PID 3070 Una aproximación al campo didáctico-pedagógico en ... · parafraseando a Zemelman, como...

Universidad Nacional de Entre Ríos. ISSN 2250-4559. Eva Perón 24; 3260 FIB Concepción del Uruguay, Entre Ríos, Argentina. Tel: 54-03442-421558/421530, http://www.revistacdyt.uner.edu.ar/suplemento/

PID 3070 Una aproximación al campo didáctico-pedagógico en las Provincias de Entre Ríos y Santa Fe, desde 1915 a 1930 Castells, María del Carmen*; Migueles, María Amelia**; Corfield, María Isabel ***; Pasgal, Paola**** *Profesora Adjunta Ordinaria de la asignatura Didáctica I, Facultad de Ciencias de la Educación, Universidad Nacional de Entre Ríos (UNER). **Profesora Adjunta Ordinaria de la asignatura Didáctica IV, Facultad de Ciencias de la Educación UNER. *** Profesora Asociada Ordinaria de la asignatura Antropología de la FB-UNER. ****Becaria Contacto: [email protected] Resumen Desde dimensiones históricas y didácticas de análisis, analizamos diferentes procesos de conformación del campo didáctico-pedagógico en las provincias de Entre Ríos y Santa Fe. El período de 1915 a 1930, en lo educativo comprende movimientos normalistas y espiritualistas, articulados con la corriente educativa de la Escuela Nueva que surgía en occidente. Este artículo da cuenta de los movimientos metodológicos de nuestra trayectoria de investigación. Asimismo, pone de manifiesto los resultados de indagaciones realizadas en documentos de la época dónde se vislumbra el tránsito del normalismo fundacional hacia líneas de corte psicologizante y el advenimiento del espiritualismo en su pretensión transformadora de las tradiciones que, para ese momento ya estaban acrisoladas en el campo didáctico-pedagógico. Documentos oficiales, así como textos de pensadores y maestros de estas provincias, expresan la complejidad, la contradicción y el conflicto de diversas posturas que se disputaron el significado de discursos y prácticas. Estas disputas han abierto huellas y dejado marcas que aún permanecen en nuestro campo disciplinar. Palabras clave: campo didáctico-pedagógico, enseñanza, formación docente, sujeto didáctico, conocimiento, método, teoría y práctica I. Preocupaciones que orientaron la investigación Existen abundantes y variados aportes de la Historia y de la Sociología de la Educación al conocimiento y a la comprensión del campo educativo nacional y de las provincias. Abordajes de autores de envergadura muestran los movimientos de formación de nuestro sistema educativo, la participación en éste de diferentes sujetos sociales, los efectos en la constitución de subjetividades; la organización de los espacios escolares, sus rituales, así como diferentes prácticas pedagógicas, entre ellas y con un tratamiento de profundidad creciente, las de lectura. Sin embargo, hallamos que en el campo de la Didáctica no son tantas las producciones que, a partir de categorías específicas del mismo, den cuenta de su constitución en las provincias de Entre Ríos y de Santa Fe desde una dimensión histórica de análisis. Como lo vivimos y lo analizamos en trabajos anteriores, el espacio educativo ha estado atravesado por innumerables y permanentes “re-formas” que han dado lugar en ciertas ocasiones al olvido, y en otras, a la negación de diversas tradiciones teóricas y prácticas configuradoras del campo didáctico pedagógico en nuestro país y en nuestra región. De esta manera, no es casual que en la actualidad, las tramas propuestas por las condiciones materiales, sumadas a los movimientos de las políticas educativas de los últimos treinta años, formulen en el interior del campo la sensación de tener siempre que volver a empezar. Este tipo de discontinuidades borra las historias personales, institucionales y hasta las mismas tradiciones teóricas y provocan ajenidad en muchos sujetos respecto de la construcción del campo didáctico-pedagógico. Esta actitud de no percibirse ni en el tiempo ni en la historia, dificulta la problematización del presente para pensar y generar propuestas de enseñanza genuinas que promuevan continuidades y rupturas de experiencias enriquecedoras.

Ciencia, Docencia y Tecnología Suplemento, Vol. 1 | Nº 1 (2011) ISSN 2250-4559

Contra esos rasgos instalados hoy en nuestro espacio disciplinar pensamos la historia, parafraseando a Zemelman, como horizonte en el que las prácticas didáctico-pedagógico están inmersas, a la vez que como horizonte de prácticas posibles. Desde ellas se disparan infinitas potencialidades para crear experiencias transformadoras. Consideramos que la conciencia de la temporalidad no es nunca acabada, -no lo es la del pasado y menos aún lo es la del presente-. En este sentido, entendimos que el hecho de contar la historia, de narrarla, desde una lectura que no excluyera contradicciones, nos aproximaría a mayores niveles de comprensión. De esta manera, concebimos que en esta investigación “contar la historia”, “nuestra historia”, se constituiría en un ejercicio imprescindible. Y no sólo como una responsabilidad epistemológica que nos reenviara al análisis de la configuración del campo didáctico-pedagógico en nuestras provincias, sino también como una responsabilidad política que activara en nuestra memoria las razones de diferentes prácticas y discursos. Nuestro punto de partida ha sido reconocer la riqueza de experiencias educativas existentes en nuestra región. Sin embargo, los primeros pasos en el rastreo de fuentes en diversos lugares de la provincia de Santa Fe y de Entre Ríos nos puso delante de una profunda ignorancia acerca de lo propio; frente a la imposibilidad de reconocer un pasado que está en el suelo que pisamos y que con esfuerzo generó intensos movimientos educativos. Nos situó, en suma, ante una indiferencia en el reconocimiento de marcas impresas por diversas tradiciones pedagógicas aún vigentes en nuestras prácticas escolares. Agujeros de registros, información hecha jirones, nos llevaron a preguntar si podíamos hablar de olvido, cuando en realidad, lo que advertimos había sido ignorancia, “lugares de memoria” vacíos y “canales” de transmisión callados. II. Nuestras opciones epistémico- metódicas Para este cometido -que nos acercó a fuentes orales y escritas del pasado [1] de nuestras provincias- apelamos, entre otras, a una perspectiva hermenéutica. El encuentro entre diferentes sujetos a través de sus obras pertenecientes a distintos tiempos y espacios, hizo jugar marcos de interpretación que reclamaron su análisis. De este modo, la lectura en tanto tensión entre dos partes, descubrió los discursos de los documentos pero también descubrió en nosotras, lectoras, nuestra capacidad de interpretar, mediada por rasgos del pasado y del presente. Doble historicidad que puso el significado de los textos en vigencia, al mismo tiempo que abandonó la pretensión de encontrar en ellos su transparencia original. Reconocimos que esta mirada liberó potencialidades en la interpretación de los textos que, leídos desde un contexto que no es el de su producción, actualizó su autonomía relativa por la cual la obra nos sigue hablando en relación a nuestras preocupaciones de un presente. Los aportes de H. Gadamer [2] fueron fundamentales para emprender esta tarea de investigación. Para el autor, el pasado no es extraño y comprenderlo es posible pues “nos involucra”; “... la comprensión no es nunca un comportamiento subjetivo respecto a un objeto dado...” (Gadamer 1977:13-14). Por ello habla de una cierta continuidad entre el pasado y el presente, continuidad que por un lado genera familiaridad y permite la participación en un sentido comunitario y, por el otro, promueve extrañeza frente a la distancia y lo desconocido de un tiempo que no es el propio. La comprensión se ubica en ese lugar de tensión entre la familiaridad y la extrañeza, entre lo conocido que “nos” involucra y lo desconocido, cuya distancia y diferencia tiene algo que “decirnos”. En este sentido, se exige aceptar que cuando se realiza una aproximación a un texto del pasado, los marcos interpretativos puestos en juego, al mismo tiempo que se corresponden con problemáticas actuales, participan de la tradición y son conformados por ésta. De esta manera y, en un juego de admisiones y rupturas con nuestros prejuicios, procuramos hacernos cargo de otra exigencia metodológica: la que intenta comprender los horizontes históricos de los autores analizados. Y, si bien admitimos que este esfuerzo nunca sería completado, reconocimos en nuestras lecturas que el clima de una época articula determinadas tendencias y condiciones que tiñen de significados peculiares a la producción. De este modo, indagar los horizontes históricos de la escritura nos ha permitido hallar justificaciones que desde puntos de vistas actuales difícilmente hubiéramos realizado. Estos intentos por “traer a” no sólo reclamaron la conciencia de la historicidad del pasado. La fusión de horizontes de la que habláramos antes, en su devenir, colaboró además en hacer más lúcida la conciencia de la historicidad del presente. Así, el sabernos partícipes de este tiempo implicó advertirnos parte de sus problemas y de sus tareas, desde las cuales leímos el pasado y, de alguna manera, lo pusimos “en movimiento”. Este “traer a” un presente que reconoce su historicidad, hace efectivo que en todo proceso de comprensión nunca haya reproducción sino

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recreación. Así, fuimos generando, no sin una apertura atenta a la senda que abrían los textos, nuestras categorías en torno de la tensión señalada. Priorizamos en los análisis la problemática de la configuración del campo didáctico-pedagógico y dentro de él las cuestiones del método y de la misma construcción de conocimiento disciplinar por considerar que estos aspectos son debates pendientes. En lo que respecta al recorte del universo a investigar, en una relación de mutuas inclusiones, delimitamos el universo de observación con referencia al campo didáctico-pedagógico en las provincias de Entre Ríos y Santa Fe, en el período comprendido entre 1915 y 1930, aproximadamente. En tal sentido, y tomando como otra de nuestras opciones epistemológico-metodológica los aportes de Hugo Zemelman, el universo tuvo como concepto básico ordenador [3] la noción de campo didáctico-pedagógico. Al mismo tiempo y en la necesidad de centrar su análisis, se tomó la enseñanza como categoría que organizó la interpretación de diferentes textos, ordenando sucesivos campos de objetos. En realidad, la noción enseñanza se significó aquí en sí misma como campo de objetos, dado que entendimos que ella comprende, de manera relacional, sujetos/s, conocimiento/s, vínculos específicos de la escuela con el todo social a través del juego metódico y metodológico que los organiza y los pone en acto. De esta manera, no concebimos el concepto enseñanza como un objeto que preexiste a los procesos epistémico-metódicos, ni a los discursos y prácticas históricas de su constitución y despliegue. El análisis de la enseñanza, como objeto históricamente construido, se abrió a la interpretación de sus múltiples significaciones, categorías y jerarquías de relaciones que entre ellas se han establecido en los diferentes momentos del período a investigar. Así, de nuestros contactos con los textos, surgieron reconsideraciones, aperturas y creaciones con relación a las categorías formuladas en el comienzo de la investigación. Debemos aclarar que también fueron relevantes en nuestro proceso de indagación los aportes de Pierre Bourdieu y de Basil Bernstein, en tanto tomamos sus construcciones conceptuales desde el potencial metodológico que encierran. Con su fuerza operativa, los conceptos de campo y de habitus, hicieron factible abrirnos a la explicación para profundizar nuestra comprensión histórica del campo didáctico-pedagógico, desde una mirada relacional de las prácticas educativas. Intentamos advertir en el dinamismo del campo didáctico-pedagógico las tendencias de hegemonía y contra hegemonía en las lógicas, los discursos y en las prácticas de enseñanza; sus continuidades, permanencias, sus coexistencias y fracturas. Nuestros análisis articularon los sujetos didácticos, sus posiciones y relaciones; las disputas por la significación de los conceptos y métodos -en las prácticas enseñanza y en la construcción teórica del objeto disciplinar- ; los movimientos de proximidad y distancia con otros campos como el económico, el del poder y el cultural y el simbólico de los que la educación forma parte; las relaciones de lo didáctico-pedagógico con otras disciplinas, y en estos vínculos, las fronteras que se iban esbozando en el interior del propio espacio.

