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MMOODDEELLOO CCOONNSSTTRRUUCCTTIIVVIISSTTAA DDEE AAPPRREENNDDIIZZAAJJEE EENN OORRGGAANNIIZZAACCIIOONNEESS EEDDUUCCAATTIIVVAASS

LLUUDDYYMM JJAAIIMMEESS CCAARRRRIILLLLOO

UNIVERSIDAD DE LOS ANDES FACULTAD DE INGENIERÍA

DEPARTAMENTO DE INGENIERÍA INDUSTRIAL MAESTRÍA EN INGENIERÍA INDUSTRIAL

BOGOTÁ D.C. 2003

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MMOODDEELLOO CCOONNSSTTRRUUCCTTIIVVIISSTTAA DDEE AAPPRREENNDDIIZZAAJJEE EENN OORRGGAANNIIZZAACCIIOONNEESS EEDDUUCCAATTIIVVAASS

LLUUDDYYMM JJAAIIMMEESS CCAARRRRIILLLLOO

Área de Investigación: Dirección y Gestión Organizacional

Asesor de la Investigación: Andrés Mejía Delgadillo

UNIVERSIDAD DE LOS ANDES FACULTAD DE INGENIERÍA

DEPARTAMENTO DE INGENIERÍA INDUSTRIAL MAESTRÍA EN INGENIERÍA INDUSTRIAL

BOGOTÁ D.C. 2003

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AA DDIIOOSS POR SER MI FORTALEZA

AA MMAAMMÁÁ YY PPAAPPÁÁ

POR SER MI MOTIVACIÓN

AA FFRREEDDYY POR SER MI APOYO PERMANENTE

Ludym

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AAGGRRAADDEECCIIMMIIEENNTTOOSS Al culminar este trabajo deseo expresar mis agradecimientos a: Andrés ...por ayudarme a aprender tantas cosas Gerard ...por el vuelco que le dio a mi proyecto en sus inicios María Lucrecia ... por su confianza y colaboración a lo largo del trabajo Olga, Genny, Adriana, Camilo, Edgar, Gladys, Roberto y Jorge ... por su tiempo, motivación y colaboración permanente en la intervención Roberto, Luis Pinzón, Enrique Chaux, Angela y demás profesores ... por compartirme sus conocimientos Españita ... por su apoyo, colaboración y consentimiento Dilia, Hector y Juan …por su compañía Todos aquellos que de una u otra manera contribuyeron para realizar este trabajo ... por estar en el lugar y momento oportuno

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LLIISSTTAADDOO DDEE FFIIGGUURRAASS

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Figura 2.1 Tipos de Aprendizaje ------------------------------------------------- 16 Figura 2.2 Aprendizaje organizacional "natural" ------------------------------- 18 Figura 2.3 Ciclo OADI de aprendizaje individual ----------------------------- 22 Figura 2.4 Ciclos incompletos de aprendizaje organizacional --------------- 23 Figura 2.5 La escuela como organización que aprende --------------------- 27 Figura 4.1 Modelo constructivista de aprendizaje en organizaciones educativas ---------------------------------------------------------- 62

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LLIISSTTAADDOO DDEE AANNEEXXOOSS

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AANNEEXXOO AA.. PPRREESSEENNTTAACCIIOONN DDEELL PPRROOYYEECCTTOO AALL CCEEDD SSAANNTTIIAAGGOO DDEE LLAASS AYALAYAS -------------------------------------------------------- 97 AANNEEXXOO BB.. AAGGRREESSIIVVIIDDAADD EESSCCOOLLAARR EENN EELL CCEEDD SSAANNTTIIAAGGOO DDEE LLAASS AATTAALLAAYYAASS -------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 110000 AANNEEXXOO CC.. CCUUEESSTTIIOONNAARRIIOOSS DDEE EENNTTRREEVVIISSTTAASS SSEEMMIIEESSTTRRUUCCTTUURRAADDAASS---- 110066

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LLIISSTTAADDOO DDEE TTAABBLLAASS

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Tabla 2.1 Conceptos centrales de la Teoría Piagetiana----------------------- 31 Tabla 4.1 Comparación de aspectos entre la evaluación tradicional y la nueva evaluación------------------------------------------------------ 60

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IINNTTRROODDUUCCCCIIÓÓNN “La educación es sin lugar a dudas el camino para asegurarle a Colombia un futuro como todos lo deseamos...” (Niño, 1994, p. 15). La trascendencia de la educación es ampliamente reconocida por la toda la comunidad nacional y mundial. Por esto se emprenden constantemente procesos de reforma en busca de garantizar una educación de mejor calidad, con una amplia cobertura y permanencia de los educandos. El aprendizaje es una herramienta esencial para alcanzar exitosamente estos objetivos. En los procesos educativos el aprendizaje es mencionado constantemente, pero generalmente haciendo alusión a la formación de los alumnos, quienes en ultimas son la razón de ser del sistema escolar. Sin embargo, las instituciones educativas en el logro de su labor social están en un continuo aprendizaje organizacional, el cual requiere del aprendizaje de cada uno de sus miembros, docentes y directivos. El desarrollo de este trabajo busca diseñar un modelo de aprendizaje para las instituciones educativas, mediante el cual se describe cómo las personas adquieren nuevas capacidades o comportamientos que les permiten mejorar su desempeño. El modelo se construirá considerando los planteamientos de las teorías de aprendizaje organizacional y el constructivismo. Las primeras, especializadas en el estudio de las organizaciones, han mostrado su efectividad en los diversos ámbitos empresariales. El segundo, es una teoría epistemológica que guía las metodologías activas empleadas actualmente en la enseñanza, y rescata el papel activo del educando en la construcción del conocimiento. La comparación de estas teorías requirió de un proceso preliminar de estudio de los principales postulados de cada una. En el marco teórico se encuentra el registro de este estudio, el de las teorías de aprendizaje organizacional guiados por los aportes de personajes como Peter Senge, Raúl Espejo y Kim, entre otros. Con relación al recorrido por el constructivismo es necesario mencionar la dificultad de presentar sus ideas principales, ya que los diferentes constructivismos como el radical, significativo, activo, socio cultural o piagetiano exponen postulados sobre el proceso de construcción del conocimiento que difieren considerablemente. Sin embargo, todos concuerdan en el rol activo del sujeto cognoscente en dicho proceso. Una vez realizada esta exploración y posterior comparación se procedió a iniciar el diseño del modelo. Haciendo uso de los postulados constructivistas se buscaba integrar a los docentes y directivos de una institución educativa quienes serían finalmente los usuarios del modelo, o en otras palabras para obtener seguridad del sentido práctico del modelo de aprendizaje se vinculó a sus potenciales usuarios (los docentes), de manera que se apropiaran de él desde su creación y se motivaran por su implementación. Además la participación de los

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docentes en el proceso los facultaba para enriquecer el modelo, acción deseada por la autora. Además de la razón anterior, el hecho de elegir las instituciones educativas como el campo de acción del modelo a desarrollar se debe a la importancia que tiene el papel que desempeñan en la sociedad. La sociedad actual enfrenta grandes desafíos, y la educación de acuerdo a su papel como entidad generadora de aprendizaje es protagonista en este proceso de desarrollo social. Porque como plantea el Plan Decenal de Educación “la educación debe ser el eje fundamental del desarrollo económico, político y social de la Colombia de hoy y del futuro” (1995, p. 5). La institución educativa seleccionada para la intervención debía contar con ciertas características, como la aplicación de las metodologías activas basadas en el constructivismo en sus procesos de enseñanza y el interés por el arte de aprender a aprender. Considerando esto, se seleccionó una institución vinculada a la Asociación Alianza Educativa, específicamente el Centro Educativo Distrital (CED) Santiago de las Atalayas; decisión que permitió al investigador contar con una organización altamente motivada por educar activamente, donde los estudiantes son los protagonistas del proceso y de esta manera se apropian del conocimiento y lo aplican es su vida diaria. El marco contextual contiene una breve descripción del sistema educativo a nivel nacional, junto con la presentación de la Asociación Alianza Educativa (AAE) y el Centro Educativo Distrital Santiago de las Atalayas. El capítulo cuatro presenta el modelo constructivista de aprendizaje en organizaciones educativas, resultado de la revisión bibliográfica y el proceso de intervención. El capítulo siguiente describe el proceso de intervención, el cual se realizó a través de la metodología de investigación- acción, los postulados básicos se encuentran al inicio de la descripción del proceso de intervención en el CED. La intervención buscaba promover la creación de espacios de reflexión y diálogo para reconocer las prácticas, creencias, comportamientos o hábitos que facilitan el aprendizaje en la organización para reforzarlas, así como las que lo obstaculizan, para controlarlas y minimizar su efecto. Al reflexionar sobre estos aspectos se está avanzando en el desarrollo de habilidades de aprendizaje; quienes lo logran adquieren la plasticidad para absorber cambios, generar nuevas competencias y tienen la creatividad para hacer real el futuro deseado (Reyes y Zarama, 1998), estas organizaciones se han denominado inteligentes y se afirma que éstas serán las que permanezcan en el futuro. Finalmente, cabe mencionar la importancia de que el modelo diseñado atienda las especificidades de las instituciones educativas, y por lo tanto sea particularmente

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útil para ellas. Sin embargo, este modelo constructivista de aprendizaje en organizaciones educativas puede eventualmente ser de utilidad en otros tipos de organizaciones. El modelo deberá permitir a las escuelas generar su propio modelo de aprendizaje, ya no cuestionando el cómo enseñar a los niños, sino el cómo aprender como organización, sin dejar a un lado su esencia como entidad generadora de conocimiento.

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11.. PPRREESSEENNTTAACCIIÓÓNN DDEELL PPRROOYYEECCTTOO

El proyecto consiste en una investigación para el diseño de un modelo de aprendizaje para instituciones educativas. Este se basa en teorías de aprendizaje constructivista y organizacional. Para obtener el modelo constructivista de aprendizaje organizacional se realizaron dos actividades complementarias principales. La primera de ellas fue la revisión bibliográfica, no exhaustiva, de algunos autores de estas teorías para integrarlas después de complementarlas, compararlas y contrastarlas. A partir de la integración de algunos elementos de estas teorías se generó un enfoque enriquecido con los principales aportes de cada una. Esto se constituyó en la fundamentación teórica del proyecto. La revisión bibliográfica de estas teorías requirió de un largo período de tiempo, principalmente con relación al constructivismo. Esto debido a que la autora tenía un conocimiento vago sobre el tema, derivado de su preparación como bachiller pedagógico, mientras que como estudiante de cursos de la Maestría en Ingeniería Industrial como Aprendizaje Organizacional, Pensamiento Sistémico y Cibernética de la Cibernética adquirió bases sobre aprendizaje organizacional que por facilidad y tiempo trasladó al proyecto. Además de las razones mencionadas, la mayor dedicación en la exploración del constructivismo se debió a que al respecto existe una amplia fuente bibliográfica que difiere considerablemente de acuerdo a los autores y enfoques. Para superar este problema inicialmente se consultaron libros básicos sobre constructivismo desde la perspectiva escolar, ya que ésta era la noción que poseía la autora. Posteriormente se revisaron escritos que presentaban una compilación de los diferentes tipos de constructivismos y por último se consultaron textos de los principales enfoques constructivistas. La segunda actividad fue una intervención en una institución escolar que buscaba desarrollar herramientas y estrategias para desarrollar la capacidad de aprendizaje para que la organización incremente las garantías de éxito al enfrentar los constantes procesos de cambios educativos y se acerque hacia el logro de sus objetivos. Considerando la carga de trabajo de los docentes y más aún en los últimos meses del año escolar, la intervención contó con la participación voluntaria de un pequeño grupo de docentes. La metodología seguida para este proceso fue la de Investigación Acción – Participativa, la cual se fundamenta en el diálogo y la reflexión. En la investigación – acción- participativa la acción - o implementación - y la investigación no están separadas, sino que son simultáneas, y además los actores de la situación se convierten en co-investigadores, y viceversa, los investigadores en actores.

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Inicialmente se programó trabajar sesiones grupales semanales pero debido al inicio de actividades de refuerzo en el horario disponible para los encuentros se trabajó en sesiones individuales (a través de entrevistas semi – estructuradas) del investigador con los docentes, y esporádicamente se realizaban reuniones grupales. En el trabajo práctico además de entrevistar a los docentes también se entrevistó al personal administrativo, se consultó el Proyecto Educativo Institucional, Manual de Convivencia y demás documentos que guían su desempeño. De esta manera con la información recopilada a través de la revisión bibliográfica y del proceso de intervención desarrollado en el Centro Educativo Distrital (CED) Santiago de las Atalayas1 se diseñó el modelo, el cual fue retroalimentado constantemente mediante la participación de la institución, las directivas de la Asociación Alianza Educativa (AAE)2, el asesor del proyecto y otros docentes de la Universidad de los Andes. 1.1 OBJETIVOS Uno de los objetivos principales del proyecto era de carácter teórico: Generar un modelo de aprendizaje organizacional específico para instituciones educativas, basado en una integración del enfoque constructivista y algunas teorías de aprendizaje organizacional. Para esto se requirió realizar un análisis comparativo crítico de las teorías de aprendizaje organizacional y constructivistas, y mediante una integración de elementos de estas teorías consolidar las bases del modelo de aprendizaje para las instituciones educativas. El otro objetivo, de carácter práctico, estaba relacionado con el proceso de intervención. Se trataba de generar estrategias que permitan el desarrollo de habilidades y capacidades dentro del CED, para el aprendizaje tanto organizacional como individual en el cuerpo docente y administrativo. Este objetivo está íntimamente relacionado con el anterior, y a partir tanto del proceso de intervención como de la revisión bibliográfica se diseñó en modelo. La intervención retroalimentó el modelo de aprendizaje de acuerdo a las necesidades detectadas por el investigador en el CED y los aportes de sus miembros. De esta manera se buscaba poner a prueba el modelo en una institución educativa específica (Centro Educativo Santiago de las Atalayas); sometiendo el diseño a un proceso de prueba - mejora constante y cíclico.

