FACULTAD DE EDUCACIÓNDEPARTAMENTO DE PSICOPEDAGOGÍA

PROYECTO CURRICULAR LICENCIATURA EN EDUCACIÓN CON ÉNFASIS EN EDUCACIÓN ESPECIAL

DOCUMENTO DE REFLEXIÓN DEL AMBIENTE PEDAGÓGICO Y DIDÁCTICO Profesor jackson Acosta ValdeleónProfesor Francisco Perea Profesor Maximiliano Prada

Bogotá, 6 de diciembre de 2006

Queremos presentar a continuación, una síntesis de las reflexiones que se realizaron en el Ambiente Pedagógico y Didáctico del programa a propósito de tres aspectos que el equipo consideró cruciales para enfrentar la coyuntura intelectual, normativa y administrativa que enfrentan tanto nuestra sociedad, como la Universidad y nuestro programa. Estos son: las necesidades educativas y de aprendizaje en la actualidad, la contextualización desde el proyecto político de la UPN y desde el proyecto curricular, y la enseñanza problémica como fortalecedor del eje didáctico al interior del programa.

Documento de reflexión No 1 Necesidades educativas y de aprendizaje en la actualidad

En las últimas dos décadas la disciplina Pedagogía ha venido sufriendo una serie de desplazamientos a partir del diagnóstico educativo multilateral que posiciona las Necesidades Básicas de Aprendizaje como el centro de las preocupaciones en la política pública y en el campo intelectual de la educación y del currículo. En consecuencia, el saber reflexionado por el maestro en el ejercicio de la enseñanza (saber pedagógico) devalúa su capacidad para incidir en el reajuste del Sistema Educativo relegándose a un plano operativo casi siempre limitado al salón de clase.

Hablamos de un desplazamiento de tipo horizontal por cuanto el maestro está sujeto a la ejecución de un currículo planificado que en el caso de la educación presenta retos para lograr un verdadero aprovechamiento en el diagnóstico de las Necesidades Educativas Especiales y en los intentos de integración de poblaciones. También en el eje vertical por cuanto la Investigación Educativa es cada vez más exclusiva a operadores y corporaciones especializadas

mientras que la investigación pedagógica se asigna a los intelectuales y los grupos de gestión dentro de las universidades.

Partiendo de lo anterior el Ambiente de reflexión Pedagógica y Didáctica reconoce a la Pedagogía como un cuerpo teórico lo suficientemente propositivo como para proyectar soluciones a los desafíos educativos, económicos y culturales de la presente sociedad. En consecuencia, nos alejamos del sentido común que ha vanalizado el término asociándolo con la actividades mediáticas que permiten hablar de pedagogías “del crimen”, “del silencio”, “de la corrupción” e incluso “de la ilegalidad”.

Más bien reconocemos que la Pedagogía descansa sobre bases epistemológicas, axiológicas y culturales específicas y que no toda transmisión de conocimientos es necesariamente pedagógica por didáctica o lúdica que sea. Por esto, queremos dejar en claro que entendemos por Pedagogía la forma de transmisión de los conocimientos vitales y reconocidos, que una persona requiere para desarrollarse exitosamente en una sociedad de acuerdo al sentido teleológico, espiritual, ético y ancestral que esta tenga.

De tal manera que no podemos hablar de una pedagogía para la globalización (a menos que se reconozca la especie humana sin fragmentaciones antropológicas) o de una pedagogía mundial y mucho menos de una pedagogía trasnacional. Más bien, se puede hablar de unos mínimos de aprendizaje o unas necesidades básicas educativas en contextos internacionales, pero la reflexión pedagógica requiere un profundo conocimiento de los deseos, intereses, preferencias y formas de satisfacción de una sociedad.

Lo anterior da lugar a una serie de aclaraciones. Primero, somos una sociedad evidentemente moderna por lo que reconocemos la ciencia como una forma de saber privilegiada a la que concedemos altos grados de credibilidad. Segundo, somos una sociedad permeada por la ilustración con fuertes deseos democráticos; creemos que el desarrollo del individuo depende de la sociedad y su viceversa. Y, tercero, aunque nuestra cultura oral y la ausencia de apego generacional nos han privado de grandes acumulados patrimoniales mantenemos vivas reminiscencias que constituyen gran parte de nuestra personalidad como sociedad.