III. Algunas claves para leer este tiempo (1915-1930) Debemos poner de manifiesto que, aunque la delimitación temporal se demarca entre los años 1915 a 1930, en nuestra investigación no fue considerada como período fijo. Tratamos un proceso que en lo educativo comprendió movimientos normalistas y espiritualistas en su articulación con la corriente educativa que en el mundo despuntaba: la Escuela Nueva. Analizamos el tránsito del normalismo fundacional hacia líneas de corte psicologizante y el advenimiento del espiritualismo que pretendió ser una propuesta de transformación radical de una tradición ya acendrada en el campo. Este proceso, de gran relevancia en la configuración de la Didáctica y de la Pedagogía en nuestro país, especialmente en nuestras provincias que fueron su cuna, ocurre en la trama de impresionantes cambios sociales, económicos, culturales y políticos a nivel mundial, nacional y regional, que tratamos en extenso a lo largo de nuestro proyecto y que consideramos necesario sintetizar en esta oportunidad. Debemos reconocer el período 1915-1930 como un momento de clausura [4] del pensamiento hegemónico argentino y por ende un momento de dispersión de sentidos que se intensifica con la crisis institucional de 1930. A nivel internacional comienza a cuestionarse el pensamiento científico-positivista: “....el estallido de la Primera Guerra Mundial en agosto de 1914 haría añicos la creencia positivista del progreso indefinido basado en la ciencia, la que se revelaba ahora como artífice de las más poderosas máquinas de matar que se habían conocido... [5]. Lo mismo acontece en la Argentina, donde además, dicha corriente se consideró -muchas veces de manera simplificadora-, funcional a las determinaciones del régimen liberal-conservador. Así, surgen en la intelectualidad nacional adhesiones a perspectivas filosóficas que proponen una vuelta a la


interioridad de la conciencia, a la reflexividad, a la comunicación intersubjetiva, a la acción y al pensamiento transformador y ponen en cuestión el dogmatismo cientificista, la externalidad del conocimiento y de la moral. También son rasgos de este momento el retorno al hispanismo y al nacionalismo, vuelta que se revestirá de múltiples facetas en los distintos grupos. Espiritualismo, neokantismo, pragmatismo, vitalismo, marxismo, plantearán nuevos sentidos en la estética, en la política, en la educación. Estas corrientes del pensamiento irán quebrando, en forma lenta pero incesante, un discurso que ya no da más respuestas a los nuevos sujetos y a las nuevas prácticas que irrumpen en el escenario político y económico. Una sociedad en franca transformación es la que se aprecia a finales de las tres primeras décadas del siglo XX. Los analistas sociales más importantes coinciden en sostener que ese momento supone un punto intermedio entre dos sociedades distintas: la de los años `20 y la de los `40. Podemos reconocer esos cambios en una creciente intervención del Estado en la sociedad civil y en la vida de las personas, en la emergencia de una sociedad cada vez más movilizada en la construcción de colectivos sociales visibles y activos, en un marcado proceso de discusión alrededor de valores sobre los que se asienta una sociedad moderna y democrática. Estas transformaciones, indisolublemente asociadas a la inmigración y a la crisis del denominado “modelo de acumulación agroexportadora”, se manifiestan en espacios, imágenes, hechos sociales, en nuevas retóricas y en nuevas prácticas sociales, en movimientos y tendencias político-culturales, en la consolidación de nuevos imaginarios de pertenencia y en la formación de identidad. También en las sucesivas definiciones “contrarrevolucionarias” que las elites, a cargo o no del control del Estado, fueron adoptando. Tanto los sectores democráticos como los autoritarios reconocen y reclaman la progresiva presencia activa del Estado en la vida de los sujetos, incluyendo el intento de construir desde lo público o desde lo privado, la memoria de las personas a partir del uso de programas que son diseñados, administrados y ejecutados por las mismas instituciones estatales. Así, las memorias personales, los antepasados, las tradiciones familiares, los recuerdos de la infancia, debían desaparecer o subordinarse a una memoria común, la que sería provista por las mitologías políticas o por la educación patriótica. Esta educación, que operaba en la construcción de una memoria colectiva pública, que separaba a la historia familiar de los sujetos de la historia general invocada por el Estado, expresaba un mito originario con el cual todos debían identificarse. La escuela pública se convierte entonces, en el dispositivo reproductor por excelencia de esos discursos cuya pretensión sería igualar a costa de negar diferencias, diversidades y pluralidad. Durante las primeras tres décadas del siglo XX, el problema de la construcción de la nacionalidad pasó a constituir un tema dominante en las elites argentinas y tanto en la literatura oficial como en la privada, se pusieron de manifiesto fuertes temores a la desintegración social como resultado del intenso movimiento migratorio y de la denominada “cuestión social”. Algunos intelectuales llamaron a convertir a los hijos de inmigrantes en argentinos y otros, reclamaron a la escuela que construya la unidad espiritual capaz de sustituir los recuerdos y los héroes inculcados por los padres, por las “glorias del pasado nacional”. Ya entrada la década del treinta, la “cuestión social” fue desplazada por otra que parecía contenerla y subordinarla. Entró a ocupar el centro de la escena la discusión sobre el modelo de gobierno y de Estado, y con ello, el espacio de los distintos sectores sociales en el nuevo orden de esa sociedad “aluvional”. Respecto de la conformación sociopolítica, demográfica, cultural y económica de las provincias de Entre Ríos y Santa Fe, encontramos características diferenciales que nos interesan esbozar. A la Entre Ríos moderna la “dibujaron” gobiernos conservadores. De 1883 a 1914, la provincia estuvo gobernada por dichos sectores afines a la denominada “Generación del ´80”. Esta sucesión fortaleció la inclusión y la sujeción de la provincia al modelo agroexportador que, sumado a coyunturas favorables en el mercado internacional, provocó importantes ingresos en las arcas del estado provincial. Consecuentemente con el movimiento expulsor de población que tenía lugar en la Europa meridional, la provincia, como el resto de la región litoral se transformó en receptora de gran cantidad de población lo que además de incrementar la cantidad de habitantes y, consecuentemente el mercado consumidor, contribuyó también a perfilar una particular cartografía del territorio provincial. Sin duda, la inmigración ocupó un lugar preponderante en la conformación de la sociedad entrerriana, que era un mosaico étnico distribuido en un territorio insular. Mas esta provincia mantuvo su organización a partir de una jerarquía rígida, culturalmente basada en valores tradicionales y, políticamente, sostenida en el fraude, en las prácticas clientelares, en la proscripción y el silenciamiento de las voces disidentes. La llegada de los inmigrantes también estuvo acompañada por una eficaz combinación de desconfianza, temor y concretas estrategias políticas que culminaron en la concreción de dispositivos estrictos orientados a dificultar cualquier


estrategia de clase entre los recién llegados y los trabajadores “nativos”. La corrupción del régimen oligárquico, el fraude electoral, la persecución y prisión de los opositores, el cierre de imprentas vinculadas a aquellos, el nepotismo, las persecuciones policiales eran prácticas comunes y, Entre Ríos, no estuvo al margen de ellas. En el proceso “aculturador” de ese mosaico, elementos de la derecha, laicos y religiosos, conjugaron sus acciones en la “alianza contrarrevolucionaria”. En Entre Ríos esta asociación tuvo rasgos muy peculiares y dejó sentir intensamente su impronta social. No solamente tuvo que ver con esfuerzos por debilitar a los gobiernos democráticos sino que construyó una expresión “nacionalista” claramente definida como “contrarrevolución antiliberal”. Expresó un marcado antisemitismo que tuvo a la escuela como epicentro y contribuyó a establecer nuevos imaginarios de pertenencia y formación de identidad que permiten interrogarnos si Entre Ríos construyó verdaderamente una sociedad moderna. Consideramos que estos acontecimientos y otros de orden político-económico se constituyen en claves importantes a la hora de leer el lugar de la escuela, de la formación de docentes, de sus posiciones en el campo didáctico pedagógico y del papel de los dirigentes como configuradores de modelos y proyectos histórico-sociales en el devenir de una profunda crisis de transformación estructural. El Sistema Educativo de la provincia se consolida bajo una fuerte dependencia de la jurisdicción nacional, máxime cuando por un tiempo se concentra en Paraná la responsabilidad de la formación de maestros a cargo de “combatir la barbarie” en todos los rincones del país. En tanto en la otra orilla, el ascenso y la movilización social de los inmigrantes le dieron a Santa Fe un tinte particular. Por el desarrollo agrícola que había experimentado, estuvo habitada por una vasta clase media asentada en zonas rurales. Esto explica, según Patricia Pascuali, que los conflictos surgidos en pro de la modificación del sistema político imperante no se redujeran a las áreas urbanas, sino que también tuvieran como escenario la campaña o las zonas rurales [6]. Santa Fe fue la provincia argentina pionera en políticas de colonización, lo que posibilitó un nuevo trazado social en el extenso y monocromático territorio. Esa organización en colonias no sólo permitió el acceso a la tierra en calidad de propietarios sino que promovió formas de relaciones sociales cogestionarias, de altísima participación comunitaria en la creación de instituciones y de arraigo de un fuerte sentido localista. El movimiento en los pueblos era muy intenso. Esta particularidad fue decisiva para que las luchas por la apertura de los espacios políticos institucionales se vincularan a la cuestión de la tenencia de la tierra y a las demandas de participación, de reconocimiento de formas de autonomías locales y respeto por los patrimonios culturales, por parte de los inmigrantes. La decisiva importancia numérica de este sector posibilitó una progresiva merma del grupo conservador cuya influencia fue, en forma paulatina, quedando relegada a las zonas del norte, social, cultural y productivamente diferentes. Además, esta “presión” progresista protagonizada por los sectores vinculados al agro debe vincularse a la lucha por el reconocimiento de los inmigrantes y de sus hijos como ciudadanos, desde una idea de ciudadanía asociada al acceso a la educación pública y a la promoción social por la vía de la formación profesional. La educación, entonces, cobra una fuerza inédita en este lugar, donde la jurisdicción provincial asume un gran protagonismo. Se abren espacios para importantes producciones y reflexiones de docentes, directivos y supervisores. Ellos ven a la escuela como un ámbito de autonomía y profesionalidad, en consecuencia se reconocen como autores: escriben y vinculan sus experiencias profesionales áulicas con las diversas teorías que, desde fines del siglo XIX, circulan profusamente al ritmo de los conocimientos que marcan el estado del arte en la filosofía, la psicología, la biología, la pedagogía y la didáctica. Esos mismos docentes, con un gran apoyo de sucesivos gobiernos, crean circuitos para transmitir esas experiencias a sus pares y son capaces de vincular estas acciones con la militancia gremial. En este contexto santafesino, la Escuela Nueva o Activa encuentra un terreno fértil para su desarrollo, sobre todo fuera de la capital provincial, en las nuevas ciudades surgidas al calor de la oleada inmigratoria. Así, el movimiento mundial de renovación pedagógica de fines del siglo XIX y principios del XX, que tuvo su mayor auge en el período comprendido entre las dos grandes guerras, se transforma en una alternativa creíble para encarar la educación de los niños en relaciones pedagógicas decididamente democráticas que incentivan la participación, la actividad y el contacto con la naturaleza, el compromiso con la fraternidad entre los pueblos y la comprensión entre los hombres, implicando una fuerte crítica a las formas educativas precedentes, sobre todo las del normalismo tradicional, en tanto éstas no habían podido contribuir favorablemente a una sociedad más solidaria.

IV. Aproximaciones al campo didáctico-pedagógico en Entre Ríos y Santa Fe


Para efectuar nuestro trabajo y, como modo de facilitar la búsqueda de documentación y de testimonios, nos abocamos a partir del segundo año del proyecto, a estudiar por separado cada una de las provincias elegidas. Así, en esa etapa de nuestra investigación, optamos primero por centrarnos en Santa Fe y luego, en el último tramo, nos dedicamos al análisis de la provincia de Entre Ríos. Sin embargo esta decisión, en parte producto del azar y en parte, resultado de las posibilidades materiales que disponíamos, no podría sostenerse como línea divisoria o como categoría de clasificación de los rasgos del campo pedagógico-didáctico en el período de tiempo seleccionado. Encontramos entre ambos territorios, al igual que profundas diferencias, continuidades que, a la manera de transmutaciones, no siempre llegaron a ser transformaciones radicales de prácticas y de discursos. Apreciamos que pese a la existencia de movimientos e innovaciones se conservaron matrices que nos remiten a una impronta de largos años de hegemonía en la formación docente de “la Normal de Paraná”. Serán estas matrices las que operen, como asevera Adriana Puiggrós, como marcos de lectura de nuevos pensamientos pedagógicos y didácticos, ejerciendo un movimiento de subsunción. En este apartado presentaremos los rasgos más marcados de las voces del discurso oficial del campo pedagógico didáctico en cada una de las provincias tratadas y también pensamientos y prácticas de algunos de sus maestros, directores e inspectores de escuela. Ellos dan cuenta de diferencias, de continuidades y, a veces, de ciertas rupturas con la hegemonía instituida en el espacio educativo. IV.1. Una lectura de las voces oficiales del discurso didáctico-pedagógico en los Boletines Provinciales de Educación En Entre Ríos. Durante el 15 y el 30 los gobiernos radicales entrerrianos, aunque bajo modos de producción tradicionales, promueven la educación formadora de un perfil ciudadano democrático, nacionalista y moral. El Estado con su poder centralizador de las instituciones, regula los discursos y las prácticas pedagógicas, en las que priman posiciones a favor de la educación laica y pública. En estos momentos de quiebres y rupturas socio-económico-político-culturales, la educación sigue manteniendo un valor alfabetizador y moralista que en esta provincia encuentra apoyo en los principios pregonados por el normalismo. Así, se promueve la expansión del sistema educativo donde la alfabetización no consistió sólo en la enseñanza de conocimientos y saberes escolares como la lectoescritura y el cálculo. La alfabetización fue también cívico-moral, anexándose al sistema, la formación laboral rural y de oficios que ese progreso social requería. En este territorio, esa alfabetización propia del pensamiento de la época, respondería a un modelo de socialización estructurada y lineal. En la documentación oficial consultada se define la educación como formadora de una sociedad orgánica y funcional, una educación disciplinadora del orden social y amante de la norma, que los dirigentes sostuvieron y consideraron necesaria como posibilidad concreta de sacar adelante al país. Un análisis de contenidos de los Boletines nos ha permitido apreciar su carácter eminentemente prescriptivo. Figuran con preponderancia sobre otros textos, aspectos burocráticos administrativos que harán a la legislación, a la organización y al funcionamiento de las escuelas en el sistema educativo provincial. En nuestras lecturas, asimismo, notamos una ausencia de debates pedagógicos y de la promoción de que maestros, directivos o inspectores de las escuelas de jurisdicción provincial hagan públicas sus voces y experiencias en este espacio oficial. En todo caso, ese ámbito se destinó para algunas pocas expresiones locales ya reconocidas a nivel nacional y para otras personalidades de relevante trascendencia internacional, sobre todo de filiación normalista y positivista, cuyos discursos, expuestos en los Boletines a modo de directrices pedagógicas legítimas, venían a ordenar las prácticas de enseñanza. En la etapa que investigamos, el normalismo aparece fuertemente arraigado en los discursos oficiales en las prácticas institucionales, en los ideales de formación, en los fines de la educación; sin embargo comienzan a distinguirse e imponerse otras influencias que pujan por su espacio en el interior del campo pedagógico-didáctico. En efecto, a lo largo de las publicaciones analizadas observamos la coexistencia de los discursos pedagógicos, aquellos que permanecían y otros que irrumpían en el campo educativo entrerriano. Entre los mismos, tuvieron un rol protagónico, en los primeros años, las tendencias de un normalismo de corte netamente herbartiano. Con el correr del período hicieron aparición perspectivas de corte positivista más acentuado -vinculadas a la psicología experimental, basadas preferentemente en Binet- y tendencias de fuertes rasgos utilitarios, promotoras de enseñanzas prácticas que resumen en la formación de oficios.


