforzar la idea de sí mis-mos a través del afecto y la seguridad afectiva.Sentir que se les acepta, se les entiende y se lespermite ser como son.

La Doctora en Psicología Myrtha Chokler loexplica claramente en su artículo «El concepto deautonomía en el desarrollo infantil temprano,coherencia entre teoría y práctica» en el que hablade la «falsa autonomía», de la sobrexigencia y dela sobreadaptación:

(…) Falsa autonomía o seudoatonomía es un conceptopropuesto por Judit Falk para determinar aquello queel niño realiza solo sintiéndose obligado a responder oa obedecer frente a las expectativas del adulto, accio-nes que no surgen de su propia iniciativa y para lasque no se siente íntimamente maduro y competente.

(...) Sobreexigencia. Se siente inseguro, lo recibe comoabandono o una negación del adulto, no sólo a «apo-yarlo en la tarea», cuando en realidad siente que lonecesita profundamente, sino como un rechazo a supersona entera. Se autopercibe como incapaz de ser«amado» y reconocido si no cumple con las expectati-vas del otro.

(…) Esta seudoautonomía por coacción, incitada oempujada, no tiene nada que ver con el proceso desocialización. Por el contrario, es una de las causas delos mecanismos de sobreadaptación y de la constitu-ción de personalidades frágiles, descritas por D.Winnicott como «falso self».

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La invasión y la sobrexigencia enmascaran, en realidad,a nuestro criterio, formas sutiles de coacción y/o deabandono del niño, a partir de negarlo como sujeto oubicándolo en una relación de dependencia absoluta,sin valorar las condiciones para que exprese su poten-cial autonomía.»

Y aquí otra cita muy apropiada sobre la seguri-dad psicológica y la libertad psicológica:

«La seguridad psicológica, supone que el niño y el ado-lescente son aceptados, se les otorga toda la confianzay se les quiere como son. (…). El ojo hipercrítico, eva-luador, castigador, hace inseguros y empuja a tomar ladefensa, o a inhibir todo aquello que escape a los mol-des del educador. El niño que se sabe aceptado, estádispuesto a expresarse, a ensayar, a buscar una nuevaforma de relacionarse con el entorno.

La libertad psicológica, supone una permisividad ajenaal autoritarismo controlista y castrador. No se trata decarencia de límites, de abandono o desprotección, sinode un acompañamiento no demasiado directivo, alen-tador y respetuoso. El miedo, fruto de la represión, noes un clima propicio para la creatividad (salvo por reac-ción). Una actitud permisiva hace posible la libertad ypor ende la responsabilidad». (Mariano Moragues R.:Educar para el autogobierno». Ed. Tarea, pág. 78.)

Deberíamos entender o tratar de entender porqué los niños hacen lo que hacen, no lo hacenpara fastidiarnos, tal vez estén obedeciendo a suprogramación biológica… es decir, tal vez esténhaciendo simplemente lo que «tienen que hacer»lo que están preparados para hacer; es natural ysano que un niño o una niña se deje guiar por

sus instintos, que tenga iniciativa propia, interés,curiosidad hacia el mundo que le rodea.Reprimir estos instintos provoca dos conductascontradictorias: por un lado el miedo a la auto-ridad, el miedo a no ser aceptado, a no ser que-rido, que provocará la represión e inhibición deestos impulsos vitales y generará niños pasivos einactivos, incapaces de actuar por ellos mismos,con un bajo concepto de sí mismos, que depen-derán siempre de que alguien les diga «sí, pue-des hacerlo», inseguros de sí mismos y temero-sos de la autoridad, sin la cual, paradójicamente,se sentirán perdidos; por otro lado, ante la repre-sión puede darse la conducta de rebelarse contrala autoridad. Estos niños o niñas reaccionaránante la represión rebelándose contra ella,seguirán haciendo aquellas conductas por lascuales se les regaña y además, como esto sueleprovocar más riñas hacia ellos, aprenderán a bus-car y recibir atención del adulto a través de estavía, es decir, para conseguir la atención del adul-to, realizarán aquellas conductas que más captenesa atención. Los niños y las niñas NECESITANnuestra atención y si no proviene de nosotros demanera natural y espontánea ellos la buscarán através de realizar conductas a las que sí atende-mos…

Como el objetivo de este artículo es que se leay que se entienda para promover la reflexiónsobre nuestras actitudes y fomentar el cambio delas mismas, voy a dar por terminada esta entre-ga, espero que la información sea «digerible» ysirva para mejorar nuestra práctica. �

«Los niños son un tesoro; no los apa-guéis, no los atosiguéis. Observadlesjugar, escuchadles, dejadles actuar ydejadles transformar a través de susjuegos. Dejadles expresarse libre-mente, dejarles jugar es dejarles vivir,es dejarles amar la vida».(Aucouturier, B.: Cuadernos dePsicomotricidad-36, mayo de 2009,pág 25.)

Bibliografía

AUCOUTURIER, B.: Cuadernos de Psicomotricidad-36»mayo de 2009.

CHOKLER, M.: «El concepto de autonomía en el desarro-llo infantil temprano, coherencia entre teoría y prácti-ca», Aula de Infantil, 53, 2010.

CREMADES, M. Á.: 4º Congreso mundial de EducaciónInfantil, 2005.

DECROLY, O.: La función de globalización y otros escritos,Vic: Eumo, 1987.

DÍEZ NAVARRO, M. C.: El piso de abajo de la escuela,Barcelona: Graó, 2006.

MORAGUES, M.: Educar para el autogobierno, Ed. Tarea,1989.

PIAGET, J.: Psicología y Pedagogía, Madrid: Sarpe, 1983.V.V.A.A.: «Los caminos que puede tomar la agresividad»

Jornada de Psicomotricidad, Vilanova i la Geltrú. 5 defebrero de 2011.

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¿Adaptación y/oacogida? El silenciocomo reto educativo

Alfredo Hoyuelos

Dicho documentalsupone una investiga-ción que se ha sidorealizada sobre esteimportante momentode separaciones,encuentros, nuevosreencuentros, cons-trucción de relacio-nes, vínculos seguros,llantos vividos empá-ticamente, alegrías,emociones y sentimientos de niños, niñas y personas adultas de culturasdiferentes. Somos un equipo de trabajo que deseamos crecer profesional-mente para ofrecer organizaciones flexibles y propuestas pensadas en gru-po, que respeten los ritmos y derechos de cada niño, niña, sus familiares,

y que acoja, también, las emociones y miradas de las educadoras queacompañan este importante proceso vital.

Pensamos que los tiempos –porque son diversos como diferentes son lassituaciones– de acogida suponen, siguiendo las ideas de Luce Irigaray1,entender al Otro como una oportunidad de incertidumbre, detener nues-tra mirada en el proceso de lo inexplorado, en un encuentro por construir,en un desvelar al Otro sin el dominio determinista y sí desde el hueco dela libertad de ser y existir como diferente. La acogida es un camino sinapropiación, posesión. La acogida supone caminar juntos sin vislumbraranticipadamente un punto de llegada, que solo es construido y negociadodesde la relación intersubjetiva.

Una de las novedades en este proyecto ha sido acoger a los niños y niñasy a las familias –después de haberlo explicado– en silencio. Las educado-ras, permanentemente disponibles para las criaturas, se ubicaban en el cen-tro del aula, mientras padres y madres, u otros familiares, permanecían–también disponibles– intencionalmente en la periferia del perímetro inte-rior del aula. En este escenario el silencio emergía como estrategia y comooportunidad.

¿Por qué el silencio? En un libro titulado El silencio: un reto educativo,Francesc Torralba2 desvela algunas virtudes de este arte. En un mundolleno de sonidos, ruidos y cacofonías el silencio se revela como revolucio-nario porque no es habitual. Nos hemos desacostumbrado a la belleza

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Ana Araujo, Alfredo Hoyuelos, Edurne LekunberriEste artículo narra una pequeña parte de unproyecto más amplio, realizado en cuatroescuelas infantiles municipales de Pamplona.Dicho proyecto comenzó hace dos cursos parareflexionar y aplicar una nueva concepción yuna nueva práctica sobre la forma de enten-der el llamado, tradicionalmente, período deadaptación. Educadoras, direcciones de lasescuelas, el director técnico y el coordinadorde talleres de expresión de estas escuelasinfantiles nos hemos reunido periódicamentepara reflexionar sobre las formas de acoger alos niños y niñas nuevos y sus familias en loscentros educativos. También hemos llevado acabo propuestas novedosas para nosotros ynosotras, y un trabajo de observación realiza-do en algunas aulas que ahora estamos anali-zando para construir un documental que narrenuestras vivencias y reflexiones.

El s i lencio como acogida

Fotos realizadas en la Escuela Infantil Municipal Egunsentide Pamplona.

Autor: Alfredo Hoyuelos

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histórica del silencio que acoge la musicalidad natural de sonidos quedaban sentido al propio escuchar.

El silencio, alejado del imperio y de la dictadura del verbo, se desvelacomo una posibilidad de prestar más atención a las oportunidades de laproxémica y de los lenguajes no verbales. De hecho, esta experiencia hahecho que las personas adultas –profesionales, padres y madres– centráse-mos más la atención e intensidad en los niños y niñas sin despistarnos, através de la palabra, en conversaciones entre adultos.

Hemos visto cómo la semántica del silencio crea una nueva actitud dedisponibilidad corporal en la que la mirada despliega más su potencialrelacional. Una mirada mantenida, capaz de admirar, que abre y conectalas posibilidades de comenzar un vínculo significativo con los niños y niñas.Una mirada correspondida que, sin prisa, invita a pararse y desplegar lasposibilidades de la quietud. Una mirada atenta, como dice Esquirol3, queaproxima en la distancia.

Dice Nietzsche (2007) que aprender a mirar significa “acostumbrar elojo a mirar con calma y con paciencia, a dejar que las cosas se acerquen alojo”, para conseguir una mirada profunda, contemplativa, larga y pausa-da4.

En este proyecto la mirada ha sido silenciosa, como un hilo sutil paracontactar con el Otro-niño-niña y establecer puentes de complicidad, tam-

bién con las familias.También hemos observado cómo las personas adultasnecesitamos más la palabra que los niños y niñas. En este sentido, este pro-yecto ha sido una ocasión para descubrirnos de otra forma, con tonos inte-ractivos que quizás teníamos olvidados de nosotros mismos.

El silencio es un desafío porque «hemos sido educados para interpretarla palabra, pero no para comprender el silencio» (Torralba, pág. 24). Laseducadoras han reconstruido su rol desde este reto que ha descubierto unOtro nuevo, con matices impensados. El silencio ha dado plenitud a estosprimeros encuentros; un silencio que escucha, pronuncia y se hace elo-cuente, incómodo al inicio. Pero «a través del silencio escalamos el caminoque conduce hacia ese otro que está dentro del propio yo. Entonces nosdamos cuenta de que la verdadera alteridad no está fuera de uno mismo,sino que está en la entraña más íntima de cada uno. Cuando penetro enmi interior descubro que lo más íntimo a mí mismo no soy yo, sino elotro» (pág. 41).

Ahora que estamos analizando las imágenes, que también escuchamosen silencio,podemos observar como éste ha sido y es un aglutinante delas relaciones donde también la palabra, tal vez, adquiere sentidos rela-cionales y significados compartidos, que construyen una comunicaciónmás auténtica y menos banal con los niños y niñas. Ahí continuamosreflexionando.