Es en este marco reflexivo que adelantamos nuestra propuesta para un Ambiente de Reflexión Pedagógica y Didáctica destinada a formadores

dedicados a la enseñanza de personas con Necesidades Educativas Especiales. Reconocemos que enormes transformaciones de tipo jurídico, estatal y económico, están configurando nuevos sujetos de deseo con expectativas y demandas educativas muy puntuales a las cuales debe responder el educador, a la vez que procura la construcción de una sociedad más abundante, plena y feliz. A continuación proponemos tres puntos de reflexión para la construcción de una pedagogía pertinente, constructiva, viable y útil, para el programa de Licenciatura en Educación Básica con énfasis en Educación Especial.

1. Sobre los Ambientes de Aprendizaje y los nuevos espacios educativos.

Gran parte del siglo veinte latinoamericano fue invertido en la constitución de una sociedad disciplinaria que garantizara a través del castigo ejemplificante la máxima de que “el crimen no paga”. En efecto, podemos ver como proliferaron durante este periodo los mecanismos de encierro punitivo (el mayor de ellos la cárcel) pero también de encierro preventivo, la familia y la escuela. Este último, garantizaba que los niños estuviesen aislados de la irregularidad y la barbarie que reinaban en la sociedad: un buen niño sale del encierro de su casa al encierro de su escuela y repite el ciclo inagotablemente hasta perder todo contacto con la sociedad. En consecuencia, educar es aislar dolorosamente por el bien común, después de todo, es mejor “educar al niño” encerrándolo en la institución educativa que “castigar al hombre” encerrándolo en la cárcel.

Las décadas del 60 y del 70 mostraron en este aspecto un milagro de cobertura. Se escolarizó casi el 75 % de la población en concentraciones educativas pensando que la implementación de un severo régimen disciplinar en la totalidad de la población podría resultar en un remedio para el subdesarrollo que los expertos internacionales de mediados de siglo habían atribuido a la ausencia de comportamientos productivos. Hoy, los nuevos diagnósticos muestran que los seres totalmente escolarizados son los más frágiles ante los desafíos de tipo económico y convivencial que se plantean actualmente y que el rescate de la barbarie solo fortaleció una civilizada inseguridad.

En este suelo de necesidades es donde emergen los Ambientes de Aprendizaje como una propuesta para una sociedad con grandes necesidades empresariales y creativas. El problema es que el maestro a fuerza de estar encerrado no reconoce otros ambientes para el desarrollo de su profesión y, en muchos

casos, llega a sentirse desplazado en la institución escolar alternativamente por las Tecnologías de la Información, por otros profesionales (psicólogos, administradores, economistas) e incluso por metodologías novedosas.

En este plano se presentan nuevos retos para los programas en educación: uno de carácter retórico en donde el estudiante debe aprender a argumentar su especificidad ante otras profesiones desde campos conceptuales y estrategias metodológicas precisas, y otro de carácter estético en donde el estudiante debe contemplar la creación de escenarios laborales y profesionales para su práctica profesional que no se remitan exclusivamente a la institución escolar.

2. Sobre la necesidad de un aprendizaje autónomo.

Según la Agenda de la UNESCO para el siglo XXI en los últimos 50 años el conocimiento de la humanidad ha venido creciendo en forma exponencial. En los últimos 5 años -para poner un ejemplo- se ha acumulado tanto conocimiento sobre diferentes áreas como la biología, el arte y la filosofía como en los últimos 2 millones de años. Cosa que es posible gracias a varias condiciones.

Primero, el número de estudiantes en posgrados investigativos (maestrías y doctorados) es decir, aquellos que son capaces de forzar las fronteras del conocimiento a través de la transformación de paradigmas en un área específica es posible debido al marcado proceso de urbanización y de aumento de la natalidad y de la esperanza de vida. Segundo, las tecnologías de la información han facilitado la construcción de estados del arte reduciendo la duplicación investigativa en la mayor parte de las áreas investigativas. Tercero, la conectividad ha permitido que se piense lo no pensado; ¿cómo?, pues habiendo pensado todo lo ya pensado.