1 Institución seleccionada de acuerdo a consideraciones que serán presentadas más adelante. 2 Entidad que administra por concesión el CED Santiago de las Atalayas y de la cual se detallará posteriormente.

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1.2 JUSTIFICACIÓN “Las sociedades y los individuos serán tan exitosos como lo sea su ‘educación’, en el sentido más amplio de la palabra. La educación tendrá que dejar de ser un asunto puramente privado, cuando no excluyente, para convertirse en un interés genuinamente público”3(ZUMBADO, 1998, p. 16). Las palabras anteriores muestran la importancia de la educación en la comunidad y de igual manera la necesidad de despertar un compromiso con esta gestión. La motivación para el diseño de un modelo de aprendizaje para instituciones escolares surge ante el reconocimiento de los centros educativos, como entidades corporativas con una labor influyente en la formación de la sociedad; y la necesidad organizacional de desarrollar capacidades de aprendizaje. Lo anterior puede llevar a pensar que cualquier organización con una importante función debe comprometerse en el desarrollo del aprendizaje organizacional, afirmación que no es falsa; sin embargo, mucho más allá de esto lo que se pretende es resaltar la necesidad de que las instituciones educativas aprendan a aprender, desarrollen capacidades de aprendizaje. Para poder responder al interrogante de por qué las organizaciones educativas deben aprender a aprender, se tendrá en cuenta lo siguiente:

“las demandas y presiones del entorno se encuentran en primer plano como un factor que obliga a que la organización tenga que aprender para responder a ellos o, al menos, acomodarlos. Igualmente, que la organización como conjunto perciba un desequilibrio entre lo que pretende hacer y lo que realmente está consiguiendo o se les demanda, por ejemplo, en resultados del alumnado. Una cierta ética de mejora de modo continuo es, en último extremo, la fuente del aprendizaje organizacional” (Leithwood, 2000, citado por Bolívar, 2001).

Con relación al primer aspecto, vale la pena mencionar las expectativas y/o exigencias de la sociedad al sistema educativo. Esto se puede observar en el objetivo de la educación contemplado en el Plan Decenal de Educación y que en algunos de sus apartes manifiesta:

“la formación de seres humanos integrales, comprometidos socialmente en la construcción de un país en el que primen la convivencia y la tolerancia, seres humanos con capacidad de discrepar y argüir sin emplear la fuerza, seres humanos preparados para incorporar el saber científico y tecnológico de la humanidad en favor de su propio desarrollo y del país” (Plan Decenal de Educación, 1995, p. 13).

3 El resaltado es propio.

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Para muchos la educación es si no el único camino para el progreso y el cambio nacional, el mejor. Las constantes reformas educativas son evidencia de la brecha existente entre lo que se está logrando y lo esperado. Al realizar un seguimiento al proceso de formación de los alumnos, hasta donde esto sea posible, se nota que la educación tiene falencias para lograr la anhelada formación integral. Aunque con algunos de los cambios se logran mejoras, aún el sistema educativo está distante de sus objetivos. Esto puede ser consecuencia de que las reformas no han sido implementadas cabalmente debido a la dificultad de llegar a incorporarse en cada centro escolar, quedándose en los altos niveles administrativos que las plantean. Los dos factores descritos anteriormente son evidencia de la necesidad del sistema educativo de constituirse en organización que aprende. Además, el tercer elemento mencionado por Leithwood puede estar presente en los miembros de las entidades educativas, pues finalmente están comprometidos con incentivar la mejora continua. Para sustentar la integración de algunos aspectos del aprendizaje organizacional y del constructivismo se presentará la relación entre ellos y los posibles beneficios de su unión. El estudio del aprendizaje organizacional requiere abordar el aprendizaje individual. Diferentes autores abarcan la relación entres estos tipos de aprendizaje. Espejo, Bilello, Schwaninger y Schuhmann, afirman que “el aprendizaje individual es necesario, pero no suficiente para el organizacional” (1996, p.154, traducción propia). Mientras las teorías de aprendizaje organizacional profundizan en los modelos de la construcción del conocimiento de la organización, las teorías acerca del aprendizaje individual no han sido suficientemente desarrolladas, o al menos no tanto como lo han sido en el ámbito de la pedagogía y la psicología. La psicología se ha motivado por estudiar el aprendizaje a nivel individual, analizando el proceso de construcción a través de diversos enfoques. Uno de ellos es el constructivismo, enfoque que argumenta que “el conocimiento humano no se recibe pasivamente, ni del mundo, ni de nadie, sino que es procesado y construido activamente por el sujeto que conoce” (Flórez, 1995, p.235). A partir de la relación entre aprendizaje organizacional e individual y considerando que cada una de las disciplinas mencionadas se enfoca en el estudio de uno de ellos, surge la idea de crear un modelo de aprendizaje basado en estas teorías. Mediante un análisis crítico de relaciones, dependencias, principios y falencias, se genera la integración que constituye la base para el modelo de aprendizaje deseado. El proyecto está dirigido a la institución educativa con el ánimo de contar con participantes activos en la aplicación del modelo. Considerando que en este

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momento la educación colombiana está aplicando el constructivismo en su proceso de enseñanza, en general ocurre que los educadores conocen los postulados del enfoque, permitiendo posiblemente una mayor retroalimentación al modelo. Esto a la vez produce una situación interesante que podría ser beneficiosa y ayudar a eliminar resistencia al proyecto de parte de los profesores y grupos de apoyo escolar. Un elemento adicional que refuerza la fundamentación del modelo en el constructivismo y el aprendizaje organizacional es la tendencia de promover cambios que se consolidan horizontalmente ya que la articulación vertebral no ha arrojado los mejores resultados. Este es uno de los postulados del aprendizaje organizacional, sin embargo, según la autora el constructivismo presenta con claridad consideraciones para lograr que cada miembro se comprometa con su responsabilidad en las estrategias de cambio. Es decir, el constructivismo a través de la experimentación, la exploración, la asignación de significado al nuevo conocimiento al relacionarlo con otro u otros anteriores, el reconocimiento del impacto del entorno, y ante todo la apropiación del conocimiento al ser una construcción propia sin garantía de éxito en la puesta en marcha, modificación y diseño de alternativas de cambio y mejora para el sistema educativo. Todos los postulados anteriores llevan a la autora a cuestionarse por la siguiente pregunta de investigación: ¿Cómo generar aprendizaje en las Instituciones educativas a través de la integración del enfoque constructivista y las teorías de aprendizaje organizacional? 1.3 POSTULADOS INICIALES Un primer postulado sobre la situación actual del sistema educativo afirma que el cuerpo docente y administrativo de las instituciones educativas está centrado en la formación de los alumnos, y les falta fortalecer su propio proceso de aprendizaje, y profundizar en estrategias para aprender a aprender que mejoren su formación profesional, beneficios que posteriormente se trasladarán a los estudiantes. Este supuesto toma relevancia ante la autonomía dada por el Ministerio de Educación a las instituciones educativas en sus procesos administrativos y pedagógicos, de manera que cada vez se hace más necesaria la capacidad de aprender, ya que no se recibirán instructivos para las diferentes actividades sino que cada organización debe diseñar e implementar sus propias acciones. En cuanto a las posibles soluciones se afirma que es necesario fortalecer el proceso de aprendizaje de los educandos y administradores educativos, para lo cual se contará con el modelo de aprendizaje creado a partir de las teorías de aprendizaje y el constructivismo. Los postulados que se tienen en cuenta para considerar el modelo como herramienta para contribuir a mejorar la situación planteada son, en primer lugar, el reconocimiento de aprender a aprender como necesidad de los miembros

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de las instituciones educativas, dentro del proceso propio de formación; un segundo postulado, el reconocimiento de los centros educativos como organizaciones, y por lo tanto como entidades donde la gestión, comunicación, estructura y control son factores claves para el crecimiento y desarrollo organizacional, para aprender a aprender. Un segundo supuesto inicial para el proyecto plantea, como se mencionó anteriormente, que a partir de las teorías de aprendizaje organizacional y constructivistas se puede obtener un enfoque que permita a las organizaciones educativas contar con un modelo de aprendizaje acorde con sus requerimientos. Se puede decir que este es el supuesto base del trabajo, si al finalizar éste se llega a concluir que no era posible dicha integración obviamente no se habrá podido diseñar el modelo constructivista de aprendizaje organizacional. 1.4 RESULTADOS ESPERADOS Las instituciones escolares desde años atrás han estado inmersas en múltiples procesos de reforma educativa en los cuales se les ha preparado para aplicar de manera apropiada los diferentes cambios propuestos por el macrosistema; sin embargo, a través del modelo se busca que cada miembro de los colegios o las escuelas se comprometa con el cambio, entendiéndolo, asimilándolo y diseñando estrategias que los lleven a acciones más efectivas; para de esta manera aprender como organización y acercarse hacia una formación de alta calidad en los alumnos. Se espera que las teorías de aprendizaje organizacional y de constructivismo se puedan complementar de manera que surjan postulados de alta aplicabilidad en las instituciones educativas que contribuyan al desarrollo de capacidades de aprendizaje que le permitan a las organizaciones corregir errores, resolver problemas de un modo creativo o transformador y analizar y adecuar las diferentes metodologías a las condiciones propias. Los conocimientos que poseen los pedagogos sobre el constructivismo, las características especiales de las organizaciones educativas (en comparación con otras empresas de servicios o manufactureras) y las excelentes expectativas que este enfoque ha despertado en el proceso de aprendizaje de los alumnos, llevan a plantear la posibilidad de diseñar un modelo que estimule y permita tanto la apropiación como la aplicación del mismo. El resultado esperado al finalizar el proyecto es un modelo de aprendizaje para instituciones educativas, consolidado a partir de los enfoques estudiados y enriquecido mediante la validación en el Centro Educativo Distrital Santiago de las Atalayas. Dicho modelo tendrá verdadero valor en la medida que se convierta en una herramienta útil para el proceso de formación social en que están involucradas las entidades escolares.

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22.. MMAARRCCOO TTEEÓÓRRIICCOO El marco teórico del modelo de aprendizaje que se diseñó para las instituciones educativas está constituido por algunos postulados básicos del aprendizaje organizacional y del constructivismo. Este capítulo busca presentar brevemente la descripción de los factores analizados tanto en el aprendizaje organizacional como en el constructivismo. Los elementos incluidos en esta corta reseña bibliográfica, a criterio del autor, son representantivos de los temas en estudio y algunos de ellos además apropiados para el modelo a diseñar. Después del recorrido por algunos de los postulados de cada una de las teorías se muestra la comparación entre ellas, donde se resaltan factores diferenciales, similares y complementarios. 2.1 APRENDIZAJE ORGANIZACIONAL La palabra aprendizaje es ampliamente usada dentro del ámbito escolar. La escuela es el lugar donde los docentes contribuyen a que los niños aprendan y a la vez los docentes aprenden de y con los niños. Desafortunadamente algunas personas relacionan el aprendizaje con la memorización o acumulación de datos, pero como lo expresan Espejo y otros (1996, p. 90, traducción propia) “el aprendizaje se manifiesta por la acción exitosa en una situación, más que por acumular información sobre ella”. Bajo este mismo enfoque Reyes y Zarama expresan que:

“el aprendizaje es un proceso biopsicosocial a través del cual el sujeto modifica su comportamiento y desarrolla o adquiere nuevas formas de actuación. El nuevo conocimiento así generado se incorpora al modelo mental del individuo y modifica sus reglas de decisión. La capacidad de aprendizaje de la persona se desarrolla cuando los individuos crean una nueva mentalidad, cambian la forma de entender las cosas y afrontan las dificultades de una manera distinta” (1998).

En otras palabras, “el aprendizaje es el incremento de la capacidad para acciones efectivas” (Espejo et al, 1996, Pág. 150, traducción propia). Considerando las definiciones anteriores se observa la necesidad de abordar el aprendizaje en las instituciones educativas no sólo como la meta que los docentes tienen para sus alumnos en el desarrollo de las actividades pedagógicas, sino como un proceso donde los docentes, como parte activa de la comunidad escolar, están involucrados y se apropian de él. Peter Senge afirma que “las organizaciones que cobrarán relevancia en el futuro, serán las que descubran cómo aprovechar el entusiasmo y la capacidad de

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aprendizaje de la gente en todos los niveles de la organización” (Senge, 1992, p. 12.). Esta frase tiene un alto impacto para las empresas dedicadas a manufacturar cualquier tipo de productos e incluso para aquellas que prestan servicios, porque expresa la necesidad de generar aprendizaje para que la organización tenga un buen desempeño en el futuro. Las entidades educativas, como organizaciones, también enfrentan el reto de generar aprendizaje, pero la diferencia con organizaciones de otro tipo radica en las consecuencias de no alcanzarlo. No se trata de dejar de ser relevantes en el futuro, sino de la calidad de la formación de la sociedad; por esta razón el aprendizaje en las organizaciones educativas tiene especial importancia. Otro elemento a considerar es que “el aprendizaje es importante para que las organizaciones sobrevivan al ambiente de cambio, pero no es suficiente con desarrollar la capacidad de aprendizaje (porque la competencia también está aprendiendo), la velocidad también es importante (hacerlo más rápido que la competencia)” (Espejo et al, 1996, Pág. 146). Sin embargo, esta apreciación en el contexto escolar toma otro sentido: la velocidad propia del proceso no es relevante por el hecho de que sea mayor a la de la competencia sino por la necesidad de los “clientes”4. El incremento de la velocidad del proceso se requiere porque es cada niño o adolescente quien está siendo afectado por la falta de aprendizaje en las entidades educativas, o porque como lo expresa Niño (1995), ”la educación es sin lugar a dudas el camino para asegurarle a Colombia un futuro como todos deseamos....” y este proceso no da espera. Según lo anterior se torna necesario asegurar que las organizaciones educativas aprendan a aprender. Es decir, que una organización mediante la observación de su propio proceso de aprendizaje, pueda lograr expandir su capacidad de crear los resultados que quiere, se nutra con nuevas maneras de pensar, libere aspiraciones colectivas y, lo más importante, que las personas aprendan continuamente a aprender juntas. En este proceso se va logrando construir lo que hoy se conoce como organización inteligente (Senge, 1990, pág. 24). 2.1.1 NIVELES DE APRENDIZAJE Normalmente, la literatura sobre aprendizaje organizacional habla de tres niveles de aprendizaje. Argyris y Schön (1978) distinguen entre aprendizaje de ciclo simple (los miembros de la organización responden a cambios en el entorno, mediante la detección y corrección de errores); aprendizaje de ciclo doble (incluye cambios en las teorías en uso de la organización5) y aprender a aprender6

4 Haciendo referencia a los alumnos, quienes están recibiendo el servicio educativo, como los clientes principales, pero también se incluye a los padres de familia y la sociedad en general. 5 Término usado por los autores para referirse al conjunto de asunciones que soportan la acción de la organización.