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Experiencia en la Escuela Infantil Egunsenti. ¿Miedo al silencio?

Edurne Lekunberri

Desde hace unos años, en la Escuela Infantil Egunsenti delAyuntamiento de Pamplona, hemos tratado de hacer partícipes a lasfamilias en el tiempo de acogida, brindándoles la posibilidad de estarpresentes en el aula durante bastante tiempo, compartiendo con sushijas e hijos las primeras experiencias en el centro. Creemos firmementeque, de esta forma, la relación que se construye entre las familias y laescuela es más estrecha y basada en la confianza mutua. De esta mane-ra, hacemos más fácil el tránsito de las niñas y los niños del ámbitofamiliar al escolar. Sin embargo, hasta este curso, el tiempo que las fami-lias permanecían en el aula, solíamos utilizarlo para conversar, para mos-trar experiencias de años anteriores, para explicar nuestra forma de tra-bajar, nuestra filosofía pedagógica, para recoger sus dudas y preocupa-ciones, para que nos explicasen su forma de hacer en casa… Endefinitiva, nos centrábamos más en establecer una relación de confianzacon las familias, para conseguir así un ambiente más relajado y más librede desconfianzas e inseguridades, que ayudara a una mejor adaptaciónde las niñas y los niños al entorno escolar.

Cuando surge el proyecto de plantear el silencio en el tiempo de acogidaen la Escuela, la idea me parece muy llamativa y sugerente; llevo ya algúntiempo observando que el papel de la profesional en el aula, cobra un exce-sivo protagonismo, también durante este período. Bajo mi punto de vista,una de las principales razones de este hecho, es nuestra necesidad de ponerpalabras a todo aquello que está ocurriendo a nuestro alrededor, convir-tiéndonos, a veces, en auténticas locutoras de radio; vamos describiendoen voz alta cada movimiento de los niños y niñas, cada gesto, cada mira-da… Tratamos además de interpretarlos y compartimos nuestras hipótesiscon el resto de personas adultas que nos acompañan en estos momentos…Teniendo en cuenta que somos dos educadoras y que cada niña o niñoviene acompañado por un familiar, es fácil imaginar la contaminaciónacústica que nos envuelve.

Si bien, como he mencionado anteriormente, la idea resulta sugerente,despierta en mí una serie de dudas y miedos que no dejan de rondarme la

cabeza: ¿seré capaz de mantenerme en silencio, guardando para mí todoaquello que tan acostumbrada estoy a compartir con el de al lado?, ¿sopor-taré la mirada observadora de los familiares sobre mis hombros?, ¿podrégestionar, sin utilizar el lenguaje hablado, todas aquellas emociones queacompañan este período?, ¿cómo afrontaré, sin hablar, los nervios propiosde esta etapa?, ¿seré capaz de establecer una relación con los niños y niñassin utilizar la palabra?, ¿entenderán las familias el sentido del silencio enun momento tan difícil para ellos?...

En nuestra sociedad, en general, vivimos a un ritmo trepidante, enun entorno sobrecargado de estímulos a todos los niveles, pero tambiéna nivel sonoro; si nos paramos un momento a analizar nuestro día a día,podemos observar que existen muy pocos momentos en los que esta-mos en silencio. Nuestro despertar suele ser consecuencia de un estímu-lo sonoro (¡el despertador!), desde que nos levantamos, en muchas oca-siones ponemos la radio para escuchar las noticias, mantenemos conver-saciones con las personas de nuestro alrededor, escuchamos música enel trayecto de nuestra casa al trabajo, la ciudad despierta con los sonidosde numerosos vehículos, personas que realizan actividades en la calle,teléfonos móviles que no dejan de sonar… La forma de comunicaciónmás habitual que tenemos los adultos es la del lenguaje hablado, hastatal punto es así, que el resto de lenguajes que un día todos tuvimos, ensu mayoría, han quedado anulados. Este es el entorno en el que noso-tras y nosotros vivimos y en el que están inmersos nuestros hijos e hijas;por lo tanto, resulta bastante complejo, o cuanto menos llamativo elplanteamiento de observar y acoger en silencio a un grupo de niños yniñas de entre 4 y 10 meses.

Una vez más la experiencia vivida en la Escuela Infantil, desmontauno por uno todos nuestros miedos y reticencias. En una primera entre-vista con las familias antes de la incorporación de los niños y las niñasal centro, les hablamos de nuestro proyecto y de nuestra intención deintroducir algunos cambios durante el tiempo de acogida. Les plantea-mos nuestra idea de permanecer en silencio, observando la actividad delos pequeños y les invitamos a que ellas y ellos también permanezcan ensilencio, y todas las dudas y observaciones que les puedan surgir, lasapunten para compartirlas más tarde con nosotras. Esta forma decomenzar la relación con las familias resulta bastante impactante para

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algunas de ellas, pero aceptan de buen grado la propuesta, agradeciendodesde el principio nuestro interés por seguir investigando e innovandopara mejorar nuestra práctica educativa.

Una vez que las niñas y los niños entran en el espacio del grupo consus familias y tras el saludo inicial se hace el silencio, nuestros temoresy nuestros nervios desaparecen para dar paso a una situación mágica.El hecho de permanecer en silencio, nos ayuda a centrarnos en lo queestá ocurriendo aquí y ahora; no hay ocasión para divagar anticipandolo que será más tarde o lo que sucedió en cursos anteriores… Lo úni-co importante es lo que este grupo de niñas y niños está viviendo aho-ra: sus movimientos, sus posturas, sus gestos, sus expresiones, sus mira-das… las mamás y los papás presentes en la sala van relajando su tonoa medida que se dan cuenta de que el silencio, lejos de resultar incó-modo, permite una mirada atenta, una observación detallada, un dis-frute del momento total y absoluto…

Yo me doy cuenta, de que no necesito expresar en voz alta lo que estoypresenciando. A veces, con una sola mirada a mi compañera o a unpadre o madre, soy capaz de compartir la emoción de este o aquel gestoobservado en una niña.

Los familiares no me observan a mí, o por lo menos yo no noto susmiradas en mi espalda, como temía. Observan a su hija o hijo y estánatentos a la actividad de éste. Sus miradas, la expresión de sus caras yposturas corporales me dicen que se sienten cada vez más cómodos yrelajados.

Algunas madres se muestran emocionadas ante lo que están presen-ciando. Sin embargo, no necesito hablar para mostrar mi compren-sión; una sonrisa, un gesto de asentimiento, o una mirada silenciosa,son suficientes para acompañar ese sentimiento en ese momento.

En un ambiente relajado como el que surge en estos instantes en laclase, mis nervios se han diluido, no necesito hablar sin parar, porquetodo fluye por sí mismo, las niñas y los niños están centrados en susactividades porque nada les despista; perciben la mirada atenta de susmadres/padres y no reclaman permanentemente su atención… ¡ya latienen!

Mi relación con los niños y las niñas se establece prácticamente porsí sola; en un momento dado una niña repara en mi mirada atenta, yo

mantengo dicha mirada, sonrío, hago pequeños gestos de aprobaciónhacia la actividad que venía realizando, la niña busca entonces la figu-ra de su mamá y encuentra una mirada que transmite serenidad, vuel-ve entonces los ojos hacia los míos y me sonríe; sigue su juego, poco apoco se acerca a mí; vuelve a mirarme y a sonreír. Yo le devuelvo lasonrisa. Es un momento emocionante, lleno de magia; comprendo asíque no son necesarias mis palabras para construir un vínculo con lospequeños.

En cuanto a mis temores sobre si las familias entenderían o no estaforma de afrontar la acogida, quedan prácticamente disipados en eltranscurso de la primera sesión y esta sensación se confirma cuando,una vez pasado el tiempo acordado, nos despedimos hasta el díasiguiente.

Transcurridos unos días, preguntados sobre cómo se han sentido ysobre qué opinan de la idea de guardar silencio, la respuesta de lospadres y madres es prácticamente unánime: aunque en un principiono tenían muy claro qué es lo que debían hacer en el aula si no podíanhablar, pronto se percataron de la importancia de observar sin comen-tar. La mayoría de ellas y ellos nos confesaron que la tensión de losprimeros momentos había desaparecido con bastante rapidez dandopaso a la perplejidad y a la observación atenta. Incluso alguno noscomentó que era la primera vez, en la corta vida de su hija, que separaba a observarla tanto rato sin dispersar su atención y que se sentíarealmente agradecido y emocionado por la oportunidad que le había-mos brindado.

Algunos familiares comentaron que tuvieron dificultades para mante-nerse en silencio todo el tiempo que permanecieron en el aula (15 minu-tos); otros, por el contrario, y para su propio asombro, nos dijeron quese les había hecho corto.

Las impresiones que las familias han compartido con nosotras a poste-riori, y que hemos recogido por escrito, en general valoran muy positi-vamente la experiencia y resaltan que ha sido de gran ayuda tanto parafacilitar el tránsito de las niñas y los niños del ámbito familiar al escolarcomo para forjar una estrecha relación entre la familia y la escuela, queles permite comprender mejor la importancia del factor emocional ennuestra labor educativa.

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Experiencia en la Escuela Infantil Egunsenti.Comunicación a través del silencio

Ana Araujo

Cuando las familias vienen a la escuela por primera vez con sus bebés estánllenas de emociones ante la separación de sus hijos e hijas. Aceptar dejar albebé en manos desconocidas es un proceso delicado. Escuela y familia tienenque ir tejiendo una confianza mutua. ¿Cómo ir construyendo esa confianza?

Otros años dábamos mucha importancia a todas las explicaciones verbales, porsupuesto muy necesarias, para tranquilizar a las familias desde el primer momentode su llegada a la escuela, pero este curso quisimos probar algo diferente.

¿Qué sucedería si les dijéramos a las madres y a los padres cuando entraranen el aula que nos íbamos a quedar en silencio observando lo que sus propiosbebés hicieran? En silencio, sin teléfonos móviles, sin interferencias de ningúntipo. Sólo una actitud de escucha activa, de observación, sin que nosotrasdijéramos nada durante toda la sesión. Al final de cada mañana hablaríamoscon cada familia para compartir emociones y dudas.

Este fue el punto de partida y tengo que decir que, aunque a mí el silenciome gusta, creía que sentirse bien con alguien sin hablar pertenecía al ámbitode lo privado, que sólo era posible compartirlo con las personas más cercanas,aquellas que conforman tu círculo vital.

Mis emociones oscilaban entre la ilusión de una situación totalmente nue-va para mí y a la vez el pudor de presentarme ante las familias sin palabras queme protegieran, que me ayudaran a solventar dudas y tensiones propias deesos momentos. Tener el recurso de decir algo que resulte amable, cariñoso oincluso divertido hace que me sienta segura, competente y pienso que doy laimagen de una persona con experiencia y profesionalidad. Sin embargo, elsilencio en la clase hizo que hablaran otras cosas a las que las familias fueronmuy receptivas y que todo fluyera con total naturalidad hasta tal punto que elaita de uno de los bebés dijera que se le había hecho muy corto.

