REFLEXIONESforman una unidad, se incluye solamente una bibliografía, al final del siguiente...

IGUALDAD Y DIVERSIDAD: DE LA EDUCACIÓNCOMPENSATORIA A LA EDUCACIÓN INTERCULTURAL1

María José Díaz-Aguado2

RESUMEN

En este artículo se analizan los objetivos, condiciones y dificultades de la edu-cación intercultural para adaptar la enseñanza a la diversidad de los alumnos y hacercompatibles la igualdad de oportunidades con el derecho a la propia identidad cultural.Objetivos que requieren ir más allá de la mera integración de contenidos, dando a losalumnos un papel más activo en su propio aprendizaje y utilizando la diversidad comomotor de la educación; como se consigue a través del aprendizaje cooperativo en equi-pos heterogéneos. Propuesta que se apoya en un análisis psicológico de los procesos dediscriminación que con frecuencia se producen en el aula, planteados desde los años 60cuando se iniciaban los programas de educación compensatoria (sobre el efecto Pygma-lion o el currículum oculto); y en relación a los cuales se interpretan los resultados obte-nidos por la propia autora en investigaciones recientes (desde un enfoque intercultural)y se fundamenta la investigación del artículo siguiente.

ABSTRACT

This article analyses the objectives, conditions and difficulties of interculturaleducation to adapt the teachings to the diversity of students and to make compatiblethe equality of opportunities with the right to one’s cultural identity. These objectives

Psicología Educativa, 1999, Vol. 5, n.º 2 - Págs. 115-140

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REFLEXIONES

1 Este trabajo representa la fundamentación teórica de la investigación que, con el títuloAprendizaje cooperativo y educación intercultural se incluye en el artículo siguiente. Puesto queforman una unidad, se incluye solamente una bibliografía, al final del siguiente artículo.

El trabajo presentado en este artículo y el siguiente obtuvo el Premio de Psicología RafaelBurgaleta de 1998, concedido por el Colegio Oficial de Psicólogos de Madrid. Y pudo realizarsegracias a una subvención del Centro de Investigación y Documentación Educativa del M.E.C.dentro de la convocatoria de Ayudas a la Investigación de 1994.

2 Catedrática de Psicología de la Educación de la Universidad Complutense de Madrid.

1. OBJETIVOS, CONDICIONES YSITUACIÓN ACTUAL DE LAEDUCACIÓN INTERCULTURAL

Nuestra sociedad vive actualmen-te vertiginosos y profundos cambios haciala multiculturalidad que exigen innovacio-nes educativas de similar envergadura.Con el término educación interculturalsuele hacerse referencia a dichas innova-ciones. Entre sus principales objetivoscabe destacar:

1) Luchar contra la exclusión yadaptar la educación a la diversidad de losa l u m n o s , garantizando la igualdad deoportunidades en la adquisición de lascomplejas habilidades necesarias para

integrarse activamente a un mundo cadadía más complejo. Hasta ahora, la escuelase orientaba en función de la homogenei-dad, a un alumno medio que, en realidad,nunca existió, excluyendo todo lo que nocoincidía o se asimilaba a dicho modelo, yconceptualizando diversidad y discrepan-cia como problemas y fracasos del indivi-duo. El fuerte incremento de la heteroge-neidad producido en los últimos años haayudado a hacer evidente que el fracasoera de dicho sistema escolar.

2) Respetar el derecho a la propiai d e n t i d a d , haciéndolo compatible con elprincipio de la igualdad de oportunidades.Para lo cual es preciso llevar a cabo pro-fundas transformaciones en un sistema

Igualdad y diversidad: de la educación compensatoria a la educación intercultural

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urge to go further off the simple integration of contents, giving students a more activerole in their own learning and using diversity as a motor of education, as is achievedwith cooperative learning in heterogeneous groups. This proposal is based in the psy-chological analysis of the discrimination processes that often take place in the classro-om. These discrimination processes begin to be studied in the 60´s when the compensa-tory education programs started (on the Pygmalion Effect and the Hidden Curriculum).In this line, the results of recent research from the same author are interpreted (from anintercultural point of view) and are the background of the research of the next article.

PALABRAS CLAVE

Educación intercultural. Educación Compensatoria. Aprendizaje Cooperativo. Aten-ción a la Diversidad. Expectativas del Profesor. Currículum Oculto.

KEY WORDS

Intercultural Education. Compensatory Education. Cooperative Learning. Attention todiversity. Teacher Expectation. Hidden Curriculum.

escolar hasta ahora monocultural, en elque la única posibilidad de integración erala asimilación a la identidad mayoritaria.Conviene tener en cuenta, además, que lanaturaleza, rapidez y magnitud de los cam-bios actuales incrementan la incertidum-bre en este proceso y lo dificultan conside-rablemente, al no poder basar ya la identi-dad en las rígidas y con frecuencia exclu-yentes referencias utilizadas en el pasado.La educación debe ayudar, en este senti-do, a construir una identidad positiva, querespete la diversidad y permita afrontaraltos niveles de incertidumbre.

3) Desarrollar la tolerancia. E lfuerte incremento del racismo y la intole-rancia producido en la última década hahecho que la necesidad de educar contraestos problemas sea cada día más recono-cida.

«La intolerancia es uno de los proble-mas más graves que tenemos queresolver para el comienzo del sigloXXI. (...) Es el rechazo de las diferen-cias que existen entre los individuos ylas culturas (...) , que debilita los prin-cipios democráticos y la paz mundial.

Las guerras nacen en el espí-ritu de los hombres (...) y es en elespíritu de los hombres en el quedeben ser construidas las defensas dela paz. (...) la tolerancia es una de lasdefensas de la paz. (UNESCO: E lAño de Naciones Unidas para la Tole -rancia: 1995, pp. 1-3)

Como se refleja en la declaraciónde la UNESCO, la psicología puededesempeñar un decisivo papel en la pre-vención de la intolerancia. Para entenderdicho papel conviene tener en cuenta,

además, que reconocer la importancia deeducar para la tolerancia no parece sersuficiente para conseguirlo. Como se des-taca en los diversos foros internacionalesque han reflexionado sobre este tema, laeficacia de la escuela para luchar contra elracismo y la intolerancia, incrementadosen los últimos años, depende del compro-miso y de las habilidades de los profesio-nales que allí trabajan, que es precisofavorecer activamente proporcionándolesel apoyo y la formación que resultennecesarios (Conferencia Europea deMinistros de Educación, sesión 18,Madrid, 23-24 de marzo de 1994).

Aunque la urgencia de los objeti-vos anteriormente mencionados se hacemás evidente en los contextos heterogé-neos, a los que asisten alumnos de distin-tos grupos étnicos, su necesidad incumbea todo el sistema escolar (Banks y Banks,1995; Gundara, 1993; Lynch, 1987; Díaz-Aguado, 1995, 1996). Avanzar en dichoreconocimiento es uno de los principalesobjetivos que actualmente debe plantear-se la educación intercultural.

1.1. Los programas de educacióncompensatoria

Desde las primeras investigacio-nes psicológicas realizadas por este equiposobre la discriminación escolar y cómosuperarla (Díaz-Aguado, 1983; 1986; 1992;Díaz-Aguado y Baraja, 1993), se reconocióla necesidad de hacer compatibles la cons-trucción de la igualdad con el respeto a lapropia identidad, partiendo del análisis delos primeros programas de educación com-

María José Díaz-Aguado


pensatoria. Análisis que conviene volver arecordar hoy. Y es que el desafío intercul-tural de los años 90 comparte con el desa-fío compensatorio de los años 60 un objeti-vo muy ambicioso: construir una sociedadmás justa a través de la educación. Aunqueexisten entre ellos importantes diferencias.Del análisis de aquel intento, el primero enutilizar los datos y teorías proporcionadospor la psicología para transformar, a granescala, una realidad social, pueden extraer-se importantes conclusiones (Bronfenbren-ner, 1975; Burstein y Cabello, 1989; Coch-ran y Woolever, 1984; Darlington, 1980;Díaz-Aguado y Baraja, 1993; Powell, 1982;Zigler y Valentine, 1979; Zigler y Seitz,1 9 8 0 ) :

1) Las desmesuradas expectativascon que se emprendieron son, en parte,responsables de la decepción que susresultados produjeron, especialmente acorto plazo. Y es que la creación de expec-tativas excesivas, imposibles de cumplircon los medios que se emplean, suele lle-var a infravalorar la realidad. Riesgo queconviene tener en cuenta en el momentode iniciar innovaciones educativas.

2) El seguimiento longitudinal delos programas de educación compensatoria(realizado en la década de los 70) reflejóuna eficacia significativa en la reduccióndel abandono escolar y de las repeticionesde curso de los alumnos en desventaja, nodetectada en las evaluaciones inicialesbasadas en el rendimiento y el cocienteintelectual. De lo cual se deriva la necesi-dad de cuidar la evaluación de los resulta-dos de forma que resulte más coherentecon los objetivos propuestos, planteándola

desde una perspectiva interactiva y másamplia, que incluya, por ejemplo: las acti-tudes recíprocas entre profesores y alum-nos, las representaciones de tareas y pape-les, la motivación por el aprendizaje o lacapacidad del sistema escolar para adap-tarse a la diversidad de los alumnos.

3) Los programas deben basarseen una teoría sólidamente establecida,que incluya una explicación coherente ycomprensiva de los objetivos a alcanzar,sus posibles obstáculos y los procedimien-tos que permitan superarlos. En torno a lacual estructurar, como componente básicode la intervención, la formación de losprofesores que los van a aplicar; que debeser, al mismo tiempo, teórica y práctica.