Pero ambas tendencias tendrán notas comunes: la homogeneización de las prácticas escolares; el disciplinamiento externo en pos de la búsqueda del orden social y moral; una obsesión por el método que concibió al discurso pedagógico-didáctico como el cúmulo de procedimientos probados y establecidos, fundamentados ya desde la ética y la psicología no experimental, ya desde las bases “científicas” que el positivismo venía generando. Bajo la centralidad del “cómo” se plantearon modelos para aplicar en la enseñanza. Si bien se promulga desde la psicología la necesidad de “conocer al alumno”, en los Boletines se desarrollan tanto clases modelo y magistrales tipo, como actividades utilizables en la enseñanza de cualquier materia y formatos unificados para efectuar la observación, la experimentación y las ejercitaciones por parte de los alumnos. Es que debemos entender aquí el papel universalizador que pretendía alcanzar la ciencia experimental y, dentro de ella, la nueva psicología, la pedagogía y la didáctica. De esta forma, la progresión de perspectivas observadas en los Boletines de la provincia de Entre Ríos, que va desde el herbartismo hacia el positivismo, mantiene una concepción de método que continúa definiéndose como un camino trazado que garantiza eficacia en la enseñanza, o como “… preceptos y procesos que han sido preciso seguir….” (Bassi, A. 1915:29). En Santa Fe. Los Boletines en Santa Fe, dirigidos no sólo a docentes sino también a la los alumnos y a los padres, pretenden constituirse en instrumento de cultura social y pedagógica, de expansión del magisterio, de estudio y de tratamiento de problemas educacionales de ese período. Está compuesto por dos secciones, denominadas una pedagógica y otra, oficial. La primera, que ocupa una mayor cantidad de espacio en las ediciones, está dedicada a la difusión de ideas y propuestas didácticas y reúne escritos de diverso estilo y autoría: pensamientos, propuestas metódicas, consensos y disensos de pensadores internacionales, nacionales y santafesinos de la época, de inspectores de escuela, directores y docentes. La segunda, publica las regulaciones del sistema educativo santafesino a través de las leyes, las reformas, los estatutos, que expresan los deberes y derechos del maestro. Durante el período analizado en esta provincia, el discurso oficial está teñido por aires de la Escuela Nueva de distinto cuño, que evidencian los debates y la construcción de cambios innovadores del sistema educativo. Escritos de Rousseau, Dewey, Montaigne, Pestalozzi, Froebel, Decroly, Claparède, Borruat, Mantovani, entre otros, serán parte de sus páginas. Ocupa un lugar destacado, el pensamiento de la médica italiana María Montessori, quien con su método basado en lo que llamó Pedagogía Científica, concretó su experiencia en la “Casa de los Niños”. La misma, fue considerada por la política educativa santafesina como un ejemplo a seguir, por lo que se analizó la posibilidad de implementarla en el sistema escolar. También se retoman, aunque con menor fuerza en el espacio oficial, contenidos del espiritualismo de Lombardo Radice y de la “Escuela Rinnovata”. Las ideas de distintas corrientes del pensamiento pedagógico expuestas, instan a los lectores a la apertura de debates y éstos, expuestos en los Boletines, evidencian disputas entre las perspectivas que priorizan el apego de la Didáctica y de la Pedagogía a los preceptos de la ciencia, sobre todo los provenientes de la Psicología experimental funcionalista y de la medicina con sus tendencias higienistas; y aquellas de corte espiritualista que revalorizan la intuición del educador por sobre los cánones de las ciencias positivas. Estas últimas tendencias aproximan la Didáctica y la Pedagogía a los campos de la Filosofía, la Ética y la Estética. Estas líneas inscriptas en el seno del pensamiento oficial encierran un interés por convertirse en hegemónicas. Emergen en los discursos y en las experiencias escolares, se afirman en el terreno y en la realidad educativa santafesina y se implantan en acciones explícitas e implícitas, con determinadas decisiones, la promulgación de leyes y decretos, la inclusión de cambios; en definitiva, en la construcción de un nuevo modelo educativo a seguir. Este modelo sostendrá rasgos fuertes de la escuela activa, así como notorias tendencias democratizadoras que dan lugar a la participación de los docentes y directivos, a través de consultas de opinión y de propuestas de asambleas escolares. Vale la pena reiterar aquí las presencias en los Boletines de las voces de los diversos sujetos integrantes del sistema educativo: maestros, gremio docente, directivos, inspectores, miembros del Consejo General de Educación, Ministros. Pero también es necesario aclarar que las expresiones de los docentes se reducen a manifestarse en contra o a favor de reformas educativas implementadas o al relato de sus éxitos al cumplir con los formatos didácticos sugeridos por la superioridad. No leímos en los textos, presentaciones de las ricas experiencias que se llevaron a cabo en distintos lugares de Santa Fe y que tuvieron relevancia nacional e internacional.


IV. 2. Pensamientos y experiencias didáctico-pedagógicas IV.2.1. Continuidades y actualización del normalismo en Entre Ríos y en Santa Fe - Martín Herrera Martín es de la saga de los Herrera. Como sus hermanos Leopoldo, Avelino y Francisco es maestro egresado de la Escuela Normal de Paraná. Allí trabaja durante veinte años; primero como Secretario de José María Torres; después, como Regente de la Escuela de Aplicación y profesor de Castellano, Pedagogía y Crítica Pedagógica en la formación de maestros y de profesores, bajo la dirección de Leopoldo Herrera. Entre 1910 y 1919 es director de la Escuela Normal Nº 2, y, en 1916, fundador de la Escuela al Aire Libre, ambas en la ciudad de Rosario de Santa Fe. Podemos reconocer en la trayectoria docente de este Herrera períodos que muestran diferentes definiciones. En los comienzos se observa una mayor adhesión a los principios herbartianos y torristas propios del normalismo clásico. Luego, hará más explícita su proximidad al ideario positivista y al pensamiento de autores europeos y argentinos quienes, con la intención de romper con una tradición verbalista y de incorporar fundamentos científicos en la Didáctica, incluyen principios de la psicología experimental a modo de fuente explicativa de los procesos mentales y conductuales de los alumnos. Sin embargo, en cada uno de estos momentos, permanecerá una continuidad que otorga, a la obra de don Martín, un carácter misional a su labor de formar maestros. Bajo la mística sarmientina y el espíritu iluminista fundador, sostendrá al igual que tantos, el objetivo primordial de erradicar el analfabetismo como medio para promover la cruzada civilizadora y racionalista en todos los rincones del país. Uno de los rasgos predominantes durante la estadía de este Herrera en la Escuela Normal de Paraná fue el de sostener un tono formal en sus enunciados pedagógico-didácticos. A través de una primera lectura entre líneas del texto analizado [7], detenida en su estilo, aparecen con notoria visibilidad en los consejos tácitos y explícitos, lecciones de buenas costumbres y de hábitos de urbanidad: pararse correctamente, evitar “escupitajos” y palabras groseras, vestir sobrio y frugal, conservar siempre la higiene. Estas demandas, corrientes en su tiempo para las prácticas escolares, atravesarán los formatos metódicos exigidos a sus maestros para llevar adelante la enseñanza. En los artículos que tienen un tono solemne, formal, rebuscado, retórico y grandilocuente, Martín Herrera sugiere siempre el deber ser de la enseñanza, aquello que se señala como modelo del hacer para que sea bueno y correcto. Como Torres, Herrera sostiene que no hay cuestión más empobrecedora para la práctica docente que la empiria basada en una rutina sin fundamentos, cuyo tránsito se da por caminos trillados y generalmente, retrógrados. Al docente le exige presencia, intachable conducta moral, voluntad sin desmayos. Una y otra vez esboza que la formación docente, si bien debe servirse de las condiciones naturales de los alumnos-maestros, debe al mismo tiempo, insistir en la enseñanza de métodos apropiados. Sólo con el aprendizaje y la aplicación de la ciencia pedagógica, de sus principios y de los métodos de enseñanza probados y a probar en la práctica, se le abriría a los futuros enseñantes la posibilidad de una innovación rigurosa y científica, enunciado que imprime en la lógica del campo didáctico pedagógico un devenir deductivo para la construcción de los conocimientos acerca de la enseñanza. Los procedimientos pautados cobraron en sus enseñanzas un papel central y para comprenderla tuvimos que situarlas en el momento de expansión del sistema normalista en la Argentina, durante el cual surgen expresiones como las de Leopoldo Herrera, rector y hermano de Martín, que dicen: “¡Basta de dudas, de vacilaciones y de tanteos! ¡El normalismo debe ser la institución codificada en Planes, Programas y Reglamentos…!” (Dabat, B. s/d) [8]. Esta expresión, que puede leerse de muchas maneras, entre otras, nos aproxima a la comprensión de una necesidad de la época de establecer y de uniformar reglas de acción para dar forma al sistema educativo y también al sistema de la formación docente. Aunque ya esbozados durante su Regencia en Paraná, en Rosario, provincia de Santa Fe, donde finalmente se radica, nuestro maestro pone en práctica los ideales de la metateoría positivista referidas a la salvación de la humanidad por medio de la solidaridad universal y de la ciencia positiva, a la utilización de esta última para liberar al hombre de los designios de la naturaleza a través de su dominio, a la necesidad de promover la adaptación de los individuos a su ambiente para lograr su sobrevivencia inteligente. Junto a estos ideales, M. Herrera ahora adhiere fervientemente a la traslación del método científico a la práctica y teorías pedagógicas. En su pensamiento y su accionar son centrales la observación y la experimentación que buscan y encuentran las leyes del funcionamiento del universo en general y del arte de educar en particular. A partir de estas prácticas, de carácter inductivas, promoverá la indagación y la comprobación en las escuelas que dirige.