Las miradas, las sonrisas, las manos, la disponibilidad de nuestras postu-ras, nuestra colocación en el espacio… son fuerzas extraordinarias que nosacercan (o alejan). Creo que en la relación con el otro lo más importantees una actitud empática y próxima, independientemente de las palabrasque se puedan utilizar. �

Notas

1. IRIGARAY, L. (2009): Condividere il mondo. Torino: Bollati Boringhieri.2. TORRALBA, F. (2001): El silencio: un reto educativo. Madrid: PPC.3. ESQUIROL, J. (2006): El respeto o la mirada atenta. Barcelona: Gedisa.4. Citado por BYUNG-CHUL HAN (2012): La sociedad del cansancio. Barcelona: Herder,pág. 53.

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Nuestro centro Karmengo ikastola esuna pequeña ikastola de Bilbao conpequeños de 3 a 6 años.

Llevamos varios años participan-do en el proyecto AGENDA 21escolar de Bilbao. Estos dos últimoscursos nos estamos centrando enreducir nuestra Huella Ecológica,es decir estamos intentando mini-mizar nuestros consumos en agua,energía, residuos…

Con motivo de reducir la huellaecológica en Karmengo ikastola, laspersonas integrantes del consejomedioambiental de nuestro centro,

decidieron reducir el consumo debolsas de plástico. En los grupos deEducación Infantil, se usan demasia-das bolsas, y los niños y niñas pro-pusieron reducir el consumo crean-do bolsas no desechables.

En primer lugar decidimos pedir alas familias que mandasen al centrotrozos de tela que no usasen.

Después de recogerlas, se organizóun TALLER DE FAMLIAS.

El objetivo era diseñar bolsas detela para cada pequeño y pequeña.

A este taller se apuntaron volunta-riamente los viernes de 15:30 a17:00 varios padres, madres, cuida-doras, abuelos, abuelas…

Primeramente se realizaron lospatrones diferentes en función de lasnecesidades de grupo. Para los 3 añossolo tenían que llevar la bata y elvaso, en cambio en 4 y 5 años,además de esto, tenían que llevar unportafolios; por lo que la bolsa teníaque ser más grande.

Después de tener todos los patro-nes dispuestos, una madre nos prestódos máquinas para hacer agujeros y

poner ojales, por lo que las demássesiones se invirtieron en esa tarea.

Cuando todo estaba terminado, se leadjudicó una bolsa a cada pequeño.Entonces los niños y niñas debieronseguir el trabajo: meter una cuerda parapoder colgarlos, pintar con pintura detela las bolsas ya confeccionadas...

Así, de esta forma cada niño yniña los viernes podía llevar a casa suscosas y el lunes también traería suscosas en las bolsas confeccionadas enel Taller de Familias.

Por otro lado, los jueves es el díade la fruta, y decidimos también queese día se podría reducir el consumode bolsas. Para ello, fuimos guardan-do las cajas de leche que nos sobra-ban en el centro y cuando ya tenía-mos una para cada pequeño ypequeña, las cortamos por la parte dearriba y posteriormente las decora-ron de diferentes maneras: pintado,pegando dibujos de frutas… y en laparte superior, hicimos cuatro aguje-ros para poner dos cuerdas. De estamanera, podrían traer la fruta en unacaja de leche sin usar bolsas.

Por último, los viernes como es eldía del pan, pensamos que tambiénpodíamos realizar algo con los pan-talones vaqueros usados que ya no seponían y que fueran a tirar.

Cuando tuvimos cuatro pantalonespor cada clase, los llevamos al Taller deFamilias. Allí, los cortaron por la mitad,cosieron la parte de abajo e hicierondos agujeros en la parte de arriba.

Cuando finalizaron, los niños y lasniñas pintaron los pantalones y escri-bieron la palabra PAN.

De esta manera ya teníamos unabolsa para el pan y podían llevar elpantalón colgado del hombro y labarra de pan dentro de él.

Con estas tres actividades, se redu-jo la utilización de bolsas de plásticoen general, pero nos esforzamos encontabilizarlo en 5 años y sabemosque logramos reducir el uso de 101a 39 bolsas. ¿No está mal, no?

Sin darnos cuenta hemos reduci-do nuestra huella ecológica, perotambién hemos mejorado la parti-cipación de las familias, aumentan-do la participación en tareas para el

grupo, la comunicación entre lasprofesoras y las madres y padres. Ylo más importante, hemos apren-dido unos de otros. �

Paula AcostaMaestra de Educación Infantil,

Karmengo ikastola

Maite GraciaAsesora de Educación Infantil

Ingurugela Bilbao

Tal ler de fami l ias para reduci r lahuel la ecológica de la ikastola

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Últimamente asistimos, casi sintiempo para reflexionar sobreello, a una escalada rapidísima delas corrientes que fuerzan losaprendizajes precoces, la prisa, lainmediatez, el éxito…

Palabras como excelencia,competitividad, resultados… sevan instalando progresivamenteen la sociedad y colándose irre-mediablemente en la escuela.

Pero ¿qué escuela es más exce-lente? ¿La de un barrio marginalque consigue escolarizar e integrara los alumnos y crear una verda-dera comunidad de aprendizaje ouna escuela de élite que consigueuna magnífica puntuación encualquier prueba evaluadora?

La excelencia no depende sólode los resultados sino del puntode partida.

Intentemos, por tanto, unaescuela excelente sin extremos.Demos tiempo y valor a las accio-nes encaminadas al respeto de losritmos y procesos naturales,incluyamos la vida real en el aula,hagamos alumnos competentes,incluyamos las tecnologías, losavances, eduquemos en el respe-to y la tolerancia, demos cabida alo emocional, logremos buenosresultados pero no sólo en loacadémico sino en lo humano.¿Fácil? No.

La escuela no siempre tieneclaro hacia dónde va y a veces

pareciese que va resolviendo conmás urgencia que reflexión losnuevos retos que se cuelan dia-riamente por sus puertas.

Posiblemente, en todos noso-tros, los dedicados al mundo dela educación, se producen enmayor o menos medida ciertascontradicciones en nuestra prác-tica diaria. ¡Sí, somos humanos!,y nos toca vivir con normalidadestas situaciones, aprendiendo amejorar dia a día y a no abando-nar ideales por más que nos equi-voquemos en el camino.

Veamos como, por ejemplo, senos llena la boca defendiendo eldesarrollo integral del individuo, lateoría de las inteligencias múltiples,

la valoración de los diferentes talen-tos en los pequeños, etc. Pero ¿real-mente atendemos en el día a día dela escuela tales diferencias?

Ken Robinson afirmó ante el IForo Mundial sobre el Talento enla Era del Conocimiento:

"Necesitamos profesores que nosólo sean capaces de enseñar cosas,sino que dejen a los niños espaciospara cultivar su talento. Cada per-sona aprende de forma diferente,por eso es importante la forma deenseñar"

Sabemos que existen alumnoscon un talento académico, omatemático, o verbal, o motriz, o

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¿Hacia dónde… hasta dónde…?

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qué hacemos...

creativo… y dependiendo de ello,el rendimiento escolar no siemprees satisfactorio, incluso ante plan-teamientos rígidos pueden mani-

festar una actitud muy negativahacia lo escolar.

A la escuela le toca reforzar esospequeños avances en las áreas o

materias más costosas para ellos ala vez que incluir actividades pró-ximas a su talento o inteligenciaespecífica (figurativas, creativas,motrices…)

Lo sabemos, lo defendemospero no siempre somos capacesde dar las soluciones adecuadas ytodo ello tiene consecuenciasdirectas en aquel alumnado cuyascapacidades más destacadas noson, precisamente, las académi-cas y no encuentran respuestas,repercutiendo directamente en suautoestima.

Ese requerimiento de esfuerzono siempre puede exigirse atodos, hay que respetar las capa-cidades individuales. La presióny los resultados pueden ser ali-cientes para algunos pero paraotros pueden suponer una barre-ra infranqueable que no deberíainterponerse en sus ganas y posi-bilidades de aprender.

Por lo tanto, SÍ queremos unaescuela excelente, pero EXCE-LENTE con mayúsculas. Unaescuela donde no fomentemos elindividualismo, la competitivi-dad, la presión, la prisa, el valorúnicamente de lo académico.

Una escuela de gente compe-tente, preparada para los nuevosretos de la sociedad que nos tocavivir sin olvidar que uno de losprincipales es formar personascon la capacidad de trabajar engrupo, de construir juntos, detolerar y respetar criterios y opi-niones diferentes, de mirar allado, de mirar a otros y encontraren cada uno de ellos la parte másvaliosa que puedan ofrecer. �

Consejo de Infanciaen Castilla La Mancha

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El atelier: de Reggio Emilia a Marzagán

Lucía Costa

Este artículo tienepor objetivo contar,en pequeños frag-mentos, parte de miexperiencia duranteeste año como atelie-rista en el Colegio LaHiguerita, en Marzagán, Gran Canaria.

Les invito a entrar conmigo en el Atelier,para «hacer visible lo (que parece) invisible».

Breve introducción histórica

Durante los años 60, surge como iniciativapopular, la creación de las EscuelasMunicipales de Reggio Emilia (ciudad del nor-te de Italia), «bajo la guía pedagógica de LorisMalaguzzi, quien, por muchos años, guió,orientó y animó la experiencia» (A.Hoyuelos)*.

Fue Malaguzzi quien introdujo en las escuelasla figura del atelier y del atelierista.

El atelier, es un espacio creado para dar riendasuelta a la imaginación, la expresión, la inven-

ción, la empatía… unespacio donde los 100lenguajes del niñopueden ser expresadosy escuchados. El atelierista, cuentacon formación artísti-

ca y su rol es el de guiar y acompañar a lospequeños en la construcción de su conoci-miento, contribuyendo en el desarrollo de losaprendizajes, sumando una dimensión estéticay posibilitando las diferentes maneras de expre-sarse y comunicarse que tiene el ser humano,especialmente el niño y la niña.

El atelierista facilita y guía el lenguaje poético,es decir, los aspectos expresivos y estéticos dellenguaje visual y plástico, la música, la fotografíay el teatro.

Otro de los aspectos importantes de la tareadel atelierista es documentar, dejar registrovisual, documental, etc… de los procesos decada niño, de las pequeñas cosas cotidianas quesuceden en el atelier y que si no son documen-tadas es como si no hubieran existido.

Vea Vecchi, una de las más importantes ate-liersitas, que ha marcado con su trabajo laexperiencia de las Escuelas Municipales ReggioEmilia, dice con un lenguaje poético: «El ate-lierista fortalece las conexiones, la danza, entrelo cognitivo, lo expresivo, lo racional y lo ima-ginativo…»

En el atelier tienen cabida la subjetividad, eldiálogo, las conexiones, la autonomía… Elaprendizaje es un proceso de construcción deconocimientos, por eso es muy importantedejar espacio y tiempo a los niños y niñas paraque puedan desarrollar el pensamiento creati-vo y único que todos ellos poseen, un pensa-miento original, personal y propio, sin inten-tar reducir sus producciones a esquemas y lími-tes fijados por los adultos, que es lo que suelesuceder en muchos colegios.

Con esta breve introducción intento invitara hacer una reflexión, a preguntarnos cuántoespacio damos a los niños y niñas en nuestrasclases para que puedan expresar sus ideas, decuestionarnos y cuestionarse, de poder hablarcon voz propia.