4) Los cambios cuantitativosbasados en la teoría de la deprivación cul-tural, como adelantar la edad del ingresoa la escuela o prolongar su estancia enella, no resuelven los problemas origina-dos por causas de tipo cualitativo queresiden en las limitaciones de la escuelapara adaptarse a la diversidad. Es preciso,en este sentido, modificar sustancialmentela actividad y el modo de funcionamientodel sistema escolar, adaptándolo a lascaracterísticas de los objetivos actuales yde los niños a los que se dirige; y no alrevés como hasta ahora se ha hecho enbase al supuesto de que tiene que ser elniño quién se adapte a la escuela.

5) Para que sean eficaces a largoplazo, las innovaciones educativas debenllevarse a cabo de forma continua. Limitarla intervención a determinados momentoso situaciones evolutivas, aunque sean críti-



cas, no permite esperar que sus efectosresulten muy significativos varios añosd e s p u é s .

6) Es necesario intervenir tam-bién sobre las principales condicionesambientales que originan los problemascuyos efectos se pretende modificar, y lle-varlo a cabo a distintos niveles (disminu-yendo, por ejemplo, la distancia entre laescuela y la familia o trabajando contra laexclusión en el conjunto de la sociedad).

1.2. La integración de contenidosinterculturales como condiciónnecesaria pero no suficiente

Uno de los principios de la educa-ción intercultural sobre los que existeactualmente mayor consenso es la necesi-dad de integrar contenidos y materiales deenseñanza-aprendizaje que resulten cohe-rentes con sus objetivos. Puesto que éstossuelen ser incompatibles con los materia-les elaborados desde una perspectivamonocultural. El consenso es especial-mente significativo en relación a la inte-gración de contenidos sobre las culturasminoritarias, hasta ahora invisibles. Con-viene tener en cuenta, sin embargo, quelos materiales monoculturales tienen tam-bién otros problemas; puesto que con fre-cuencia: estimulan representaciones nega-tivas de otras culturas, conceptualizan alas personas que con ellas se asocian comoenemigas, utilizan esquemas etnocéntricosde superioridad-inferioridad cultural parajustificar determinados acontecimientoshistóricos (como las colonizaciones), ofavorecen la identificación con el propio

grupo a través del rechazo o la exclusiónde otros grupos. Para superar dichas limi-taciones y lograr los objetivos propuestospor la educación intercultural es necesariodesarrollar materiales que permitan, porejemplo: 1) comprender y respetar lascaracterísticas de otras culturas, recono-ciendo su valor como formas de adapta-ción a contextos que generalmente tam-bién han sido diferentes; 2) y desarrollaruna identidad basada en la tolerancia y elrespeto a los derechos humanos, dentro delos cuales debe incluirse el respeto a ladiversidad cultural.

Para comprender la relevancia queha adquirido este tema conviene recordarque los términos educación intercultural ym u l t i c u l t u r a l (empleados frecuentementecomo sinónimos), comenzaron a ser utiliza-dos para hacer referencia a la integraciónde contenidos relativos a culturas distintasde la mayoritaria, hasta entonces invisiblesen la escuela. Y que la ampliación produci-da en los últimos años de los objetivos de laeducación intercultural debe ir acompaña-da de una ampliación similar respecto a losprocedimientos para conseguirlos. En otraspalabras, que la mera integración de conte-nidos interculturales, aunque necesaria,resulta claramente insuficiente para logrardichos objetivos. A pesar de lo cual, sueleser frecuente, especialmente entre profeso-res, seguir reduciendo el concepto de edu-cación intercultural a la integración de con-tenidos (a añadir una lección, un vídeo ouna fiesta sobre las culturas minoritariasmanteniendo en el resto de las actividadesel enfoque monocultural); reducción querepresenta actualmente uno de los princi-pales obstáculos para su desarrollo (Grant



y Sleeter, 1989; Banks y Banks, 1995),puesto que trivializa su significado, transmi-te la idea de que afecta solamente a deter-minadas materias y profesores o de quepuede aplicarse simplemente añadiendouna lección.

1.3. El proceso de construcción delconocimiento y el modelo deinteracción profesor-alumno

Los objetivos de la educaciónintercultural exigen cambios cualitativosmuy importantes en el modelo de interac-ción educativa y en la forma de transmitiry construir el conocimiento; puesto quepara lograr dichos objetivos es necesario:

1) Adaptar el estilo de enseñan-za-aprendizaje y el modelo de la interac-ción educativa a la diversidad de los alum-nos, superando los obstáculos que de locontrario conducen a la discriminación ygarantizando que todos logren un nivelsuficiente de éxito y reconocimiento sinrenunciar a su propia identidad cultural(Ramírez y Castaneda, 1974; Vasquez,1984; Phillips, 1983; Cummins, 1988; Díaz-Aguado, 1986).

2) Enseñar de forma clara y explí-cita cómo se construye tanto el conoci-miento (Banks, 1995; Lynch, 1987) comolas normas y expectativas que estructuranla cultura escolar (Knapp, 1990), superan-do así los problemas del denominado currí-culum oculto (Jackson, 1968) y estimulan-do la participación de los alumnos en suconstrucción. De esta forma se mejoradicho currículum, se adapta a la diversidad

y se favorece su comprensión por todos losalumnos.

3) Superar los modelos etnocén-tricos, en los que la sobrevaloración de losconocimientos y esquemas de la culturamayoritaria conducía al rechazo o infrava-loración de los conocimientos y esquemasde otras culturas (Banks, 1997; Díaz-Aguado, 1996; Gundara, 1993; ).

4) Ayudar a superar la tendenciaa buscar certezas absolutas, superaciónnecesaria para la tolerancia, que exigeaprender a relativizar el significado quedamos a la realidad, comprendiendo quees una construcción nuestra (Adorno et al,1950; Pinillos, 1982; Lynch, 1987), no lapropia realidad, y en la que influye deforma muy importante la perspectivadesde la que la realizamos (intereses, situa-ción histórica, grupo de pertenencia...).

Para avanzar en los objetivosanteriormente expuestos es preciso que elprofesor ceda a los alumnos parte del con-trol que habitualmente ejerce sobre la acti-vidad académica; situación que se favorececuando estos cooperan con sus compañe-ros en equipos heterogéneos de forma quesurja la zona de construcción del conoci -m i e n t o (Vygotsky, 1934), creando condi-ciones para distribuir el protagonismo y lasoportunidades académicas (Slavin, 1985).

1.4. La realidad de la escuelamulticultural

Los análisis científicos publicadossobre este tema destacan, como problema



básico, la gran distancia que suele haberentre lo que sucede en las escuelas y lasreflexiones teóricas sobre los objetivos ycondiciones de la educación intercultural(Banks, 1997; Dasen, 1995; Díaz-Aguado,Baraja y Royo, 1996). Para comprender ladificultad que implica llevar a la prácticasus objetivos, es necesario tener en cuentaque suponen una transformación radicalde lo que ha sido hasta ahora la función dela escuela (la asimilación a la cultura domi-nante) y los procedimientos empleadospara cumplirla.

Existe también un elevado con-senso en los estudios publicados en resal-tar como principales obstáculos que difi-cultan llevar a la práctica la educaciónintercultural: 1) la inadecuada conceptua-lización que de ella tienen la mayoría delos profesores (como algo que no modifi-ca su práctica educativa, afecta solamentea las ciencias sociales y puede incorporar-se como una lección más al margen delresto del currículum); 2) y la falta derecursos y preparación para llevarla acabo (Banks, 1997; Dasen, 1995; Grant ySleeter, 1989; Sachs, 1989; Bliss, 1990; Jor-dan, 1994). Los análisis más críticos plan-teados hacia esta conceptualización ina-decuada de la educación intercultural,denominada a veces como folclórica,resaltan su superficialidad e, incluso, ladeformación y estereotipos sobre las cul-turas minoritarias que puede transmitir.

«Lo que se ha denominado p e d a g o g í adel couscous ha sido ampliamente cri-ticada por contribuir a los estereotiposy a la marginalización (...) por concen-trarse sólo en las diferencias y por elestatus marginal que las actividades

interculturales ocupan en el currículoescolar» (Dasen, 1995, p. 115).

1.5. Los profesores ante la diversidadcultural

Los estudios llevados a cabo endistintos países encuentran que la mayoríade los profesores consideran la cultura y lalengua de sus alumnos minoritarios comoun obstáculo para su integración escolar(Ramírez y Castaneda, 1974; Cummins,1988) y perciben a dichos alumnos comomás o menos adecuados en función de quese ajusten más o menos al currículum ocul-to y al modelo de alumno que de él se deri-va (Perrenoud, 1984). En relación a locual, por ejemplo, los alumnos procedentesde culturas asiáticas o de Europa del Estesuelen ser preferidos por los profesoresrespecto a los alumnos de etnia gitana o alos procedentes de países islámicos (Wong,1980; Durand y Durand, 1988; Díaz-Agua-do, Baraja y Royo, 1996).

De acuerdo con la percepción quela mayoría de los profesores tienen de lacultura minoritaria como un problema queincapacita al alumno para seguir la activi-dad escolar tradicional, no resulta sorpren-dente que suelan considerar convenienteque de dichos alumnos se encarguen otrosprofesores, fuera del aula ordinaria –comolos profesores de apoyo– (Glenn, 1992).