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(consiste en la capacidad de la organización para cuestionarse sobre su propia capacidad de aprendizaje). Figura 2.1 Tipos de Aprendizaje. Circuito simple y doble de Aprendizaje, se adicionó el Aprendizaje de segundo orden.

Fuente: Chris Argyris, 1999

Otros autores ven el aprendizaje de circuito simple como aquel que se da por prueba y error; y el de circuito doble como aquel en el cual se modifican los modelos mentales y se hace más efectivo el sistema, analizando su estructura (Espejo et al, 1996, Pág. 150). Los colegios constantemente están enfrentando y solucionando situaciones problemáticas, lo cual está relacionado con aprendizaje de ciclo simple, en primera instancia, y posiblemente también con aprendizaje de ciclo doble, si se modifica la estructura organizacional, los modelos mentales que dan base a los procedimientos usados y estos mismos. A la situación de las instituciones escolares podemos agregar las reformas educativas emprendidas frecuentemente, las cuales conducen a modificar el funcionamiento, los procesos y las metodologías, trasladando el proceso al ciclo de aprendizaje doble. En cuanto al tercer nivel de aprendizaje, aprender a aprender, la Asociación Alianza Educativa (AAE) afirma en su Proyecto Educativo Institucional (P.E.I) lo siguiente:

“una función primordial de la educación es equipar a los niños y/o jóvenes con las competencias necesarias para aprender a aprender de manera que puedan enfrenar los desafíos

6 Bateson denomina este nivel como deuteroaprendizaje, Swieringa y Wierdsma usan el término metaaprendizaje.

CIRCUITO SIMPLE

CIRCUITO DOBLE

ACCIÓN RESULTADOS CONSECUENCIAS

CREEENCIAS

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impuestos actualmente y acceder a los códigos de la modernidad. Esto significa guiarlos en el desarrollo de un ‘conjunto de conocimientos y destrezas’. Dichas destrezas constituyen la base necesaria para futuros aprendizajes, sea en la escuela o fuera de ella ”.

Con lo anterior se observa que en los colegios de la AAE es reconocido el papel del metaaprendizaje en los alumnos, lo que se busca con este trabajo es trasladarlo y hacerlo explícito en el cuerpo docente y administrativo de las entidades educativas, siendo conscientes de la trascendencia de su rol al ser los encargados directos de educar a la niñez y adolescencia colombiana. El PEI de la AAE dice:

“los profesores son los directamente comprometidos con la labor formativa – pedagógica que se pretende lograr con los estudiantes. Es quien lleva a la práctica las políticas de la institución en contacto directo con los estudiantes y quien participa activamente en la toma de decisiones en frecuentes reuniones con el coordinador y con el rector”.

Esta descripción realizada por la AAE resalta la importancia del docente dentro del proceso educativo y por ende respalda la idea de hacer que todos los miembros de las entidades escolares y ellas mismas como tales aprendan a aprender. Los profesores están inmersos en un proceso constante de aprendizaje, al enfrentar día a día las diversas problemáticas académicas, disciplinarias, y en general relacionadas con la formación de los estudiantes. Ante estas adversidades los docentes pueden responder iniciando un ciclo de aprendizaje sencillo o doble, pero en múltiples ocasiones brinda mejores resultados el segundo. Aprender a aprender es visto como el máximo nivel de aprendizaje a través del cual las organizaciones desarrollan su potencial para aprender continuamente. Esta capacidad debe ser desarrollada por los colegios, para llegar a saber cómo funciona y por lo tanto poder ser modificada. 2.1.2 APRENDIZAJE NATURAL El aprendizaje natural es caracterizado por Forrester como la constitución progresiva de una capacidad de juicio como resultado de experiencias de decisión y de acción en situaciones organizacionales. A su vez, esta capacidad de juicio actúa como orientadora de las decisiones y acciones en situaciones futuras. En consecuencia, el aprendizaje organizacional "natural" es un proceso cíclico (Sterman 1994).

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Para Forrester el proceso "natural" de aprendizaje organizacional es ineficiente y como solución plantea la constitución de un proceso "diseñado", que se desarrolla en laboratorio, de aprendizaje organizacional. Este proceso "diseñado" debe, de cierta manera, superar algunas de las ineficiencias de su contraparte "natural" y de este modo debe hacer más eficiente el aprendizaje en la organización. Estas ideas no buscan analizar el proceso de aprendizaje “diseñado” en las instituciones escolares, sino mostrar que, según el autor, el proceso de aprendizaje que ocurre en los profesores y directivos puede ser representado con este ciclo (ver figura 2.2). Figura 2.2 Aprendizaje organizacional "natural"

Fuente: Sterman, 1994 Sterman enuncia que:

"El ciclo [interno] es un ciclo típico de realimentación negativa en donde quienes toman decisiones comparan información cualitativa y cuantitativa acerca del estado del mundo real frente a ciertos objetivos, perciben discrepancias entre el estado deseado y el actual, y toman acciones que (según ellos creen) provocarán que el mundo real se mueva hacia el estado deseado" (1994, p.293).

Con relación a la mencionada toma de decisiones se puede afirmar que en las instituciones educativas se presenta la particularidad de que los docentes realizan la función “operativa” de la empresa, pero además tienen un alto grado de poder y autonomía para desarrollarla. Esta aclaración se debe al hecho de que en muchas empresas la toma de decisiones importantes es exclusividad de sus directivas, y los operarios en sus labores diarias aplican los parámetros y de acuerdo a estos deciden como actuar, mientras que en los centros educativos son

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los docentes quienes están interactuando diariamente con los alumnos y en este proceso deben tomar decisiones de alto impacto en el proceso de formación de sus alumnos. El esquema de aprendizaje organizacional se completa entonces con el ciclo externo de realimentación. Este contempla el reconocimiento explícito por parte de los miembros de la organización de los modelos mentales que condicionan su percepción y su acción. En la medida en que dicho reconocimiento se logre, se puede acceder a un aprendizaje más profundo, un aprendizaje que modifique los modelos mentales. El proceso de aprendizaje en las instituciones educativas debe ser tanto de ciclo interno como externo. Sin embargo, se observa que en algunas instituciones escolares, las directivas son las que desarrollan el ciclo externo del proceso y posteriormente diseñan estrategias para trasladar los cambios en los modelos mentales a los profesores. 2.1.3 APRENDIZAJE INDIVIDUAL Y APRENDIZAJE ORGANIZACIONAL En la literatura organizacional también se distingue entre aprendizaje individual y aprendizaje organizacional, haciendo referencia a la unidad en la cual se genera el aprendizaje. La relación entre aprendizaje individual y organizacional se puede obtener considerando que “los individuos pueden aprender sin que su organización lo haga; las rutinas organizacionales que siguen los individuos pueden mantenerse inalteradas por el conocimiento que ellos tienen...” (Espejo et al, 1996, Pág. 147). Esto resalta el hecho de que un individuo que desarrolle una capacidad y sea efectivo en cierta acción no conlleva necesariamente a que la organización también logre hacerlo. En otras palabras “el aprendizaje individual es necesario, pero no suficiente para el aprendizaje organizacional, los modelos mentales deben ser compartidos” (Ibíd., Pág. 154) Espejo y otros (Ibíd., Pág. 204) aclaran que lo denominado como compartir modelos mentales no hace referencia a transferir un modelo de una persona a otras, sino al desarrollo de un diálogo que permita una mejor coordinación de los individuos. Lo cual lleva a analizar la importancia de las conversaciones y la estructura organizacional. Para que el conocimiento individual llegue a ser organizacional se requieren ciertas acciones y estructuras que permitan pasar de los individuos a los grupos, y de los grupos a la organización. Asimismo, y dado que muchos conocimientos de los individuos son de carácter tácito, es necesario impulsar su transformación a conocimiento explícito. De este modo, la creación de conocimiento organizacional es una dualidad que implica el nivel individual y el organizacional. Es necesario que la organización dentro del proceso de creación de conocimiento provea el contexto apropiado para facilitar la generación e incremento del conocimiento individual, que posteriormente se trasladará al nivel organizacional.

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Las siguientes palabras de Senge destacan la dificultad de aprender en equipo y a la vez pueden ser usadas para reafirmar la necesidad de actuar:

“Las aptitudes de equipo son más difíciles de desarrollar que las aptitudes individuales. Por eso los equipos inteligentes necesitan ‘campos de entretenimiento’, ámbitos de práctica conjunta para desarrollar sus aptitudes colectivas de aprendizaje. La ausencia casi total de ‘prácticas’ es un factor predominante para impedir que la mayoría de los equipos de administración sean unidades efectivas” (1990, Pág. 323).

En términos de otros autores podemos considerar que:

“el conocimiento es un insumo pero a la vez forma parte de la empresa, está en cada persona, no es producto de las máquinas, ni está en los almacenes o en el inventario; hacerlo productivo no es cuestión sólo de comprar software o hardware, requiere algo mucho más sofisticado y complejo, demanda de un cambio cultural y de la voluntad humana. Esto implica una transición del conocimiento personal al conocimiento colectivo y compartido, este recorrido va del saber tácito, al conocimiento explícito, donde todos saben lo que yo sé y viceversa; bajo este contexto, se ha acuñado que una organización que aprende es aquella que tiene la habilidad de crear, adquirir y transferir conocimiento y modificar conductas con base en ese aprendizaje” (Medina y Espinosa, 1996)

Por otro lado se debe recordar que el aprendizaje individual no es suficiente para el aprendizaje organizacional, se requiere que el primero sea llevado a un plano organizacional, para esto en el aprendizaje organizacional se plantea el trabajo en equipo, el cual está íntimamente relacionado con el aprendizaje cooperativo. Al respecto Senge afirma que:

“el aprendizaje individual, en cierto nivel7, es irrelevante para el aprendizaje organizacional. Los individuos aprenden todo el tiempo y sin embargo no hay aprendizaje organizacional. Pero si los equipos aprenden, se transforman en un microcosmos para aprender a través de la organización. Los nuevos conceptos se llevan a la práctica. Las nuevas aptitudes se pueden comunicar a otros individuos y otros equipos (aunque no hay garantía de que se propaguen). Los logros del equipo pueden fijar el tono y establecer una pauta para aprender conjuntamente para la organización” (1990, Pág. 296).

7 El resaltado es propio para evidenciar las afirmaciones emitidas.

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Como se mencionó antes, en este proyecto se desea unir la fortaleza del constructivismo en la generación del conocimiento individual y de las teorías organizacionales en el aprendizaje colectivo. Morgan expresa que:

“El desafío para diseñar organizaciones que realmente sean innovadoras es justamente el desafío de diseñar organizaciones que puedan auto organizarse. A menos que una organización sea capaz de modificarse por si misma para acomodar las ideas que produce y valora, es probable que bloquee eventualmente sus propias innovaciones” (1998, Pág. 94).

El autor citado muestra la necesidad de autoorganización para que una empresa pueda sobresalir, para enfrentar este desafío las organizaciones requieren de un personal altamente comprometido, y apropiado de su rol de constructor de una organización inteligente.

“Los líderes en las organizaciones inteligentes son los responsables de construir organizaciones donde la gente… sea responsable de aprender. Esta nueva perspectiva es vital. A fin de cuentas, las organizaciones inteligentes serán solo una ‘buena idea’, una visión interesante pero lejana, a menos que la gente tome la decisión de construirlas” (Ibíd., Pág. 419).

Las instituciones buscan generar ambientes apropiados para el aprendizaje de sus miembros, considerando que “las organizaciones sólo aprenden a través de individuos que aprenden” (Senge, 1998, Pág. 179). La búsqueda del compromiso en las personas de todos los niveles de la entidad es una labor de cuidado, ya que las organizaciones demasiado agresivas en la promoción del aprendizaje individual pueden obtener resultados contraproducentes. Los constructivismos significativo, activo y cooperativo se constituyen en herramientas para promover en cada miembro el interés por aprender, por construir su propio conocimiento y lograr acciones cada vez más efectivas, en fin, por construir una organización inteligente. 2.1.4 APRENDIZAJE CONCEPTUAL Y OPERACIONAL El aprendizaje puede ser, aprendizaje operacional (know how) y aprendizaje conceptual (know why) (Espejo et al, 1996, pág. 147). El primero hace referencia a la capacidad de efectuar una situación deseada, y el segundo a la capacidad de comprender la experiencia. El aprendizaje conceptual es necesario para construir y adaptar los modelos mentales, permite la comprensión de las razones por las cuales los procedimientos y rutinas son necesarios.