En este artículo se narra la experiencia deponer en marcha el atelier del Colegio LaHiguerita, Marzagán, Gran Canaria. Desde elcomienzo, con sus dificultades, el proceso, losproyectos llevados a cabo, los avances… ycomentarios hechos por los niños y las niñasasí como anécdotas de los mismos que han idosucediendo durante este primer año de taller.

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La caja de las maderas

Tenemos en el atelier una caja grande con tro-zos pequeños de madera, de diferentes formasy tamaños. Un grupo de 3 años las cogió para«construir ciudades». En el suelo, las ibanconectando unas con otras. Iker se distanciódel grupo con un trozo de madera en cadamano, se acercó a la mesa y empezó a dar gol-pes rítmicos.

–¡Qué haces Iker? –le pregunté. –“Estoy “musicando”, Lucía –se empezó a reír

y siguió musicando y riéndose.

Cómo nace al atelier en La Higuerita

Hace un año, una gran formadora de profesoresy amiga, invita a Alfredo Hoyuelos a GranCanaria, como ponente en unas jornadas sobrela escuela que queremos y cómo trabajar desde lacreatividad, el talento de los niños. Varios miem-bros del equipo educativo de mi colegio, incluidala directora, participan en ellas. A raíz de laponencia de Hoyuelos, una ola de entusiasmorecorre el colegio, y se propone introducir el ate-lier y la figura del atelierista en el centro. ¡Y aquíentro yo!, cosas del destino, ya que tengo la suer-te de haber nacido en una familia de artistas y dehaberme formado en arte dramático.

Me encantó la idea de poder organizar y llevarel atelier pero, al mismo tiempo, me «asustó» serla encargada de iniciar un proyecto de tal enver-gadura. Decidí escribirle a Alfredo Hoyuelospara contarle acerca del proyecto y para que meguiara un poco. Me impactó algo que me dijo,entre otras muchas cosas, «es una tarea llena deresponsabilidad». Cuánta razón tenía…

El atelier no está listo

En toda la bibliografía que he leído sobre el ate-lier se explica que ha de ser un gran espacio, lle-no de luz, con estanterías donde colocar los mate-riales de una forma atractiva. Que tiene que serinspirador, motivador, capaz de albergar expe-riencias…

Al observar fotos de estos lugares de ensueño,sentía los nervios en el estómago…

Mi colegio es un centro pequeño, de una solalínea, en el que no había un aula vacía para

montar un atelier, ¿dónde íbamos a ponerlo?.No había sitio para hacerlo.

Finalmente acordamos hacer de la bibliotecaun «biblio- atelier», pero aún ¡faltaba mucho porhacer!

Los primeros días aprendí que si el materialno estaba a disposición de los pequeños, cercade ellos, no iban a poder ser autónomos. Se sen-taban y me pedían las cosas pero no nacía enellos la necesidad de investigar, porque los mate-riales no estaban a su alcance ni ordenados deuna forma atractiva y, también, porque espera-ban a que yo les dijera lo que tenían que hacer ycómo hacerlo.

Primera lección para mí: en un atelier es nece-sario tener muchos y diversos materiales, quesean atractivos. Entonces revisé lo que les estabaofreciendo a los pequeños y realicé algunos cam-bios. Puse en botes transparentes, que pedí enlas tiendas de chucherías, piedras pequeñas, pie-dras grandes, cajas, corchos, alambres de colo-res… Puse al alcance de todos: rollos de papel,palos, depresores, conchas, témperas, ceras, lápi-ces, tijeras, barro, plastilina. Todo colocado a lavista para estimular en ellos la curiosidad, las ide-as, el pensamiento creativo y la imaginación.

Es importante, además, que haya mucha luznatural, con ventanas para poder ver el cielo yespiar lo que pasa fuera. Y también es indispen-sable contar con estanterías suficientes y concuerdas para ir colgando todas las producciones,los ensayos, los bocetos, etc.

En las paredes he pegado imágenes de diferen-tes obras, clásicas y contemporáneas, de los dife-rentes campos artísticos: fotografía, escultura,arquitectura, pintura…

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Resulta difícil llevar una idea tan grande,maravillosa e idílica a un contexto y un lugar tandiferentes. De Reggio Emilia a Gran Canaria haymucha distancia, y no sólo en kilómetros.

Es imposible hacer una escuela reggiana si noestamos en Reggio Emilia, porque para poderhacerlo todo debería funcionar con la mismafilosofía, incluido todo el personal del centro, elbarrio donde está ubicado el colegio, el contextosocial y político.

Y esto no es posible. Pero lo que sí es posiblees quedarse con la esencia, con todos lospequeños detalles que se puedan recoger y tras-ladar a nuestra realidad, dentro de las posibilida-des que nos ofrezca el espacio, el tiempo, el equi-po, los materiales con los que se cuenta, etc.

¡Arranca el atelier! ¡Manos a la obra!

La distribución del tiempo quedó así: los niñosde 3, 4 y 5 asistirían en grupos de seis, una vezpor semana, en una sesión 45-50 minutos apro-ximadamente.

Los de 1 y 2 años tendrían una sola sesión de90 minutos por semana, en grupos pequeños ogrupos grandes, dependiendo de la propuesta.

Esperando…

Las primeras semanas fueron algo difíciles. Lospequeños están muy acostumbrados (demasia-do), a que les digan lo que tienen que hacer,cómo han de hacerlo, y que además les dentodos los materiales bien preparados… y derepente llego yo y les explico que el atelier va aser un lugar donde ellos pueden hacer lo que

quieran, lo que imaginen, y que yo les voy aayudar a hacerlo.

–Vale, y ¿qué hay que hacer? –me dice Paula,de 4 años, con los ojos bien abiertos.

–Pues, podéis hacer cualquier obra de arte,invento o creación que se os ocurra.

–Ah… –responde, pero se queda esperandoen la mesa a que le diga lo que tiene que hacer.

Ellos esperaban que yo les dijese lo que teníanque hacer, y yo esperaba que ellos enseguida sepusieran a crear, a realizar grandes cosas…

Segunda lección que aprendí: todo requieretiempo, es un proceso que requiere de paciencia,de espera, de prueba, de hacer y rehacer.

Pensamiento creativo

Pasan unas semanas y todo cambia… Lospequeños se muestran deseosos de ir al atelier,allí donde Lucía les deja llevar a cabo sus pro-yectos.

Discuten cada vez que llego a sus clases a bus-carles, «¿¿¿¡¡¡¡puedo ir yo???!!!». Es emocionantever cómo, en tan poco tiempo, todo va cogien-do forma.

Algo de lo que me doy cuenta enseguida es deque los pequeños quieren crear, quierenHACER, con mayúsculas. Cada vez queAlejandro, Victoria G. y Claudia entran en elatelier, ya en la puerta anuncian «¡yo quiero pin-tar de azul!», «¡yo de rosaaaaaaa!»…

«Vale –les digo–, ¿y qué es lo que quieres pin-tar de azul? ¿Cómo lo vas a pintar?”¿Qué vas ahacer con lo que pintes?»

Preguntas que promueven el pensamiento cre-ativo y favorecen la metacognición.

Poco a poco las propuestas van siendo más ela-boradas, las ideas maduran, cogen forma.

Unos ojos grandes se llenan de chispas, por-que acaba de nacer una gran idea.

En muy poco tiempo se empiezan a ver avan-ces. No me refiero a resultados, sino a los proce-sos, sobre todo en los niños y niñas de 4 y 5 años.Son cada vez más autónomos: se ponen su babyde trabajo, colocan los manteles, los materialesque necesitan y empiezan a trabajar sobre ideasque se les han ido ocurriendo. Muchas de esasideas las hemos ido escribiendo, a lo largo de lasemana. Van surgiendo mientras están en elpatio, en las aulas, en el comedor… cualquierlugar es bueno. Papel y lápiz y las ideas quedanplasmadas. Después las pego en el mural de lacreatividad del atelier, así, cuando los pequeñosllegan, pueden recordar el proyecto que queríanllevar a cabo.

En los grupos de 3 años

Como norma general, lo que quieren hacer losmás pequeños es experimentar con el color, conlas témperas.

Cogen cantidades exageradas de pintura, hun-den el pincel hasta el fondo del bote y lo sacanrebosante de color. Gotea, chorrea, y ¡les gusta!Les gusta llenarlo todo de color, empiezan conel pincel pero enseguida pasan a pintarse lasmanos. Dejan el papel a un lado y se entretie-nen llenando sus manos de color, disfrutando dela textura, de los sonidos que se producen al fro-tar sus manos, de la temperatura. Me miran,

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como preguntándome si está bien lo que estánhaciendo, me miran para ver si me enfado, perono lo hago (¡aunque confieso que a veces mecuesta salir del rol de la «profe»!), los miro, sonríoy les saco fotos, ¡muchas fotos!

Los pequeños de 1 y 2 años

Cada sesión de trabajo con los más pequeños, secentra en un material diferente al usado en lasesión anterior.

La primera actividad que hice con ellos fuetoda una experiencia: pintar con las manos ylos pies.

Forramos una estancia con papel, ¡paredes, ysuelos cubiertos! y pedimos que ese día losniños vinieran al cole con ropa que no lesimportase manchar.

Puse platos llenos de pintura en el suelo, losinvité a entrar y sólo dije: «¡¡ a pintar!!»

Despacio, fueron acercándose a la pintura, selimitaron a mirar pero, poco a poco, alguno seacercó y metió un dedo… ¡nada más! Les ani-

mamos a seguir y manchurrón a manchurrónfueron llenando las paredes de color. Se pinta-ban a ellos mismos, a sus compañeros, dejabanhuellas de cómo iban construyendo sus conoci-mientos, así fue su primer acercamiento, paramuchos, a las témperas.

Y seguimos caminando

Josías, 4 años: «Lucía, yo también quiero pintarcon los pies.» Y así fue como también un grupode la clase de 4 pintó con sus pies.

¡El entusiasmo y las buenas ideas son conta-giosas!

El atelier estaba en marcha y las ideas surgíancon más velocidad, con lo cual la cantidad deproducciones era cada vez mayor.

¿Qué hacer con tantas producciones? ¡No hayespacio suficiente!

Me doy cuenta, entonces, de que el atelier noes un lugar donde se buscan resultados que seanecesario conservar.

Es todo lo contrario:

• Un espacio donde se generan hipótesis,• Donde se hacen pruebas, bocetos, experi-

mentos.• Donde la producción crece por momentos.• ¡Nace Expoarte!

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Expoarte

Comenté antes que una de las tareas importantesdel atelierista es documentar.

Documentar no es solo recoger y recopilarfotos, vídeos, producciones… es tambiénenseñar, mostrar, hacer visible los procesos decreación de los niños y las niñas.

Gracias a un buen consejo me puse manos ala obra, decido organizar una gran exposición detodos los trabajos que habían ido elaborando lospequeños hasta el segundo trimestre y una subas-ta de los trabajos grupales –murales elaboradosen grupo, esculturas e inventos–, para recolectarfondos para la compra de nuevo material.

Decidí dar mucha importancia a la instalaciónde la exposición, a los soportes en los que mostrartodas aquellas obras de arte que con tanto esfuerzoy cariño habían ido elaborando los pequeños.