Conviene tener en cuenta, porúltimo, que la mayoría de los trabajos des-tacan la formación de los profesores comoherramienta clave para superar las dificul-tades observadas; para lo cual debe cum-



plir las siguientes condiciones: ser al mismotiempo teórica y práctica, favorecer en losprofesores actitudes coherentes con losobjetivos de la educación intercultural y,sobre todo, permitirles adquirir los recur-sos necesarios para adaptar la enseñanza ala diversidad de los alumnos, entre los que se destaca el aprendizaje cooperativo(Sleeter, 1990; Gay, 1989; Bliss, 1990; Granty Sleeter, 1989; Schon, 1992; Jordan, 1994).

1.6. Logros y dificultades de la educaciónintercultural como integración decontenidos

Con el objetivo de conocer cómoes en nuestro entorno la integración esco-lar de los alumnos de distintas minoríasculturales y el aprendizaje del castellanoen los alumnos extranjeros, realizamos en1994 (Díaz-Aguado, Baraja y Royo, 1996)un estudio en siete colegios de Madrid quehabían incluido la educación interculturalen su proyecto educativo, pero en los queno se estaba aplicando de forma sistemáti-ca ningún programa de intervención másallá de la integración de contenidos inter-culturales o el apoyo de los profesoreshacia las diversas culturas. Sus resultadospueden ser interpretados, por tanto, cómouna muestra de lo que puede conseguirsecuando un centro decide trabajar en edu-cación intercultural sin incorporar innova-ciones específicas que modifiquen los esti-los de enseñanza-aprendizaje, más allá delas anteriormente mencionadas. Entre lasprincipales conclusiones de este trabajo(basado en observaciones, entrevistas,cuestionarios y sociometría) cabe destacarlas siguientes:

1) Los mejores resultados giran entorno a la identificación positiva que losalumnos de grupos minoritarios manifies-tan tanto hacia su lengua (L1) y cultura deorigen como hacia el castellano (L2).Todos los alumnos extranjeros manifiestanactitudes favorables respecto al aprendiza-je de la lengua que se habla en la escuela; ytodos (excepto dos) expresan al mismotiempo actitudes también muy positivasrespecto a su lengua materna, que utilizanen situaciones familiares. En función de locual, parece que los profesores han logra-do estimular en la inmensa mayoría de susalumnos una actitud positiva hacia elaprendizaje del castellano como L2 sin queello suponga actitudes negativas ni renun-ciar a la L1. Logro muy positivo y coheren-te con la perspectiva intercultural que elcentro educativo pretende adoptar.

2) La mayoría de los alumnos per-ciben en los profesores actitudes coheren-tes con el respeto intercultural. En algunoscasos llegan incluso a captar su claro yexplícito rechazo al racismo y a la discrimi-nación. Tendencia sobre la que existe, sinembargo, alguna excepción en sentido con-trario.

3) Algunos niños extranjerosreflejan cierto rechazo hacia determinadasadaptaciones educativas, como la utiliza-ción de materiales y libros de texto concontenidos y dibujos para niños de menoredad, que los propios alumnos interpretancomo infravaloración de su competencia.De lo cual se deriva la necesidad de teneren cuenta el significado que el alumno da alas adaptaciones educativas que con él sellevan a cabo; comprobando siempre que



las interpreta en un sentido positivo y rea-lizando las modificaciones o explicacionesnecesarias cuando no suceda así.

4) Parece existir una estrecha rela-ción entre la dificultad de integración esco-lar de los distintos grupos minoritariosestudiados (gitanos, marroquíes, asiáticos,sudamericanos y de Europa del Este) y ladistancia existente entre la cultura escolartradicional y la cultura de cada grupo. Enfunción de lo cual podría explicarse que laintegración resulte más facil, como se haobservado en otros estudios, para los niñosde Europa del Este y los de origen asiático,y que sea más difícil para los alumnos deorigen marroquí y para los de etnía gitana.

5) A partir de las respuestas quelos alumnos extranjeros dan al preguntar-les cómo aprenden o han aprendido caste-llano puede establecerse como contextoprioritario para dicho aprendizaje la inte-racción con sus compañeros españoles enla escuela. La mayoría de los profesorescreen que la interacción entre compañerospuede ser de gran eficacia en el proceso deenseñanza-aprendizaje del castellano comoL2; y tratan de estimularla, esperando quese produzca en situaciones informales. Enninguno de los centros estudiados se esta-ban llevando a cabo, sin embargo, activida-des de aprendizaje cooperativo de formaregular. Actividades que parecen, portanto, posibles y que podrían ayudar aadaptar la educación a la diversidad de losalumnos y a favorecer el aprendizaje delcastellano de los alumnos extranjeros, ayu-dando a resolver así una de las principalespreocupaciones manifestadas por los pro-f e s o r e s .

6) Según lo observado en lasaulas, existen diferencias muy significativasen el tipo de interacción que los profesorestutores establecen en el aula de clase conlos alumnos extranjeros; que concuerdancon la clasificación propuesta por Brophy yGood (1974) en torno a tres estilos deatención a la diversidad: 1) p r o a c t i v o , e lprofesor que logra adaptar la enseñanza ala diversidad de los alumnos; 2) reactivo (ol a i s s e z - f a i r e ) ; 3) y s o b r e - r e a c t i v o , o discri-minatorio). Generalmente los profesoresse limitan a r e a c c i o n a r a las diferenciasexistentes entre los alumnos; son, portanto, reactivos. Los otros dos estilos (pro-activo y sobre-reactivo) parecen ser pocofrecuentes.

7) Al preguntar a los niños cómotratan los profesores a los alumnos españo-les y extranjeros, se observa que éstosparecen percibir con gran precisión lasdiferencias mencionadas en el apartadoanterior, puesto que: 1) sólo el 10% de losalumnos entrevistados describen a sus pro-fesores como claramente comprometidosen la lucha contra el racismo y la discrimi-nación y/o con capacidad para adaptar efi-cazmente la educación a la diversidad desus alumnos, como el estilo proactivo; 2 )una gran mayoría de alumnos (el 78%)hace referencia a un trato igualitario de losprofesores hacia españoles y extranjeros,como el estilo reactivo, sin hacer diferen-cias entre estos dos grupos ni intentaradaptar la educación a sus necesidades; 3)y algunos alumnos (el 12%) describen aprofesores que discriminan negativamentea los extranjeros, llegando incluso en algu-nos casos a calificarlos como racistas. Elacuerdo existente entre las descripciones



realizadas por los alumnos y lo observadodirectamente en sus aulas, refleja que losniños perciben con bastante precisión elestilo de cada profesor hacia la diversidad;y que cuando han conocido a profesorescomprometidos con la tolerancia son capa-ces de detectar y rechazar el racismo y ladiscriminación en otros profesores.

8) La globalidad de los resultadosobtenidos, a través de la observación y delo que los profesores y los alumnos descri-ben, sugiere que la mayoría de los profeso-res trata de evitar el racismo y la discrimi-nación recurriendo al estilo igualitario (tra-tando a todos los alumnos igual); intentoque parece eficaz para no caer en el extre-mo negativo, pero insuficiente para llegaral extremo positivo, necesario para cumplirlos objetivos de la educación intercultural.

2. LAS RELACIONESINTERPERSONALES EN LAESCUELA

En la escuela se producen, con fre-cuencia, complejos y generalmente sutilesprocesos de discriminación que es necesa-rio conocer para poder prevenir, favore-ciendo que los profesores dispongan derecursos eficaces que les permitan adaptarla enseñanza a la diversidad de los alumnosy comprometerse con la construcción activade la igualdad y el respeto intercultural.

A finales de los años 60 surgierondos alarmantes hipótesis sobre la discrimi-nación escolar: 1) el riesgo de que el profe-sor trate de cumplir sus expectativas nega-tivas como un medio de controlar a los

alumnos que no se acomodan a su estilo deenseñanza; 2) y la existencia de un currícu-lum oculto, incompatible con los objetivosde la educación, y en función del cual sedefinen los papeles de profesor y alumno.

Los numerosos estudios realiza-dos con posterioridad han verificado quedichos riesgos siguen existiendo, especial-mente en contextos heterogéneos, y que seacentúan en el caso de los alumnos perte-necientes a determinadas minorías étnicaso culturales. En los cuales, las consecuen-cias de la discriminación pueden ser aúnmás graves cuando son asociadas a la pro-pia identidad. Por eso, si la discriminacióneducativa, o el intento de construir laigualdad, se relacionan directamente conelementos básicos de las culturas minorita-rias, como la lengua, adquieren una rele-vancia especial.

Para valorar el impacto de losproblemas que a continuación se analizanconviene tener en cuenta que la calidad dela educación depende, en gran parte, de lacalidad de las relaciones personales a tra-vés de las cuales se produce. Cuando lasrelaciones (con profesores y compañeros)son adecuadas, representan una importan-te fuente de apoyo y motivación para elaprendizaje. Cuando por el contrario, lasrelaciones son inadecuadas, se conviertenen una fuente de estrés e inhiben la activi-dad necesaria para aprender (Bich y Ladd,1 9 9 6 ) .

La importancia de la calidad delas relaciones personales aumenta en elcaso de determinados objetivos educativos,como la tolerancia o la solidaridad, para



los que representan su principal materiaprima. Y es que para enseñar solidaridad ytolerancia es necesario insertar dicha ense-ñanza en relaciones personales solidarias ytolerantes; difícilmente puede educar enestos objetivos un profesor que no mani-fieste respeto hacia sus alumnos. Para queestos importantes valores de nuestra socie-dad puedan ser el objetivo de la educacióndeben ser también el medio.