La aceptación de lo anterior nos pone en un terreno de desafíos. Las universidades y los programas como formas institucionalizadas de producción del conocimiento deben orientarse a la formación de especialistas que agoten marcos conceptuales y literarios antes de salir graduados. Esto obviamente no es posible con metodologías de enseñanza frontal; es necesario volver a considerar la pertinencia de la enseñanza simultanea a partir de un ejercicio investigativo fundado en las inquietudes e intereses de los estudiantes. De otro lado, se tiene que mejorar la motivación que impulso la orientación profesional mediante la creación de espacios de debate y socialización de

proyectos investigativos. En nuestra sociedad se ha replicado a través de generaciones el rol del profesor erudito y no del profesor investigador, es decir del profesor que es capaz de dar respuestas (confiado) y no el profesor que genera preguntas (sorprendido). De hecho, la mayoría de nuestros estudiantes piensan firmemente que asisten a la universidad para aprender.

También, se observa un desconocimiento del estado actual del debate educativo a diferentes niveles. Esto en parte por la inadecuada normatividad que rige la actualización en algunas oficinas de documentación lo que reorienta en muchos casos la investigación pedagógica a un ejercicio histórico que la aleja de aspectos actualmente centrales como el didáctico.

Finalmente, el bajo retorno económico y estatutario que tiene la actividad investigativa en las facultades de educación desestimula la inversión de tiempo y esfuerzos haciéndola ver como una actividad accesoria. Y aunque en los últimos años se ha visto un repunte en la actividad investigativa de la Universidad y un aumento considerable de semilleros de investigación, es todavía necesario que tales esfuerzos sean significativamente redituables mediante la concertación con organismos interventores del Sistema Educativo, de otro modo será un crecimiento leudante.

3. Sobre nuevos requerimientos y competencias

La utilidad educativa a través de la historia se ha medido respecto a índices que miden el grado de coherencia entre los contenidos, actitudes y sistemas de pensamiento favorecidos por la educación y el impacto de estos en la estructura social, y en especial, el posicionamiento social. En la edad media por ejemplo, el fin de todo individuo era la salvación y la sociedad educaba para garantizar tal propósito: los que oraban entraban más rápido al cielo y estaban en mejor posición social que aquellos defensores de la fe, y estos, a su vez, en mejor condición que los que trabajaban. Podemos encontrar de esta forma que la educación es una condición histórica pero que se torna revolucionaria a medida que enfrenta transformaciones en el pensamiento de las sociedades y la emergencia de nuevos ideales de hombre, a manera de ilustración: la razón en la revolución copernicana, la estética en la revolución renacentista, la ilustración en los ideales franceses a fines del XVIII, el dinero en la revolución industrial inglesa y el conocimiento en la revolución informática de comienzos de siglo XXI.

En efecto, podemos ver en la actualidad una sociedad que gracias a la tecnologización y a la ausencia de proteccionismos se ha sistematizado a tal punto de prescindir de grandes volúmenes de mano de obra en sus actividades productivas. Es una sociedad de “prestación de servicios” en donde el patrón de intercambio es el conocimiento el cual esta sujeto a leyes de caducidad, funcionalidad y versatilidad. Tal vez es duro decirlo pero probablemente los conocimientos que alguien adquiera en el primer semestre de una ingeniería queden obsoletos al momento de graduarse, y otro tanto se puede extrapolar a las licenciaturas.

El conocimiento tampoco es útil en si mismo sino que debe ser aplicado. En el caso de la educación las mayores utilidades se rendirán en el diagnóstico de los intersticios donde no se haya actuado -después de todo, si un problema persiste es porque no se le ha dado solución- y de aquellas impedancias en los mecanismos de atención publica para las mayorías, es decir, el Sistema Educativo Nacional.