Con cajas de diversos tamaños hicimos colum-nas, en cada lado de la caja pusimos un cuadro ouna foto. Con cuerdas atravesando el patio col-gamos los grandes murales. En mesas expusimoslas esculturas y construcciones.

Organizamos un aula audiovisual, donde losinvitados podían ver vídeos de los niños durantesus procesos creativos.

Se enviaron invitaciones a las familias e, inclu-so, ¡¡salimos en las noticias de la tele!!

Expo y Subasta

Finalmente llegó el día y fue un todo éxito, unode los momentos más gratificantes de mi carrerafue cuando, por fin, la exposición quedó monta-da y comenzó a entrar la gente.

Los niños y las niñas, felices, mostraban conorgullo sus creaciones, y las de los compañeros.

La subasta fue divertidísima y sorprendente.Precio de salida 5€ –y las familias e invitados seempezaron a animar: ¡10!, ¡20!, ¡¡¡¿alguien damas?!!! ¡30!, ¡40!–. Se llegaron a pagar hasta 60€por una obra. Ese mural lo compraron los padresde María, ¡y lo tienen enmarcado en su salón!

Documentar (mostrar los procesos)

Como queríamos redecorar el cole, a un gru-po de niños de la clase de 4 años se le ocurrióhacer un gran cuadro, entre todos, con muchoscolores. Así lo hicieron, empezaron a dibujar unpaisaje, en el que había muchas flores, de dife-rentes tamaños y colores.

Inicialmente trabajaron en la gran mesa, perollegó un punto en el que no podían seguir traba-jando porque estaban todos dibujando por loslados, pero ninguno llegaba al centro.

Me pidieron que pusiera la mesa a un lado yextendieron el papel continuo en el suelo.Había llegado la hora de pintar, habían dibu-jado todo lo que querían en su paisaje, inclui-

do un gato haciendocaca, pero de repen-te, se encontraroncon el mismo proble-ma, no llegaban alcentro porque sipisaban el cuadro loestropeaban o semanchaban. Ibanpintando por loslados y, de pronto,Cristina mojó el pin-cel para limpiarlo ycambiar de color ycayeron gotas en elgran mural, gotas decolor naranja. Memiró, pidiendo miaprobación, acababade tener una gran

idea, (creo que los niños y las niñas estánmucho más acostumbrados de lo que creemosa que frenemos su inspiración). Sonreí y ellaempezó a salpicar el papel de color naranja.Movía y movía el pincel, lo mojaba en agua,en pintura y repetía el proceso. Por supuestotodos se sumaron al gran descubrimiento,¡¡¡lluvia de colores!!!

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Documentar es un término que todos hemosescuchado, que cada vez se oye con más frecuen-cia, ¿pero qué y cómo documento en el atelier?

Para documentar es fundamental estar dispo-nible, escuchar pedagógicamente, observar conatención los procesos y las relaciones que esta-blece cada niño con los otros y con los objetos.

De esta observación y escucha voy haciendoun registro, dejando constancia de los procesoscreativos.

Documento de diversas formas: en paneles,con vídeos, con fotos, apuntando palabras, congráficos…

Mi proceso de documentación incluye laobservación, el registro, y por último, pero no

menos importante, la muestra, la constancia detodo el trabajo realizado.

Esta exposición ha de ser estética y comu-nicante, su función es hacer visible lo invisi-ble, plasmar la vida en la escuela y narrar lovivido, para que el público al que llegue com-prenda la esencia del trabajo en el atelier.

Malaguzzi decía que el niño o la niña espe-ran ser vistos. Que sin teatro o sin platea, losniños y las niñas se vuelven invisibles e ine-xistentes.

La documentación es, entonces, una herra-mienta para mostrar todas estas experiencias quede otra manera se perderían porque «lo que nose ve, no existe».

Síntesis, conclusiones, visión de futuro

Este artículo es solo una pequeña pincelada de loque sucede hoy, de lo que ha ido sucediendo enel atelier a lo largo del curso.

Ha sido un trabajo lleno de responsabilidad,como me había adelantado Alfredo Hoyuelos,y por momentos difícil pero, a la vez, suma-mente gratificante. He aprendido tantascosas...

Uno de los esfuerzos más grandes ha sido dejarde controlar, de exigir, de poner demasiadas pau-tas, de poner muchos límites.

Emocionada me doy cuenta de que acabo dedar mis primeros pasos en un atelier y que mequeda por delante un mundo, abrir bien «las ore-jas verdes» esas que, como decía Gianni Rodari,me ayudarán a seguir descubriendo en mí y enlos niños.

Ahora, al entrar en el atelier, los niños y lasniñas se dejan sorprender y entusiasmar por losproyectos de los demás. Ya no se oye un «quéfeo», porque cada elaboración es respetada.

Se dan consejos entre ellos, se comparten ide-as, e incluso dejan de hacer cosas que estabanhaciendo cuando ven que otro compañero nece-sita ayuda, o cuando ven que lo que hace el otroles resulta más interesante.

Ya no necesitan tanto de mí, ¡a veces casi ni sedan cuenta de que estoy allí!

Los cambios son personales, interiores, deemociones y sensibilidad. Sé que están ocurrien-do cuando un niño llega corriendo un lunes.Como Gabriel, 5 años, y me dice: «Ya sé lo quevoy a hacer el miércoles. Voy a hacer un cohete,con una caja gigante, con cartulina…”

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También ha habido cambios en el espacio totaldel centro. Hay más fotos, más muestras para lasfamilias, más aprecio por las creaciones de lospequeños, incluso a nivel logístico es positivo,ya que al haber 6 niños menos en el aula, es másfácil trabajar con el resto.

¿De cara al curso que viene?, me gustaría poderofrecer a los niños y las niñas la posibilidad detrabajar otros aspectos artísticos, como la foto-grafía, la música, la danza y el teatro.

También, a nivel plástico, quisiera poderponer a su disposición nuevos materiales que sepuedan explorar con los cinco sentidos, sobretodo para los más pequeños.

Y quiero ser capaz de darles más espacio paraque prueben, para que investiguen, para la ima-ginación.

«Shh!! callen que estoy imaginando y si hablantan alto no puedo». (Paula)

¿Qué es lo que más les gusta del atelier?

Cuando les pregunto a los niños y las niñas quées lo que más les gusta del atelier, me responden:«¡todo!», por unanimidad.

Esperaba una gran frase, o que me dijerancosas concretas, pero ha sido así, les gusta todo.

Sonrío, veo a los pequeños felices, se muestranmás creativos, más seguros, más lanzados a bus-car diferentes soluciones a un problema que seles presenta.

Han crecido, hemos crecido, y nos quedamucho tiempo para continuar caminando jun-tos. Dejando huellas. �

* «El ayuntamiento de Reggio Emilia, ciudad del norte deItalia, comenzó a instituir su propia red de servicios edu-cativos hacia 1963, con la creación de las primeras Escuelasde la Infancia. Desde 1967-68, comenzó también a aco-ger los requerimientos de municipalización de todas aque-llas escuelas que, después de la guerra, habían sido creadaspor iniciativa popular, dando vida así a una red de servi-cios educativos bajo la guía pedagógica del profesor LorisMalaguzzi, quien dirigió, orientó y animó la experienciahasta 1994, año de su fallecimiento.» (Alfredo Hoyuelos).

Para saber más

Vea Vecchi: Art and creativity in Reggio Emilia.Alfredo Hoyuelos: Ir y descender desde y a Reggio Emilia. Alfredo Hoyuelos: La Documentación como narración y

argumentación.

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Grupo de 2 años en el taller.

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En la escuela Ntra.Sra. de Gracia, deMálaga, en la bibliote-ca de grupo, tenemosuna gran variedad de textos: cuentos, enciclope-dias, libros de poesía, periódicos, recetarios decocina, libros de arte, nuestras producciones…Hacemos uso de ellos según nos convenga parael tema que estemos investigando, casi siempreen pequeño grupo, o por el mero gusto de leertranquilamente, en este caso solos, solas, o encompañía de algún compañero. También nosvamos nutriendo de la biblioteca del centro, dela que tomamos en préstamo periódicamente.

Una o dos veces por semana nos reunimos engran grupo y leo un cuento. A veces enseño lasilustraciones, otras no (y lo aviso), en ocasionesjugamos a ponerle título a lo leído y comohemos trabajado alrededor de este tipo de texto,

siempre leo quién es elautor, ilustrador y cuáles la editorial. Un día leí un cuento

que traje a clase de una tertulia de literaturainfantil y juvenil en la que participo y que lleva-mos a cabo una vez al mes en una librería denuestra ciudad (Rayuela). Les conté de dóndeprocedía dicho cuento y qué hacíamos en esastertulias de mayores, del mismo modo les pedíque, al terminar de leer la historia, dijésemos quénos había parecido.

Al principio eran tímidos y simples comenta-rios «me ha gustado» o «no me ha gustado», peroempecé a preguntarles por qué, a detenerme enuna página y releer las características de algúnpersonaje, a compartir lo que me había emocio-nado,… y poco a poco fuimos dando forma aunas tertulias en toda regla donde expresábamos

todo tipo de opiniones, confrontábamos nues-tros gustos y escuchábamos a los y las demás concuriosidad.

Salieron a la palestra infinidad de adjetivos,onomatopeyas y frases hechas; supimos de inte-rrogaciones y exclamaciones y fuimos compro-bando cómo el texto se enriquecía con todas esasaportaciones.

Lejos de quedarnos en el análisis de lo escrito,comenzamos a explorar en las imágenes, lo quedecían, tanto como complemento a lo leídocomo aportación exclusiva de ellas, descubrien-do cómo hablan los colores, las formas, la dispo-sición de las imágenes…

Así nuestras opiniones se engrandecieron concomentarios hacia un personaje, un color, undiseño o una frase que se repetía.

Nos dimos cuenta de las cosas que nos lla-man la atención, de cómo el mismo texto dice

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Tertu l ias l i terar ias

en educación infant i l

Más allá de ser mero oyente, en las tertuliasliterarias se ponen en juego y se compartenemociones y sentimientos, se hacen pregun-tas, se establecen hipótesis o se contraponenlos gustos propios y los ajenos.

Isabel M.ª Cardona

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unas cosas para ti y otras para los demás; ana-lizamos, casi sin darnos cuenta, que todo ellosuscitaba en nosotros alegría, pesar y tristeza, aveces hasta una carcajada y que después de lalectura nuestro ánimo quedaba impresionadopor la misma.

En el cuento «Soy el más fuerte», de los prime-ros que leímos para comentar, un lobo va gritandoy asustando a todo el mundo hasta que al hacerloa un dragoncito, aparece su madre dragona,grandísima (no se ve entera, «no cabe en el librode grande que es») y entonces el que realmente seasusta es él; estos eran algunos comentarios:

IVÁN T: Yo me he puesto un poco triste por-que el lobo le ha «gritao» al hijo.

MIREYA: Pues a mí me gusta el lobo gritando.ROCÍO: Pero la dragona es más fuerte y echa

fuego (eso no se ve en la ilustración).

IVÁN T: Sí, yo mehe «quedao pasmao» porque el dinosaurio eramuy grande.

ROCÍO: ¡Era una dragona, era su madre!LUCÍA: Yo pensaba que se lo iba a comer…IVÁN F: Pero el lobo se ha «cagao».