2.1. Expectativas, discriminación ycontrol

El estudio de la discriminaciónque con frecuencia se produce en el aula declase comenzó, en parte, gracias al trabajode Rosenthal y Jacobson, Pygmalion en lae s c u e l a , (1968). Término con el que se hacereferencia al mito griego del escultor que seenamora de una de sus obras, tratándolacomo si estuviera viva de tal forma que ter-mina estándolo, haciendo así realidad unacreencia que inicialmente era falsa. En estesentido, en el estudio de Rosenthal yJacobson (1968) se comprobó experimen-talmente que la creación de expectativaspositivas falsas permitió al profesor hacerde Pygmalion con el cociente intelectual desus alumnos; y que el efecto de dichasexpectativas dependía de determinadascaracterísticas de los niños, puesto que fuemayor en los primeros cursos, en los quehabían sido previamente calificados comode rendimiento medio y en los alumnospertenecientes a minorías étnicas fácilmen-te identificables en este sentido (probable-mente debido a la existencia de estereoti-pos negativos que la información transmiti-da pudo contrarrestar).

No resulta sorprendente que laaplicación del mito de Pygmalion en laescuela fascinara a los educadores hacevarias décadas, al transmitir la idea de quecualquier alumno puede tener éxito en unaescuela monocultural si el profesor cree enla posiblidad de moldearlo. Los estudioscientíficos realizados posteriormente refle-jan que cuando el profesor hace de Pygma-lion, moldeando a sus alumnos como sifueran una escultura para que se acomo-den a su idea de alumno modelo, les impi-de desarrollar su propia identidad; obsta-culizando así uno de los principales objeti-vos de la educación intercultural. Como serefleja en la obra de teatro Pygmalion,escrita por Bernard Shaw (y llevada al cinecon el título My fair lady), en la que la flo-rista convertida en princesa por el profesorHiggins, señala con dolor al final:

«Si pudiera volver a mi cesto de florespor lo menos todo sería como antes.Ahora soy una esclava.... soy como unniño en un extraño país. He olvidadomi lengua, pero no puedo hablar lasuya».

Las numerosas investigacionesrealizadas con posterioridad al trabajo deRosenthal y Jacobon sobre este tema per-miten llegar, además, a las siguientes con-clusiones:

1) El efecto Pygmalion y la aten -ción educativa a la diversidad. Es necesa-rio diferenciar entre aquellos procesos, decarácter negativo, en los que el profesorse convierte en Pygmalion moldeando alos alumnos para que se acomoden alcurrículum oculto como si fueran unaescultura, de aquellos otros, de carácter



positivo, en los que el profesor utiliza susexpectativas para adaptar la enseñanza ala diversidad de los alumnos y hacerla asímás eficaz. En los primeros, las expectati-vas del profesor actúan como causa, losniños deben acomodarse a lo que el pro-fesor espera de ellos (a su idea del alum-no-modelo) o recibir de lo contrario untrato discriminatorio; en los segundos, lasexpectativas actúan como una consecuen-cia, se ajustan a las características de losalumnos, permitiendo adaptar la enseñan-za a dichas características (Brophy yGood, 1974; Díaz-Aguado,1996) y de estaforma a los objetivos de la educaciónintercultural .

2) Cuando comienzan, y en qué seb a s a n . Los profesores se forman en lasprimeras semanas del curso una impre-sión de cada uno de sus alumnos, quesuele ser bastante estable. La mayoría delos estudios demuestran como base de lasexpectativas del profesor la clase social, elgrupo étnico y la conducta del alumno enclase (Dusek y Joseph, 1983; Baron, yTom, 1985), así como una compleja inte-racción entre estas tres variables. Cuandola conducta que el niño manifiesta enclase (facilidad para el aprendizaje, cum-plimiento de normas....) se acomoda alcurriculum oculto y va claramente en con-tra de los prejuicios existentes hacia elgrupo al que pertenece no suele ser muydifícil para la mayoría de los profesorespercibir al alumno con precisión, como unindividuo, al contrario de lo que sucedecuando la conducta del niño va en lamisma dirección de dichos prejuicios y encontra del modelo de alumno que tiene elprofesor (Datta et al, 1968).

3) Diferencias cuantitativas: el pro -tagonismo en el aula. El profesor sueleinteracturar más frecuentemente en públi-co con los alumnos de expectativas positi-vas. La importancia de este tipo de dife-rencias cuantitativas depende de determi-nadas condiciones, siendo el número dealumnos por profesor una de las más signi-ficativas. Cuando hay pocos alumnos elprofesor tiende a igualar el tiempo quededica a cada uno, y entonces las principa-les diferencias son de tipo cualitativo. Porel contrario, a medida que aumenta dichonúmero las diferencias de interacción pare-cen ser básicamente cuantitativas. En estascondiciones, resulta muy desigual la distri-bución de oportunidades para responderen público y participar en las discusiones; ysuele haber un pequeño grupo de alumnos«brillantes» que protagonizan casi todas lasintervenciones y otro pequeño grupo de alumnos «lentos», en el que suelenencontrarse los alumnos pertenecientes am i n o r í a s étnicas, que no consigue ninguno(Brophy y Good, 1974; Brophy, 1985;Díaz-Aguado, 1983, 1992) . Esta desigualdistribución del protagonismo escolar esuno de los más claros antecedente de lasdesigualdades que existen en la sociedadadulta.

4) Diferencias cualitativas. La cua-lidad de la interacción que el profesormantiene en clase con los alumnos de altasy bajas expectativas parece diferir funda-mentalmente en: la atención que les presta,la dificultad de las preguntas que les dirige,el tiempo que les deja para responder y laadecuación del refuerzo que les proporcio-na (Good y Brophy, 1991; Díaz-Aguado,1 9 9 6 ) .



5) Atención del profesor y situa -ción en el aula. En los primeros cursos, laatención que el profesor proporciona sueleestar estrechamente relacionada con lazona de la clase en la que se sitúa el alum-no. Los profesores discriminatorios suelencolocar en las zonas de atención preferentea los alumnos «brillantes» y en zonas mar-ginales a los alumnos de bajas expectativas(Rist, 1970; Díaz-Aguado, Baraja y Royo,1996), con lo cual favorece la atención yparticipación de aquellos y dificulta la deéstos.

6) La transmisión de las expectati -vas a través de las preguntas. El profesorsuele dirigir preguntas más difíciles y dejarmás tiempo para responder a los alumnosde altas expectativas (Brophy y Good,1974; Brophy, 1985; Good y Brophy, 1991).

7) Exito y reconocimiento. L adiferencia cualitativa más importante giraen torno a la forma con que el profesorproporciona reconocimiento y crítica acada uno de sus alumnos. Utiliza muchosmás elogios y críticas, respectivamente, conlos alumnos de altas y bajas expectativas(Good, Cooper y Blackey, 1980; Brophy,1985; Good y Brophy, 1991).

8) Discriminación y control dela u l a . Las expectativas negativas parecencumplirse por las críticas con que el profe-sor responde a las interacciones que con élinician determinados alumnos (Cooper,1977). El profesor suele percibir falta decontrol personal sobre ellos y la crítica conque les responde está destinada a aumen-tarlo; su principal efecto, al percibir losalumnos que no se relaciona con su rendi-

miento, es que disminuye su motivación yhace que inicien menos interacciones queescapen al control del profesor. En otraspalabras, el motivo que conduce al profe-sor a utilizar este esquema de refuerzodiferencial en base a sus expectativas es lanecesidad de aumentar su control personalsobre los alumnos en los que percibe notenerlo; y logra su efecto haciendo quedichos alumnos pierdan la motivación porel rendimiento al ver que la crítica del pro-fesor no se relaciona con su esfuerzo(Brophy, 1985; Meyer, 1985; Good yBrophy, 1991).

9) Procesos cognitivos y emocio -nales que subyacen a las expectativas delp r o f e s o r . Para comprender la motivaciónque subyace a este proceso conviene teneren cuenta que ver cumplida una expectati-va equivale a aumentar nuestra sensaciónde control, de poder, sobre el mundo quenos rodea. Resulta significativo, en estesentido, que los profesores suelan identifi-car como alumnos incapaces de aprender aaquellos a quienes ellos se ven incapacesde enseñar (Cooper, 1977; Díaz-Aguado,1983; Brophy, 1985; Meyer, 1985). Comoexplicaciones de dicha tendencia se hahecho referencia tanto a causas de carácteremocional (la necesidad de mantener unbuen autoconcepto, Bradley, 1978) como acausas de carácter cognitivo; según las cua-les el profesor se atribuiría a sí mismo elcomportamiento de los alumnos que perci-be covaría con su propia conducta; mien-tras que, por el contrario, no se vería res-ponsable de los problemas de los alumnoscuya conducta percibe en constante y dis-tintiva falta de covariación con lo que élhace (Medway, 1979). En el caso de los



alumnos que pertenecen a minorías, esteproceso se acentúa llevando al profesor aidentificar la cultura de dichos alumnoscomo el origen del problema, en lugar dereconocer su propia dificultad para adap-tar la educación a la diversidad cultural(Burstein y Cabello, 1989).