Por último, el conocimiento debe ser versátil. Probemos una metáfora: imaginemos que anterior a las tecnologías masivas de la información se buscaba trasmitir el saber de los libros…no había posibilidad de actualización y la única forma de enseñar ciencias era la didáctica amanuense. Imaginemos que este conocimiento se acumula en la memoria de algunos privilegiados al punto que llegan a dominar todos los rincones de una disciplina: un cuadro de tela en una colcha de retazos compuesta por otros cientos que tiene entre otros rótulos el de “medicina”, “derecho”, “economía”, “educación”, etc. Pero preguntémonos por un momento si actualmente es necesario aprenderlo todo acerca de una disciplina, acaso no sería mas conveniente tomar una hebra de ese trozo de tela y desentramarlo haciéndolo que se extienda transversalmente por todos esos terrenos epistemológicos llamados ciencias y saberes. ¿No sería más conveniente aprender a buscar información valiosa y aplicarla eficazmente?, es decir, no es más útil ¿aprender a aprender? o aún mejor crear hábitos de estudio y socialización que nos permitan la comunicación eficaz, franca y amistosa con otras profesiones. Ver el mundo como un centro de alianzas más que como una custodia ideológica.

Hemos querido apreciados compañeros entregarles algunas de las discusiones adelantadas por el Ambiente de reflexión Pedagógica y Didáctica, aunque debemos advertir que todas ellas no son unánimes. Deseamos más bien invitarlos al terreno de debate que hemos delimitado con el fin de establecer la forma en que apropiaremos los nuevos retos sociales, educativos y culturales

del Educador Especial. Consideramos que la modernización educativa en Colombia ha estado ausente de diagnósticos efectivos y no queremos seguir administrando remedios –por genéricos que sean- sin considerar atentamente al paciente.

Documento de reflexión No 2Contextualización, desde el proyecto político de la UPN y desde el proyecto curricular.

Si bien los ambientes de formación están caracterizados y definidos en el PPP de la Universidad, es el Reglamento Académico de la Universidad, acuerdo del Consejo Superior de la UPN, no. 035 del 18 de agosto de 2006, el marco de referencia inmediato para entender los ambientes, en general, y el pedagógico didáctico, en particular. En efecto, este acuerdo, en su artículo 1° postula que dicho reglamento “lleva a la práctica la filosofía y principios educativos consignados en el Estatuto Académico [...] y establece estrategias, procedimientos y condiciones para el diseño, implementación y evaluación de los programas y proyectos institucionales”

El artículo 8° de este reglamento define así los ambientes de formación: “Son los ámbitos de encuentro interdisciplinario que permiten caracterizar la identidad, el compromiso, el conocimiento, los saberes, la pertenencia y la imagen social del futuro maestro”.

A continuación, el mismo artículo señala los ambientes establecidos: 1. Pedagógico y didáctico, 2. Disciplinar específico, 3. Investigativo, 4. Comunicativo, 5. Ético y en Valores, 6. Cultural y 7. De cultura cívica y ciudadana. Estos ambientes, señala el parágrafo que sigue a esta postulación, no impide que a futuro los programas se diseñen teniendo en cuenta áreas de conocimiento y ambientes diferentes que resulten de la investigación y la innovación.

Atendiendo propiamente a lo que concierne al Ambiente Pedagógico Didáctico (APD), el mismo artículo señala:

“Comprende la articulación de espacios para la discusión de la pedagogía como disciplina y como saber fundante de la profesión del maestro y la reflexión sobre el saber pedagógico y didáctico en sus relaciones con el saber disciplinar específico. Este ambiente propende la construcción personal y profesional de una visión y una actitud pedagógica que soporten la formación permanecen del futuro profesional, y que orienten la formación de ciudadanos el pensamiento crítico y creativo y la investigación educativa, en pro del mejoramiento progresivo de la calidad de vida”

Dada esta definición, señalaremos las notas constitutivas del APD:

1. Se comprende como una articulación de espacios, esto es, como elementos que entre tejen entre ellos relaciones internas; no como un mero conjunto de ello sin relaciones internas.