Todas estas lecturas las fuimos recopilando en unlibro al que titulamos TERTULIAS, anotábamosel título, autor, ilustrador y editorial y a conti-nuación la conversación que manteníamos sobrecada una de ellas.

Las familias se hicieron eco de esta experienciay algunas madres quisieron participar viniendo aclase y contando ellas el cuento. Fue fantásticocompartir esos momentos que incluyeron fotopara nuestro libro, hasta en una ocasión le dieronun gran abrazo, espontáneo, a la madre de Irene,cuando acabó su lectura.

Así iban las cosas en nuestras tertulias cuandoun día el grupo decidió empezar a escribir suspropios cuentos, hacer las tertulias sobre ellos yañadirlos al libro. Se convirtieron en autores yautoras y algunos decidieron también ilustrar sushistorias. Comenzaba una nueva aventura…

Fueron escribiéndolos, hay quien partía deun título y construía el texto y hay quien des-pués de escribir el relato decidía cómo se titu-laría. El fin último es construir buenos textos,bien estructurados, lo más ricos posible, ese erael verdadero objetivo. Así pues, escribían «conla cabeza» y yo graficaba «con la mano ylápiz». Esa fue otra de nuestras reflexionesmás profundas: ¿quién escribe realmente untexto, quién lo piensa o quién lo grafica?Lucía lo tenía clarísimo, «si yo me lo invento,es mío», e Iván lo remató: «porque yo te lo

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La mamá de Irene y el gran abrazo tras finalizar su lectura.

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cuento sin letras y ya está ahí». Era un puntoclave porque queríamos reivindicar nuestraautoría y sin ese paso no era del todo posible.

Para mi sorpresa, en general, se cumplieronesas premisas y las historias fueron tomandocuerpo desde la máxima de que las demás per-sonas, quienes oyeran lo que contamos, enten-dieran de principio a fin lo que había sucedido.

Como es lógico, que lean una produccióntuya y que el grupo la valore no es del todo fácilde digerir. Nada más empezar a contar el pri-mero de los cuentos que teníamos acabados, laimpresión general (todo el grupo estuvo deacuerdo) fue la exclamación: ¡qué corto! Y loque al principio parecía propio de ese relato enparticular, se fue constatando como una tónicageneral: hacemos cuentos muy cortos…¡otropunto para reflexionar! ¿Por qué será?

Coincidió (comootras tantas cosas que no sabemos muy biencómo ocurren) que el alumnado de sexto denuestro colegio había escrito también historias,éstas de misterio y miedo y nos las contaronen una de las sesiones mensuales de«Audiciones de textos leídos» (experienciabasada en el artículo de M. Nemyrosky delmismo nombre y que ella misma nos propusoen un curso de formación en centros que llevá-bamos a cabo).

Nos dimos cuenta de que sus cuentos eranmás largos y empezamos a atar cabos: «¡claro,son más mayores!», decía Justo, «saben pensarmás», pensó Roberto, y «no se cansan tanto»,terminó diciendo Dani.

En fin, concretamos que conforme seamosmayores, seremos capaces de alargar nuestrashistorias y que podrán llegar a ser tan largas y

contar tantas cosas como las que cuentan loslibros de la biblioteca.

Por otro lado, volviendo a las tertulias, nosdimos cuenta de que al tener al autor o autoradel relato presente, podíamos hacerle preguntas,empezó Rocío preguntando a Justo: «¿por quéhas escogido un conejo para tu cuento?, a mi nome gustan los conejos» (otra vez, ahí mismo, lossentimientos), y comenzó un interesante debatesobre si conejos sí o conejos no que zanjó Aitanacomentando «yo tenía uno pero mi madre dijoque no lo quería más porque hacen mucha cacay hay que estar todo el día limpiándolo». Seacabó la imagen de tierno animalito… ¡qué asco!sonó casi al unísono.

A la par de las lecturas, íbamos reflexionandosobre las cosas que decíamos y quienes las habíanescrito nos contaban cómo se sentían ante dichoscomentarios. Hasta que empezamos a darnos

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Nos cuentan... Apadrinamiento lector.

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cuenta de cómo debía-mos hacer nuestras crí-ticas, cómo pueden serválidas y nos podíanservir para posterioresactividades y funda-mentalmente consta-tamos la libertad dequien crea para contarlo que quiere y comoquiere. Llegó ese momentomagnífico en queentendemos lo funda-mental que es respetary valorar lo que otraspersonas nos aportany lo que nosotrossomos capaces deaportarles a ellas. Lanecesidad de ser ama-ble, de dar motivos anuestras opiniones yde seguir pensando loque creemos válidoaunque a otros nos leshaga mucha gracia.Otro momento funda-mental era la revisión

de lo escrito: ¿se entiende?, ¿cómo queda mejorasí o así?... El autor o autora decidía qué cam-biar o qué no y el propio grupo después actuabacomo revisor al opinar, por ejemplo, sobre algoque no se entendía muy bien o sobre la sucesiónde los hechos.

Tanto los personajes, como los títulos, lostemas o los finales de nuestros cuentos fueronde lo más variado.

De entre los primeros, hubo princesas ena-moradas, animales de lo más variopinto y héro-es a quienes nadie podía vencer.

Entre los temas, pérdidas de hijos (esetemor tan usual a estas edades), accidentes(unos mortales, otros casi milagrosos) o exhi-bición de gustos frustrados («La princesa quequería bailar»).

Y de los finales para qué hablar, usuales einventados como el de Ismael «Y fueron felices yse comieron juntos toda la tortilla», sin dudaeran perdices pero quizás había tenido proble-mas con alguna tortilla no comida la noche ante-rior y ahí quedó plasmada su intención, ¡laautoría tiene esas cosas!

Y se nos acabó el curso y dimos fin a nues-tras tertulias. Sin duda una experiencia enri-quecedora para todos. Ahora ya somos capacesde recomendarnos lecturas dando nuestrosargumentos; pero… ¡esa es otra historia! �

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Leyendo en compañía.Leer es divertido.

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La práct ica ps icomotr izen la Atención Temprana

Emilio Fresco

A Mary Ángeles Cremades (CEFOPP, Madrid) porsu dedicación y apoyo.A Pedro Pablo Berruezo que inspiró este trabajo (InMemoriam).

Concepción General

En su acepción más amplia, la Psicomotricidades un concepto del desarrollo psicológico quehace referencia a la «construcción somato-psíqui-ca» del ser humano en relación con su entorno o,lo que es lo mismo, al conjunto de interaccionesafectivas, motoras y cognitivas que constituyen lacompleja trama que es la persona, su ser y suhacer en los diferentes contextos.

La noción de Psicomotricidad como desarro-llo, marca a la Psicomotricidad como disciplina:los contenidos teóricos y prácticos, los métodosde intervención, la formación de los/las psicomo-tricistas.

La Psicomotricidad es una disciplina de lamediación corporal y el movimiento, cuyo plano

de intervención específico es el tónico-emo-cional.

Cuerpo y movimiento son un medio, para, através del juego, llevar a cabo una práctica quepone en acción la «Expresividad motriz» del niño,permitiéndonos conocer lo que el niño es y sienteen relación consigo mismo, los demás, los objetos, elespacio, el tiempo (Aucouturier, 2003).

Desde los años ochenta, Bernard Aucouturier(con un grupo amplio y diverso de colaborado-res) ha desarrollado lo que se conoce con el nom-bre de «Práctica Psicomotriz». Las líneas funda-mentales que la constituyen; la evolución y siste-matización de sus ideas; la coherencia entreteoría, práctica y sistema de formación, ademásde enriquecer la estructura de la Psicomotricidad,contribuye a su profundidad en una línea deindagación convergente, con diferencias y mati-ces de diversa índole, con otras aportaciones (JeanBergés, André Lapierre, etc.).

La perspectiva de la Práctica Psicomotriz(Educativa-preventiva y Terapéutica) tanto sobre

la infancia en general como sobre la infancia endificultad, con discapacidad o con riesgo de pade-cerla, viene a reforzar la centralidad de laPsicomotricidad en el marco de la AtenciónTemprana.

Algunas ideas necesarias

A través de la Práctica Psicomotriz Educativaacompañamos al niño o a la niña en su itinerariode maduración respetando en todo momento suExpresividad motriz. Ese itinerario madurativoes el que va «del acto al pensamiento» (Wallon,1974) o «del placer de actuar al placer de pensar»(Aucoutourier 2004).

A lo largo de su proceso madurativo, el niño,desde el nacimiento, va a pasar por situacionesdelicadas, períodos críticos en su desarrollo quese traducen, en mayor o menor medida, en viven-cias de angustia, desde las «angustias arcaicas» dediferente naturaleza a las posteriores y más evolu-cionadas como la «angustia de separación»

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(Aucouturier, ops. cit.). La fragilidad con la quenacemos no le permite contener e integrar esasexperiencias, las cuales, sin el cuidado del entor-no, pondrían en peligro su evolución.

En condiciones normales, un cuidado y aten-ción suficientemente buenos (Winnicott, 1998,2008) por parte de los padres se traducen en unaexperiencia de «continuidad» de las vivencias de pla-cer que contienen y unifican al niño durante larelación, lo cual le permite ir aceptando y «sintien-do(se)» en la ausencia de las figuras de crianza y enlos momentos de tensión que produce la apariciónde la necesidad mientras ésta es cubierta, etc.

Es un hecho que el placer nos construye en tér-minos de psiquismo: de experiencia emocional,de sentimientos, de imágenes mentales, de pen-samientos, de comprensión y del sentido que atri-buimos a las acciones, a lo que nos acontece(Aucouturier, 2004, 2007).

El placer de los buenos cuidados, el placer delas sensaciones (interoceptivas, propioceptivas yexteroceptivas) que el bebé registra, posibilitanque las experiencias de sufrimiento inherentes aldesarrollo minimicen el riego que conllevan.

En la perspectiva evolutiva, los buenos cuida-dos fundamentan enseguida el placer en las pro-pias acciones, las cuales, a su vez, influirán en losaprendizajes (Aucouturier, 2006).

En otro sentido, podemos decir que si la expe-riencia de «continuidad» de sí es trascendental enla construcción del psiquismo, ello es posible gra-cias a que el/la niño/niña, de manera muy difusaal principio y desde los 6 m. de modo cada vezmás preciso, reactualiza (reproduce, fantasea) lapresencia y la acción del adulto sobre él, o mejor, losefectos de la misma: la satisfacción, el bienestar por

las necesidades cubiertas en medio de las (inevita-bles y necesarias) ausencias de aquél.

Podríamos decir que, en un contexto de satis-facción adecuado, la ausencia del adulto se tra-duce en una relativa vivencia de discontinuidad;cuando experimenta la tensión que genera lanecesidad, el niño, la niña, instintivamente«aprende» a satisfacerse aportándose de esa mane-ra la experiencia de «continuidad» que necesitaen ausencia del adulto.

A esto nos referimos en PrácticaPsicomotricidad cuando hablamos de «Fantasmasde acción» (Aucouturier, 2004), dimensióninconsciente de la «Representación de sí». Nosencontramos en los orígenes del pensamiento.