10) Discriminación y falta derecursos de enseñanza-aprendizaje. L a sexpectativas del profesor hacia los alum-nos dependen de su propia capacidad paraenseñarles. De lo cual se deduce que laforma más adecuada y sólida de mejorarsus expectativas hacia los alumnos que nopuede controlar es mejorando al mismotiempo sus recursos docentes para favore-cer el aprendizaje y la motivación dedichos alumnos. Este desarrollo de losrecursos docentes debe ir acompañado deuna definición del papel de profesor clara-mente orientada al logro de la igualdad deoportunidades y al respeto intercultural(Brophy y Good, 1974; Díaz-Aguado,1992; Díaz-Aguado, Baraja y Royo, 1996).

11) Percepción del tratamientodiscriminatorio por los alumnos. Desde elprimer curso de enseñanza primaria todoslos alumnos (independientemente de surendimiento) manifiestan una especialsensibilidad para percibir el tratamientodiferencial que el profesor dirige hacia losalumnos de alto y bajo rendimiento(Weinstein y Middlestad, 1979). La per-cepción de dicho tratamiento parece serbastante precisa porque coincide en líneasgenerales con las diferencias encontradasen estudios observacionales. De acuerdo alo que se obtiene en dichos estudios, algu-nos profesores son percibidos por sus

alumnos como mucho más discriminado-res que otros (Weinstein et al.,1982; Díaz-Aguado, Baraja y Royo, 1996). Parecenexistir, sin embargo, diferencias en funciónde la edad en la forma de procesar estainformación. Los alumnos de los primeroscursos perciben el tratamiento diferencialdel profesor de forma mucho mas global,identificando como dirigidas a los alumnosde alto rendimiento todas las conductasdel profesor que puedan suponer ayuda oapoyo. Mientras que por el contrario, losalumnos de los cursos superiores (a partirde los 11 o 12 años de edad) distinguenentre las conductas del profesor que favo-recen la autonomía, a las que subyacenexpectativas positivas, que perciben comodirigidas a los alumnos de alto rendimien-to, y las conductas más directivas del pro-fesor a las que subyacen expectativasnegativas, que perciben como dirigidas alos alumnos de bajo rendimiento (Bratte-sani et al.,1984).

12) Consecuencias de las expectati -vas del profesor sobre los alumnos. La pro-babilidad del efecto de la expectativa delprofesor sobre el alumno varía en funcióndel nivel o región de referencia que tenga-mos en cuenta. Parece influir con más faci-lidad en la conducta del alumno en clase yen sus actitudes hacia la escuela y hacia elprofesor. En segundo lugar en variablescomo la motivación de logro, el autocon-cepto y la autoestima. De inferior probabi-lidad parece ser su efecto cuando éste semide a través de pruebas estandarizadas derendimiento. Y, por último, mucho menosen pruebas de cociente intelectual (Ander-son y Rosenthal, 1968; Cooper, 1977; Jetery Davis, 1973; Meyer, 1985).



2.2. Modelos de relación profesor-alumnoy atención a la diversidad

No todos los profesores hacen dePygmalion, moldeando a sus alumnoscomo si fueran una escultura para que seacomoden a su idea de alumno-modelo.En los estudios realizados en aulas hetero-géneas (Brophy y Good, 1974; Good yBrophy, 1991), incluidos los realizados ennuestro entorno en contextos multicultura-les (Díaz-Aguado, Baraja y Royo 1996), sehan observado tres estilos diferentes deatención a la diversidad: proactivo, reacti-vo y sobre-reactivo.

El estilo de la inmensa mayoría delos profesores en el tratamiento de ladiversidad suele ser r e a c t i v o o l a i s s e z - f a i r e ,dejan que los alumnos controlen el esque-ma de las interacciones en clase sin inten-tar compensar la desigualdad de oportuni-dades que en este sentido imponen las pro-pias diferencias de los alumnos; pero sinfomentarlas tampoco (distribuyendo, porejemplo, a los alumnos de forma aleatoriaen el aula o dejando que sean ellos quieneselijan donde situarse). Suelen tener expec-tativas relativamente flexibles, pero dispo-nen de escasos recursos para adaptarse coneficacia a la diversidad. Tratan a sus alum-nos como si no existieran diferencias entreellos (bajo el lema de que todos son igua-les) o asumen las diferencias sin intentarcompensarlas (debido a que carecen derecursos para ello). Suelen manifiestarreconocimiento cuando un alumno realizasu tarea correctamente; aunque en susaulas hay un pequeño grupo que nunca ocasi nunca consigue obtener éxito ni, portanto, el reconocimiento del profesor. Esta

extendida forma de tratar la diversidad,actuando como si no existiera, suele serreflejada por los profesores cuando mani-fiestan que todos sus alumnos son iguales yque por eso no hacen diferencias entreellos, expresando así su deseo de no serdiscriminatorios, lo que se ha denominadola ilusión del trato igualitario ( J o r d a n ,1994), pero también su falta de recursospara adaptarse a la diversidad (Koot, 83;Grant y Sleeter, 1989; Vasquez, 1990).

Los profesores proactivos, o com -pensatorios de la discriminación, tienen ytransmiten expectativas positivas, flexiblesy precisas que utilizan para individualizarla enseñanza y hacerla más eficaz. Logranque todos los alumnos participen en ladinámica general de la clase y utilizanrecursos eficaces para adaptarla a la diver-sidad; iniciando y manteniendo las interac-ciones tanto con el conjunto de la la clasecomo con los alumnos de forma individua-lizada, no dejando que las diferencias exis-tentes entre ellos determinen dicha estruc-tura ni interfieran con los objetivos priori-tarios de la educación. Uno de sus princi-pales objetivos es hacer realidad la igualdadde oportunidades, compensando activa-mente las discriminaciones que hayanpodido producirse con anterioridad. Creenque su papel es tratar de adecuarse al nivelde cada alumno y asegurar al máximo suprogreso. Y se consideran responsables delos resultados que en este sentido se obtie-nen. Disponen de un amplio repertorio derecursos docentes que les permiten adap-tar la enseñanza a todos los alumnos:manifiestando, por ejemplo, reconocimien-to a todos ellos, y especialmente a aquellosque más lo necesitan, dejandoles pensar



durante el tiempo necesario para respondera las preguntas planteadas, o proporcionán-doles pautas para que lleguen a resolver lasdificultades, colocando a los alumnos queperciben con más dificultad de atención enzonas que se la facilitan o bien no permi-tiendo que el lugar que los alumnos ocupanen clase obstaculice la atención de ninguno.

Los profesores sobre-reactivos od i s c r i m i n a t o r i o s no se consideran a sí mis-mos responsables de lo que les sucede a susalumnos. Creen que su papel se limita apresentar la información y evaluar el rendi-miento. Tratan a los alumnos como si lasdiferencias de capacidades entre ellos fue-ran superiores a lo que realmente son. Sue-len colocar en zonas marginales (al lado dela puerta, al final de la clase...) a aquellosalumnos que perciben como problemáticos;expresan reconocimiento únicamente a losalumnos de mayor rendimiento que no obs-taculizan su rol de profesor, mientras que,por el contrario, sólo se dirigen a los alum-nos que les resultan difíciles para criticar suconducta; y no dan oportunidades para queestos alumnos puedan manifestar su com-petencia. Suelen percibirlos de forma este-reotipada, pronunciándose enseguida afavor de los alumnos que observan conbuen rendimiento y la conducta que ellosdesean en clase y en contra de los que per-ciben con las características opuestas.

2.3. Currículum oculto, comprensión delsistema escolar y aprendizaje delpapel de alumno

Uno de los principales obstáculosque debe superar la educación intercultu-

ral es lo que Jackson (1968) denominócurrículum oculto. En función del cual setransmiten las expectativas asociadas alpapel de alumno (sumisión, obedencia...)que entran en contradicción con los objeti-vos del currículum explícito (autonomía,capacidad crítica), especialmente cuandoéste pretende ser intercultural, expectati-vas que con frecuencia resultan imposiblesde entender para los alumnos que no per-tenecen a la clase media o al grupo culturalmayoritario.

Las observaciones realizadas porJackson sobre La vida en las aulas ( 1 9 6 8 )le llevaron a destacar tres aspectos básicosdel currículum oculto existente en la escue-la tradicional que conducen al aprendizajede la sumisión y la heteronomía:

1) La monotonía de la vida esco -l a r . Los niños deben aprender a esperar, atener paciencia, a permanecer inmoviles,durante largos periodos de tiempo, igno-rando a sus compañeros. («Sólo en laescuela pasan diariamente tantas horas 300 35 personas tan juntas sin poder la mayorparte del tiempo comunicarse entre sí»).

2) La naturaleza de la evaluacióne d u c a t i v a : su caracter no explícito, sus con-tradicciones y la imposibilidad de que elalumno pueda discutirla. Los alumnosdeben aprender cómo funciona este com-plejo mecanismo para garantizarse elmáximo de recompensas y el mínimo decastigos, aprender a acomodarse a lasexpectativas de los demás y a conseguir laaprobación simultánea de dos audiencias,el profesor y los compañeros, que con fre-cuencia entran en conflicto.



3) La fuerte jerarquización de lavida escolar y la concentración del controlen el profesor. Los alumnos deben acos-tumbrarse a la diferencia de poder, sustitu-yendo los propios planes e iniciativas porlos que el profesor impone.

Como el propio Jackson destacó(1968), el carácter oculto de este currícu-lum dificulta considerablemente su apren-dizaje, especialmente en el caso de deter-minados alumnos, procedentes de entor-nos culturales alejados de la cultura esco-lar; convirtiéndose así en una de las princi-pales fuentes de discriminación que existeen la escuela tradicional.