2. Se da en él la discusión acerca de:

a. La pedagogía como disciplina. Esto es, la pedagogía se desarrolla a través de los conocimientos que lo constituyen en disciplina y los que la caracterizan como tal. Por ejemplo, la epistemología, la historia, la sociología...

b. La pedagogía como saber fundante del maestro. Esto es, la pedagogía constituye el oficio del maestro y, por consiguiente, es el saber que le da su identidad. En este sentido, es el APD un eje transversal a los programas académicos de la UPN. Bajo este aspecto se contempla, no sólo la formación profesional, sino también la formación personal.

c. Las relaciones entre el saber pedagógico didáctico y el saber disciplinar específico. Esto es, el APD, no obstante ser transversal a la UPN, no se concibe ni se lleva a la práctica de modo general, sino a través de su concreción en pedagogía o didácticas específicas, tomadas del saber específico de cada programa. En suma, este ambiente debe estar en íntima relación con los propósitos del saber disciplinar específico.

Para comprender más hondamente lo estipulado en el 035, es pertinente señalar las diferencias entre lo contemplado en este acuerdo y lo contemplado en el acuerdo anterior, el 019 de 1999 del Consejo Superior, artículo 11, bajo el cual se ampara el Proyecto Curricular, según el Informe General del Proyecto (Lancheros, Pradilla, Páramo, Torrres: año desconocido).

De acuerdo con dicho artículo, este ambiente hace referencia a “la organización de espacios académicos para la discusión y reflexión de distintos problemas de la pedagogía y la didáctica, en torno a núcleos básicos y comunes del saber pedagógico, que permitan un análisis histórico, epistemológico y social de la educación y el estudio en relación con la organización, la problemática y el desarrollo de la educación colombiana”. Nos interesa señalar una diferencia que consideramos fundamental a la hora de pensar este ambiente dentro del Proyecto Curricular. Esta es, la idea de una pedagogía y didáctica general para la Universidad, como es contemplada en el 019 bajo la idea de la discusión en torno a “núcleos comunes”, frente a la idea de una pedagogía y didáctica que podríamos llamar específica o regional, planteada en el 035 bajo la idea de “sus relaciones con el saber disciplinar específico”.

En efecto, esta alusión a las disciplinas específicas de los programas es una nota característica y fundamental dentro de este acuerdo, que marca el desarrollo del APD. Este no se comprende como un saber que transversa a los programas de la Universidad, sino como un saber en diálogo con las disciplinas, y, por ello, amoldable y modificable en cada programa.

Lo anterior contrasta con la idea del acuerdo 035 según la cual la pedagogía se concibe como disciplina y como saber fundante del maestro. En este sentido sí podemos hablar de un saber transversal a la universidad: hay una disciplina común a los programas que, como tal, es epistemológicamente autónoma y constituye la identidad del maestro de la UPN.

Aquí nos topamos con una tensión entre el APD como un ambiente que en su contenido es transversal en la Universidad y que a la vez se constituye específicamente con las disciplinas en las que se desarrolla. En este sentido, la idea de proponer enfoques pedagógicos y didácticos comunes a la universidad, a las facultades y a los programas, si bien es posible dada la transversalidad del saber disciplinario y de la identidad del maestro, corre el riesgo de anular la especificidad que genera la relación con las disciplinas, de soslayar el hecho de que cada saber tiene su manera o sus maneras propias de ser enseñado, cual es la idea reconocida en el 035.

No obstante, debemos reconocer que esta discusión rebasa los límites de lo permitido y pertinente a la lectura e interpretación de documentos institucionales. En efecto, esta discusión se inserta también en el campo epistemológico de la pedagogía, la didáctica y las disciplinas. 3. La formación de maestros (en relación con el tópico 2.b), está encaminada a la construcción del maestro en varios aspectos, en los que vale la pena insistir:

a. Una visión y actitud que soporten la formación permanente del maestro. A este respecto, el ambiente pedagógico debe brindar herramientas, actitudes, conocimientos y posibilidades para seguir en formación luego de su grado. Es decir, el ambiente está encargado de que los estudiantes aprendan a aprender.

b. Una visión y actitud que orienten la formación de ciudadanos, el pensamiento crítico y creativo y la investigación educativa. En este apartado encontramos tres dimensiones de la formación: la primera, una dimensión de cara a la convivencia, a la vida social, a la pertenencia en un grupo; la segunda, referente a la participación social y al desarrollo profesional, que se cifran en un profesional capaz de resolver problemas y de proponer alternativas creativas ante las situaciones en las que se desarrolla; y tercero, una dimensión que propende por la constante construcción de conocimiento.

c. Una visión y actitud [...] en pro de la calidad de vida. Quizás, todo lo anterior tiene por marco general u horizonte de sentido el garantizar o propender por construir una sociedad con una mejor calidad de vida.