Ese es también el sentido profundo del juego: nocabe duda de que, en términos generales, juga-mos para aprender: jugando, el niño, aprende aorganizar sus percepciones sobre los demás, lascosas o él mismo. Jugando aprendemos a aceptarlímites; el más importante, en los inicios, el de ladistinción Yo / No Yo en el contexto de la pro-gresiva separación de la madre o figura significa-tiva de crianza. Este es el fenómeno nuclear delproceso de individuación y de la constitución ynaturaleza del juego: jugamos para dar sentido ala pérdida de lo que queremos, de lo que deseamos,de lo que no podemos tener y/o ser (Aucouturier,ops. cit.; Ruiz y Abad 2011).

Esa dinámica incluye que vayamos asumiendoel límite entre la fantasía y la realidad. Sabemospor Winnicot (2008) que el juego está en ese trán-sito; también la creatividad y el arte. Jugando nosrepresentamos una presencia; una presencia en laausencia. Y al hacerlo el niño crece, se construye,avanza hacia el ser de pensamiento.

Sin ese fundamento de límites, de ley, no hayjuego, no hay simbolización posible.

En los orígenes, simbolizamos para el otro(Rivière, 1984). Sin él no hay acceso al símbolo.

La base emocional y afectiva de la simboliza-ción, radica en la necesidad de (re)asegurarnoscomo individuos frente a la pérdida del otro,«dándole vida» en cada uno; de esa manera lointeriorizamos.

Sobre ese otro interiorizado que constituye «laconciencia» según Wallon, nos construimos(Wallon, 2007, 2008; Herran, 2007).

Nada de eso sería posible sin las experienciasadecuadas de satisfacción de las necesidades y delplacer consecuente que tiene lugar en el marcosutil y complejo de la interacción madre-hijo alque Ajuriaguerra (1983) denominó «diálogotónico».

En ese contexto, los fenómenos de continui-dad / discontinuidad y presencia / ausencia resul-tan imprescindibles para el adecuado desarrollodel que el juego forma parte (Boscaini, 2000;Aucouturier, ops. cit.; Frankard, Aucouturier yotros, 2004).

Para una concepción de la Terapia

Si en la Práctica Psicomotriz Educativa (queimplementamos en la etapa infantil y en prima-ria) ponemos el acento en la dimensión construc-tiva que el placer tiene para el desarrollo y para laconstitución y estructuración del Yo, en Terapiaincidimos en lo que el placer «reconstruye» y/o«resignifica».

Reconstrucción no es, o no es sólo, rehabilitación:este el matiz.

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Veamos:Hasta los seis años, pero de manera especial

durante los tres primeros, la globalidad del desa-rrollo es tal que, en la conjunción de maduracióny relación con el entorno, motricidad, afectivi-dad y representación son un todo: lo corporalconstituye el conjunto del que va emergiendo elsujeto:

1 Desde una perspectiva funcional o instrumen-tal, la función (en términos práxicos y cuanti-tativos) es indisociable de la particularidad decada persona: cómo es, cómo se siente, cómose expresa.

2 Siendo claro, por otra parte, que no hay expre-sividad sin expresarse para alguien, nos encon-tramos con que cantidad y calidad son pris-mas diferentes que hablan de la misma perso-na: persona–en–relación.En el desarrollo hay, por lo tanto, algo que esdel orden de lo funcional y algo que es delorden de la comunicación. Por poner un ejem-plo, al plano funcional pertenece el Esquemacorporal; al campo de la comunicación perte-nece el conjunto de datos de las relaciones, enespecial de las relaciones en las primeras etapasque, formando parte de la memoria corporalde cada uno, configuran lo que se conocecomo la «Imagen de sí».

3 La tercera dimensión se forma inseparable delas demás: aquélla en la que el niño, la niña, seva constituyendo como sujeto.

Las tres dimensiones, representan niveles dife-rentes, unos imbricados en otros. Creo que, sipodemos convenir, que la función va ligada a lo

neurológico y la comunicación es de orden afec-tivo-relacional, la tercera, que se hace explícitaen la conquista de la subjetividad, sintetiza aambas con un matiz que subraya lo cualitativo:calidad sobre cantidad, no en vano es el núcleode lo que conocemos como IDENTIDAD.

En esa construcción de la Identidad, la terapiapsicomotriz se constituye como un «diálogo» entredos sujetos con una semántica y una pragmáticapropias que se expresan de manera privilegiadapor la vía corporal. Al respecto la noción de«cuerpo», más allá de la anatomía o el organis-mo, define y describe un ser en relación que seconstruye, que «es» gracias al otro, a partir delcual se apropia de sí mismo. Así entendido, elcuerpo es el lugar (espacio) y el devenir (tiempo) deesa transformación. Cuerpo como huella del ser yestar de la persona en el mundo.

De todo ello, de lo que en cada momento defi-ne la condición de sujeto, da cuenta lo que enPsicomotricidad llamamos «Representación de sí»(Chokler, 1988; Aucouturier, 1999; 2004;Agüed, 2007).

En última instancia, si la Psicomotricidad, des-de la perspectiva del desarrollo, implica la inte-gración de las tres dimensiones, la vertienteterapéutica de la Psicomotricidad incide en el cen-tro de la experiencia subjetiva de la persona quesufre intentando comunicarse con ella porque esaes la vertiente que integra a las demás y en la que,de verdad y en profundidad, psicomotricista yniño se van a encontrar.

Esto influye tanto en la filosofía que laPráctica Psicomotriz tiene sobre el individuocomo en la praxis del psicomotricista. Desdeesa centralidad construye su metodología y su

forma de intervención: un «sistema de acción»y un «sistema de actitudes» que, a modo de pro-ceso de decantación durante la «formación per-sonal», constituyen el eje, junto con teoría ypráctica, de la formación del Psicomotricista.

Psicomotricidad en la Atención Temprana

En el Libro blanco de la Atención temprana, sedefine ésta como «el conjunto de intervencio-nes dirigidas a la población infantil de 0-6 años,a la familia y al entorno, que tienen por objeti-vo dar respuesta lo más pronto posible a lasnecesidades transitorias o permanentes que pre-sentan los niños con trastornos en su desarrolloo que tienen el riesgo de padecerlos...» (2005).

La respuesta de la Atención Temprana a lasnecesidades de esa población específica varía enfunción de la edad del niño o la niña, de sus carac-terísticas individuales, de las condiciones socialesy culturales de sus entornos, de la etiologíadiagnóstica, etc.

Cualesquiera que sean los factores en juego, vaa ser fundamental valorar cómo repercute el tras-torno o el riesgo en el entorno familiar del niño,no en vano es el ámbito primero y más significa-tivo del desarrollo.

Uno de los valores, si no el principal, de laTerapia psicomotriz descansa en el hecho de pro-mover un encuentro en los niveles más arcaicos de lapersona. Esto hace que la Terapia Psicomotrizpueda intervenir con eficacia en ese terreno de larelación en el que se articulan algunas de las mim-bres esenciales de la estructuración corporal y psí-quica del individuo. (Cremades, 2003-2004,2007-2008; Camps, 2009).

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Un núcleo esencial de la intervención pretendeayudar a construir o a elaborar el vínculo (Rota,2003; Labarga Hermenegildo, 2007; LlorcaLinares 2007; Llorca Linares y SánchezRodríguez, 2009), en especial cuando los proble-mas se presentan desde el nacimiento quebrán-dose la idea que en su imaginario el padre y lamadre se habían construido de su hijo/a. Sucedecon frecuencia en los procesos de adopción y denacimiento pre-término, en particular cuando,en esos contextos, sobreviene algún trastorno.

Otro núcleo es el de la diferenciación que per-mite al niño, a partir de una atención y crianzaadecuadas, ir reconociéndose en sus sensaciones,en una motricidad cada vez menos caótica y frag-mentada y en unas emociones que se irán hacien-do más claras y diferenciadas. Del fondo de con-fusión y del marasmo originario, se irá consoli-dando un «Yo corporal» diferenciado del otro, dequien depende y sobre el que actúa.

El tercer núcleo engloba las dinámicas de laautonomía (motriz y afectiva): el niño va conso-lidando sus apoyos, lanzándose a la exploraciónde sus posibilidades corporales, del entorno, delos objetos, compartiendo acción y atención conla madre, con la otra u otras figuras significativasy con sus iguales.

«Vínculo, diferenciación y autonomía»(Limiñana Gras, 2003) forman parte de un pro-ceso que permite considerar a la TerapiaPsicomotriz como una herramienta para la cons-trucción de la Identidad.

En ese proceso, el/la Psicomotricista va a intentarayudar a que el niño, en el seno de su mundo afec-tivo, evolucione del objeto deseado y proyectado enel imaginario materno-paterno a sujeto de deseo.

Un requisito previo para que el sujeto se cons-tituya es que el otro lo reconozca como tal. Lasdinámicas que se ponen en marcha entonces sien-tan las bases de una evolución que va del «deseode hacer al saber hacer» (Limiñana Gras, ops.cit.), terreno esté último al que pertenecen losaprendizajes.

Todo lo anterior pone en evidencia lo relevan-te de intervenir en la primera infancia y de subra-yar la trascendencia de la experiencia subjetiva delsufrimiento en esas edades. Dicha experiencia es,si cabe, más dramática que en otras fases porqueacontece en una etapa en la que tiene lugar laestructuración corporal y la manera como el niñoo la niña se constituye como sujeto con su parti-cular manera de ser y expresarse.

Incidir en esa experiencia es establecer una for-ma de «diálogo» con el sufrimiento, con lo que locausa, con lo que desde dentro del pequeño seconvierte en algo que atrapa, invade, bloquea,sobre-determina su expresividad motriz (Rota2003). Quien convive, por poner varios ejemplos,con la parálisis cerebral; con el autismo(Cremades 2012); con el exceso motor de losniños tantas veces estigmatizados como «hiperac-tivos» o con las consecuencias de la deprivacióncultural y social, saben bien de qué estamoshablando...

Veamos lo que aporta al respecto el abordajepsicomotor y, en concreto, la PrácticaPsicomotriz Terapéutica:

El terapeuta en Psicomotricidad se relacionacon y desde el cuerpo. Podríamos decir quedesde «el interior» del niño y, a la vez, fuera deél, sin confundirnos con él. Desde ese planoespecial que es el plano del deseo, el terapeuta

va ayudando a emerger a un sujeto que se consti-tuye (se siente, se conoce y se nombra) bajo lashuellas del placer compartido, las cuales van sub-sumiendo las consecuencias de la angustia y delsufrimiento.

Durante el proceso de formación del /de la psi-comotricista, se irán sentando las bases de laacción y las actitudes sobre el arte de resonar conla persona en el territorio profundo de las sensa-ciones tónicas y emocionales que impulsan elcambio (Aucouturier, 2004 2007, 2009; VivesPeñalver, 2009).

En otro sentido, si para Wallon, «lo socialpenetra lo biológico» (Chokler, 2004, 2007)para que de esa síntesis emerja la vida psíquica,la persona, el terapeuta en Psicomotricidad,como representante de lo social (que es lo mis-mo que decir representante de lo simbólico)busca llevar al niño hacia su ser psíquico, surepresentación de sí mismo.

Refiriéndose a ese concepto BernardAucouturier aclara: «no se trata sólo de una ins-tancia psíquica como el Yo, sino que se refiere ala representación del sujeto como persona entera,englobando lo somático y lo psíquico. El Sí mis-mo se manifiesta por medio del registro simbóli-co no verbal y también por medio de palabrasauténticas que expresan las emociones y la inti-midad de la vivencia» (Ops. cit. 2004).