Los trabajos posteriores realizadossobre este tema en distintos entornos con-firman su vigencia, puesto que las normasasociadas al papel de alumno suelen trans-mitirse de forma poco explícita, entran confrecuencia en conflicto con los valores delcurrículum formal y resultan más difícilesde comprender para los alumnos de deter-minados grupos minoritarios (Eggleston,1977; Blumenfeld et al, 1983; Perrenoud,1984; Díaz-Aguado, 1986; 1996).

En función de lo anteriormenteexpuesto, no sorprende que una de lascaracterísticas más relevantes para explicarel efecto de la clase social de los padres enel aprendizaje escolar de sus hijos sea elhecho de que aquellos hayan tenido expe-riencia previa en el sistema escolar y quepuedan, por tanto, «dirigir mejor la carreraacadémica de sus hijos» (Stevenson yBaker, 1987), enseñándoles a comprenderel curriculum oculto o incluso a adaptarsea él sin sacrificar su propio desarrollo.

Para superar las dificultades aso-ciadas al currículum oculto, conviene expli-citar claramente todos los aspectos delcurriculum escolar, para favorecer así sucomprensión por todos los alumnos, ypoder detectar y modificar cualquier carac-terística que vaya en contra de los objeti-vos educativos que explícitamente se pre-tenden conseguir.

3. EDUCACIÓN INTERCULTURALY APRENDIZAJE COOPERATIVOEN EQUIPOS HETEROGÉNEOS

La revisión de las investigacionesrealizadas sobre estos temas permitenidentificar al aprendizaje cooperativo enequipos heterogéneos como un procedi-miento clave para adaptar la educación alos actuales cambios sociales y a los objeti-vos de la interculturalidad. Entre las razo-nes que nos llevan a dicha conclusión cabedestacar las siguientes:

1) Los procedimientos educativostradicionales, diseñados para un alumnomedio y un contexto homogéneo, no per-miten adaptar la enseñanza a las caracte-rísticas de los alumnos en contextos hete-rogéneos. Con dichos procedimientos, lasoportunidades educativas se distribuyen deforma muy desigual, dando origen a laprincipal fuente de discriminación e intole-rancia que se produce en la escuela. Lamayoría de los profesores carece de recur-sos de enseñanza-aprendizaje que permi-tan mejorar dichas oportunidades. La apli-cación del aprendizaje cooperativo crea uncontexto que favorece la adquisición dedichos recursos, especialmente cuando se



lleva a cabo de forma cooperativa entrevarios profesores.

2) Cuando las relaciones con loscompañeros se producen adecuadamenteproporcionan el principal contexto paraadquirir las habilidades sociales más sofis-ticadas, necesarias para afrontar los altosniveles de incertidumbre que con frecuen-cia se producen en las relaciones simétri-cas, y poder aprender así a cooperar, nego-ciar, cuestionar lo que es injusto..., objeti-vos fundamentales de la tolerancia y laeducación para la paz. Para favorecerdicha adquisición en todos los alumnos espreciso estructurar actividades educativas,como el aprendizaje cooperativo en equi-pos heterogéneos, que garanticen dichasinteracciones a todos los niños.

3) Los contextos heterogéneos,en los que conviven diversos grupos étni-cos o culturales, contribuyen a desarrollarla tolerancia cuando se dan oportunida-des de igualdad de estatus que permitanestablecer relaciones de amistad conmiembros de otros grupos; y parece pro-ducir el efecto contrario cuando no se dandichas oportunidades, que conviene portanto promover a través de la coopera-ción interétnica, para desarrollar la tole-rancia.

4) Para ayudar a afrontar los altosniveles de incertidumbre que los actualescambios suponen, es preciso modificar elproceso de construcción del conococimien-to y los papeles en cuyo contexto se produ-ce, danto al alumno un creciente protago-nismo en su propio aprendizaje y enseñan-do a reconocer y resolver los conflictos de

forma positiva, a través de la reflexión, lacomunicación o la cooperación.

3.1. La cooperación como herramienta yobjetivo del aprendizaje

Las numerosas investigacionesrealizadas durante las dos últimas décadassobre el aprendizaje cooperativo han per-mitido demostrar su eficacia como unm e d i o para mejorar: el rendimiento (John-son, Maruyama, Johnson y Nelson, 1981),la motivación por el aprendizaje (Slavin,DeVries y Hulten, 1975; Madden y Sla-vin,1980), el sentido de responsabilidad(Edward y DeVries, 1974) y, especialmen-te, para desarrollar la tolerancia y mejorarlas relaciones entre los alumnos en contex-tos heterogéneos (Slavin y Oickie, 1981).Los espectaculares resultados obtenidos,en este sentido, llevaron a reconocer que:

«Aunque hay otros procedimientospara aumentar el rendimiento de losalumnos distintos del aprendizaje coo-perativo, la evidencia disponible en laactualidad refleja que la cooperacióninter-etnica es con gran diferencia elmedio más eficaz de mejorar las actitu-des y conductas inter-étnicas en laescuela» (Slavin, 1980).

No es de extrañar, por tanto, queen los años 90 el aprendizaje cooperativosea reconocido como una de las principalesinnovaciones tanto para favorecer el logrode importantes objetivos educativos comopara dar una adecuada respuesta a las exi-gencias que se plantean en contextos hete-rogéneos, para los que suele ser considera-do como insustituible, siendo incluido de



forma cada vez más generalizada comouna dimensión esencial de la educaciónintercultural (Lynch, 1987; Díaz-Aguado,1995; Banks, 1997). Para valorarlo convie-ne tener en cuenta que el aprendizaje coo-perativo permite lograr con gran eficacia latransformación de la interacción educativay del proceso de construcción del conoci-miento reconocida como condición necesa-ria de la educación intercultural. Y en rela-ción a lo cual cabría considerar tambiénuno de los resultados obtenidos con losprogramas de aprendizaje cooperativosobre los que trata la investigación que sepresenta en el artículo siguiente, en los quese demuestra su eficacia para mejorar larelación del profesor que lo aplica con susalumnos, tanto cuando es evaluada por losalumnos como por los profesores.

Por otra parte, el creciente reco-nocimiento de la importancia que tieneaprender a cooperar, a construir la toleran-cia y la paz, hace que el aprendizaje coope-rativo (el contexto idóneo para conseguir-lo) sea hoy valorado como un fin en símismo y no sólo como un medio paralograr otros objetivos (Hertz-Lazarowitz etal, 1992)».

3.2. Interdependencia positiva,motivación y aprendizaje

La estructura competitiva existen-te en la mayor parte de las aulas tradicio-nales se caracteriza por una interdepen-dencia negativa entre el éxito de los com-pañeros y el éxito propio, en función de lacual el esfuerzo por aprender suele serdesalentado entre los alumnos, contribu-

yendo a crear, incluso, normas de relaciónentre iguales que van en contra de dichoesfuerzo y a conceptualizarlo de maneranegativa (Slavin, 1983; 1996; Johnson yJohnson, 1994). El aprendizaje cooperati-vo, por el contrario, permite crear unasituación en la que la única forma de alcan-zar las metas personales es a través de lasmetas del equipo; lo cual hace que elaprendizaje y el esfuerzo por aprendersean mucho más valorados entre los com-pañeros, aumentando la motivación gene-ral por el aprendizaje así como el refuerzoy la ayuda que se proporcionan mutua-mente en este sentido (Slavin, 1992).

Desde esta perspectiva motivacio-nal, Slavin analiza las condiciones en lasque el aprendizaje cooperativo logra mejo-rar el rendimiento y llega a la siguienteconclusión:

«La utilización de objetivos o recom-pensas grupales favorece el rendimien-to de los alumnos sólo cuando lasrecompensas se basan en la suma delrendimiento individual de todos losmiembros del grupo (...) Prácticamen-te todas las investigaciones revisadasque proporcionan recompensas degrupo basadas en la suma del aprendi-zaje individual (43 estudios) encuen-tran efectos positivos en el rendimien-to (...) Por el contrario, en los procedi-mientos que evalúan un producto gru-pal global o que no proporcionanrecompensas de grupo, se encuentranpocos efectos» (Slavin, 1992, p. 158).

Slavin explica los resultados ante-riormente expuestos aludiendo a que cuan-do los individuos no pueden identificar losresultados de su propio esfuerzo, porque



éstos se diluyen en el producto grupal,puede producirse una difusión de respon -s a b i l i d a d , que reduce la motivación, elesfuerzo y, por tanto, el rendimiento. Paraevitar estos problemas, manteniendo lasventajas de la estructura cooperativa, pro-pone evaluar el trabajo del grupo de formaque cada alumno pueda identificar dentrode él su propia contribución.

3.3. Condiciones del contacto intergrupal,integración y tolerancia

Las investigaciones realizadas encentros a los que asisten diversos gruposétnicos reflejan que en ellos se produce confrecuencia una fuerte segregación que impi-de el establecimiento de relaciones interétni-cas de amistad. De acuerdo a la teoría delcontacto propuesta por Allport (1954), parafavorecer la superación de este problema esnecesario promover actividades que difícil-mente se dan de forma espontánea, en lasque: se produzca contacto intergrupal con lasuficiente duración en intensidad como paraestablecer relaciones estrechas, se propor-cionen experiencias en las que los miembrosde los distintos grupos tengan un estatussimilar y cooperen en la consecución de losmismos objetivos. Las investigaciones reali-zadas en nuestro entorno sobre el aprendi-zaje cooperativo en equipos heterogéneosapoyan dicha teoría, así como la eficacia dela cooperación para favorecer la tolerancia yla integración de todos los alumnos: en con-textos interétnicos (Díaz-Aguado y Baraja,1993; Díaz-Aguado, Martínez Arias y Bara-ja, 1992); con alumnos de necesidades espe-ciales (Díaz-Aguado, Royo y Baraja, 1994);y con adolescentes que inicialmente tenían

problemas de exclusión social (Díaz-Agua-do, Royo, Segura y Andrés, 1996).