1. Fundamentación teórica y conceptual, involucra el la definición del ambiente, cómo se concibe la flexibilidad curricular desde el ambiente, fundamentación epistemológica, fundamentos metodológicos desde la enseñanza problémica y otras metodologías no contradictorias.

2. Relación del ambiente con los ciclos de formación (fundamentación y profundización) y los núcleos de formación.

El APD se desarrolla en las dos fases de los planes de estudio postuladas en el Reglamento Académico de la Universidad. Estas fases son: fundamentación y profundización.

Según el Acuerdo referido, artículo 7°, la fase de fundamentación “Es el conjunto de actividades académicas orientadas a la apropiación de crítica de los fundamentos conceptuales y metodológicos y al desarrollo de actitudes positivas hacia la profesión docente”.

En el mismo artículo, se entiende que la ase de profundización: “Es el conjunto de actividades académicas orientadas a vivenciar los procesos de producción de conocimientos pedagógicos, educativos y disciplinares, a la ampliación de saberes, y a la sistematización de experiencias de enseñaza y aprendizaje, y el análisis de su impacto en la cultura”.

Si bien el APD se desarrolla en las dos fases, no lo hace de la misma manera en cada una de ellas. Así, en la primera fase el sentido que tiene el APD es de apropiación crítica, mientras que en la segunda resulta fundamental dar sentido a la producción y ampliación.

En esa medida, el plan de estudios, en lo referente al APD contempla, en la fase de Fundamentación, espacios académicos cuyo objetivo sea sentar bases del conocimiento pedagógico y didáctico, dar a conocer y discutir acerca de los presupuestos epistemológicos, elementos fundamentales, historia, problemas y temas de la pedagogía y de la didáctica y fomentar la identificación de los estudiantes con tal saber.

Las competencias que se deben desarrollar en esta fase tienen que ver, precisamente, con la palabra apropiación, p. ej., competencias relacionadas con la búsqueda de información, con el manejo de herramientas tecnológicas, con el desarrollo de la escritura y de la segunda lengua, con el conocimiento

de la historia de la pedagogía y de sus problemas y presupuestos epistemológicos, con la legislación educativa vigente, etc.

Por su parte, en la fase de profundización, el APD contempla espacios académicos cuyo propósito esté centrado en la investigación, con la vivencia y análisis de la educación en la práctica pedagógica, con metodologías de producción de conocimiento pedagógicos, con la formulación de proyectos pedagógicos, etc.

Las competencias que se desarrollarán en esta fase serán aquellas relacionadas con la producción y práctica del conocimiento pedagógico, tales como la gestión y la administración educativa, la utilización y diseño de herramientas tecnológicas que apoyen la comunicación y la investigación, la planeación educativa, el análisis de contenidos, la crítica social y de la educación, el análisis histórico, filosófico y sociológico, metodologías hermenéutica, crítica, positiva y demás para la intervención e investigación educativa, etc.

3. Relación fundamentada con los otros ambientes y con la función (docencia, proyección social e investigativa) que más se identifica.

El APD está referido, fundamentalmente, a la función docencia. No obstante, teje relaciones estrechas con las demás funciones. Tales relaciones se cifran en: con la función Investigación, en que la investigación principal de la UPN es la investigación en educación, pedagogía y didáctica; con la función Proyección Social, en que la labor de asesoría, extensión y de educación no formal de la UPN está relacionada con la planeación, implementación, crítica y práctica de la educación, la pedagogía y la didáctica.

Por otro lado, a partir de la caracterización del APD, podemos establecer relaciones a priori del mismo con otros ambientes. Más adelante, propondremos relaciones a posteriori entre ellos, que a su turno, se convertirán en directrices operativas.