Referido al tratamiento de los contenidos escolares, Martín Herrera en Paraná, mantiene una fuerte carga intelectualista, cuya graduación nos remite a contenidos de carácter libresco, enciclopédico, con escasas inclusiones del uso de los sentidos en la observación directa, del aprendizaje en el laboratorio y del trabajo manual. Ya en la ciudad santafesina y sin abandonar el racionalismo, se acerca a los procedimientos propuestos por la renovación normalista. Museos, laboratorios, parques, jardines, plantas, corrales con animales, huertas, y el entusiasmo manifiesto por Herrera y aprendido por sus discípulos -maestros, por el método científico-. Se mencionan como ejemplares, la enseñanza de la físico-química y de las ciencias naturales, éstas últimas preferidas por Dolores Dabat, luego directora y continuadora de esta perspectiva escolar. Escritos nos revelan la incorporación de un tono industrioso en la enseñanza, a partir del cual se intensificó en los espacios curriculares el trabajo manual, así como, en otro orden, materias de educación sanitaria y se incluyeron lecciones de Puericultura e Higiene Infantil en el 4º año del Curso Normal. Sin bien es notorio aquí, un viraje hacia otro tipo de contenidos y su metodización para la enseñanza y el aprendizaje, lo que sigue vigente es la separación entre lo intelectual, lo físico y lo manual; de lo afectivo se hablará sólo cuando se hace referencia al aprendizaje de valores morales para la consecución de un disciplinamiento cívico en general. El hecho de que se agreguen “lecciones” de Puericultura e Higiene o se conceda “mayor lugar” a lo manual, nos hacen pensar en la distancia de esta concepción respecto de aquellas influidas por el espiritualismo que ya se insinuaban tanto en la provincia de Santa Fe, como en la de Entre Ríos. Contemporánea en los tramos finales a la Dirección de la Escuela Normal Nº2, en 1916 inicia su experiencia en la Escuela al Aire Libre “Francisco Podestá”, fundada en el Hipódromo de la ciudad de Rosario. En esta institución, observamos una continuación de ideas que ya habían brotado en un grupo de normalistas en Paraná. Producto del incipiente campo de la Pedagogía Social [9] y de la pedagogía “libertina” de Tolstoi -tal como la nombra Herrera- en la organización de esta escuela, pareciera que lo despegan, o al menos lo conducen a una crítica severa hacia el disciplinamiento del normalismo de las primeras épocas. En este caso, el mismo Martín Herrera, que dice retomar ideales del grupo de normalistas innovadores de la escuela torrista como Vergara, Victoria, Mercante (con variaciones respecto de éste), Ferreyra, Bassi, Zubiaur y su hermano Francisco, se hace eco de la experiencia Montessori y de las palabras de esta médica para enjuiciar al “aparato ortopédico” que implica la organización de las escuelas oficiales: la ubicación y calidad de sus bancos, la carga pesada de útiles que se exigen a los niños de establecimientos comunes, la posición de las ventanas y la escasez de ventilación e iluminación en las aulas, la quietud y la rigidez de los cuerpos durante las clases [10]. M. Herrera supervisando la tarea de ex alumnas de la Nº 2 que no consiguen inmediata inserción laboral rentada, levanta esta escuela para niños y jóvenes indigentes y trabajadores, expulsados o nunca integrados al sistema educativo formal. Los relatos del fundador y los de una de sus maestras, nos enfrentan al espíritu roussoniano de las nuevas tendencias que impregnará las líneas pedagógicas de esta institución: libertad de movimientos, búsqueda sin coacciones externas de pautas de comportamiento social, contacto directo con la naturaleza. Con entradas y salidas espontáneas de los alumnos -de acuerdo a sus posibilidades-, sin horarios establecidos según el régimen escolar, con materiales de desecho, la enseñanza de la lectoescritura y de otros conocimientos básicos, se llevan a cabo. Y la higiene, sobre todo la higiene, se convierte en uno de los aspectos centrales de la enseñanza y del aprendizaje en este lugar. Bajo un cometido civilizatorio que no se abandona, el programa de la Escuela al Aire Libre incorpora trabajos manuales e intuitivos preliminares de la enseñanza del cálculo y de las primeras letras, pero esta vez en un ámbito que queda librado a la espontaneidad de los niños, sin estar presente, según los enunciados de las crónicas e informes, ningún método preestablecido. Es importante destacar que en el programa de la Escuela existe una notoria prioridad a núcleos referidos a temas de economía doméstica y labores para las mujeres y los varones, lo que da cuenta del trayecto “diferencial” y paralelo que se propone respecto de las escuelas comunes, en este caso la misma Escuela Normal Nº 2. Como vimos, en el recorrido del maestro Herrera se fueron dando variaciones en sus tendencias pedagógicas a las que podemos nombrar como centralmente eclécticas. Sin embargo, y a pesar de la última experiencia de tono tolstoiano [11], advertimos una centralidad de marcas que lo aproximan más a rasgos generales del positivismo que no abandonarán en esta obra un lugar medular. - Dolores y Bernardina Dabat Continuadoras del ideario de Martín Herrera fueron Dolores y Bernardina Dabat, paranaenses y establecidas en Rosario. Defensoras a ultranza de la fe del “sano positivismo”, recuperan de su


antecesor su credo laico, su moral científica, su apertura para el libre juego de las ideas, su promoción de la instrucción pública. Sus textos, como los de Herrera, no compilan relatos de experiencias sino más bien exponen síntesis y reflexiones acerca de las potenciales influencias pedagógicas del pensamiento de la psicología experimental en boga. Son difusoras de los métodos escolanovistas más próximos al positivismo y, con gran ascendiente del experimentalismo de la época, se amparan en la cuantificación como indicio de cientificidad del campo psicológico y pedagógico. Como dijimos más arriba, la medición, será para las Dabat, especialmente para Dolores, la garantía de decisiones precisas en el campo de la enseñanza escolar. Las caracteriza un discurso cauteloso hacia la imposición de las nuevas ideas pedagógicas, y reticente a incorporar influencias de corte espiritualista. Ven en esta última perspectiva una amenaza al “laicicismo sereno y sencillo” que acuñó en normalismo en nuestra educación. En este sentido, reclamarán a las autoridades educativas de su época, moderación, mayor claridad y precisión en los nuevos planes de estudio, que según ellas echan por tierra años de experiencia del magisterio nacional para adherir a ideales foráneos. Para estas hermanas, la pedagogía nacional se sintetizaba en el espíritu normalista y las publicaciones que realizaron parecieron tener como objetivo disputar el “verdadero significado” de este espíritu. En este momento, [12] nos encontramos, a través de estas insistentes ponderaciones al normalismo ahora renovado, otra vez frente a los debates entre las tendencias pedagógicas coexistentes a las que aludiéramos en nuestro informe de investigación anterior.

IV. 2.2. Matices en la Escuela Nueva: positivismo y psicologización. - Luis Borruat Dentro de los pedagogos que aportaron al campo pedagógico en la provincia de Santa Fe, encontramos a Luis Borruat, Vocal del Consejo General de Educación en esa provincia e Inspector General de Enseñanza Normal y Especial en 1922. Desde esta función llevó adelante una importante reforma del Sistema Educativo. Nació en Suiza en 1878 y se radicó en nuestro país hasta su muerte en 1952. Se recibió de maestro en la Escuela Normal Provincial de Santa Fe en el `900, desempeñándose como tal en distintas escuelas de esta ciudad y del interior. Si bien sus principales aportes se circunscriben al Nivel Inicial no puede desconocerse su pretendida influencia en los demás Niveles y fundamentalmente dentro del ámbito de la formación docente. En nuestra búsqueda de fuentes para orientar la investigación nos encontramos con textos de su autoría como “La organización de las clases pre-escolares”, “La escuela activa. Su génesis en Santa Fe” y “Santa Fe. Un ciclo de su historia educacional“. Aborda no sólo cuestiones vinculadas con los Jardines de Infantes y con la formación docente, sino que interviene en la organización del Sistema Educativo en la provincia de Santa Fe, durante los años ´20. Refiere su obra a experiencias llevadas a cabo en la ciudad de Santa Fe y a otras relacionadas con el Nivel Inicial en distintos lugares de esta provincia. En los escritos analizados pudimos ver cómo Borruat toma, en un claro esfuerzo de simplificación, una variedad de conceptos vinculados con distintas teorías y tradiciones pedagógicas. Transpone ideas surgidas de movimientos opositores al normalismo clásico de la época y visualiza a todos como instrumentos de contrahegemonía. Los reinterpreta desde matrices positivistas, sensual empiristas, intuitivas, biologicistas, evolucionistas, sin despojarse de su impronta civilizatoria y de ordenamiento social y nacional. Va configurando un discurso “simple”, “sencillo” en tanto corto, con frases y palabras impactantes en el sentido de confrontación con posiciones imperantes en la época. Se ubica en una posibilidad de convivencia entre la propuesta escolanovista y el positivismo de su tiempo. Habla de la trascendente influencia de antecesores como Mercante que “modernizó la enseñanza” y confrontó con los postulados normalistas de la época. Su oposición es entonces a la escuela tradicional, a sus rasgos enciclopedistas producto de un pensamiento ilustrado, centrado en la racionalidad y en la erudición. Por el contrario, propone la actividad, los intereses de los alumnos, el ambiente de libertad y espontaneidad, la experimentación, el trabajo con materiales didácticos, la psicología experimental, la medición de la inteligencia como mecanismo de agrupamiento de los alumnos, las clases prácticas y las metodologías basadas en el juego y en el trabajo. Combina armoniosamente ideas provenientes de positivistas como Mercante, de socialistas como Vergara y Jesualdo, de pragmáticos como W. James y J. Dewey, entre otros. La idea era recuperar todo lo que se opusiera al normalismo tradicional, al disciplinamiento arbitrario, a la formación erudita, al dominio absoluto del docente. No interesaba mucho si se enfrentaba desde el pragmatismo, desde el positivismo o desde el activismo cognitivo de Montessori y Froebel o desde la psicología funcional de Claparède. Lo importante era marcar profundas


diferencias con el poder educativo de la época, traducido en principios ideológicos y políticos, que seguían sosteniéndose en la normatividad, en la imposición de un orden externo como sinónimo de progreso, en la transmisión de una cultura dominante a los inmigrantes incultos, a los aborígenes y mestizos. Su discurso ronda alrededor de preceptos como: “el niño es el punto de partida, el centro, el fin”; “el maestro no impondrá al alumno lo que su espíritu rechaza, siempre deberá responder a sus exigencias”, “la finalidad no es el conocimiento sino la autorrealización, la autoeducación”, “el único método importante es el que deja actuar al espíritu”, etc. De tal modo la tarea del docente consistiría en crear un ambiente acorde a los intereses y exigencias de los niños, acomodarse a lo que pide el espíritu, la interioridad del alumno. Habla de seguir siempre el mandato interno del alumno, priorizar la espontaneidad y la libertad como condición de autoeducación. Menciona reiteradamente la necesidad de crear un “ambiente adecuado”, lo que puede traducirse, al leer la totalidad de su propuesta, en ofrecer los materiales que los niños usarán según sus propios intereses, en condiciones que permitan un trabajo individual y ordenado. Ante los riesgos de un posible desorden, es requisito indispensable proveer de una cantidad suficiente de materiales como para evitar conflictos y que cada niño use y ordene lo propio. Su idea de ambiente es la de un “medio” que ofrece estímulos para los sentidos que, a través del uso espontáneo y libre, desarrollará lo que el espíritu de cada niño necesite. Medio armado y ordenado para “hacer” y “percibir”. De esta manera educar significa para él dejar que las energías se liberen, esperar que las necesidades se hagan sentir, considerar la interioridad del niño como guía para la intervención del docente. El único reparo a las necesidades físico-psíquicas del niño son los límites que el medio mismo plantea, el docente intervendrá sólo cuando sea necesario. El material es autocorrector -dice- permite al niño que se rectifique, corrija, reinicie sus tareas cuando se equivoca, se limita y crea por sí mismo y si el niño actúa satisfaciendo sus deseos no habrá errores. Por lo tanto, la satisfacción de las necesidades, el placer, el interés, son los componentes necesarios para la educación, donde la enseñanza y el docente sólo facilitan, no obstaculizan ni limitan. Porque lo que Borruat ha opuesto a la escuela tradicional es también la alegría y el placer en un clima de espontaneidad y libertad. Dedica uno de los capítulos de su libro para hablar del juego como principal estrategia metodológica. Le atribuye posibilidades de desarrollo y de liberación de energías acumuladas, propias de la ley biogenética. Habla de juegos en sentido amplio como así también refiriéndose a “materiales determinados para objetivos precisos”. Pese a sus críticas -en concordancia con Claparede y Dewey- respecto al dogmatismo y falta de espontaneidad del método de Froebel y sobre los riesgos de mecanización del material montessoriano, su libro explica minuciosamente los distintos materiales que una escuela “moderna” debe tener. Precisa medidas, cantidades, colores, distribuye espacios, desde una idea de orden previsible tanto de los aprendizajes como de todas las conductas de los alumnos. Se pueden anticipar las experiencias, como las de la vida diaria en cada jornada escolar; se pueden prever las conductas, como en las “clases del silencio”, para aprender a controlar los impulsos; se pueden planificar los aprendizajes parcelando y secuenciando el acceso a los materiales didácticos. Como puede advertirse, desde una intencionalidad de cambio urgente e impactante, y con la necesidad de extender su propuesta a la mayoría de los docentes e instituciones, trasmitió las “actividades” y “recursos” a llevar a cabo en las aulas, prescribiendo tanto la tarea docente como la distribución de tiempos y espacios. Pocas referencias pueden encontrarse a los principios y las bases teóricas que sostenían su propuesta, limitando la lectura directa de los autores que enunciaba como inspiradores del movimiento escolanovista. Procuró ofrecer a los docentes “las buenas recomendaciones” para “las buenas clases”, enunciando muy brevemente las concepciones que le dieron origen. Aquella carga prescriptiva y anticipatoria que había instalado el positivismo de la época es la que puede leerse en representantes del escolanovismo como Luis Borruat. Construyó un discurso pedagógico, mediado por las propias lecturas de otros discursos y experiencias pedagógicas conocidas en sus viajes a Europa y EEUU. En definitiva introduce un discurso instruccional que intenta regular lo que se podía o no se podía hacer, lo permitido o lo excluido, sin refundar las matrices epistemológicas y metodológicas que se venían construyendo desde la yuxtaposición de preceptos iluministas, postulados racionalistas y sensual-empiristas y de sentencias positivistas. La influencia romántica sólo alcanza a marcar una diferencia entre lo interior y lo exterior, entre las normas existentes y las que supuestamente surgirían del libre y espontáneo actuar de los sujetos. Parece enfrentarse ilustración a naturaleza, pero sin abandonar el sentido civilizatorio de una educación determinada, de un orden imaginado como el que debía aprenderse, ahora sin