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Existe problemática entre estos tipos de aprendizaje debido a que no se desarrollan simultáneamente, lo cual conlleva a un aprendizaje defectuoso. Debido a que aprendizaje operacional sin aprendizaje conceptual, es decir, práctica sin teoría, tiene la desventaja de funcionar como un proceso de prueba y error; mientras que aprendizaje conceptual sin aprendizaje operacional, es decir, teoría sin práctica, puede resultar en unos postulados que no tienen bases de hecho. (Espejo et al, 1996, Pág. 150). Los docentes y administradores educativos frecuentemente están incrementando su dominio informacional o conceptual a través de jornadas de capacitación y estudios voluntarios, además con el transcurrir del tiempo a través de sus experiencias incrementan el aprendizaje operacional; por lo tanto cuentan con las herramientas necesarias para que el proceso de aprendizaje sea de alta calidad, lo que se debe resaltar es la necesidad de entrelazar constantemente estos tipos de aprendizaje. 2.1.5 OBSTÁCULOS PARA EL APRENDIZAJE Espejo y otros (1996, Pág. 156) plantean de acuerdo al modelo de aprendizaje OADI – SMM y los obstáculos para el aprendizaje propuesto por Kim (1993) el esquema de ciclos incompletos de aprendizaje organizacional. Algunos de estos obstáculos inhiben el aprendizaje organizacional o individual, en el ciclo sencillo o doble de aprendizaje. Antes de pasar a la descripción de cada uno de los obstáculos se va a presentar el ciclo de aprendizaje individual de Kofman (1992, citado por Espejo et al, 1996, pág. 147), OADI, observar, valorar (assess), diseñar e implementar. Figura 2.3 Ciclo OADI de aprendizaje individual.

Fuente: Espejo et al (1996, Pág. 148)

Este ciclo describe el proceso de aprendizaje con las siguientes etapas: O Observar: una experiencia específica A Valorar: reflexionar sobre las observaciones D Diseñar: crear conceptos abstractos I Implementar: llevar los conceptos a la realidad

Implementar

Observar

Valorar

Diseñar

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Los miembros de las instituciones educativas pueden partir de observar fuentes de estudio como bibliografía especializada, conferencias, conversaciones formales e informales, jornadas de capacitación, o analizar la situación que se vive. Los procesos de valoración, diseño e implementación los puede realizar individualmente o con la colaboración de otros. De esta forma se observa que aunque es el individuo quien en últimas desarrolla el proceso, en éste puede requerir de quienes le rodean. Aspecto destacado por la teoría genético – cultural de Vigotski que será descrita posteriormente. En el esquema la nomenclatura es la siguiente: 1. Aprendizaje restringido por el rol 2. Aprendizaje restringido por la audiencia 3. Aprendizaje supersticioso 4. Aprendizaje ambiguo 5. Aprendizaje superficial 6. Aprendizaje fragmentado 8. Aprendizaje oportunístico Figura 2.4 Ciclos incompletos de aprendizaje organizacional.

Fuente: Espejo et al (1996, Pág. 156) q Aprendizaje restringido por el rol. Se lleva a cabo el aprendizaje conceptual pero no se convierte en acción individual. Puede presentarse cuando las personas hacen un intento por implementar sus conocimientos pero no tienen los espacios para hacerlo, no pueden. En las entidades escolares este obstáculo

Valorar

Implementar

Diseñar

Acción Individual

Acción Organizacional

Observar

Estructuras

Rutinas de procedimientos

Rutinas organizacionales

Modelos Mentales

Organizacionales

Weltanschauung

1

5

3

4

7

6

5

2

Respuesta ambiental

Modelos Mentales

Individuales

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puede presentarse cuando los docentes a pesar de adquirir nuevos conocimientos no los puede aplicar a causa de las políticas escolares, por los limitantes (de recursos o de actitud), por la falta de motivación o por la facilidad de continuar aplicando los postulados pedagógicos tradicionales. La autora considera que la aplicación del constructivismo en la educación formal colombiana adolece de este obstáculo para el aprendizaje. Ante la presentación de sus postulados la gran mayoría de los escuchas los comparten totalmente y se adhieren a ellos, sin embargo, son pocos quienes los llevan a la práctica. En la medida que los docentes lleguen a comprender lo que se les expone, adquieran un criterio crítico ante ellos y valoren sus beneficios posiblemente los reconozcan como significativos y de esta manera se incremente su aplicación. q Aprendizaje restringido por la audiencia. Se lleva a cabo el aprendizaje individual y la persona actúa, pero la organización no responde. Debido a la independencia que tienen los docentes en el desarrollo de sus clases, es muy posible que existan miembros que experimenten aprendizaje, promuevan cambios y mejoras, pero el colegio, como totalidad, no muestre señales de aprobación, limitando el aprendizaje para toda la entidad. Es claro resaltar que no se pretende que los logros de un docente sean dados a los demás como recetas de cocina, pero si es aconsejable que los docentes compartan las experiencias truncadas o exitosas que han generado el aprendizaje, para contribuir al de otros y posteriormente al organizacional. q Aprendizaje supersticioso. Falta de capacidad para detectar las relaciones causales entre las acciones organizacionales y la respuesta del entorno. En el ámbito escolar están presentes diversos actores, por lo tanto es necesario prestar mucha atención a las respuestas del ambiente, de manera que a partir de los resultados observados continúe el proceso de aprendizaje. Los docentes para contrarrestar este obstáculo pueden usar como estrategia exitosa un constante diálogo sobre sus experiencias y las observaciones ante las metodologías empleadas en cada situación. q Aprendizaje ambiguo. Se presenta cuando el éxito o falla de las acciones emprendidas no son o no pueden ser cuantificadas. En este aspecto es esencial que los centros educativos cuenten con información de las respuestas a las acciones organizacionales eficiente, suficiente y consistentemente con lo medido. Los centros educativos se pueden encontrar con este obstáculo, pues como es sabido evaluar el proceso de formación personal es una tarea compleja; ante el cual se han emprendido diversas mejoras, sin llegar aún a contar con un sistema de evaluación que brinde garantías en la medición del proceso.

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q Aprendizaje superficial. Se tiene el conocimiento, pero no se sabe cuándo ni cómo aplicarlo; es decir, se genera aprendizaje conceptual pero no operacional. Puede presentarse en la comunidad escolar cuando se conocen nuevos enfoques, metodologías o sistemas pedagógicos, y aunque se reconocen sus ventajas no se crean los espacios para llevarlos a la práctica. Los docentes en algunas ocasiones están de acuerdo y reconocen las ventajas de una nueva metodología, sin embargo no se lanzan a aplicarla, mantienen las acostumbradas. El verdadero aprendizaje de metodologías o enfoques pedagógicos no se logra cuando se saben aplicar algunas técnicas a determinadas situaciones, sino cuando se tienen muy claros sus lineamientos y postulados, lográndolos modificar o adaptar a las situaciones y contribuir a la consecución de los objetivos planteados. q Aprendizaje fragmentado. Se presenta cuando los individuos aprenden y cambian sus modelos mentales, pero los modelos de la organización no cambian. Dentro de este obstáculo la comunicación juega un papel muy importante, por lo tanto las instituciones deben contar con espacios formales e informales que permitan interacciones efectivas para enriquecer el aprendizaje organizacional. Los maestros deben desarrollar las actividades pedagógicas con autonomía, y estar dispuestos a compartir y escuchar las de los demás, ya que esto constituye un canal para reconocer posibles errores o aciertos y modificar los modelos mentales. q Aprendizaje oportunístico. Llamado también aprendizaje organizacional forzado. Ocurre cuando las acciones son dirigidas como una oportunidad sustancial para un equipo y no se derivan de los modelos mentales de la organización. En los centros educativos se presentan muchos equipos de trabajo, como por ejemplo por grados o áreas académicas; sin embargo, considerando este obstáculo se requiere que las acciones emprendidas por los grupos produzcan beneficio para la totalidad, no centrarse en puntos de vista locales y perder la visión global.

Conociendo los obstáculos para el aprendizaje planteados por Espejo, Bilello, Schwaninger y Schuhmann (1996) surge la importancia de diseñar estrategias para superarlos y así lograr que las organizaciones sean cada vez más efectivas en su proceso de aprendizaje. Dentro del marco de este trabajo aprender a aprender debe ser la capacidad desarrollada en las entidades escolares para acercarlas hacia el logro de su misión. En el caso del Colegio Santiago de las Atalayas, perteneciente a la Asociación Alianza Educativa, el uso del modelo de aprendizaje debe acercarlo a ser cada vez más eficiente en:

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“promover, para el bien de la democracia, una educación de alta calidad en Colombia como el mejor potenciador y medio para alcanzar la igualdad de oportunidades de los ciudadanos, con miras a su realización integral; entendiéndose ésta como la formación intelectual, social, ética y estética de los individuos” (ASOCIACIÓN ALIANZA EDUCATIVA, Proyecto Educativo Institucional. Misión de la Institución. 2002, Pág. 6).

Los obstáculos anteriormente descritos son analizados desde la perspectiva organizacional. Otros autores los presentan desde el ámbito educativo, desde allí Santos (2000) señala que hay una serie de obstáculos que bloquean el aprendizaje de la escuela: rutinización de las prácticas profesionales, descoordinación de los profesionales, burocratización de los cambios, supervisión temerosa, dirección gerencialista, centralización excesiva, masificación de alumnos, desmotivación del profesorado, acción sindical sólo reivindicativa, entre otras. El autor resalta que el obstáculo clave de la falta de aprendizaje institucional es el cierre (personal, institucional, y estratégico o del sistema), como actitud de no estar abierto a la crítica, a lo nuevo, al aprendizaje, apreciación valida desde cualquier punto de vista El sistema educativo formal colombiano y, posiblemente mundial, aún tiene muchos obstáculos en su proceso de aprendizaje. A través de diferentes postulados de las teorías de aprendizaje organizacional se busca superarlos, y han dado resultados satisfactorios. Sin embargo, la autora considera que al integrar estas estrategias del aprendizaje organizacional con algunos postulados constructivistas se pueda lograr un resultado más duradero y rápido. Esto porque en la medida que la persona misma sea quien construya el cambio va a aplicarlo y promoverlo en los demás; esto recordando que uno de los postulados básicos del constructivismo es que el sujeto no recibe pasivamente el conocimiento sino que lo construye. Con esto no se afirma que el cambio solo sea viable cuando surge de cada miembro de las escuelas o colegios, porque terminaría el sistema en un caos donde cada uno realiza su propio proceso, sino que en la medida que el docente o directivo logre apropiarse de él, y no simplemente recibir un producto elaborado para implementar, se tendrá un mayor grado de aplicabilidad. Por ejemplo, podemos recordar como un niño aprende a escribir a través del constructivismo, inicialmente cada menor tiene su propia escritura pero al final del proceso han logrado aprender a hacerlo en el sistema común para su comunidad. 2.1.6 CONVERSACIONES PARA LA ACCIÓN Y CONVERSACIONES DE POSIBILIDADES Los procesos conversacionales están presentes en todas las actividades y por lo tanto constituyen un elemento de estudio básico en los procesos de aprendizaje organizacional. Flores afirma que: “Nada puede ocurrir sin el lenguaje….Por lenguaje entendemos conversación…” (1996, Pág. 45).

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Las conversaciones para la acción son aquellas mediante las cuales logramos que las cosas se hagan. Los elementos básicos de este tipo de conversaciones son las promesas, las peticiones, las afirmaciones y las declaraciones. Las cosas se hacen porque alguien presenta una petición y alguien hace una promesa. Al hacer una petición o una promesa se escuchan condiciones de satisfacción; estas son las condiciones bajo las cuales se cumplirá una petición o una promesa. Con una afirmación se dice que algo es así o es verdadero, al hacer una afirmación se adquiere un compromiso de suministrar evidencia en caso de ser solicitada. Una declaración, en cambio, es hacer que algo sea así (Ibíd.). Las conversaciones para la acción comprometen a actuar; en cambio las conversaciones para posibilidades producen oportunidades para comprometerse en una acción. En este caso lo crucial es la declaración de una posibilidad, algo que se puede lograr si se toma acción al respecto (Ibíd). 2.1.7 APRENDIZAJE EN LAS ORGANIZACIONES EDUCATIVAS La idea de estudiar las instituciones escolares como organizaciones que aprenden ha sido explorada por otros autores como Bolívar.

Figura 2.5 La escuela como organización que aprende

Fuente: Bolívar, 2000.

Bolívar describe el modelo así:

“en cada ángulo de la figura aparecen cuatro condiciones requeridas para fomentar el aprendizaje organizativo de una escuela. Las dos superiores (cambios en el entorno, y en la política educativa) referidas a factores externos, las inferiores (experiencia anterior de desarrollo, e historia y cultura escolar) a factores intraorganizativos.

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…Una clave para el inicio del proceso es que el centro educativo esté inmerso en programas integrados y compartidos de desarrollo. Si no hay proyectos de trabajo conjuntos, no hay base para el aprendizaje organizativo. Estos presuponen, como indica la figura, una aceptación compartida de visiones y necesidades, que debe --entonces-- ser el punto primero de actuación; y --a su vez-- van a ir provocando un cambio en la cultura escolar. Justo entonces, se puede hablar de desarrollo de la organización, que cuando llega a institucionalizarse, por procesos internos y conjuntos de autorrevisión y planes de acción para el desarrollo, daría lugar a irse acercando a una organización que aprende” (Bolívar, 2000)

Uno de los aspectos del modelo de Bolívar que está relacionado con los postulados del constructivismo tiene que ver con la importancia de los proyectos de trabajo, constituyéndose como el punto de partida del aprendizaje organizacional. A partir de esta idea se resalta la importancia del hacer y del trabajo en equipo, ideas fundamentales del aprendizaje activo y cooperativo, así como de las teorías organizacionales. Los factores externos requeridos para el aprendizaje de las instituciones educativas, mencionados por Bolívar, constituyen el ambiente macro en el cual se desarrolla la vida escolar, factores que claramente tienen influencia en el sistema. Sin embargo, en el diseño del modelo estos no se presentan explícitamente, debido a que se busca promover el aprendizaje de los centros educativos en las condiciones actuales, sin optar por la excusa de las políticas nacionales o las condiciones del entorno como obstáculo para el mejoramiento de la educación. La falencia de estos aspectos no pretende dar por sentado que el estado actual de los mismos sea el adecuado para el sistema escolar, sino resaltar la necesidad de buscar un modelo de aprendizaje para instituciones escolares que les permita mejorar en su labor formativa con las condiciones actuales propias y/o impuestas por el sistema. Bolívar expresa:

“…sabemos que es virtualmente imposible crear y mantener a lo largo del tiempo condiciones para un buen aprendizaje de los alumnos y alumnas cuando no existen para sus profesores y profesoras. Pero las instituciones escolares están diseñadas --en sus reglas gramaticales básicas de funcionamiento-- para que los alumnos aprendan, no para que los que trabajan en ellas aprendan a hacerlo mejor”.