La labor del terapeuta estriba en procurar queen la síntesis de lo biológico y lo social el niño nose quede en lo biológico, en el «soma», porque esees «el lugar» en el que la patología deja su huellaaunque no tenga una causalidad física, condicio-nando la vivencia de sí del pequeño y su cons-trucción como individuo.

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Ese es el sentido por el cual la TerapiaPsicomotriz busque instaurar o restaurar la inte-gración somato-psíquica, integrar lo somático en lopsíquico a través del juego y la relación niño/a tera-peuta. En ese marco se van a potenciar los proce-sos de «reaseguración profunda» que desarrollan lasimbolización, anclándola en las sensaciones y afec-tos, en el cuerpo. Tales son los objetivos generalesde la Psicomotricidad Terapéutica, lo que va per-mitir que el terapeuta pueda llevar al «registrosimbólico» las producciones del niño y que losprocesos cognitivos no queden sesgados de la raízmotora, afectiva y comunicacional (Boscaini,1998; Aucouturier ops. cit.; Cremades, 2012).

Sea cual sea el trastorno o el riesgo que corra elniño o la niña de padecerlo, la experiencia con-lleva emociones de diferente intensidad ligadas alsufrimiento, entre las que se pueden citar las«angustia arcaicas» (Aucouturier, 2004), de caí-da, de fragmentación, de no ser contenido; devacío; la vivencia radical de asimetría que se vive,por ejemplo, en la hemiparesia. En todos loscasos, cada uno con sus características propias, laconstrucción psíquica del individuo será más difí-cil, afectando a su condición de sujeto, ese serpara sí y para los demás, consciente de sí y de suslímites que define la subjetividad.

Lo oportuno (y delicado) de la terapia psico-motriz en ese momento tiene que ver con elhecho de generar y estructurar un diálogo entre dossujetos mientras uno de ellos se va constituyendocomo tal.

En otro orden de cosas, pensamos que si nosposicionáramos exclusivamente por la rehabilita-ción de la función como en los primeros dece-nios de la Psicomotricidad, la concepción delniño, la mirada que ello conlleva, la metodologíaque lo acompaña, nos lastrarían tanto que, comotantas veces ha sucedido, no nos encontraríamoscon el sujeto que siente y padece, reforzando alportador del «déficit» antes que al que busca vivirel placer de ser y existir.

Entendemos la relación terapéutica comoun diálogo y no un proyecto que se imple-menta sobre el otro, sujeto pasivo de un con-junto de prácticas que reflejan una visión ins-trumental del cuerpo, pues esa es la naturalezade la función.

No cuestionamos esta concepción per se sino porque nos parece que el cuerpo, lo cor-poral, es más que el cuerpo neuroanatómico,orgánico. Para la Psicomotricidad y, para laclínica psicomotriz, el cuerpo es también pul-sión, deseo y emoción; sentimientos, relación y

juego. El cuerpo es lenguaje a través del cual elsujeto se constituye en cuanto tal (Levin 1991;1995).

Frente al «modelo funcional» en Educacióny más, si cabe, en Terapia, optamos por unenfoque no reduccionista.

Pensamos que la Práctica Psicomotriz esmás integradora porque intenta enraizar cual-quier logro posible en lo más profundo yarcaico del niño, en sus emociones, en lossentimientos de sí que el cerebro, como partedel cuerpo, «cartografía» sin cesar (Damasio2003) en el camino hacia la conciencia y unavez adquirida ésta.

Optamos, además, por una metodología nodirectiva por entender que promueve unamayor y mejor autonomía (Chokler, 1988,2007, 2010).

Entendemos, en ultima instancia, que ir enbusca del sujeto, más allá de la «patología»,alimenta una dinámica en la que, finalmente,es más fácil hacer evolucionar o perfeccionarla función.

Este modelo que proponemos implica a dossujetos activos que se transforman mutuamente.El requisito previo es que el terapeuta estéabierto a dejarse transformar. �

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Viaje a l espacioCuento colect ivo elaborado por

el grupo del bosque de 5 años dela EIM Luna

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Nuestra portada

En manos de las manos. Ma-nos que se entrelazan y se anu-dan en los nudos. Manos quecrean formas, manos activas,manos que hacen, que desha-cen y que piensan. Manos queimaginan. Manos que comuni-can. Manos que juegan. Ma-nos que aprenden implicandotodos los sentidos...

Aprendizajes diversos...

Imagen de Carmen Muñozproporcionada por el

Consejo de Infancia en Madrid

La Organización de Estados Ibe-roamericanos, la Asociación deMaestros Rosa Sensat y sus revis-tas Infancia latinoamericana e In-fancia en Europa, junto con laONG Plan Internacional paraAmérica latina, han organizado ycelebrado un amplio encuentropara los profesionales que trabajanen favor de la infancia, tanto en elámbito nacional como en el ámbi-to internacional.

• Lugar: Asunción, Paraguay• Fechas: 4 y 5 de noviembre de

2013

Organización:

• Organización de Estados Ibe-roamericanos para la Educa-ción, la Ciencia y la Cultura(OEI)

• Ministerio de Educación y Cul-tura del Paraguay

Seminario Internacional de Infancia“La educación de los más pequeños una apuesta de futuro”en Asunción, Paraguay

• Ministerio de Salud Pública yBienestar Social del Paraguay

• Secretaría Nacional deNiñez y Adolescencia del Pa-raguay

Con la cooperación de:

• Associació de Mestres RosaSensatRevista Infancia latinoameri-cana eInfancia en Europa

• Plan Internacional

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Objetivos:

• Potenciar el carácter educativo deesta etapa

• Garantizar una formación suficien-te de los educadores que se respon-sabilizan de ella.

• Fortalecer los avances logra-dos en infancia en el país me-diante la apropiación de las ex-periencias regionales en progra-mas, proyectos implementadospara el desarrollo

Mesas temáticas:

• Situación de la evaluación enAmérica latina. Miradas al de-sarrollo.

• Aportes de la Investigación a laprimera infancia.

• La formación inicial y continua deeducadores de primera infancia.Experiencias

• Gestión local de sistemas de pro-tección a la primera infancia.Experiencias

• Sistema de protección a la infanciade la violencia familiar. Experien-cias desde la educación no formal.

En este Seminario Internacionalhan participado calificados ex-pertos en infancia procedentes deArgentina, Brasil, España, Chile,México, Paraguay, Venezuela,Uruguay.

También han participado exper-tos europeos especializados en fa-milia, violencia intrafamiliar.

En Cantabria, desde 2005 se fue-ron abriendo aulas de niños y niñasde 2 años en la escuela pública. Encada una había una ratio máximade 16 pequeños por grupo hasta elaño 2008, que la ratio aumentó a18 y dos educadores: 1 Técnico enEducación Infantil y 1 maestra atiempo completo.

Al comenzar este curso, la Conse-jería de Educación reduce a un ter-cio la jornada del maestro/a (8 ho-ras de docencia directa con losniños y niñas) y mantiene al Técni-co en Educación Infantil.

Esto supone un detrimento de lacalidad de la atención de la primerainfancia y de la escuela pública.

La necesaria atención a cada indi-viduo, el respeto a los tiempos y alos procesos, la atención a las nece-sidades básicas, etc., han sido grave-mente afectadas al dejar a una sola

persona como responsable. Cuandolo anunciaron el curso pasado hubomuchas protestas de toda la comu-nidad educativa (manifiestos, con-centraciones de protesta), pero nohemos conseguido nada.

Es otro detalle más, de lo pocoque le importa a este gobierno laeducación infantil, y la escuela pú-blica, así como los efectos que acorto, medio y largo plazo tendránlos tijeretazos y puñaladas que estándando a la educación. También a laeducación infantil.

Recortes en la calidad deeducación infantil en Cantabria

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libros al alcance de los niños

Las imágenes de Mandana cuentanla historia de un niño perdido en lainmensidad de la nada. Es encon-trado por un león que en vez de co-merlo, lo protege, lo alimenta y leenseña la selva con todos sus miste-rios y habitantes. Por fin, lo lleva deregreso con los humanos que en«agradecimiento» atacan al león.Los dos amigos se encuentran denuevo en los sueños.

Mandana Sadat (Francia, 1971)crea una aventura, en formato apai-sado, con síntesis de elementos, con

expresividad en los rostros y conuna profunda y bella ingenuidad.Los colores cálidos e intensos, elcontraste cromático y la simplicidadde líneas son otros dos elementoscaracterísticos de la obra. Los ani-males y los personajes adultos estánpintados con gran realismo.

Bello libro de esta ilustradorafrancesa de origen iraní.

www.mandana.fr

Javier Sobrino Revista Peonza

Los juguetes de cons-trucción han tenido unaestrecha relación con lahistoria de la arquitectu-

ra moderna. Este libro muestracon imágenes el encuentro entrelas dos historias, la de los juguetesy la de los diferentes episodios dela arquitectura desde el siglo XIX.La difusión de estos juguetes, si-multánea a las creaciones de van-guardia, divulgó la nueva arqui-tectura, convirtiéndola en sueño yaspiración de niños y jóvenes, loque produjo una educación arqui-tectónica en sucesivas generacio-nes de los arquitectos modernospoco valorada.

Juan Bordes: Historia de los jugue-tes de construcción, Madrid: Edito-rial Cátedra, 2012 (Colección Ar-te Grandes Temas).

MI LEÓNAutora e ilustradora: MANDANA SADATEditorial: Fondo de Cultura Económica, México, 2006.

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Extremadura: Mila Borrego, Ana Labrador,M.ª José Molina, Isabel Paredes, Francisca Isa-bel Parejo, M.ª Paz Pellisa, Diego ZambranoGalicia: M.ª Adoración de la Fuente, LoisFerradás, M.ª Dolores Rial, María VilarMadrid: Soledad Ballesteros, Carmen Cues-ta, Avelina Ferrero, Gemma González, Ra-quel Olivar, Mónica Pérez, Lourdes QueroMurcia: Salvador Alcón, Eulampia Baldoy,Mercedes Mañani, Juanjo Pellicer, NataliaÚnica, M.ª José VicenteNavarra: Ana Albertín, Ana Araujo, SusanaFonseca, Alfredo Hoyuelos, Camino Jusué,Inma Larrazábal, Nerea Luquin, Idoia Sara

Proyecto gráfico y diseño de cubierta:Enric Satué

Imagen de portada: Carmen Muñoz

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Colección «La escucha que no se da»más el catálogo de la exposición

«Los cien lenguajes de la infancia»

Colección «La escucha que no se da»Seis títulos sobre la experiencia pedagógica de las escuelas infantiles municipales de la ciudad italianade Reggio Emilia, punto de referencia para la educación de los más pequeños. La colección rindehomenaje a Loris Malaguzzi, creador de estos laboratorios de pedagogía.

Catálogo de la exposición «Los cien lenguajes de la infancia»Los niños y niñas de las escuelas infantiles municipales de Reggio Emilia explican sus pensamientos, sushipótesis y soluciones, sobre el mundo, sobre las personas, sobre los sentimientos y las emociones, ymuestran de lo que son capaces si tienen al lado a un adulto que confía en ellos y los escucha.

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