autoritarismos explícitos pero con el disimulo de ciertas tecnologías que siguieron construyendo sujetos obedientes y subordinados a una cultura dominante. Sin embargo no podemos desconocer que, en un esfuerzo desmedido e incansable, estos directores, maestros e inspectores inscribieron polémicas y debates en el campo educativo argentino, restableciendo el sentido político del discurso y de las prácticas pedagógicas. Tal como lo describe Sandra Carli “...realizaron un importante trabajo intelectual intentando articular lo moderno europeo o norteamericano, la tradición cultural pedagógica argentina y sobre todo la historia magisterial, las idiosincrasias del lugar en que vivían y trabajaban” [13]. En provincias del interior del país, como Santa Fe, muchos fueron los osados protagonistas de este cometido que, aunque contradictorio y ecléctico, no dejó de habilitar otras historias, narrativas y proyectos. IV.2.3. Intentos de ruptura: influencias espiritualistas en Celia Ortiz de Montoya y Olga Cossettini Debemos reconocer que ni el normalismo es un movimiento absolutamente homogéneo ni tampoco lo es el movimiento escolanovista en la Argentina. Así nos encontramos, sobre todo avanzando en los años ´20, con propuestas que marcan un quiebre respecto del positivismo de la época. No nos referimos a encontrar otro método para la enseñanza ni a formas distintas de organizar los contenidos u otro modo de agrupar a los alumnos o a las escuelas. Son aquellas que cuestionan directamente “el método”, trascienden los saberes considerados escolarizables, resignifican la formación del docente, postulan “la diferencia” como condición inherente a todo grupo escolar. - Celia Ortiz de Montoya Particularmente en la provincia de Entre Ríos encontramos a una pedagoga como es Celia Ortiz de Montoya [14] quien dedica gran parte de su obra a la crítica del normalismo positivista, que ella llama “metodista”. Es importante reconocer en esta pedagoga entrerriana una de las más fervientes defensoras del movimiento de Escuela Nueva, especialmente basado en principios espiritualistas. Su personalidad tesonera y constante la llevó a incursionar en distintos campos del saber, lo que fue conformando una amplia y sólida formación profesional que se hizo sentir en los espacios académicos y de enseñanza. Pronto advierte las carencias que dejó su primer tramo de formación como docente durante el cursado en la Escuela Normal de Paraná “José María Torres”. Decía de la “práctica pedagógica” que era demasiado esquematizada, formal, vacía, como crítica colectiva -según sus palabras-. Poco le satisfizo esta formación ya que no lograba orientar para “atrapar la fluctuante atención infantil”. De allí la necesidad de seguir estudios superiores que permitieran acrecentar la formación en este campo. En 1918 fue a cursar estudios en el Profesorado de Pedagogía y Filosofía, en la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad Nacional de La Plata, doctorándose en Ciencias de la Educación en 1921. Cuenta Celia Ortiz que poco a poco comenzó a reconocer las insuficiencias en la formación recibida hasta ese momento en la Escuela Normal de Paraná, deslumbrándose ante las brillantes lecciones de “...grandes ingenios en plena madurez de sus talentos naturales en los campos del saber psicopedagógico, filosófico, literario, artístico e histórico...” [15]. Este verificar “la insignificancia de los propios saberes” -dice- la llevaron a buscar en bibliotecas y a leer clásicos y modernos. Y en medio de sus intensas lecturas descubre el pujante movimiento de renovación del campo didáctico y decide viajar a Europa donde se vinculó con diversas experiencias, especialmente educativas, que le ofrecieron nuevas alternativas para ser llevadas a cabo en el país. Fue entonces -cuenta-, que comenzó una lucha sin cuartel con aquellos considerados anti-progresistas. En 1931, junto a otros egresados y alumnos que habían leídos autores y experiencias innovadoras de otros lugares del mundo, inaugura su “Ensayo de educación activa integral” [16], en el primer grado de la Escuela Normal anexa al Instituto de Pedagogía de Paraná. Según sus propias palabras, ya no se hablaría de teorías e ilusiones foráneas, ahora iba ser posible constatar en el lugar, en la propia experiencia entrerriana, el respeto a la estructura anímica del infante, la afirmación de la personalidad creadora de los pequeños de esta provincia. Sin embargo pronto sintió la angustia de la prohibición de esta experiencia. Publicó este ensayo en el Boletín de Educación de Santa Fe, enarbolando principios de espontaneidad, iniciativa, creación, porque, según ella, la función máxima de la educación es capacitar para una vida creadora. Así también, como parte de sus tareas de extensión Universitaria escribió “Los Nuevos Métodos Pedagógicos”, en 1932. Como decíamos, esta pedagoga, junto a otros representantes de la época como Hugo Calzetti y Juan Mantovani, fueron fervorosos defensores del movimiento de escuela nueva, movimiento que, con diferentes matices y “experimentaciones”, alcanzó su mayor difusión entre las décadas de los


años ’20 y ’30 [17]. Expusieron agudas críticas al normalismo positivista de ese momento, reconociendo en él síntomas preocupantes de una pedagogía tradicional sostenida desde la mediocridad cultural de los docentes, la obsesión por “el método”, el disciplinamiento y la imposición de normas arbitrarias. Celia Ortiz participó de los debates que postulaban la transformación de la Escuela Normal en Universidad, con la creación, en 1920, de la Facultad de Ciencias Económicas y Educacionales en Paraná. Este organismo dependía de la Universidad del Litoral, con lo que comienzan a darse estrechas relaciones entre la provincia de Santa Fe y la de Entre Ríos. La especial dedicación de esta pedagoga por instalar y sostener un espacio universitario, se alimentó en su idea de que había que ofrecer al docente otra formación, distinta a la decadente formación normalista del momento, que se debía democratizar la escuela pública, cambiar la educación intelectualista, abstracta, superficial y enciclopédica del magisterio, ya que no capacitaba para observar la realidad. Frente a ello encontramos uno de sus principios rectores: “...hay que potenciar las fuerzas interiores, vincular siempre con actividades concretas, para que la educación pueda ser vivida y la vida llegue a ser culta”. (Ortiz de Montoya, C., 1960:79) Su apuesta fue a una formación cultural del docente en todos los campos, y fundamentalmente en las artes y en la literatura. Incursionar en todos los ámbitos, desarrollar al máximo sus posibilidades, sentir que es posible construir las propias verdades, crear el saber, pensarse autor y actor, significaba para ella la clave de una enseñanza diferente. Y esta enseñanza debía ser parte de una Ciencia de la Educación ya no fundada en la Fisiología, sino en la Filosofía y en la Psicología nueva. Señala que la mayoría de las veces se aprende una pedagogía encapsulada en conceptos sin vida, una metodología escéptica para “dar” lecciones que los niños tienen que escuchar, haciendo sólo lo que el maestro le indique, sintiendo como atentatorio el movimiento del alumno. Por el contrario propone que el maestro permita que el alumno dé todo lo que pueda dar y exprese todo lo que pueda expresar. Esta pedagoga fue parte del nuevo plantel de docentes formados en Universidades de Buenos Aires y La Plata, ya que muy pocos de los profesores de la Escuela Normal pasaron automáticamente a la Facultad. De tal modo la Escuela Normal se convertía en “Escuela Normal de maestros”, anexa a la Facultad. La nueva Facultad de Ciencias de la Educación otorgaba el título de doctor en Filosofía y Pedagogía, profesor de enseñanza universitaria y profesor de enseñanza universitaria, normal y especial. Se denominaba a esta Facultad como “escuela de profesorado” y como “centro destinado al estudio de las humanidades” [18]. Era intención fundamental de quienes defendían estas transformaciones, formar un cuerpo de profesores especialmente capacitados en aspectos pedagógicos y filosóficos, concientes de la necesidad de investigar y de aportar al campo con sus producciones. En 1929 se crea el Instituto de Pedagogía de la Facultad, cuya dirección estuvo a cargo de Celia Ortiz de Montoya como continuadora de la tarea de Hugo Calzetti. Juan Mantovani describe este momento de profundas transformaciones como inseguro, inquieto, agitado, distinguiendo las escuelas normales destinadas a la formación docente para la primera enseñanza, de los “centros de altos estudios pedagógicos”, entre los que se encontraba la Facultad de Ciencias de la Educación de Paraná. Comparaba ambas posiciones pedagógicas, criticando en las primeras la fuerte influencia de la psicología experimental y naturalista. Calzetti, por su parte, apoyaba que las escuelas normales adoptaran una visión filosófica tendiente a modificar las propuestas didácticas, proponiendo incluso el cambio de denominación de “normal” por “escuela de pedagogía”. En ellas pretendía la organización de asambleas estudiantiles, el autogobierno escolar, la autonomía económica y espiritual, la educación moral, estética y manual. Recordemos que si bien, en épocas anteriores la provincia de Entre Ríos se había planteado, a través del normalismo, como un epicentro educativo de profunda y amplia trascendencia nacional, ahora se volvía a constituir en espacio de reconfiguraciones del campo pedagógico y didáctico. Es en la década del ´20 que este normalismo, hito de formación y difusión cultural y política, sufre un importante quiebre con la conformación de un ámbito universitario. En un clima de confrontaciones y voces disonantes [19], no fueron pocas las resistencias, traduciéndose en antagonismos muchas veces insuperables entre el histórico maestro normal y el profesor universitario con sus ideas innovadoras. El impacto de esta reforma no fue menor y constituyó una de las severas grietas que durante décadas se mantuvo en el sentimiento y en las mentalidades de tantos pobladores. Celia Ortiz de Montoya pensaba en un campo pedagógico autónomo, que si bien se nutre fundamentalmente de la Filosofía y de la Psicología y no deja de consultar otras disciplinas, es capaz de mantener su independencia respecto de estas ciencias. Una Pedagogía, no sólo liberada de las dependencias de otras disciplinas sino además de las demandas político-educativas del normalismo fundador con sus mandatos de alfabetización y de formación “del ciudadano”.