Con relación a esta idea de e Bolívar, el autor considera que cualquier organización logra aprender día a día, y en especial aquellas involucradas en el arte de la enseñanza y el aprendizaje, concebidas como el camino para asegurar al país el futuro deseado. En otras palabras, a pesar de estas limitantes en el diseño de las organizaciones educativas, cada una de ellas cuenta con las

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posibilidades de construir su propio diseño de aprendizaje como organización educativa. Los docentes y directivos deben reconocer la necesidad de involucrarse en un proceso de formación permanente, ellos al igual que los alumnos deben mantenerse experimentando, adquiriendo nuevos conocimientos y, replanteando los que saben. El docente en su papel de facilitador del proceso requiere haber incorporado los aspectos promulgados en la educación. Es así, como el docente debe poseer las características que busca promover en los alumnos, para llevarlo a ser activo, explorador, investigador, analítico, crítico y práctico, entre otros. Los docentes y directivos pueden ser vistos como los alumnos de las constantes reformas educativas, por lo tanto se les debe brindar espacios para que construyan su conocimiento, ofrecerles herramientas para que asuman los retos que la educación le está presentando en su nuevo rol educativo. En fin, se resalta la necesidad de promover en los centros educativos el desarrollo de capacidades de aprendizaje en sus miembros y de la organización como tal; para lo cual la organización debe involucrarse en el diseño de su proceso de aprendizaje, modelar el camino posible que los lleve a aprender a aprender. 2.2 CONSTRUCTIVISMO En primera instancia se debe mencionar la dificultad para algunos o necesidad para otros de hacer del constructivismo un enfoque libre de lineamientos únicos y rígidos. Como lo relatan Rosas y Sebastián, (2001, Pág. 7), “lo que parece claro es que el concepto constructivismo no tiene una definición única aceptada por todas las corrientes filosóficas y psicológicas”. En palabras de Vasco:

“es necesario recordar que no existe ‘El Constructivismo’ en singular y con mayúsculas y por ello es conveniente hablar siempre de constructivismos en plural y con minúsculas, pues la teoría misma de la reconstrucción mental de los conceptos y las teorías de acuerdo con los esquemas previos, las preteorías y los preconceptos permiten predecir que cada persona va a construir un constructivismo diferente” (1998).

A pesar de estas apreciaciones es necesario, para los propósitos de este trabajo, hacer un recorrido (no exhaustivo) de algunos de los enfoques constructivistas y determinar los lineamientos o principios que estarán incluidos en el modelo de aprendizaje. Al considerar la esencia misma del constructivismo, donde cada sujeto construye sus propios conocimientos, y la gran cantidad de seguidores, surge la dificultad de presentar autores principales, donde se presentan diferencias de acuerdo a los enfoques.

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Las principales controversias desarrolladas en el constructivismo están dadas por el área dentro de la cual se está trabajando, como lo expresa González (2002, Vagazine on line), “cuando se habla de constructivismo, no debemos hacerlo ‘a secas’, sino que convendría que indicáramos desde qué perspectiva o punto de vista estamos haciéndolo”. Es claro que el constructivismo no es una metodología pedagógica, aunque en esta área tenga una amplia aceptación. Delval (1997) afirma al respecto que “el constructivismo constituye, antes que nada, una posición epistemológica, es decir, referente a cómo se origina, y también a cómo se modifica el conocimiento. Como tal no debe confundirse con una posición pedagógica. Una posición epistemológica se refiere al ser de las cosas, a cómo suceden. Una posición pedagógica se refiere al deber ser, a cómo se pretende que sucedan”. En este sentido, desde la perspectiva educativa se puede considerar que:

“limitándonos exclusivamente a las teorías globales del desarrollo o del aprendizaje que han tenido y siguen teniendo en la actualidad una mayor incidencia sobre la reflexión y la práctica educativa, cabría distinguir, al menos, entre el constructivismo inspirado en la teoría genética de Piaget; el constructivismo que hunde sus raíces en la teoría del aprendizaje verbal significativo, la teoría de los organizadores previos y la teoría de la asimilación, iniciado con los trabajos pioneros de Ausubel en los años cincuenta y sesenta; el constructivismo inspirado en la psicología cognitiva; y, por último, el constructivismo que se deriva de la teoría sociocultural del desarrollo y del aprendizaje enunciada por primera vez por Vygotsky y sus colaboradores en los años treinta….” (Coll, 1996, Pág. 154)

Vasco (1998) afirma que en una primera región de los constructivismos están los constructivismos epistemológicos, y debajo de ese nivel están los constructivismos sociales y los psicológicos. Dadas las múltiples clasificaciones existentes y la falta de un criterio común, se plantea la siguiente clasificación propia: los qué y los cómo del constructivismo. Los qué hacen relación a un lenguaje descriptivo del constructivismo, dentro de ellos se ubican los diferentes constructivismos, como los relacionados con la teoría genética de Piaget, con la teoría histórico-cultural de Vygotsky y con el constructivismo radical. Los cómo hacen alusión a un lenguaje de estrategia; y en esta categoría se puede agrupar los aprendizajes significativo, activo y cooperativo. A continuación se enunciarán los principales postulados de estas teorías, constructivismos o tipos de aprendizaje, indicando que los tipos estrategias de aprendizaje a presentar, siendo metodologías pedagógicas, están dirigidas a los alumnos como actores del aprendizaje, pero, para caso especial del presente

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estudio los actores principales pasarían a ser los docentes o administradores educativos. 2.2.1 TEORÍA GENÉTICA8 El trabajo científico de Jean Piaget se orienta a la formación y desarrollo del conocimiento en los seres vivos. Los conceptos centrales en la teoría piagetiana son las estructuras, las funciones y los contenidos cognitivos. Tabla 2.1 Conceptos centrales de la Teoría Piagetiana Esquemas de acción Operaciones Organización Adaptación

CONTENIDOS DE LA COGNICIÓN

Fuente: Rosas y Sebastián, 2001. La estructura cognitiva es la forma o patrón que toma la cognición de los individuos en cada uno de los estadios piagetianos (Brained, 1978). Piaget afirma que la estructura como un todo tiene propiedades distintas de las que caracterizan a los elementos, propiedades que son resultado de las relaciones o composiciones entre los elementos, sostiene además que estas relaciones son las que en sí definen la estructura. Las estructuras son sistemas de transformaciones, es una unidad que se caracteriza por expresarse y reconstruirse en elementos particulares. Estos elementos son los que constituyen los contenidos de la cognición, y al organizarse de acuerdo a ciertas relaciones originan en la práctica las estructuras cognitivas. Los esquemas son las unidades básicas de las estructuras cognitivas humanas, Piaget afirma que pueden ser entendidas como planes o figuras. Como figura un esquema es la coordinación de percepciones de diversa índole que permiten configurar una imagen unitaria y relativamente estable de una unidad concreta. Como plan el esquema es una coordinación de acciones concretas en el medio, las cuales tienden a una meta. Se destaca su movilidad, no son moldes para encajar la realidad sino que son flexibles y se ajustan a diversos contenidos. 8La información presentada proviene principalmente de Rosas y Sebastián, 2001.

ESTRUCTURA COGNITIVA

FUNCIONES COGNITIVAS

EQUILIBRACION Asimilación

Acomodación

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Las operaciones cognitivas corresponden a coordinaciones de acciones interiorizadas, es decir, una vez la persona adquiere ciertos esquemas y estructuras puede agruparlas para predecir y decidir como actuar sin tener que llegar a hacerlo. Las operaciones concretas se hacen con imágenes de objetos materiales y las operaciones formales interiorizan sobre otras acciones interiorizadas más básicas, se manejan conceptos abstractos. De acuerdo a los esquemas, estructuras y operaciones cognitivas de una persona se espera que actúe de una manera determinada, por esta razón Piaget defiende la existencia de las estructuras cognitivas diciendo que a pesar de que no son observables si lo es el comportamiento del niño. Al desarrollar la investigación se desea que los docentes lleguen a conocer su estructura cognitiva predominante. De acuerdo con lo planteado por Piaget podemos llegar a conocer dichas estructuras a través de la (auto) observación de comportamientos en diferentes situaciones tanto al interior del aula como fuera de ella. Las funciones cognitivas propuestas por Piaget son la organización y la adaptación. La primera enfrenta el problema de la conservación de la identidad a lo largo de la ontogenia y la segunda implica una relación entre un organismo y su medio de manera que los cambios producidos en el medio pueden ser manejados por el organismo sin que su organización se modifique. Estas dos funciones cognitivas trabajan conjuntamente de manera que el ser humano sufre una adaptación en la medida que cambia sus estructuras pero de alguna forma sigue siendo el mismo organismo, es decir, mantiene su organización. Las experiencias que las personas tienen, en algunas ocasiones, las llevan a enfrentarse a situaciones donde es necesario que sus estructuras sean modificadas, este proceso de desarrollo cognitivo se realiza a través de la equilibración, proceso que involucra la asimilación y la acomodación. La asimilación ocurre cuando ante un nuevo elemento este puede ser incorporado a una estructura preestablecida debido a la compatibilidad entre ellos. En tanto, en la acomodación la compatibilidad no está presente, en este caso pueden suceder dos cosas, que el objeto incompatible este muy lejano a las cosas “asimilables” en ese esquema y por lo tanto el objeto queda fuera de la cognición del sujeto; o que el objeto este lo suficientemente cerca de lo “asimilable” de manera que al sujeto tener una alteración de la estructura que amplíe sus límites pueda finalmente asimilar el objetivo. La modificación en la estructura para ajustarse a las características del objeto se llama acomodación. En una acomodación conductual se produce un enriquecimiento o aumento de la estructura, no surgen nuevos esquemas que anulen al anterior, sino que la aparición de nuevas subestructuras diferenciadas permite una flexibilización de la estructura original. En este aspecto vale la pena considerar hasta que punto es satisfactorio que el desarrollo cognoscitivo funcione de esta manera pues en este ámbito la persona

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sólo está en capacidad de conocer objetos dentro o muy cerca de las estructuras preestablecidas (cuando se hace mención a un objeto no necesariamente es una cosa física, es el elemento abstracto o físico con el que se está experimentando). En el plano docente, bajo estos conceptos, podemos plantear dos hipótesis del por qué el constructivismo no ha dado los resultados esperados en la educación. La primera plantea que algunos docentes tradicionalistas percibieron la teoría de aprendizaje tan lejana a lo que ellos consideran aprendizaje y enseñanza según sus estructuras, que simplemente no llegaron a conocerlo. La segunda, es que los profesores lo percibieron de una manera tan cercana a sus antiguos modelos de enseñanza que terminaron por asimilar el constructivismo con unas pequeñas modificaciones de sus estructuras preestablecidas al respecto. Analizar situaciones de aprendizaje (o dificultad de aprendizaje) como ésta bajo los postulados epistemológicos del constructivismo piagetiano pueden llevar al lector a considerar la importancia de éste en las reformas, al permitir identificar posibles obstáculos en el proceso cognitivo. Considerando las críticas en cuanto a la gran cantidad de seguidores del constructivismo y a la vez la escasez de cambio en el proceso educativo se puede suponer que la mayoría de pedagogos experimentaron lo planteado en la segunda hipótesis, los profesores que venían trabajando con el conductismo tomaron algunas ideas constructivistas y modificaron ligeramente sus estructuras epistemológicas, se podría afirmar que su enseñanza y aprendizaje es conductista con ligeras modificaciones constructivistas. Piaget afirma que el proceso de acomodación se presenta tanto en los elementos como en las relaciones entre ellos, por lo cual es necesario en el caso escolar partir de las estructuras preestablecidas que son comunes como lo es la escuela, el alumno, los conceptos, los horarios, y en fin, los diferentes participantes o variables que participan en el proceso; pero, las estructuras relacionadas con el papel que cada uno tenía y las relaciones entre ellas debe generar nuevas estructuras muy diferentes a las anteriores. Porque si se busca asimilación es muy probable que la estructura finalmente establecida difiera radicalmente de la necesaria para un verdadero cambio educativo. Piaget insiste en una transformación en la forma de considerar el conocimiento, tener una “fundamental transformación del conocimiento - estado al conocimiento - proceso”. Para él las diversas epistemologías comparten la tesis primordial de que el conocimiento es un hecho y no un proceso, por lo tanto los postulados de las ciencias deben ser considerados definitivos y se pueden estudiar estáticamente. Sin embargo, Piaget afirma que las estructuras cognitivas del ser humano están en constante cambio cualitativo y por lo tanto el estudio del conocimiento debe ser dinámico. Quizá en la educación se tiene la percepción del conocimiento - estado, por eso los conceptos se presentan de manera aislada sin conectarlos, mientras que al vivir el conocimiento como un proceso los alumnos articulan cada nuevo concepto a su cadena de conocimientos y no crean simplemente un arrume de definiciones, para los alumnos debe ser muy claro que los conceptos estudiados en las diversas áreas