1. Con el A. Disciplinar específico: el APD tiene relaciones con este en tanto debe reflexionar, investigar y proponer prácticas tendientes al desarrollo de pedagogías y didácticas específicas, según el saber disciplinar específico. Esto es, bajo los parámetros, necesidades y posibilidades de las disciplinas, el APD, que es transversal a la UPN, debe convertirse en un saber apropiado al saber de cada programa.

2. Con el A. Investigativo: la labor investigativa fundamental del maestro y el estudiante de la UPN gira en torno a la práctica educativa y el avance del conocimiento pedagógico y didáctico, como también al conocimiento disciplinar. Así, el APD se convierte en el saber principal sobre el que se investiga. Podríamos decir, el qué de la investigación está relacionado con el APD.

3. Con el A. Comunicativo: El APD tiende sus lazos con este ambiente en tanto que este se convierte en una posibilidad de apertura hacia otras comunidades educativas y profesionales. Además de esto, la unión entre estos dos ambientes hará posible diseñar plataformas que garanticen la comunicación y trabajo colaborativo y cooperativo entre comunidades y sean el soporte para formar en el aprender a aprender, propio del APD.

4. Con el A. Ético y en Valores: El APD se lleva a cabo de la mano de este otro ambiente, en tanto los dos propenden por formar un sujeto inmerso en un mundo de participación y que debe trabajar por la construcción social. Es indispensable esta unión de ambientes en tanto la práctica e investigación educativa está atravesada por las distintas visiones de mundo. Bajo esta relación será posible investigar y desarrollar la pedagogía de grupos de indígenas, de afrocolombianos, de personas con NEE, etc.

5. Con el A. Cultural: tal como es concebido este ambiente dentro del proyecto de la UPN, por medio de este ambiente, el APD podrá desarrollar prácticas e investigaciones que tengan en cuenta estilos de enseñanza y de aprendizaje. También, este ambiente comparte la tarea con el APD de formar maestros identificados con la profesión docente, con la pedagogía y con la UPN.

6. Con el A. de Cultura cívica y ciudadana: El APD tiene que ver, no sólo con el desarrollo teórico acerca de lo que significa una educación para la cultura cívica y la ciudadanía, como problema de los fines de la educación, sino también desarrolla prácticas en los que este propósito se concrete. Tales actividades se postulan como posibilidades de enseñanza y de aprendizaje, a la vez que como problema de investigación.

4. Análisis crítico de los espacios académicos del ambiente (diacronía y sincronía)

5. Propuesta del deber ser en torno a cómo quedaría el plan de estudio del ambiente, justificándola.

6. Proyecciones y plan de acción del ambiente.

7. Recursos requeridos para su desarrollo.

Documento de reflexión No 3La enseñanza problémica como fortalecedor del eje didáctico al interior del programa

Una educación de calidad, es aquella capaz de impulsar el potencial cognoscitivo y afectivo del sujeto a través de la apropiación, no sólo de conocimientos y habilidades, sino de actitudes y valores que dan sentido a su vida en sociedad”

Gloria Lavín

LA ENSEÑANZA PROBLÉMICA

ANTECEDENTES EN EL PROYECTO CURRICULAR• Formación praxeológica• La generación de actitudes investigativas• La relación entre las líneas de investigación los ambientes, las áreas de

interés y los espacios académicos.• La generación de horizontes respecto al futuro proyecto pedagógico-

investigativo de grado.

LA ENSEÑANZA PROBLÉMICAI. Fundamentación epistemológica

II. Fundamentos pedagógicos.III. Concepto de enseñanza problémicaIV. Competencias requeridas en la enseñanza problémica.V. Proceso de aplicación de la enseñanza problémica.

VI. Instrumentos que posibilitarían el desarrollo de la enseñanza problémica.

I. FUNDAMENTOS EPISTEMOLÓGICOS DE LA ENSEÑANZA PROBLEMICA

Relaciones dialógicas entre:• Sujeto -- realidad• Sujeto--sujeto• Escuela--contexto• Sujeto--conocimiento

II. FUNDAMENTOS PEDAGÓGICOS DE LA ENSEÑANZA PROBLÉMICA (Pedagogía crítica)

La pedagogía crítica se entiende como un proceso de construcción conocimiento que compromete a las comunidades en la búsqueda de transformación de su contexto, desde el establecimiento de relaciones dialógicas entre sus miembros, el conocimiento y la realidad circundante.