Sostenía que una amplia y nutrida formación cultural de los docentes -y de la población toda- sería la garantía de un crecimiento cultural de la sociedad y permitiría el progreso nacional y universal. Su apuesta fue a “humanizar” la educación. Tal como plantea Sandra Carli, en esta época la cuestionada “pedantería normalista” fue reemplazada por la pedantería filosófica, se reformula tanto el objeto de la pedagogía como la formación del maestro y su función futura, en contraste con el paradigma alfabetizador de la enseñanza normalista; los nuevos pedagogos postulan una propuesta cultural educativa capaz de gestar una nueva generación, una nueva juventud protagonista de un orden cultural diferente [20]. -Olga Cossettini A diferencia de la pedagoga paranaense, Olga Cossettini expande su accionar dentro del espacio de la enseñanza en el nivel primario, sin dejar de realizar aportes sustantivos al campo de la producción del discurso académico. Detuvimos nuestro análisis en la Escuela Serena de Rafaela que se inicia en 1930 en el Departamento de Aplicación de la Escuela Normal Provincial “Domingo de Oro” por considerar que es una experiencia escasamente tratada. Allí, junto a Olga estuvieron presentes, Amanda Arias, Directora del Departamento de Aplicación de la Escuela Normal y su hermana, Leticia Cossettini, quien desde el lugar de maestra, se abocó a la problemática del arte en general y de la lengua y de la literatura en especial. Las tres comparten una identidad de mujeres docentes caracterizada, sobre todo, por desafiar los designios que para el género y para la profesión planteaba una época y por concretar una propuesta educativa a pesar de los obstáculos impuestos desde las condiciones de existencia del sistema educativo, del político y del social. Mujer de clase media culta, Olga Cossettini es una gran lectora que está en contacto con distintas manifestaciones y personalidades artísticas de la región, del país y del mundo, más allá de las lecciones escolares. Vinculada al campo intelectual del momento da cabida a las vanguardias [21] desde los márgenes de los discursos oficiales y establece desde el campo educativo lazos entre la enseñanza, los espacios de la producción del discurso pedagógico y el campo artístico. Su saber y formación no sólo se circunscriben a las demandas escolares ni a lo justo y necesario que debe ser enseñado. Sabe más que lo que hay que enseñar y lo sabe diferente de las formas escolarizadas para la transmisión del conocimiento. Ecléctica en su pensamiento pedagógico, se notan en sus producciones proritarias influencias del espiritualismo: Froebel, Gentile y Lombardo Radice, así como en menor medida las de la psicología pedagógica de Claparède, Decroly, Ferrière. Esta permeabilidad puede leerse como una reacción de crítica al normalismo positivista de su época al que considera una filosofía y una práctica materialista y deshumanizada. No obstante, debemos reconocer que, si bien dichas influencias atraviesan sus propuestas de enseñanza, éstas serán siempre una creación al hilo de su imaginación y de las condiciones de producción que hacen de la experiencia Cossettini, una obra original. La Escuela Serena de Rafaela se caracterizó por trastocar el dispositivo pedagógico normalista. La espacialidad y temporalidad instaladas, los recursos utilizados, el tipo de abordaje de la heterogeneidad de los alumnos, junto con otros aspectos que luego trabajaremos, han planteado otras reglas regulativas y evaluativas imponiendo otro formato al discurso instruccional. Las descripciones de Olga en “Sobre un ensayo de la Escuela Serena en Santa Fe” cuentan cuáles fueron las condiciones originales de trabajo en el Departamento de Aplicación de la Escuela Normal, donde no contaban con espacios delimitados ni propios. Sin embargo, hemos podido leer algo así como una “invención de los espacios escolares”, una transformación permanente de los mismos, una prolongación de la escuela hacia su afuera y viceversa. Esta creación asociada siempre a las vivencias de los niños, estuvo en íntima relación con lo que nuestra autora llamó “mundo” y fue fuente de contenidos escolares. Con relación a la temporalidad, tal como expresa la cita de Ortiz de Montoya o como relata una de nuestras entrevistadas, los horarios escolares fueron flexibles y se adecuaron a la prográmatica escolar antes que a las disposiciones administrativas convencionales. Como la división entre asignaturas no cabía en los planes de la Serena, la organización del tiempo de las clases intentaba acompañar el movimiento concéntrico de relaciones y de aperturas que suscitaba cada temática. De esta manera, el tiempo de aprendizaje no se fijaba por señales externas sino por los ritmos propios de los alumnos. La actitud de cada maestra estaba presta a la “lectura” de esa temporalidad del aprendizaje de los niños, reservándose muy bien de no imponer los propios tiempos de la enseñanza [22]. La diversidad de los alumnos no se intentó homogeneizar. El trabajo de las maestras llevó adelante acciones diferenciadas que, desde estilos de enseñanza y de evaluación peculiares,


permitieron acompañar los tiempos individuales de los discípulos. Otro tanto hicieron los mismos alumnos cuyo papel fue trascendente en la nivelación de las capacidades, exigiéndose entre ellos mismos el cumplimiento y la avocación a la labor escolar. La conformación de grupos, a veces en torno a intereses y afinidades comunes, otras, cumpliendo funciones compensatorias, fomentaba la interacción de los niños reunidos para el tratamiento de una temática o para la ejecución de diversas tareas. En Rafaela no encontramos indicios que nos hablen de agrupamientos especiales de los alumnos por capacidades o por “edades mentales”. Lo grupal estuvo siempre presente como aspecto metodológico y su organización quedaba “a cargo de los niños”. Ellos “se ocupaban” de reunirse, de elegir sus coordinadores, sus secretarios, de repartir y de compartir responsabilidades. Y vimos que la elección no siempre estaría marcada por afinidades, sino por oportunidades que entre ellos mismos se brindaban, cuestión no exenta de conflictos que, en lugar de ocultarse se dejan aflorar para encontrar soluciones. Igualdad y heterogeneidad entonces, conformaron un punto de partida para construir la enseñanza con modos que integraron al mismo tiempo que un trabajo colectivo, uno individualizado. Decididas a consolidar una escuela diferente, sabían que su logro no se alcanzaría por la implantación de métodos ya elaborados, aunque fueran novedosos. Así, Olga sostendría que la reforma no sería una cuestión de cambios metodológicos, tampoco de horarios o de materias escolares, sino de transformación de la cultura pedagógica institucional. La tarea se centró pues, en conformar un currículo institucional donde la formación le fuera inherente, donde los docentes debatieran sus ensayos y sus experiencias, idearan nuevas, expusieran pensamientos, discutieran decisiones. Consciente de que si no se promueven experiencias participativas entre los maestros no se lograrían con los alumnos, la regente instaló el aprendizaje y el perfeccionamiento didáctico continuos, en torno a las mismas prácticas de enseñanza. La exposición de las clases por las maestras dio lugar a la apertura de círculos concéntricos sobre temas de estudio pedagógicos y disciplinares, cuyo movimiento generó un espiral ascendente orientado al crecimiento profesional. En concordancia con este accionar, la escritura de sus publicaciones asume un estilo narrativo que “describe” y “transcribe” escenas cotidianas de la vida de las clases y de la escuela en general, sin pretensiones de convertirse en recetas o en recomendaciones para otros. En estos relatos, los sujetos se leen en primera persona del singular y del plural como protagonistas de una escena, la de la propia práctica de enseñar y de aprender. En las narraciones, escritas a posteriori de las situaciones de enseñanza, Olga pone el acento en la espontaneidad de los alumnos y nos advierte de la riqueza metodológica que la misma alberga como instancia que dispara infinitas posibilidades de desarrollo temático. La aprehensión a usar el conocimiento y los diversos métodos didácticos como preceptos; la práctica de registrar, analizar y poner en común las experiencias áulicas, en lugar de controlarlas de antemano a través de una planificación sin vida; los espacios brindados para la espontaneidad de los que aprenden y enseñan; la idea de enseñanza como comunicación de almas que reclama la escucha y la comprensión del otro como parte de un proceso; la exigencia permanente de imaginación y creatividad, aproximan a una concepción de método que podría definirse como el trazado de un rastro que deja una acción luego de ser realizada. Desde aquí las teorías pedagógicas y didácticas se constituirán en criterios o en principios flexibles que permitirán abrirse a la sorpresa, a la irrupción de los intereses de los niños y de las ocasiones que se presenten. Al contrario de suponer que todo ello es un obstáculo en la tarea de enseñar, eso es precisamente lo que la sitúa, a la vez que la empuja hacia delante. De esta manera; sobre ella y en ella cabe la reflexión y el estudio que la amplía y la profundiza para hallar las formas cada vez más sutiles de relación entre maestros, alumnos, conocimientos, actividades y el “mundo”. Por otra parte, en la obra de nuestra maestra, para enseñar se elige una senda por donde se transita una concepción de conocimiento que no se cristaliza en un camino único, en contenidos impuestos o en textos obligatorios. Sin abandonar la decisión de ser escuela pública, el equipo directivo de la Escuela Domingo de Oro acepta los programas oficiales. A pesar de ello, en un característico gesto de autonomía intelectual y profesional, se dan un propio programa interno que refleja una centralidad, una secuencia y una articulación, en tanto ejes transversales de los contenidos establecidos por el Consejo de Educación santafesino: lo estético (los sentidos, la intuición, el sentimiento y las emociones); lo motriz corporal; la producción del conocimiento y del pensar atraviesan todo el proceso de enseñar y de aprender. En ningún momento, se habla de “mostrar o presentar la cosa” como instancia que provoca experiencia sensible, pues lo consideran un simple acto frío y sin sentido, con el que el niño no necesariamente alcanzará una experiencia real con su mundo. Recordemos que en el proyecto Cossettini, la intuición, los sentimientos y las emociones que se dan en las relaciones con las cosas, los hechos o las palabras son procesos que acompañan en forma constante el aprendizaje.


En este programa escolar surge una visible continuidad concéntrica entre el cuerpo, sus sentidos, sus movimientos, su ritmo y las formas de conocimiento abstractas, niveles más elevados de lenguaje y de pensamiento. Las clases y los distintos espacios curriculares de la Escuela Serena dan cuenta de la prolongación e integración de la naturaleza y la cultura, de la ciencia y la literatura, de la observación y de la reflexión, de lo material y lo espiritual, de la expresión espontánea y de su corrección significativa, de la palabra hablada y de la palabra escrita, de aprender y de enseñar, de la pregunta y de la exposición. La continuidad y articulación que mencionamos, asimismo, plantean una idea de globalidad y de integración temática que no es artificial sino que se despliega naturalmente en el abordaje de los contenidos. En este sentido, es notorio leer cómo desde los temas propuestos por los alumnos se recorren los distintos campos del conocimiento, haciendo ciencias experimentales, matemática, geografía, historia, gramática, literatura, teatro, danzas, música. En general, las clases tendrán varios puntos de partida. En ocasiones, será la observación, en otras, la descripción, el relato de vívidas experiencias con las cosas y los hechos, su escritura. Sin embargo lo que tienen en común es que en el inicio siempre se dará lugar a la naturalidad, a los contactos cotidianos, a la intuición, a las emociones y al amor. El juego [23] se considera pedagógicamente el espacio fundamental para echar a andar y aumentar la imaginación, el lenguaje, la creatividad. En esta instancia, el docente se coloca en un segundo plano. Sólo observa y escucha. Su acompañamiento consistirá en orientar la búsqueda, en recortar una temática, en sugerir actividades si no lo han hecho ya los chicos, en alentar. La dinámica de las clases tomará todas las oportunidades que los niños y la ocasión ostenten. Anécdotas, circunstancias, sucesos ocurridos en la casa o en el camino hacia la escuela [24], serán aprovechadas para “tirar”, como de una madeja, diferentes temáticas que se irán sistematizando a medida que la demanda de los chicos lo requiera. Se trata de instalar el problema [25], la inquietud hacia él, la escucha entre compañeros, las propuestas de expandir, ahondar, “leer lo que dicen otros” acerca de un contenido. La pregunta efectuada por los propios alumnos es la que conduce a la apertura y profundización temática. La pregunta provoca relaciones disciplinarias, comparación, indagación, ampliación, consulta a otros que “saben más y distinto”, estudio, sistematización, diálogo y repregunta, creación. Bajo la centralidad e importancia dada a la experiencia sensorial y a la intuición, la búsqueda bibliográfica se realiza sólo después de haber discutido, de oír varios puntos de vista de cada compañero, de traer al aula experiencias significativas “con la cosa o el fenómeno”, de escribir y leer lo que ellos mismos han dicho y escuchado. Recién cuando los alumnos descubren “lagunas en su propio conocimiento” se apela a la consulta de distintos textos, sin especificarse su pertinencia para niveles de comprensión establecidos según las edades o los grados escolares [26]. Hay pasión en esa búsqueda y sus lecturas volverán a ponerse en común alterando opiniones, enriqueciendo el vocabulario, sistematizando conocimientos dispersos. El hecho de que los alumnos se conviertan en maestros de sí mismos se hará realidad a través de estas prácticas consecuentes. Se cumple así con los principios de autoeducación y autodesenvolvimiento, propuestos por el espiritualismo, que exige a los docentes convertirse no sólo en transmisores de contenidos, sino en constructores permanentes de ellos. Sólo así podrán escribir su libro y su didáctica, pues éstos, según el espíritu de la Serena, sólo pueden surgir del contacto y de la comunicación con los otros, en cada situación específica de enseñanza. V. A modo de epílogo abierto Como lo admitimos, las fuentes analizadas en esta investigación fueron un recorte de la gran cantidad de otras que no abordamos por razones de tiempo, de dispersión o de desaparición. Sin embargo, ellas nos mostraron un campo pedagógico-didáctico intensamente conmocionado y diverso, a la vez que rico y profundo. No pudimos dejar de reconocer que las provincias tratadas fueron vanguardia de movimientos pedagógicos nacionales en el período indagado. Entre Ríos, como cuna del normalismo y bastión en la conformación del sistema educativo argentino, y Santa Fe, como suelo fecundo para el escolanovismo, nos dieron experiencias, disputas, reflexiones y escritos y, con ellos, estilos de formación docente, constitución de subjetividades en el campo, formas metódicas, usos de la teoría y formas de pensar y concretar las prácticas, imposibles de soterrar. Tal como ya lo adelantáramos, en estos movimientos del campo descubrimos tendencias diversas, inclusiones eclécticas que, ya fuera por necesidad, por originalidad o por imitación se articularon en una misma propuesta. Los distintos momentos en la trayectoria de Martín Herrera; la consecuencia de las hermanas Dabat con el positivismo a contrapelo de los nuevos aires pedagógicos; el eclecticismo de Luis Borruat como espacio de transición en un tiempo que se