3.4. Realización compartida deactividades completas y activación dela zona de construcción delconocimiento

De acuerdo con los principios dela psicología de la actividad inspirada enVygotsky, uno de los principales requisitosdel diseño educativo es crear sistemas deinteracción social que proporcionen zonasde desarrollo próximo, teniendo en cuentapara ello como condiciones necesarias: 1)que la persona que enseña (el experto)tenga la capacidad de resolver indepen-dientemente el problema ; 2) y que se esta-blezca una tarea compartida, que favorezcala participación del que aprende (del nova-to). El aprendizaje cooperativo en equiposheterogéneos puede proporcionar así unaexcelente oportunidad para activar la zonade construcción del conocimiento.

A diferencia de la mayoría de losmodelos de enseñanza aprendizaje (quesuelen dividir las tareas en sus componen-tes, estableciendo una jerarquía de los mássencillos a los más complejos, y que seaprenden sin hacer referencia a las fasesposteriores ni comprender, por tanto, susentido y objetivos) a partir de la psicolo-gía de la actividad se propone una estrate-gia basada en la realización compartida,entre expertos y novatos, de tareas com-pletas (Newman, Griffin y Cole, 1989) quepuede ser aplicada con gran eficacia dentrodel aprendizaje cooperativo.

Para comprender la relevancia



que tienen las tareas completas, convienetener en cuenta que el novato no sólocarece de las destrezas para realizar latarea de forma independiente, sino queademás no suele comprender el objetivo.Con el fin de que se produzca el progreso,el experto debe lograr que la tarea apa-rezca en la interacción que establece conel novato; de forma que éste vaya interio-rizando simultáneamente tanto el objeti-vo como el procedimiento para alcanzarlo(Newman et al, 1989). De forma similar alos procesos de a n d a m i a j e observados enla interacción entre adultos y niños encontextos familiares, al principio suele sernecesario que el experto realice la mayorparte de la tarea y que el novato se limitea un papel menor; pero gradualmente lasituación va cambiando, se va retirando elandamiaje, hasta que el novato desempe-ña la tarea de forma independiente. Setrata de un proceso marcadamente inte-ractivo, a través el cual el que aprende vaa p r o p i á n d o s e del objetivo y del procedi-miento de la tarea; y para ello el queenseña debe ir a p r o p i á n d o s e de las res-puestas del novato, dotándolas de signifi-cado al integrarlas en su propia compren-sión de la tarea.

Las investigaciones realizadas encontextos escolares desde esta perspectiva(Newman, Griffin y Cole, 1989) postulanque la enseñanza a través de tareas com-pletas permite superar algunas de las difi-cultades que los enfoques tradicionales tie-nen al ser aplicados con alumnos de gruposminoritarios. Puesto que con dichos enfo-ques, la comprensión de la tarea propuestapor el profesor difiere considerablementede cómo la entienden algunos de sus alum-

nos y aquél tiende a percibirlos de formasesgada en función de su facilidad o dificul-tad para compartir con él el significado delas tareas planteadas. A través de la reali-zación compartida de tareas completaspueden superarse dichas dificultades, alfavorecer una apropiación recíproca delsignificado que ambos (experto y novato)dan a la tarea.

3.5. Cooperación, solidaridad ycompensación de la desigualdad

Al incorporar como actividadnormal del aula el aprendizaje cooperativoentre compañeros, se legitiman las con-ductas de pedir y proporcionar ayuda(Nelson-Legall, 1992), mejorando con ellotanto el repertorio social de los alumnos(con dos nuevas habilidades de gran rele-vancia) como sus oportunidades de apren-dizaje. Es evidente la decisiva importanciaque dichas oportunidades tienen para losalumnos pertenecientes a grupos minorita-rios en desventaja, especialmente cuandosu lengua materna no coincide con la len-gua en la que se produce el aprendizaje.Importancia similar a la que tiene para suscompañeros poder ayudar.

En contextos muy diversos se hacomprobado que la conducta de ayudatiene consecuencias psicológicas muy posi-tivas para la persona que la emite. Losniños suelen ser con frecuencia receptoresde la ayuda de los adultos. Muy pocasveces tienen la oportunidad de comprobarsu propia eficacia ayudando a otra perso-na, y de mejorar con ello su propia autoes-tima y sentido de autoeficacia (Allen, 1976;



Foot, Morgan y Shute, 1990). Se ha com-probado, además, que cuando los niñostratan de mejorar la conducta de un com-pañero, cambian su propia conducta en lamisma dirección del cambio que intentanlograr en el otro niño.

En la estructura individualista-competitiva, que caracteriza a las aulas tra-dicionales, los fracasos suelen ir progresi-vamente en aumento, puesto que las dife-rencias existentes entre los alumnos hacenque en la mayoría de las clases exista unpequeño grupo de alumnos que protagoni-za casi todas las interacciones y éxitos asícomo otro grupo de sujetos que no inter-viene casi nunca ni consigue el más míni-mo éxito o reconocimiento académico. Losalumnos de grupos minoritarios en desven-taja se encuentran con frecuencia en esteúltimo grupo. Y en muchos casos su princi-pal protagonismo se produce en situacio-nes en las que destacan de forma negativa.Una importante ventaja del aprendizajecooperativo, en determinadas condiciones,es que permite modificar la estructura dela evaluación e igualar al máximo las opor-tunidades de obtener éxito y reconoci-miento para t o d o s los alumnos.

Los estudios realizados sobre lacomparación social reflejan que la mayoríade los alumnos están continuamente com-parando su rendimiento con el de sus com-pañeros; y que los más visibles, y por tantomás elegidos para este proceso, son los queprotagonizan el mayor número de exitos einteracciones académicas. Al compararsecon ellos, algunos alumnos obtienen siste-máticamente un resultado negativo; cuan-do esto se repite con frecuencia reduce su

motivación por las materias escolares aniveles que hacen imposible movilizar laenergia necesaria para aprender. A travésde diversos procedimientos de aprendizajecooperativo pueden evitarse dichos ries-gos, enseñando a los alumnos a comparar-se consigo mismos así como a elegir a com-pañeros de rendimiento similar, con losque pueden obtener cualquier resultado(Levine, 1983).

Los procedimientos de evaluaciónanteriormente mencionados permiten pro-porcionar las experiencias de igualdad deestatus necesarias para favorecer la tole-rancia en contextos heterogéneos; contri-buyendo a desarrollar así las amistadesinterétnicas, debido, en buena parte, a laatracción que se produce hacia las perso-nas con las que se comparten y alcanzanmetas fuertemente deseadas (Allport,1954).

3.6. Cambios en el papel del profesor.La enseñanza cooperativa

El aprendizaje cooperativo supo-ne un cambio importante en el papel delprofesor y en la interacción que establececon los alumnos. El control de las activida-des deja de estar centrado en él y pasa aser compartido por toda la clase (Slavin,1987). Conviene tener en cuenta que estecambio, necesario para la eficacia delaprendizaje cooperativo, puede ser experi-mentado por algunos profesores negativa-mente, como pérdida de control sobre laatención de los alumnos, uno de los princi-pales objetivos del profesor en la estructu-ra tradicional, que deja de ser indicador de



eficacia en la estructura cooperativa; en laque el papel del profesor se hace más indi-recto y complejo.

El cambio anteriormente expues-to hace que el profesor pueda y deba reali-zar actividades nuevas, además de las quehabitualmente lleva a cabo en otras formasde aprendizaje (explicar, preguntar y eva-luar). Para aplicar los procedimientos coo-perativos el profesor debe emprender acti-vidades que mejoran por sí mismas su inte-racción con los alumnos y la calidad educa-tiva, como por ejemplo: 1) enseñar a coo -perar de forma positiva; 2) observar lo ques u c e d e en cada grupo y con cada alumno;3) prestar a t e n c i ó n a cada equipo pararesolver los problemas que puedan surgir;4) y proporcionar reconocimiento y oportu -nidad de comprobar su propio progreso atodos los alumnos.

Cuando el profesor aplica el apren-dizaje cooperativo y lleva a cabo las activi-dades anteriormente expuestas mejora lapercepción que los alumnos tienen de surelación con él así como la satisfaccióngeneral con la escuela. Los resultados obte-nidos, en este sentido, sugieren que la reali-zación de dichas actividades (dentro delaprendizaje cooperativo) hace que mejoretambién la interacción que el profesor man-tiene con sus alumnos cuando aplica otrosprocedimientos no cooperativos (Díaz-Aguado, Martínez Arias y Baraja, 1992).

En investigaciones anterioreshemos comprobado que el aprendizajecooperativo permite y exige una mayorcolaboración entre profesores de la quehabitualmente se produce con otros méto-

dos, y que cuando varios profesores coope-ran en su aplicación mejora su eficacia yviven la experiencia de forma mucho mássatisfactoria que cuando lo aplican indivi-dualmente.