PROPÓSITOS DE LA PEDAGOGÍA CRÍTICA

Crear nuevas formas de conocimiento a través de procesos transdisciplinares.

Plantear preguntas sobre las relaciones existentes entre la escuela y el contexto.

Relacionar la teoría y la práctica. Integrar el conocimiento cotidiano con el científico Rechazar la distinción entre cultura superior y cultura popular Destacar la primacía de lo ético Rescatar los procesos democráticos y la equidad en la comunidad. Generar relaciones complejas entre los seres humanos, el contexto y el

conocimiento.

PROPÓSITO DE LA ENSEÑANZA PROBLÉMICA Facilitar los caminos para acceder al conocimiento. Potenciar la capacidad del estudiante para construir con imaginación y

creatividad su propio conocimiento. Generar disciplina del trabajo académico.

IV COMPETENCIAS REQUERIDAS EN LA ENSEÑANZA PROBLÉMICA

Competencia interpretativa

Competencia argumentativa

Competencia propositiva

COMPETENCIA INTERPRETATIVAOrientadas a encontrar EL SENTIDO:

De un texto De una proposición De un problema De una gráfica De un mapa De un esquema De los argumentos en pro o en contra de una teoría De un contexto o situación

COMPETENCIA ARGUMENTATIVAAcciones que tienen como fin:

Dar razón de una afirmación

Explicitar el porqué de una proposición Articular conceptos y teorías Justificar una afirmación Organizar premisas para sustentar una conclusión

COMPETENCIA PROPOSITIVAAcciones relacionadas con:

Generación de hipótesis Resolución de problemas Construcción de mundos posibles literatura) Proposición de alternativas de soluciones a conflictos sociales Elaboración de alternativas de soluciòn a un evento o eventos Confrontación de perspectives

IV. DESARROLLO DE LA ENSEÑANZA PROBLÉMICA1. Tener un contexto donde se este realizando la praxis2. Elaborar una reflexión, donde se describa lo que se hace en la praxis y

las deficiencias existentes en el contexto de las mismas, estableciendo las circunstancias que las han generado, los recursos que brinda el contexto (situación problémica).

3. Socialización y retroalimentación de la reflexión (ante el curso y ante la comunidad donde existe la situación problémica)

4. Elaboración de la categorización5. Hacer la revisión bibliográfica para comprender la situación problémica

(desde lo disciplinar, lo pedagógico y lo metodológico).6. Construcción de la pregunta problémica las subpreguntas.7. Explicación de las categorías existentes en la situación y la pregunta

problémica.8. Diseño del proceso metodológico y la estrategia a seguir.9. Devolución creativa del proceso

INSTRUMENTOS SUGERIDOS PARA EL DESARROLLO DE LA PREGUNTA PROBLÉMICA

La matriz problémica 1

Matriz problémica 2

La UVE heurística de Gowin

MATRIZ PROBLÉMICA 1 FactoresSituación problémica Retroalimentación Categorías Explicación de las categorías Pregunta problémica Estrategias RecursosCompetencias Interpretativa Argumentativa Propositiva

Título----------------Pregunta problémica ¿--------------?Objetivo general ---------------Categorías de análisis--------------------

Por subpreguntas enunciadas y numeradas se establece: Objetivos específicos Subpreguntas Subcategorías de análisis Acciones Formas de recolección de la información Recursos Resultados Conclusiones

ESTRUCTURACIÓN DE LA PREGUNTA PROBLÉMICA

Fundamentos teóricosFundamentos teóricos Proceso metodológicoProceso metodológico

Teorías Teorías Pregunta problémicaPregunta problémica Juicios de Juicios de valorvalor

PrincipiosPrincipios Afirmaciones Afirmaciones

sobre sobre conocimientosconocimientos

Conceptos Conceptos TransformacionesTransformaciones

AcontecimientosAcontecimientos (Situación problémica)(Situación problémica)