anunciaba como dispersión del normalismo; Celia Ortiz y Olga Cossettini con sus intentos de crítica y transformación radical de una hegemonía pedagógica, nos muestran esa variedad que en muchos momentos coexistió no sin pujas y sufrimientos. En efecto, las luchas por cooptar el significado de los conceptos dentro de nuestro campo no han sido pocas. En la conformación del campo didáctico-pedagógico en las provincias de Entre Ríos y Santa Fe, en principio distinguimos dos momentos en el proceso histórico educativo que va desde la década de 1910 a la de 1930. Reconocimos, en la década del ´10 hasta principios del ´20, instancias de consolidación y de resistencia al movimiento normalista. Como uno de los representantes de su normativa y prescripción, encontramos a Martín Herrera -en sus primeras épocas-. Estos maestros normalistas en su adhesión al positivismo pusieron especial énfasis en el método como condición indispensable de una buena formación docente. Este énfasis circunscribió todos sus esfuerzos en torno a que los futuros docentes logren adquirir, practicar y utilizar con eficiencia y eficacia el método que corresponde a cada disciplina, a cada grupo y objeto de estudio. Método, orden, disciplinamiento y progreso marcharon juntos en gran parte del escenario educativo. En nuestro recorrido, encontramos textos para la formación de grado donde, con exhaustividad y precisión, se especifican todos y cada uno de los procedimientos y modos con los que hay que enseñar. Encontramos una racionalidad para la teoría y la práctica didáctico-pedagógica que abogó por la experimentación y la prueba, a la par que lo hizo por los fundamentos científicos y su aplicación. Tanto desde el camino deductivo -de los fundamentos a los preceptos y de ellos a la práctica- o por un camino inductivo -desde la práctica a su “observación” y al descubrimiento de regularidades y luego de leyes que subsumen lo particular en lo universal-, se abrieron espacios para la concreción, el dominio del conocimiento acabado, su aplicación o su ensayo y su puesta a prueba. La idea de método trabajada por M. Herrera y sus continuadores; la noción de ciencia pedagógica y de sus fundamentos -primero provenientes de la psicología herbartiana y luego de la Psicología Experimental-; la noción de sujeto universal y abstracto, derivado de una estandarización científica; el nombrar la escuela como Departamento de Aplicación y luego como “gran laboratorio”; el uso del lenguaje y la macroestructura de los textos investigados, nos aproximan a una lógica de carácter informativa, explicativa, con profusión de giros imperativos y prescriptivos. Sin embargo, hacia fines de la década del ’10, notamos la aparición de algunas experiencias renovadoras, como la Escuela al Aire Libre de Herrera, coexistiendo con la hegemonía del normalismo de la época. Entrando en la década de los años ´20 y dentro de la provincia de Santa Fe, encontramos que Dolores y Bernardina Dabat, manteniendo su defensa al normalismo, articulan los métodos escolanovistas cercanos al positivismo y al experimentalismo. En esta misma época comienzan a manifestarse, en diferentes experiencias y producciones bibliográficas, resistencias al normalismo más dogmático en autores como Luis Borruat, quien conjuga las propuestas del movimiento escolanovista mundial con fundamentos y perspectivas de la Psicología Experimental. En virtud de la gran influencia de la Psicología en el campo se dieron cambios en lo que en un principio fue la homogeneización del Sistema Educativo. Se clasificaron los grupos de alumnos según sus distintas capacidades, evaluadas a través de tests de medición de la inteligencia. Expresado incluso como avance respecto del movimiento llamado “tradicional”, se dieron otros modos de agrupamiento en las escuelas, ahora relacionados con la medición de la inteligencia. Debemos decir que esta influencia directa en el campo didáctico de la Psicología Experimental no sólo estuvo presente en pedagogos de puro corte positivista sino también en aquellos que promovieron el movimiento de Escuela Nueva. En poco tiempo, los agrupamientos excedieron los grados escolares para extenderse a la clasificación de escuelas de acuerdo con la población que atendían. La homogeneidad del sistema entonces, se reemplaza por una heterogeneidad que distingue aquellas escuelas y propuestas pedagógico-didácticas para niños “normales” y otras para niños “anormales” -no sólo por problemas psicológicos, biológicos, genéticos-, sino para aquellos que, por razones sociales, no se adaptaban a las normas y formas de enseñanza de la escuela común. No dejamos de reconocer los cambios que estas propuestas plantearon respecto de aquel normalismo homogeneizador y disciplinante: el reconocimiento del niño como “otro diferente”, con sus intereses y necesidades, construyendo el saber a su tiempo y de acuerdo a sus posibilidades, con modos distintos de relacionarse con sus pares, de vincularse con el medio natural, con otra distribución y uso de los espacios, con otros códigos de regulación de las prácticas dentro de las escuelas. Pero, al mismo tiempo planteamos que estos cambios no dejan de mantener


continuidades relevantes respecto de la idea de realidad, conocimiento y método del positivismo reciente. En este período, entonces, reconocemos una subordinación del campo pedagógico didáctico a la psicología. Lo psicológico define el carácter de “lo didáctico” en el campo y las propuestas de enseñanza se rigen por los conocimientos que la psicología aporte para conocer al niño. La pedagogía se asume como ciencia positiva que formula leyes generales para su aplicación a las prácticas de enseñanza. En otro orden de cuestiones, pero en íntima relación con lo anterior, analizamos los estilos de escritura de autores y documentos de tendencias próximas al positivismo. Escasez, por no decir ausencia de registros de experiencias o de problematizaciones surgidas en torno a sus mismas prácticas de enseñanza, fue un rasgo frecuente en el grupo de autores de esta filiación. Primaron en nuestros hallazgos formatos textuales como informes elevados a la superioridad en calidad de detalle de tareas cumplidas o de necesidades no cubiertas, recomendaciones metodológicas para el proceder de los docentes -sin tanta referencia a argumentaciones científicas o filosóficas-, exposiciones de clases modelo y difusiones de pensamientos y métodos, desarrollados y probados por pedagogos de otros países. Este estilo fue común en documentos de ambas provincias bajo la necesidad de hacer extensivas estas propuestas a la totalidad del sistema educativo. En estos discursos se sigue pensando al docente como quien, si bien renueva sus formas de enseñar, lo hará a partir de ineludibles prescripciones. Estos hechos nos llevan a pensar acerca de la gran funcionalidad de estas perspectivas y prácticas didáctico-pedagógicas en la conformación de los Sistemas Educativos que, en tanto sistemas, requirieron de la uniformidad y de la regularización de la enseñanza y de la formación de maestros. En cambio, el destino de las experiencias de corte más próximo al espiritualismo -las de Celia Montoya, en la Facultad de Ciencias Educacionales o la que implementara en la Escuela Normal de Paraná, y la de Cossettini en Rafaela, no siempre bien recibida y hasta desterrada-, parecen haber sido marginales dentro del campo pedagógico-didáctico de la zona. Es que el estilo de ambas desafió una seguridad y una rigidez exigida dentro del Sistema que, según ellas, socavaba la libertad de actuar y de pensar tanto en los maestros como en los niños. Estas educadoras fueron parte de la tendencia que comienza a delinearse avanzando los años ´20. Nos encontramos, ya no con otras formas metodológicas para organizar la enseñanza sino con una reformulación de categorías básicas del campo como las de enseñanza, método, sujeto educativo, formación docente, conocimiento. Se resignifican tanto la Pedagogía como la Didáctica, ahora ambas influidas por la Filosofía y tendientes a la búsqueda de fines sociales, éticos, estéticos, culturales. Los medios se subordinan a estas finalidades de humanización y culturalización. Montoya propone las “Pedagogías de la libertad” como “pedagogías autónomas que educan para la autonomía”, en procura de formar personalidades libres, capaces de autodeterminarse por sí mismas al tiempo que hacedores de mundos nuevos. En definitiva, una declamación de esperanza y de un futuro diferente, inédito, depositando en cada persona la responsabilidad y el desafío del destino de la humanidad. La Pedagogía no está entonces subordinada a la Psicología ni al método, ni a las finalidades de alfabetización y homogeneización social, sino al crecimiento cultural, personal, a la solidaridad y al conocimiento, a la búsqueda y conquista del saber y la verdad. La Pedagogía - lejos de la concepción positivista de la ciencia- ahora revaloriza su carácter teórico y da la posibilidad de nutrirse y resignificarse desde la acción de enseñar. Las teorías pasan a ser instrumentos de acción que pueden re-construirse desde narrativas y desde prácticas institucionales, áulicas, comunales. La Didáctica deja de ser “ciencia del método” para ser “ciencia de la vida” -agrega Montoya-, noble, laboriosa, útil; es guía de autodescubrimiento, debe capacitar para la autorrealización. En estas propuestas, lo metódico y metodológico se constituirá en un discurso generador de otras subjetividades y lógicas en el campo didáctico de ese tiempo. Ni el método ni la enseñanza se pensaban como actos mecánicos y generalizables. Cada clase fue concebida única e imposible de repetir, porque cupo la idea de que no se repiten los alumnos, las condiciones, su historia de formación, como tampoco las del maestro. En este sentido, interpretamos, por ejemplo en la experiencia Cossettini, que el espacio otorgado a los registros de las clases y las reuniones entre colegas en la institución, fueron momentos necesarios que “detienen” o “suspenden” la fluidez de una práctica, para poder preguntar/se, pensar/se, volver a aprender. Serán, entonces los interrogantes abiertos en la enseñanza los que promuevan una búsqueda y problematización de otras voces, de otras experiencias, de otros pensamientos, dejando abierto un espacio para la generación de nuevos conocimientos didácticos de carácter sustantivo y local.


La enseñanza no se agota en lo que diferentes teorías han dicho o escrito de ella. En cambio, se conjuga arte y ciencia, intuición y práctica rigurosa, con saberes y experiencias que otros han transitado. A partir de allí, se instala una relación hermenéutica con los sujetos, los contenidos y las situaciones concretas y con el corpus de conocimiento teórico de la Didáctica, de la Pedagogía, de la Filosofía, de la Psicología, de la Ética, entre otros. En este sentido, consideramos que estas prácticas se constituyeron en dispositivos que posibilitaron modos de subjetivación diferentes a los planteados por las gramáticas hegemónicas del campo didáctico-pedagógico. Huelgan comparaciones con el discurso pedagógico normalista, pero también con ciertas propuestas escolanovistas que, no despegadas de la lógica del positivismo, pensaron la Didáctica y la enseñanza “derivadas de” o “fundamentadas por” legalidades enunciadas desde diferentes discursos científicos. En ese caso, la racionalidad contenida en esas propuestas, como su lectura y recepción, promovieron muchas veces que lo metódico pueda “reiterarse” o “copiarse” a expensas de las situaciones concretas de enseñanza, olvidando así, en la recontextualización de los métodos creados por autores de la época, las razones de su creación, los contextos de producción, su historicidad, su teoricidad. Las propuestas de Cossettini y de Celia Ortiz comparten rasgos que coinciden con algunos autores de la época, pero disienten con otros. Para ellas, el sujeto se constituye en redes de experiencias y no antes, y lo social no se convierte en añadido a una “naturaleza del niño” ya dada. Si bien el niño es centro del proceso educativo y, en consecuencia se hace necesario conocer sus “tendencias naturales”, para educar no es suficiente adaptarse a las “leyes del desarrollo infantil”. Con ello, esta perspectiva rompe con el individualismo -muchas veces criticado por generalizaciones que piensan a la escuela activa como movimiento homogéneo- y articula lo social y lo comunitario en el proceso educativo. El mismo no devendrá sólo de la acomodación del mundo adulto al mundo del niño, pues el primero se piensa como parte en el juego de las relaciones sociales con los otros que promueve la ampliación de las experiencias vitales y simbólicas. Queremos destacar aquí, la iniciativa de estas mujeres por actuar en el espacio público estatal, donde, si bien los gobiernos abrieron posibilidades para lo nuevo, no dejaron de lado la pretensión de homogeneizar el sistema educativo ni detuvieron la división del trabajo que progresivamente se instalaba en nuestro campo, instituyendo una brecha entre intelectuales y maestros. Ellas participaron, con decisión y coherencia, tanto de los ámbitos de producción del discurso pedagógico-didáctico como de los espacios apasionantes de las prácticas de enseñanza, dejando rastros imborrables que pese a los años pueden recuperar sus alumnos. Estas son las fisuras que, aunque dispersas y de corta existencia, sostienen las contradicciones del campo y permiten imaginar otras realidades. Notas

[1]. En esta investigación las fuentes de análisis fueron textos escritos por autores (pedagogos, didactas, maestros, directores, inspectores de escuela) seleccionados como referentes de la época para las provincias de Santa Fe y Entre Ríos; Boletines Oficiales de los Consejos Provinciales de Educación; entrevistas a alumnos, docentes y directivos que tuvieron contacto o ejercieron su oficio en el período temporal que recortamos, cuyos análisis de gran riqueza, no podemos incluir en forma completa por razones de espacio en este texto. [2] GADAMER, H. (1977). Verdad y método. Fundamentos de una hermenéutica filosófica. Salamanca. Ed. Sígueme. [3] En la perspectiva de Zemelman, la construcción del campo de objetos se organiza en torno a un concepto básico ordenador. Para Zemelman, no son las hipótesis previas las que ordenan el proceso sino son las categorías que, de manera relacional, delimitan y organizan el campo de investigación. Vale aclarar que el campo de objetos recorta y se recorta en una organización categorial: la configuración del campo se realiza con relación a las categorías y, al mismo tiempo, dicha configuración da lugar a una elaboración categorial. Además, como ya dijéramos, las categorías al no definirse a priori con contenidos fijos, permiten especificar el problema investigado de acuerdo con la particularidad de su devenir histórico. [4] Para profundizar en este concepto ver MIGUEL, A. (2000) “Tiempo de clausura. Consideraciones conceptuales sobre el discurso educativo normalista argentino”. Rosario. Cuaderno de Pedagogía Rosario. Año IV. Nº 7. Pág. 105- 106. [5] ROSSI, L. (2000) “José Ingenieros: el idealismo y la crisis del positivismo en la Argentina”. Documentos: Papeles de Investigación: publicaciones: Revista de Ciencias Sociales: Nº 6: Artículos. Online. Pág.1. [6]PASCUALI, P. (1992) Hacia la democratización (1912-1930).En DE MARCO, M. y otros. Historia de Santa Fe. Rosario. Librería Apis. Pág. 139. [7] MORELLO, M.; PETIT, O y otras. (1951). Martín Herrera. Su vida Su obra. Subcomisión pro libro “Martín Herrera; Su Vida Su Obra”. Rosario. Talleres Molaschino. [8] Citado por Bernardina Dabat en “Don José María Torres: el orientador” (s/d).