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son los aceptados de acuerdo a las necesidades de la ciencia, pero pueden tener cambios y además llegar a encontrar postulados más sencillos y con resultados semejantes o superiores. Uno de los trabajos más conocidos de Piaget es las etapas de desarrollo, éstas son: etapa sensoriomotriz (0-2 años), etapa preoperacional (2-7 años), etapa de operaciones concretas (7-12 años) y etapa de operaciones formales (12 años en adelante). En cada etapa las estructuras cognitivas se diferencian marcadamente, y el cambio de una etapa a otra sugiere básicamente una transformación cualitativa en el desarrollo cognitivo. Sin embargo, en el presente trabajo estos postulados no tienen impacto debido a que se trabajará con docentes mayores de edad, quienes según el autor ya han pasado por las diferentes etapas y poseen un desarrollo cognitivo apto para todo tipo de operaciones. Una de las principales críticas al trabajo de Piaget es la falta de profundización en las condiciones externas que rodean al sujeto. Pero esto no indica, posiblemente, que las considere poco importantes sino que las toma como dadas. En sus estudios Piaget toma lo social como constante para ocuparse de cómo integra el sujeto su experiencia para producir conocimientos (Delval, 1997, p. 30-31). En contraposición Vygotsky enfoca su trabajo en la explicación de lo social en el proceso cognoscitivo, como se muestra a continuación. 2.2.2 TEORÍA HISTÓRICO - CULTURAL9 Liev G. Vigotski junto a A. R. Luria plantean la teoría histórico-cultural, basada en la explicación de los procesos psicológicos elementales y superiores. Vigotski afirma que los seres humanos a diferencia del resto de los animales tiene potencial de desarrollo idiosincrásico como especie, el progreso del humano se debe al desarrollo de la línea histórico- cultural. Los procesos psicológicos elementales se refieren a actos o procesos psicológicos compartidos con otros animales y los superiores se caracterizan por la incorporación de signos desarrollados histórico - culturalmente, los cuales cambian la naturaleza y expresión de los procesos psicológicos elementales. Los procesos psicológicos superiores son autorregulados por el individuo; tienen naturaleza social, aparecen por la participación de los seres humanos en contextos de relaciones sociales directas en pequeños grupos. La actividad propia y de los demás puede ser controlada por las herramientas psicológicas o signos, la incorporación de estas herramientas es lo que se denomina mediación semiótica. Este proceso es esencialmente humano, ya que solo el hombre puede usar herramientas para fabricar otras herramientas y además es él quien le confiere un significado (utilidad). La herramienta está orientada al exterior, el ser humano la utiliza para producir cambios en los objetos y el signo está orientado

9 Rosas y Sebastián (2001) son la fuente principal de esta revisión.

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al interior, busca controlar los propios procesos psicológicos, desarrolla las capacidades psicológicas. Dentro de los procesos psicológicos se encuentra los rudimentarios y los avanzados, los primeros interiorizan sistemas de mediación utilizados en actividades socialmente organizadas de tipo general (como el habla) y los avanzados se desarrollan a partir de la mediación de contextos de socialización específicos, se caracterizan por una progresiva abstracción y descontextualización perceptiva, a través del medio social y los instrumentos de mediación (signos) se forman los procesos psicológicos superiores. Los procesos psicológicos superiores se interinfluyen para formar la conciencia, ésta es definida por el conjunto de relaciones interfuncionales, las cuales están en constante transformación y mantienen una influencia mutua. El proceso de interiorización es muy importante para Vigotski ya que a través de él el ser humano incorpora la técnica cultural de los signos en su funcionamiento psicológico, es la reconstrucción interna de una externa (proceso social). Para Vigotski el niño primero vive una función en el plano interpersonal y luego la interioriza al plano intrapersonal. La Ley Genética general de desarrollo cultural propuesta por Vygotsky enuncia que:

“cualquier función, presente en el desarrollo cultural del niño aparece dos veces o en dos planos distintos. En primer lugar, en el plano social y, luego en el psicológico. El niño primero vive una función en el plano interpersonal y luego la interioriza al plano intrapersonal. Llamamos interiorización (...) a la reconstrucción interna de una operación externa” (Cole et al, 1979, p.. 162)”.

Esta ley muestra que el individuo generalmente no está aislado en el proceso de aprendizaje, es decir, frecuentemente desempeña esta actividad junto con otros. La persona puede recurrir a otros en cualquier etapa de su proceso de aprendizaje, pero es él finalmente el responsable de incorporar el nuevo conocimiento y trasformarlo en acción efectiva. Considerando que, “para Piaget el proceso de construcción del conocimiento es un proceso fundamentalmente interno e individual, basado en el proceso de equilibración, que la influencia del medio solo puede favorecer o dificultar. El diálogo se establece entre el sujeto y el objeto, y la mediación social no constituye un factor determinante” (Rosas y Sebastián, 2001) y que Vigotski asigna una alta influencia del medio social en el ser humano podemos plantear una integración de los postulados de los dos autores para que dentro del proceso educativo se reconozca la importancia social e individual en el desarrollo cognitivo, de esta manera las estructuras cognitivas deben ser constantemente transformadas por

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el medio social y el proceso de equilibración se daría para modificar las estructuras preestablecidas de acuerdo a las experiencias sociales. Otro concepto representativo de Vigotski es la zona de desarrollo próximo (ZDP) correspondiente al potencial cognitivo que se puede desarrollar bajo asesoría, ésta se sustenta en el hecho de que cuando un sujeto aprende una tarea especifica, en ese mismo proceso amplía el potencial para otra tarea especifica. Sin embargo, en este estudio la ZDP no aplica porque los docentes no tienen un experto que los asesore en su proceso de aprendizaje, pero para el proceso educativo al interior del aula es muy importante porque indica cuándo la enseñanza - aprendizaje es adecuada, pues está dentro de la zona de desarrollo próximo donde el niño puede aprender. 2.2.3 CONSTRUCTIVISMO RADICAL Erns von Glasersfeld plantea que:

“todo lo que llamamos ‘conocimiento’ sea sensoriomotriz o conceptual, es el resultado de nuestra propia reflexión y abstracción a partir de lo que percibimos y concebimos. La esperanza o la creencia de que estas actividades pueden conducir a una verdadera imagen de una realidad existente en forma independiente es una ilusión. Las imágenes que abstraemos de nuestras experiencias deben mostrar su viabilidad en ese mundo experiencial. En la medida en que resulten ser viables, servirán de modelo de ulteriores acciones y pensamientos. Así, si se adopta la orientación constructivista, se pierde la motivación por la búsqueda de la verdad ontológica. A cambio se obtiene una teoría relativamente consistente del conocimiento que hace que el mundo que experimentamos concretamente sea mucho más fácil de comprender” (Pakman, 1996).

Glasersfeld planteó de esta manera un resumen sobre el constructivismo radical, a partir de estas ideas profundizaremos en los principios de este enfoque. Uno de los aspectos más promulgados del constructivismo es el rol activo del sujeto en el proceso de construcción del conocimiento, pero el problema radica en cómo lograr dicho objetivo. Castorina y otros (1998, Pág. 30) enuncian que desde el punto de vista radical “la producción del conocimiento se juega en la reorganización de la realidad experiencial del sujeto, sin apropiación de la realidad ontológica. El sujeto cognitivo va imponiendo un orden y una secuencia a su experiencia, primero, desde el punto de vista sensorio-motriz y luego conceptual”. De esta manera se observa que el sujeto participa activamente a través de su experiencia en la construcción de su conocimiento en contraposición a la visión tradicional de

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aprehensión de algo existente antes del acto mismo del conocimiento, es decir, casi como un descubrimiento. El constructivismo escapa tanto al “idealismo (según el cual las estructuras psíquicas fundamentales están ya constituidas y se despliegan en contacto con la realidad) como al realismo (en el que la realidad existe en toda su complejidad y es descubierta por el sujeto)” (Marti et al, 1996). Los diferentes enfoques constructivistas tienen esta característica; parten del rechazo de formas a priori de entendimiento o ideas innatas y del conocimiento como descubrimiento (mencionado anteriormente). Sin embargo el constructivismo radical como su mismo nombre lo indica tiene un punto de vista muy fuerte sobre la construcción del conocimiento a través del mundo experiencial, único mundo al cual se tiene acceso ya que no se pueden tener pretensiones de acceder a una realidad ontológica. El constructivismo radical deja de lado el conocimiento como origen y “verdad” donde se supone que un mundo completamente estructurado existe independientemente de cualquier ser humano cognoscente que lo experimente y que el ser humano tiene la tarea de descubrir cómo es ese mundo “real” y su estructura. El constructivismo radical tiene como principios los siguientes (Glasersfeld, 1996): & El conocimiento no se recibe pasivamente, ni a través de los sentidos, ni por

medio de la comunicación, sino que es construido activamente por el sujeto cognoscente.

& La función de la cognición es adaptativa y sirve a la organización del mundo experiencial del sujeto, no al descubrimiento de una realidad ontológica objetiva.

En estos principios sobresale nuevamente la necesaria actividad de construcción del conocimiento por el sujeto cognoscente, indicando cómo no se recibe pero no cómo se construye. Es claro que los sentidos y la comunicación no son los receptores del conocimiento, ya que ante un determinado objeto (físico o abstracto) cada persona tiene la misma percepción sensorial (el cuánto)10 pero de acuerdo a sus modelos mentales, creencias o conceptos (y las asociaciones entre ellos) determina qué observó y construye su conocimiento; el cuál le será válido en cuanto le sea útil. Según lo anterior se puede afirmar que “el conocimiento ya no puede ser más la representación o imagen de un mundo independiente del hombre que hace la experiencia” (Watzlawich y Krieg, 1994). Glasersfeld enuncia que el

10 “La reacción de una célula nerviosa no informa el carácter físico de las cosas que han provocado la reacción. Sólo se informa ‘cuánto’ en este lugar de mi cuerpo, pero no ‘qué’” Von Foerster.

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constructivismo radical no quiere ser otra cosa que un modo de pensar sobre el único mundo al que tenemos acceso, y ése es el mundo de los fenómenos que vivimos. Por eso la praxis de nuestra vida es también el contexto en el que ese pensamiento debe probarse (Ibíd. Pág. 22). Esta perspectiva resalta que no se puede continuar buscando un conocimiento “verdadero” que coincida con los objetos existentes. El constructivismo radical resalta la necesidad de abandonar la búsqueda de esa coincidencia del conocimiento con la realidad objetiva, el cual ha sido tradicionalmente el objetivo de la educación. El conocimiento será útil en la medida en que sea viable en el mundo experiencial del cognoscente, y para llevar a la experiencia un conocimiento es necesario haberlo comprendido. Glasersfeld permite diferenciar el comprender desde la perspectiva constructivista al afirmar que:

“no podemos mantener la noción preconcebida de que las palabras comunican ideas o conocimiento, llegamos a advertir que comprender es una cuestión de ajuste más que de similitud. Comprender significa haber construido una estructura conceptual que, en el contexto dado, parece ser compatible con la estructura que el hablante tenía en mente, y esta compatibilidad, por regla general, se manifiesta a sí misma sólo a través del hecho de que el receptor no diga ni haga nada que contradiga las expectativas del hablante”

Dentro de la pedagogía se busca que el educando llegue a comprender los conceptos, pero en muchas ocasiones esto no se logra. Se puede afirmar como hipótesis, desde este punto de vista, que los estudiantes no llegan a la comprensión debido a que los conceptos se le han suministrado como preformados y él se ha limitado a oírlos y tratar de entenderlos con la explicación dada desde la concepción del maestro. De igual manera puede suceder en los docentes a quienes en muchas ocasiones la política educativa vigente le comunica la pedagogía que debe aplicar en su desempeño pero no brinda las herramientas necesarias para que llegue a comprenderla adecuadamente y aún más entender el por qué o para qué de la selección de ese enfoque. En cuanto al uso del conocimiento Kan plantea que: “lo importante no es la coincidencia con la realidad imposible de profundizar, sino el servicio que nos presta el saber”, Maturana enuncia que el saber consiste en poder obrar adecuadamente y Glasersfeld dice que saber quiere decir poder comprender. Estas concepciones validan uno de los postulados del constructivismo radical que hace referencia a la adecuación como el desarrollo de estructuras, ya sea del obrar o del pensar, que en el mundo de la experiencia prestan el servicio esperado.

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El saber conceptual consiste en modelos que permiten orientarse en el mundo cotidiano, prever situaciones y a veces determinar incluso el rumbo de las experiencias. Estos modelos, desde una perspectiva cibernética, son construcciones de las cuales se espera que puedan realizar por lo menos aproximadamente la función de un objeto cuya estructura dinámica no se puede investigar o reproducir directamente (Watzlawich y Krieg, 1994). Desde tiempos atrás ha surgido el interés de trabajar con modelos, y en algunas ocasiones han resultado experiencias más exitosas que otras. La variedad en los resultados se debe a que el ámbito educativo al centrarse en actividades sociales, donde el objeto de estudio es el ser humano, presenta mayor dificultad para establecer una técnica efectiva, con cumplimiento en las predicciones y aplicable a pesar de los cambios de tiempos y participantes. Sin embargo, el manejo de modelos es la motivación de esta investigación, aunque se es consciente de las limitantes de los resultados también hay optimismo en cuanto a una aplicación en general satisfactoria. Además se resalta que el modelo a diseñar no funciona como un algoritmo sino que se constituye en una herramienta a consolidar permanentemente por todos los miembros de la organización. Este estudio busca diseñar un modelo útil para generar aprendizaje en instituciones educativas, manejando algunas de las ideas enunciadas anteriormente donde se pretende promover situaciones para lograr acciones efectivas y a la vez evitar aquellas que entorpezcan el aprendizaje. Obviamente dicho modelo será puesto a prueba en una entidad y los aspectos, identificados por los docentes y administrativos, que tengan un comportamiento aislado de lo inferido deberán ser modificados con el fin de lograr la mayor cercanía al cumplimiento de la misión de la institución. Al tener en cuenta los postulados del constructivismo radical, la cercanía a la realidad hace referencia a la realidad experiencial. Sin embargo, lo interesante es ahondar en el hecho de hasta qué punto el investigador (en papel de observador, de experto o de facilitador, según el caso) pueda hacer esos juicios de manera que tengan un impacto adecuado en el mejoramiento del modelo. Entendiendo el mejorar como obtener más cercanía a promover situaciones de aprendizaje. Según Von Foerster:

“El cambio fundamental que implica asumir que no somos descubridores de un mundo exterior a nosotros, sino inventores o constructores de la propia realidad, no sólo se manifiesta en el quehacer científico, docente, empresarial o tantos otros, sino en la comprensión de las relaciones humanas en la vida diaria. Si uno se considera un observador independiente, ... puede decir al otro como pensar y actuar: 'Tú debes...' 'Tú no debes...': Este es el origen de los códigos morales". "Si uno se considera un actor participante en el drama de la mutua interacción, del dar y

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recibir en la circularidad de las relaciones humanas"....."...dada mi interdependencia, sólo puedo decirme a mí mismo cómo pensar y actuar: 'Yo debo...', 'Yo no debo...'” (1993.).