Resultados similares a los obteni-dos por Shachar y Shmuelevitz (1997) enuna reciente investigación sobre la influen-cia del aprendizaje cooperativo para mejo-rar el sentido de autoeficacia de los profe-sores en contextos heterogéneos; en la queconcluyen que:

«La colaboración entre profesores esuna condición necesaria para que elaprendizaje cooperativo sea aplicado alargo plazo, debido a que: 1) es pocoprobable que los profesores puedanapreciar la importancia de la coopera-ción entre los alumnos si ellos mismosno cooperan con sus colegas; 2) la apli-cación de un método de enseñanzanuevo como es éste, que difiere signifi-cativamente de la enseñanza tradicio-nal con el conjunto de la clase, originamuchos problemas que los profesorespueden resolver mejor colectivamente;3) y una innovación como ésta puedeimplicar cambios a nivel del conjuntode la cultura escolar» (Shachar yShmuelevitz, 1997, p. 55).

3.7. Eficacia de los diversos modelos deaprendizaje cooperativo

Las investigaciones experimenta-les realizadas sobre los diversos modelosde aprendizaje cooperativo demuestranque con la única excepción de la capacidadde colaboración, que se logra mejorar entodas las investigaciones, ésta depende delos objetivos que se pretenden alcanzar,



así como de las características de los alum-nos (edad, competencia, motivación, auto-nomía...) y condiciones educativas querodean a la aplicación (tarea, homogenei-dad versus heterogeneidad del grupo...).Pudiéndose extraer las siguientes conclu-s i o n e s :

1) Los programas más eficacespara mejorar el rendimiento y la motivaciónpor el aprendizaje son, en general, los queobtienen la evaluación grupal sumando laspuntuaciones de cada uno de sus miembros(Slavin, 1989).

2) La eficacia del aprendizaje coo-perativo sobre la a u t o e s t i m a y el sentido deeficacia personal es menos consistente.Parecen obtenerse buenos resultados con elprocedimiento del rompecabezas, en losque la tarea cooperativa es dividida endiversas secciones y trabajada por grupos deexpertos (Aronson, 1978). Otros procedi-mientos han demostrado también ser efica-ces para mejorar esta variable en algunasocasiones, sobre todo en los primeros cur-sos o en dimensiones específicas (Madden ySlavin, 1980; Oickle, 1980; Díaz-Aguado yBaraja, 1993; Díaz-Aguado, Martínez Ariasy Baraja, 1992).

3) En contextos homogéneos, c o nalumnos a d o l e s c e n t e s , y/o cuando éstos tie-nen un buen nivel de motivación por latarea y habilidades cognitivas y sociales queles permiten trabajar con gran autonomía,son especialmente adecuados los procedi-mientos basados en grupos de expertos, oen los que la tarea del equipo se orienta a larealización de proyectos de investigación,que cuando se dan las condiciones anterior-

mente expuestas resultan de gran eficaciapara favorecer el aprendizaje de tareascomplejas, la adquisición de conceptos, elpensamiento divergente o el descubrimien-to de soluciones creativas.

4) Para favorecer el desarrollo de latolerancia en contextos étnicamente hetero -g é n e o s , los modelos más eficaces son losque incluyen: equipos interétnicos con siste-mas de evaluación que permiten distribuirel exito entre todos los alumnos y propor-cionar experiencias de igualdad de estatus alos miembros de cada grupo (Díaz-Aguado,1992). Eficacia que puede explicarse tenien-do en cuenta que proporcionan la oportuni-dad de compartir y conseguir con miembrosdel otro grupo étnico, desde un estatus simi-lar, metas fuertemente deseadas, lo cualcontribuye a desarrollar la atracción inter-personal y da la oportunidad de descubrirlas semejanzas inter-étnicas existentes.

4. CONCLUSIONES

En función de lo expuesto en esteartículo pueden extraerse las siguientesconclusiones sobre cómo llevar a la prácti-ca los objetivos de la educación intercultu-ral y adaptar la escuela a las exigencias quelos actuales cambios sociales le exigen eneste sentido:

1) La integración de contenidosinterculturales como condición necesariapero no suficiente. Para hacer compatible laigualdad de oportunidades con el derecho ala propia identidad cultural, es preciso quela escuela adapte el estilo de enseñanza-aprendizaje y el modelo de la interacción



educativa a la diversidad de los alumnos,superando los obstáculos que de lo contra-rio conducen a la discriminación y garanti-zando que todos logren un nivel suficientede protagonismo a partir de su propiobagaje cultural. El logro de este objetivoexige también modificar los contenidos ymateriales educativos, incorporando conte-nidos de las culturas minoritarias y estimu-lando conceptos y representaciones queestimulen una identidad tolerante. Convie-ne tener en cuenta, sin embargo, que laintegración de dichos contenidos no es unacondición suficiente para conseguir por sísola los objetivos que actualmente se plan-tea la educación intercultural.

2) Obstáculos para la construcciónde la igualdad y el respeto a la diversidad.Para adaptar la educación a la diversidadde los alumnos es preciso superar dos obs-táculos que con cierta frecuencia se produ-cen en la escuela: 1.-el riesgo de que el pro-fesor trate de moldear a sus alumnos enfunción de sus prejuicios y expectativas,rechazando a los que no se acomoden a suestilo de enseñanza; 2.-y la existencia de uncurrículum oculto, incompatible con losobjetivos de la educación, y en función delcual se definen los papeles de profesor yalumno. Riesgos que suelen incrementarseen los contextos heterogéneos y, especial-mente, en el caso de los alumnos pertene-cientes a determinadas minorías étnicas.En los cuales las consecuencias de la discri-minación pueden ser aún más graves cuan-do son asociadas a la propia identidad.

3) Los procedimientos educativostradicionales, diseñados para un alumnomedio y un contexto homogéneo, no per -

miten adaptar la enseñanza a los contextosheterogéneos. Con dichos procedimientos,las oportunidades de obtener éxito, prota-gonismo académico, la atención del profe-sor o su reconocimiento, se distribuyen deforma muy desigual. En la mayoría de lasclases suele haber un pequeño grupo dealumnos que concentra casi todas lasoportunidades y otro pequeño grupo, enel que suelen encontrarse los alumnospertenecientes a determinadas minorías,que no consigue ninguna. Esta desigualdistribución de las oportunidades educati-vas es el más claro antecedente de lasdesigualdades que existen en la sociedadadulta. Y superar aquéllas es, por tanto,una importante condición para superaréstas.

4) La necesidad de modificar elpapel del alumno y utilizar la heterogenei -dad como motor de la educación. P a r aadaptar la escuela a las exigencias de lasociedad actual es preciso cambiar el proce-so a partir del cual se transmiten y constru-yen tanto el conocimiento como las normasque definen la cultura escolar, dando alalumno un papel más activo en dicha cons-trucción y enseñando a reconocer la natu-raleza positiva de las dudas y los conflictoscomo motor de crecimiento. Además, laescuela debe ayudar a adquirir habilidadessocioemocionales complejas que permitan,por ejemplo, entender y comunicar los pro-pios pensamientos y sentimientos, coordi-narlos con los de los demás o colaborar ynegociar intereses contrapuestos. Paralograr dichos objetivos y enseñar a vivir enun mundo heterogéneo, es preciso utilizarla propia heterogeneidad que existe en elaula de clase; de forma que los alumnos



aprendan a afrontar los conflictos queimplica y puedan experimentarla comoalgo positivo.

5) El aprendizaje cooperativo enequipos heterogéneos: puede ser considera-do como la innovación más eficaz paraadaptar la enseñanza a la diversidad de losalumnos y distribuir las oportunidades aca-démicas. Distribución imprescindible paragarantizar el principio de igualdad deoportunidades, desarrollar en los alumnosla motivación por el aprendizaje y propor-cionar las experiencias de igualdad de esta-tus necesarias para favorecer la toleranciaen contextos interétnicos.

6) Las investigaciones realizadassobre la eficacia del aprendizaje cooperati -vo para favorecer la atención a la diversi-dad y la tolerancia, proporcionan eviden-cia a favor de: 1) la influencia que la inter-dependencia positiva produce en la moti-vación por el aprendizaje y en la cohesióndel grupo de clase; 2) la necesidad de pro-porcionar experiencias de igualdad de

estatus; 3) el papel de la interacción entrecompañeros para suscitar conflictos y esti-mular el desarrollo; 4) y la eficacia de lacooperación en grupos heterogéneos paraactivar la zona de construcción del cono-cimiento y favorecer el aprendizaje detodos los alumnos.

7) Con el aprendizaje cooperativoel papel del profesor cambia de forma muys i g n i f i c a t i v a . El control de las actividadesdeja de estar centrado en él y pasa a sercompartido por los alumnos. Este cambiohace que el profesor pueda y deba realizaractividades nuevas, que contribuyen amejorar su eficacia docente y la calidad delas relaciones que se establecen en el aula.Las investigaciones realizadas reflejan queel aprendizaje cooperativo permite y exigeuna mayor colaboración entre profesoresde la que habitualmente se produce conotros métodos, y que cuando varios profe-sores cooperan en su aplicación mejora sueficacia y viven la experiencia de formamucho más satisfactoria3.



3 Este artículo representa la fundamentación teórica de la investigación sobre Aprendizaje coo -perativo y educación intercultural, que se presenta a continuación. Por eso las referencias bibliográ-ficas de ambos se incluyen conjuntamente al final del artículo siguiente.

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