[9] En las distintas tendencias de la época, referidas a la Pedagogía Social, encontramos que muchos de sus precursores provienen de filas herbartianas, neokantianas, idealistas, como positivistas. Lo que estos pedagogos tienen en común, en todo caso, es el fuerte rechazo al individualismo de la pedagogía hegemónica, considerando la constitución social de la individualidad y reconociendo, en distinta medida que, los fines de la educación provienen no sólo de la ética y de la psicología, sino también y sobre todo del espíritu común de la sociedad y de sus organizaciones políticas. En su mayoría estas tendencias, sobre todo las de corte positivista, nos hablan de la educación como instancia de la reproducción del “organismo social” a través de la transmisión de sus costumbres, sus ideas y sus técnicas. [10] Cuando analizamos esta experiencia de Rosario, no podemos menos que situarla también, pero salvando las distancias, al unísono de las experiencias que se dieron en varios países de Europa. Sobre todo aquellas propuestas cuyo inicio ocurrió a partir del trabajo con niños “anormales, diferentes o deficientes” que no tenían cabida en escuelas comunes. Las escuelas especiales que, en principio operaron como observatorio y laboratorio de ensayo médico - pedagógico, - tales los casos de Decroly y de Montessori -, luego hicieron extensivos sus principios, teoría y prácticas a las instituciones para niños “normales”: tests de medición de capacidades, métodos de enseñanza. [11] Traemos aquí el planteo que realiza Sandra Carli referido a la posición sostenida por el positivista Mercante respecto de la experiencia de Tolstoi. Mercante critica tenazmente la concepción de infancia y la idea de libertad del escritor ruso por considerar que, entregar al niño a la naturaleza para su formación, constituye un acto anticientífico que no garantizará su independencia. Su propuesta, en cambio, implica la sujeción a un orden, es decir, a un estado antianárquico que asegure su adaptación a la civilidad. Ver CARLI, S. (2002) Niñez, pedagogía y política. Bs. As. Ed. Miño y Dávila. Pág. 110 y sucesivas. En este sentido, la experiencia promovida en la Escuela al Aire Libre, acercaría a Martín Herrera más al krausismo de Vergara que al ultrapositivismo de sus pares, manteniendo su positivismo en la Escuela Normal Nº 2. [12] Dolores Dabat, egresada de la Normal de Paraná cuando otorgaba el título de profesor en Ciencias y Letras, comenzó a trabajar desde 1910 en Gualeguaychú como maestra. En 1912 con igual cargo en la Escuela Normal Nº 2 de Rosario. Luego en 1919, fue vicedirectora y desde 1924 hasta su muerte en 1940, se desempeño allí como Directora. Son innumerables las publicaciones de esta profesora entrerriana, quien dirigió la Revista “Quid Novi?” (1910 a 1935), título elocuente acorde con su pensamiento. [13] CARLI, S. Op. Cit. Pag. 133. [14] Nace en Paraná en 1895. Egresa como maestra de la Esc. Normal de Paraná y más tarde sigue estudios universitarios en la ciudad de La Plata donde se doctora en Ciencias de la Educación. Se desempeñó como profesora en Historia de la Educación, de Didáctica General y Práctica de la Enseñanza en la Facultad de Ciencias Económicas y de la Educación, de la Universidad Nacional del Litoral, desde 1922 hasta 1929. Formó parte del grupo de profesores titulares del Instituto Nacional del Profesorado Secundario de Paraná, de la Escuela Normal Superior. Recibió numerosas distinciones, publicó diversos libros vinculados con la Pedagogía y la Filosofía, artículos periodísticos y ensayos. Entre sus obras podemos mencionar: Pedagogía del Romanticismo Alemán, Estudio crítico de la educación en la provincia de Entre Ríos en su nivel primario, Aspectos pedagógicos de la obra de Sarmiento, La educación nacional desde el ochenta a nuestros días, Historia de la educación y de la pedagogía, José María Torres y la edad de oro de la Escuela Normal, Momentos culminantes en ciento cincuenta años de educación pública en Entre Ríos (1816-1966), entre tantas otras. [15] En V.V.A.A. (1971) Mi pasión por la enseñanza. Santa Fe. Librería y Ed. Colmegna. Pag. 16. [16] Esta experiencia es mencionada por Ferrière en el texto La escuela activa de América Latina. De ella participa Luz Vieira Méndez, otra de las educadoras universitarias espiritualistas que Adriana Puiggrós ubica como parte de las “posiciones transgresoras”, dentro de las alternativas al normalismo positivista. Ver PUIGGRÓS, A. y otras. (1992). Escuela, Democracia y Orden. 1916-1943. Bs. As. Galerna. [17] Como dice Sandra Carli: “... Las ideas de la Educación Nueva se combinaron con experiencias, teorías, posiciones anteriores, se insertaron en una trama histórica particular en el caso argentino, de ascenso al poder de la primera expresión política democrática nacional”. En PUIGGRÓS, A. y otras. Escuela, Democracia y Orden…Op.Cit. Pág 127. [18] Ver CARLI, S. (1195). Entre Ríos, escenario educativo – 1880-1930. Paraná. Fac. Cs. de la Educ. UNER. [19] José Culó – egresado de la Escuela Normal de Paraná- habla de esta etapa con expresiones como: “...la Escuela Nomal de Paraná, a cuyo deceso asistimos los normalistas egresados en el año 1921”; “…cuando en el año 1921 se decapita a la Escuela Normal de Paraná...”. Ver CULÓ, J. (1949) “Maximio Victoria: un apóstol de Normalismo. Su concepto sobre educación”. Paraná. Ed Tellvs. [20] CARLI, S. Op. Cit. p. 119. [21] Para ampliar este tema ver SARLO, B. (2003) Modernidad periférica: Buenos Aires 1920 y 1930. Bs. As. Nueva Visión. [22] Advertimos aquí que se rompe con el tiempo didáctico legal impuesto como norma del enseñante - según expresiones de Chevallard (1997)- para dar lugar a otro tipo de imposición de temporalidad didáctica. Para una mayor profundización de esta problemática ver en Cap. VIII de La transposición didáctica de Yves Chevallard. “El tiempo de la enseñanza como ficción: preconstrucción y posterioridad”. Bs. As.Ed. Aique. Por otra parte, vemos que esta temporalidad de la enseñanza y de los aprendizajes no está necesariamente marcada por las etapas etarias que establecerán las corrientes psicológicas de la época. Así la progresión de los aprendizajes que desde ellas se proponen, no son siempre respetadas en la experiencia de Rafaela. Este criterio didáctico se verá reiteradamente, por ejemplo, en la selección de los textos escolares, en la de los temas a abordarse o en la profundización dada al tratamiento de los mismos.


[23] Hacemos notar, que a diferencia de algunos de sus contemporáneos, para las Cossettini el juego no es nunca una tarea sistematizada, seleccionada de antemano por el docente. En todo caso, el juego como expresión y acción espontánea absoluta de los niños, se convertirá en el disparador o la oportunidad de nuevos aprendizajes. En todas sus obras el juego atraviesa la totalidad de los momentos de la enseñanza: en sus inicios, durante las clases, como cierre y demostración pública de los logros alcanzados. Resulta magnífico conocer las producciones teatrales y artísticas en general, producto del juego y la creación libre, que se promueve en la escuela. [24] A estas formas, Radice las llama “lecciones mínimas” o “pequeñas lecciones”. [25] Esto es también parte de la propuesta de Lombardo Radice “Si, pues la característica del aprender está en la participación de la inteligencia en las dificultades del pensar; y no se enseña, según lo hemos visto, sin haber planteado primero un problema (y no un problema abstracto, sino aquel que descubrimos en el alumno, o que nosotros mismos hacemos nacer en él), la verdadera forma de la lecciones es siempre dialogada”. LOMBARDO-RADICE, G. (1959) Lecciones de Didáctica. Barcelona. Ed. Labor. Podemos establecer aquí un paralelo con las ideas de Dewey con relación al lo que él llama el “problema auténtico o genuino”. [26] Los niños citan a Ameghino, Darwin, Fabre, Vaccari, Maeterlinck, a autores de manuales; consultan el “Tesoro de la Juventud” y el “Diccionario enciclopédico”; recitan a Lorca, Mistral o narran cuentos de Jiménez, escuchan composiciones de Behetoven o de Mozart. Los materiales siempre están a disposición durante las clases y ellos buscan cuando no hallan respuestas a sus propias preguntas. [27] Cita extraída de una conferencia de Leticia Cossettini “Cómo resolvimos la enseñanza de la Geografía”. COSSETTINI, O. y L. (2001) Obras Completas. Santa Fe. Ed. Amsafé. Pág. 55. Por otra parte y según las palabras de una de nuestras entrevistadas, la srta. Nelba Kerz, ex alumna de Leticia y de Olga Cossettini en Rafaela, ha dicho que no recuerda ningún libro de texto “oficial de la escuela”. Los libros eran diversos (poesías, cuentos, ciencia, historia, diarios, crónicas de viajeros, manuales), la lectura abundante y la escritura, una práctica permanente que siempre acompañó todas las acciones realizadas y a sus relatos orales. Referencias bibliográficas. CARLI, S. (1995). Entre Ríos. Escenario Educativo-1883/1930. Paraná. Cuadernos F. C. E.-U.N.E.R. -------------- (2003) Niñez, pedagogía y política. Buenos Aires. Ed. Miño y Dávila. 2da. Edic. CHEVALLARD, Y. (1997) La transposición didáctica. Buenos Aires. Ed. Aique. COSSETINI, O y L. (2001) Obras Completas. Santa Fe. Ediciones Amsafé. CULÓ, J. (1949) “Maximio Victoria: un apóstol de Normalismo. Su concepto sobre educación”. Paraná. Ed Tellvs. GADAMER, H. (1977). Verdad y método. Fundamentos de una hermenéutica filosófica. Salamanca. Ed. Sígueme. MARCO de, M y otros. (1992). Historia de Santa Fe. Rosario. Librería Apis. MIGUEL, A. (2000) “Tiempo de clausura. Consideraciones conceptuales sobre el discurso educativo normalista argentino”. Año IV. Nº 7. Rosario. Cuaderno de Pedagogía Rosario. MORELLO, M.; PETIT, O y otras. (1951). Martín Herrera. Su vida Su obra. Subcomisión pro libro “Martín Herrera; Su Vida Su Obra”. Rosario. Impreso por Talleres Molachino. LOMBARDO-RADICE, G. (1959) Lecciones de Didáctica. Barcelona. Ed. Labor PUIGGRÓS, A. (1992). Escuela Democracia y Orden (1916-1943). Buenos Aires. Galerna. ROSSI, L. (2000) “José Ingenieros: el idealismo y la crisis del positivismo en la Argentina”. Documentos: Papeles de Investigación: publicaciones: Revista de Ciencias Sociales: Nº 6: Artículos. Online. V.V.A.A. (1915, 1919, 1920, 1925) Consejo General de Educación de Entre Ríos. Boletines de Educación de la Provincia. Paraná. C.G.E. V.V.A.A. (1915 a 1930) Dirección General de Escuelas de la provincia de Santa Fe. Boletines de Educación. Santa Fe. C. G. E. V.V.A.A. (1971) Mi pasión por la enseñanza. Santa Fe. Librería y Ed. Colmegna. ZEMELMAN, H. (1987) El uso crítico de la Teoría. T I. México. Ed. El Colegio.

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