Los anteriores postulados pueden generar una crítica para la aplicación del constructivismo en el ámbito organizacional, afirmando que cada persona de acuerdo a las interacciones que tenga con el ambiente crea su conocimiento y por lo tanto impedir la creación de la visión compartida. Sin embargo, esto se puede confrontar al considerar que “el conocimiento es un producto de la vida social…” (Delval, 1997, Pág. 16), y es ampliamente afectado por el contexto donde se genera. Las teorías organizacionales ofrecen tanto las estrategias para fomentar un ambiente de aprendizaje propicio como para superar los diferentes obstáculos que se presentan, es decir, para fomentar los factores externos que faciliten y motiven el aprendizaje. Para lograr vincular a todos los miembros de las organizaciones en procesos de cambio y mejora, un factor destacado tanto por el constructivismo como por las teorías de aprendizaje organizacional, es la motivación, permitir observar las ventajas de las modificaciones y a la vez mostrar que realmente se están brindando las condiciones para que se presenten, dejando atrás las viejas herramientas de control y evaluación. 2.2.4 APRENDIZAJES SIGNIFICATIVOS11 El aprendizaje significativo surge cuando el alumno, como constructor de su propio conocimiento, relaciona los conceptos a aprender y les da un sentido a partir de la estructura conceptual que ya posee. Dicho de otro modo, construye nuevos conocimientos a partir de los conocimientos que ha adquirido anteriormente. Pero además construye su propio conocimiento porque quiere y está interesado en ello. El aprendizaje significativo a veces se construye al relacionar los conceptos nuevos con los conceptos que ya se poseen y otras al relacionar los conceptos nuevos con la experiencia que ya se tiene. El aprendizaje significativo como una metodología activa de aprendizaje proveniente del ámbito pedagógico está enfocado hacia los alumnos. Sin embargo, el autor considera que este puede ser adecuado también en los adultos. Ya que en cualquier edad, en la medida que logremos atribuirle sentido al nuevo conocimiento este será asimilado con facilidad. Una de las mayores dificultades para el aprendizaje en las organizaciones es, como se mencionó anteriormente, la dificultad para llevar a la práctica los nuevos conceptos (aprendizaje restringido por el rol y/o aprendizaje superficial), es decir, crecer o adquirir simultáneamente el aprendizaje conceptual y operacional Considerando lo anterior se plantea que a través del uso del aprendizaje significativo y el aprendizaje activo como herramientas del constructivismo se puede llegar al desarrollo conjunto de la práctica y la teoría. En la medida que se dé el aprendizaje significativo, las tareas estarán relacionadas de manera 11 La información presentada sobre este aparte proviene principalmente de Díaz (1998).

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congruente y el sujeto decidirá aprenderlas, una vez se ha adquirido nuevo conocimiento y se ha relacionado con otros anteriores o con experiencias (se ha hecho significativo el nuevo conocimiento), entra en juego el aprendizaje activo de manera que los docentes o demás miembros de la comunidad educativa emprendan acciones con el fin de aprender, se apropien de la necesidad de experimentar para mejorar y ser efectivos. Aprender un contenido implica atribuirle un significado, construir una representación o un "modelo mental" del mismo. La construcción del conocimiento supone un proceso de "elaboración" en el sentido que la persona selecciona y organiza las ondas de información que le llegan por diferentes medios. En esta selección y organización de la información y en el establecimiento de las relaciones hay un elemento que ocupa un lugar privilegiado: el conocimiento previo pertinente que posee el alumno (docente) en el momento de iniciar el aprendizaje. Con relación a este conocimiento previo de los docentes es importante recordar que en muchas ocasiones para aprender es necesario desaprender, en este sentido, es relevante que los maestros tengan en cuenta sus prácticas tradicionales y las comparen con las nuevas propuestas, en jornadas de capacitación, textos o por sus colegas, y en cuando las nuevas presenten mejores perspectivas (que se supone será la mayoría de las veces) es necesario den paso a experimentar de acuerdo a los conceptos aprendidos, dejando atrás las tradicionales. En términos de Díaz (1998) se puede plantear que:

“el alumno viene ‘armado’ con una serie de conceptos, concepciones, representaciones y conocimientos, adquiridos en el transcurso de sus experiencias previas, que utiliza como instrumento de lectura e interpretación y que determinan qué información seleccionará, cómo la organizará y qué tipos de relaciones establecerá entre ellas. Si el alumno (docente) consigue establecer relaciones sustantivas y no arbitrarias entre el nuevo material de aprendizaje y sus conocimientos previos, es decir, si lo integra en su estructura cognoscitiva, será capaz de atribuirle significados, de construir una representación o modelo mental del mismo y, en consecuencia, habrá llevado a cabo un aprendizaje significativo”.

Condiciones necesarias para que el alumno pueda llevar a cabo aprendizajes significativos:

El contenido debe ser potencialmente significativo, tanto desde el punto de vista de su estructura interna (es la llamada significatividad lógica, que exige que el material de aprendizaje sea relevante y tenga una organización clara) como desde

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el punto de vista de la posibilidad de asimilarlo (es la significabilidad psicológica, que requiere la existencia en la estructura cognoscitiva de la persona, de elementos pertinentes y relacionables con el material de aprendizaje). El aprendiz (alumno o docente) debe tener una disposición favorable para aprender significativamente, es decir, debe estar motivado para relacionar el nuevo material de aprendizaje con lo que ya sabe. Se subraya la importancia de los factores motivacionales. Estas condiciones hacen intervenir elementos que corresponden no sólo a los aprendices - el conocimiento previo - sino también al contenido del aprendizaje- su organización interna y su relevancia- y al facilitador - que tiene la responsabilidad de ayudar con su intervención al establecimiento de relaciones entre el conocimiento previo y el nuevo material de aprendizaje. En el proceso de aprendizaje de los docentes se requiere que los facilitadores, en este caso, las directivas del CED o de la AAE, los colaboradores de los colegios gestores o expertos encargados de las jornadas de capacitación especiales, promuevan espacios para la discusión de los nuevos conocimientos, su aplicación en las actividades del plantel al cual pertenecen y a la vez las modificaciones requeridas en las prácticas actuales o en las nuevas metodologías para adecuarlas a las condiciones de la institución. El aprendizaje va a ser más o menos significativo en función de las interrelaciones que se establezcan entre estos tres elementos y de lo que aporta cada uno de ellos al proceso de aprendizaje. Estos elementos han sido altamente focalizados en el proceso de formación de los alumnos, de igual manera los docentes como eje principal en la educación están inmersos en un proceso de formación constante e interminable donde ellos son los aprendices, los facilitadores pueden ser los mencionados en el párrafo anterior y los contenidos se centran en aspectos académicos, pedagógicos y dinámicos. El acto mismo de aprendizaje se entenderá como un proceso de revisión, modificación, diversificación, coordinación y construcción de esquemas de conocimiento. 2.2.5 APRENDIZAJE COOPERATIVO12 El aprendizaje cooperativo es una técnica educativa que contribuye a que los niños aprendan a comunicarse, cooperar, socializar y trabajar con sus compañeros para comprender mejor sus conocimientos y el mundo que los rodea. Reconociendo que el éxito en la vida depende en gran parte de la capacidad para comunicarse, las actividades de aprendizaje cooperativo requieren y afinan esta habilidad (Priestley, 1996). 12 El aprendizaje cooperativo fue analizado básicamente bajo los planteamientos de Ovejero (1990)

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La autora considera que el aprendizaje cooperativo puede ser tan productivo para los adultos como para los niños, ya que el desarrollo de tareas junto con otros es un aspecto en el cual las personas presentan muchas falencias y pueden mejorar a lo largo de su vida, no solo en la niñez. Priestley muestra la viabilidad y beneficio de trabajar el aprendizaje cooperativo en los docentes:

“los maestros también pueden trabajar en grupos cooperativos de enseñanza. Así en lugar de que cada maestro trabaje por su cuenta, pueden colaborarse entre sí y proponer mejores actividades para sus alumnos o desarrollar proyectos generales para toda la escuela. De esta forma, llegan a saber que pueden depender positivamente de sus colegas y que al realizar cada uno de ellos un trabajo en particular la labor de todos se aligera. En consecuencia, aprenden a apoyar a los demás en vez de competir con ellos, y su interés por su papel de maestros se incrementa a medida que saben con los demás para ayudarlos cuando tienen problemas personales o profesionales. Los educadores deben estar al tanto de las ideas innovadoras de sus colegas en la tarea de la enseñanza, de modo que puedan retroalimentarse en forma constructiva. Sin duda, el aprendizaje cooperativo es también útil para los maestros” (1996).

q Formas de aprendizaje cooperativo: El aprendizaje cooperativo puede darse en tres tipos de grupos: informales, formales y de base. Los grupos informales se constituyen para discutir cuestiones o resolver problemas en una sesión determinada. Son grupos que existen durante un breve período de tiempo. Los grupos formales están encaminados a resolver una tarea cuya duración puede abarcar desde una sesión a semanas. Los grupos de base son a largo plazo (por ejemplo, todo el curso o varios cursos) y controlan el eficaz avance y progresión de cada uno de sus componentes en ámbitos que pueden incluso ir más allá de lo meramente académico. Los elementos básicos necesarios para que un trabajo en grupo sea auténticamente cooperativo son cinco: & La interdependencia positiva. & Promover la interacción cara a cara, & Dar responsabilidad a cada estudiante del grupo, & Desarrollar las habilidades del grupo y las relaciones interpersonales, y & La reflexión sobre el trabajo del grupo. La estructuración sistemática de estos cinco elementos básicos, como ayuda en situaciones de aprendizaje de grupo, asegura los esfuerzos cooperativos y habilitan la implementación disciplinada del aprendizaje cooperativo para el éxito de los participantes a largo plazo.

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& Interdependencia positiva El primero y más importante de los elementos que permiten estructurar el aprendizaje cooperativo es la interdependencia positiva. Esta se da y está correctamente estructurada cuando los componentes del grupo son conscientes de que el éxito de cada cual depende del éxito de los demás; nadie puede alcanzar sus objetivos si no lo alcanzan también el resto de componentes del grupo. Para estructurar sólidamente unas interdependencias positivas, debe ponerse especial atención en que los esfuerzos de cada componente del grupo son completamente indispensables para el éxito del grupo y que cada componente del grupo, con su contribución tiene una responsabilidad en el esfuerzo común. Ello, crea un compromiso hacia la búsqueda del éxito por parte de todos los componentes del grupo con lo que cada uno pasa a ser núcleo del aprendizaje cooperativo. Si no se dan interdependencias positivas, realmente, no es posible decir que existe cooperación. & Interacción cara a cara El segundo elemento básico del aprendizaje cooperativo es promover la interacción entre los elementos del grupo, preferiblemente, cara a cara. Cada estudiante del grupo precisa, para llevar a cabo con éxito su tarea individual, que los compañeros del grupo alcancen exitosamente, también, sus tareas individuales. Para ello, debe compartir recursos con ellos y darles todo el soporte y ayuda precisos, a la vez que agradecerá y aplaudirá la tarea alcanzada por los demás y de la cual él disfruta. & Responsabilidad individual En cada sesión deben establecerse dos niveles diferentes de responsabilidad: el grupo debe ser responsable de alcanzar sus objetivos y cada componente del grupo debe ser responsable de contribuir, con su actitud y tarea, a la consecución del éxito del trabajo colectivo. & Habilidades para el trabajo en grupo El cuarto elemento del aprendizaje cooperativo es enseñar a los estudiantes a desarrollar habilidades inherentes a pequeños grupos. El aprendizaje cooperativo es, por naturaleza propia, más complejo que el competitivo o el individualista, puesto que los aprendices deben adoptar un doble compromiso con la tarea (el aprendizaje del tema) y con el trabajo de equipo (funcionar efectivamente como un grupo). Las habilidades sociales deben enseñarse a los estudiantes como una finalidad y como habilidades académicas en sí mismas. El liderazgo, la toma de decisiones, la construcción de la confianza, la comunicación y las habilidades en resolver conflictos, deben guiar tanto el trabajo del equipo como sus relaciones a efectos de alcanzar los contenidos de manera exitosa. Asimismo, y puesto que la cooperación va asociada intrínsecamente a los conflictos, los procedimientos y habilidades para resolver y conducir estos

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conflictos de manera constructiva serán especialmente importantes para el éxito a largo plazo de los grupos de aprendizaje y del éxito individual de cada uno de sus componentes. & Reflexión sobre el trabajo del grupo El quinto y último elemento básico del aprendizaje cooperativo es la reflexión sobre el trabajo del grupo, que se produce cuando los componentes del grupo discuten cómo van alcanzando sus objetivos y qué efectividad tiene su relación de trabajo. Los grupos precisan poder describir qué acciones y tareas de sus miembros son útiles y cuáles son inútiles a la hora de tomar decisiones acerca de qué conductas deben mantenerse, corregir o cambiar. La mejora continua de los procesos de aprendizaje revierte en la mejora de los resultados cuando se hacen análisis detallados de como los miembros del grupo trabajan conjuntamente y determinan la manera de aumentar la eficacia del grupo. 2.3 COMPARACIÓN DEL CONSTRUCTIVISMO Y EL APRENDIZAJE ORGANIZACIONAL En primer lugar se mencionarán algunas características comunes o temas tratados con un enfoque similar tanto en el aprendizaje organizacional como en el constructivismo. A continuación se presentarán sus diferencias básicas y por último los elementos que se complementan entre ellos. Un elemento común es el estudio del aprendizaje como elemento esencial para el desarrollo humano. “Aprender es una de las actividades más importantes en nuestras vidas la cual permite trascender, ir más allá de nosotros mismos” (Reyes y Zarama, 1998, Pág. 32, traducción propia). Los diferentes enfoques constructivistas tienen una noción de desarrollo como fundamento. Por ejemplo para Piaget, el aprendizaje va siempre a remolque del desarrollo, mientras para Vigotsky el desarrollo cognitivo está basado en procesos independientes maduracionales y de aprendizaje. En el área organizacional el aprendizaje permite a las organizaciones y sus miembros desarrollarse y crecer permanentemente, adaptarse a rápidos cambios sociales y económicos, desplazarse hacia una mayor participación de la información, modificar la cultura y las estructuras corporativas para ser más flexibles y adaptables. En la sección 2.1 se describe con mayor profundidad los beneficios de una organización que desarrolla capacidades de aprendizaje. Un segundo aspecto común, es la responsabilidad y protagonismo, que tanto el constructivismo como el aprendizaje organizacional le atribuyen al sujeto. En el constructivismo este es uno de sus postulados básicos, el cual está presente en los diferentes enfoques descritos en el numeral 2.2.. Con relación al aprendizaje

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organizacional, se puede observar la imposibilidad de lograr procesos exitosos de aprendizaje cuando la persona no ha tomado la elección de involucrarse en ellos. Otro elemento común es el reconocimiento de la influencia e importancia de la socialización en el proceso de aprendizaje. El constructivismo, y principalmente la teoría histórico – cultural se enfoca en el estudio de lo social en el desarrollo cognitivo y psicológico, aspectos descritos en la sección 2.2.2. El aprendizaje cooperativo (ver sección 2.2.5), también resalta aspectos esenciales de la interacción social en el aprendizaje. Las relaciones entre el aprendizaje individual y el organizacional presentan algunos aspectos relacionados con el proceso de socialización organizacional que se debe dar para pasar del primero al segundo. Un cuarto elemento presente en los dos enfoques analizados es la necesidad de que el conocimiento sea significativo para llegar a un verdadero proceso de aprendizaje. Esta idea es básica en el aprendizaje significativo, presentada en la sección 2.2.4. En las teorías de aprendizaje organizacional, este postulado no se presenta directamente, sin embargo, es claro que en la medida que para cada miembro de la organización tomen sentido los procedimientos, visión, y misión, entre otros aspectos, se desarrollará con mayor facilidad procesos de aprendizaje. Un último aspecto presente en los dos enfoques es su interés por incentivar la autonomía. Dejando atrás al sujeto como un ser que se limita a recibir instructivos completamente elaborados por otros para pasar a un sujeto apropiado de su proceso de aprendizaje y con un criterio crítico y autónomo para decidir sobre él. Después de hacer presentado estos aspectos comunes entre el aprendizaje organizacional y el constructivismo, se pasará a la descripción de las principales diferencias. Mientras el constructivismo es una posición epistemológica que se enfoca en cómo se genera y modifica el conocimiento; el aprendizaje organizacional es un proceso a través del cual se exploran estrategias, herramientas y modelos para que los miembros de las organizaciones adquieran habilidades que antes estaban fuera de su alcance, identifiquen y solucionen problemas de manera creativa, participen en la toma de decisiones; en fin, busca hacer del aprendizaje una actividad continua y creativa de los individuos y la organización para crear y re-crear continuamente su futuro. El constructivismo y el aprendizaje organizacional giran en torno al arte de aprender, solo que en ámbitos diferentes. Aprovechando las siguientes palabras de Delval, se puede afirmar que el constructivismo se enfoca en los procesos epistemológicos que tienen lugar en el interior del sujeto; mientras el aprendizaje organizacional a los factores externos que afectan dicho proceso.

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“Desde la perspectiva constructivista hay que diferenciar entre la construcción que el sujeto realiza del conocimiento, como proceso que tiene lugar en el interior del sujeto, y las condiciones que hacen posible, facilitan o dificultan esa construcción y que se refieren a factores externos al sujeto” (1997, Pág. 16).

Para terminar la comparación entre las teorías de aprendizaje organizacional y constructivistas se presentarán los aspectos que se pueden complementar entre ellos para fines de este trabajo. Considerando las anteriores diferencias y similitudes surge la posibilidad de integrarlas para lograr un proceso de aprendizaje constructivista en organizaciones educativas. Donde los elementos constructivistas proveen la teoría sobre cómo se crea y modifica el conocimiento en el ser humano, y el aprendizaje organizacional sobre cómo desarrollarlo en un ambiente colectivo, en las organizaciones.

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33.. MMAARRCCOO CCOONNTTEEXXTTUUAALL El tema educativo está, ha estado y estará en boga en todos los tiempos y lugares; y como se resalta a continuación los resultados han sido diversos y la constante en el proceso escolar es la variedad.

“Latinoamérica y el Caribe han logrado avances de veras sustanciales en materia educativa; pero quedan tareas incompletas y muy serias lagunas en cuanto a la calidad, la equidad y la eficiencia del sistema.….Si hubiera que escoger una palabra para describir el estado de la educación en América Latina y el Caribe, esa palabra sería ‘heterogeneidad’…..dentro de cada país coexiste lo más avanzado con lo más atrasado, la universidad de excelencia para unos con la negación de las primeras letras para otros, el refinamiento intelectual junto con la ignorancia crasa, lo posmoderno a caballo sobre lo premoderno” (Gómez, 1998, p. 49).

La situación del Sistema Educativo Nacional en un nivel menor, y específicamente de la Asociación Alianza Educativa, entidad encargada por concesión del Centro Educativo Distrital “Santiago de las Atalayas” se presentará brevemente a continuación como elementos del marco contextual. 3.1 SISTEMA EDUCATIVO NACIONAL El Sistema escolar Colombiano se presentará de acuerdo al proyecto Nuevo Sistema Escolar (2000), en el cual participaron docentes asociados de la Universidad de los Andes. El actual sistema se caracteriza por: q Acceso: El sistema actual no tiene las condiciones para permitir acceso total a niños y jóvenes en edad escolar. La actual estructuración del sistema es insana porque deja muchos niños excluidos. q Equidad: El sistema no promueve la equidad. Por el contrario permite y produce iniquidad. q Calidad: Es un sistema cuya calidad no nos satisface. Queremos incrementar la calidad permanentemente Para fortalecer el sistema escolar, se ha recomendado avanzar hacia una organización, basada en la autonomía de las escuelas, como la forma más efectiva de superar la dicotomía entre lo público y privado, reforzando el significado público de la educación. Se ha acordado también fortalecer el rol de formulación y seguimiento a políticas educativas del Ministerio y de las entidades territoriales, así como de profundizar los esquemas de descentralización en el uso de recursos

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y fortalecimiento de la capacidad de gestión y de uso de información de las entidades del sector, desde las instituciones educativas hasta las entidades municipales (Reyes y Zarama, 2000). Es clara la necesidad de transferir competencias y crear mecanismos descentralizados de asignación de recursos, administración local de los mismos y seguimiento a la gestión. Al otorgar una autonomía responsable a las instituciones, acompañada de un debido proceso de capacitación y asistencia técnica, se fortalecerá su capacidad de ofrecer un mejor servicio educativo. Avanzar en este proceso implica por lo tanto mejorar también la capacidad de asistencia técnica de departamentos y municipios, sus sistemas y mecanismos de gestión, entre otros. Es importante fortalecer la capacidad de las escuelas de manejar información relevante sobre su gestión, observar su propio rendimiento, negociar y administrar recursos de inversión e involucrar a la comunidad educativa en el proceso mismo de gestión educativa y en particular en el seguimiento a la efectividad de la misma. Uno de los mayores retos para avanzar en la construcción del nuevo sistema escolar es cambiar en forma sustantiva la dimensión que se le ha otorgado a la educación en Colombia: debe ser considerarla como un bien público. Así mismo esta característica de ser un bien público hace necesario que la educación sea la responsabilidad de toda la sociedad y no solo de los empleados de la educación. Debe darse en todos los ámbitos locales la capacidad para crear, regular y producir actos educativos. Estos requerimientos ponen a la educación en la línea de fuego; su desempeño es directamente observable en el comportamiento de cada niño y futuro ciudadano y para mejorar este desempeño, en el contexto de cambio actual, es necesario que el sistema escolar colombiano logre una estructura organizacional flexible con capacidad de aprendizaje. El Programa Nuevo Sistema Escolar del Ministerio de Educación Nacional promueve la creación de Instituciones Educativas Autónomas, capaces de modificar las prácticas y resultados de la gestión pública educativa en el nivel de educación básica de manera que, en su ámbito de acción, se haga realidad el derecho de todos los niños a una educación pública de buena calidad, dentro de un sistema escolar local que garantice la cobertura total, el acceso, la permanencia y el egreso de por lo menos hasta el noveno grado para todos los niños entre cinco y quince años de edad. Esta concepción de cohesionar y gestionar el sector educativo partiendo de la autonomía escolar, es la que generará el proceso de transformación de la gestión educativa escolar que le da fundamento al Nuevo Sistema Escolar. En esta forma: promoviendo, impulsando, asesorando y financiando el proceso de conformación de un sistema escolar nacional conformado por colegios autónomos, el programa contribuye a configurar los escenarios futuros de cobertura, calidad, eficiencia y equidad en los cuales se desarrollarán las acciones educativas y que impactarán positivamente a los sistemas educativos

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locales, las instituciones escolares, los educandos, los docentes y en general a la comunidad educativa de todo el país. Una institución educativa con autonomía hace referencia al tipo de institución educativa cuya organización humana es capaz de planear, implementar y regular sus propias tareas, es decir, capaz de hacerse cargo de sus propias decisiones, compromisos y responsabilidades con la comunidad a la cual presta sus servicios. Su autonomía es autonomía responsable, es decir, es capaz también de ofrecer información confiable y oportuna a las entidades o grupos que la requieran sobre sus resultados y procesos de gestión educativa y desarrolla relaciones cohesivas con otras instituciones y entidades. La autonomía escolar permite que la escuela se transforme en un espacio de poder para organizar la oferta educativa y combinar el uso de los recursos técnicos, humanos, físicos y financieros de acuerdo a las necesidades de su propio proyecto educativo y rinde cuentas a su comunidad sobre su desempeño y los resultados de aprendizaje de los educandos. Para avanzar en la construcción de instituciones educativas autónomas, se requiere desarrollar capacidad de aprendizaje local, esto implica contar con maestros y directivos docentes con:

“capacidad de ver a la escuela como una organización que debe lograr viabilidad por sí misma en su medio. En la medida que estos maestros logren incorporar las competencias requeridas para dar viabilidad a sus instituciones, éstas se transformarán en dínamos de transformación por si mismas, sin depender de la existencia de agentes externos. Igualmente, se espera que los sistemas regionales y el sistema nacional de educación logren cada uno de ellos una capacidad propia de aprendizaje, que les dé autonomía de vuelo y capacidad de transformación” (Ibíd.).

El desarrollo de capacidades de aprendizaje tanto individuales como organizacionales, permitirá a las instituciones educativas enfrentar el reto de la autonomía que se le está brindando. La autonomía exige que las organizaciones tomen decisiones, reaccionen ante diversas situaciones y respondan a las situaciones problemáticas; dejando de lado la espera de recibir instrucciones de parte de niveles superiores, de acá la importancia de aprender a aprender como docentes, directivos y colegios.

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3.2 ASOCIACION ALIANZA EDUCATIVA (AAE)13 La Asociación Alianza Educativa está conformada por la Universidad de Los Andes, El Colegio Nueva Granada, el Colegio San Carlos y el Colegio Los Nogales, entidades que en adelante serán llamadas instituciones gestoras. Además, la Asociación está abierta a la participación de otras instituciones educativas que quieran sumarse a este esfuerzo. Estas instituciones se mantendrán en un diálogo permanente en el cual se reconocerá la especificidad de cada una se fomentará el intercambio de experiencias y se tomarán las mejores decisiones para los nuevos centros educativos. El aporte de las instituciones gestoras será valioso tanto en el campo académico como en el área de gestión administrativa institucional. La AAE está encargada de administrar por concesión cinco centros educativos: Santiago de las Atalayas (Bosa), Jaime Garzón (kennedy), Argelia (Bosa), Miravalle (Usme) y La Giralda. (Cruces). Independiente de la naturaleza jurídica de la Asociación, su vocación es pública; en esta medida su interés se centra en la prestación del servicio educativo sin discriminaciones de ninguna clase, como lo establecen la Constitución Nacional y la Ley General de Educación. La educación propuesta por la Asociación es una educación de calidad. No es suficiente el cubrimiento educativo si no está acompañado de estrategias que produzcan una formación excelente, de modo que los individuos beneficiados participen productivamente en la sociedad. La Asociación reconoce a la educación como instrumento capaz de promover el desarrollo de los individuos y de la sociedad, y de ejercer una función compensatoria de los desequilibrios extenúes, haciendo posible una mejor calidad de vida y bienestar para todos. 3.2.1 MISIÓN La Asociación Alianza Educativa promueve, para el bien de la democracia, una educación de alta calidad en Colombia como el mejor potenciador y medio para alcanzar la igualdad de oportunidades de los ciudadanos, con miras a su realización integral; entendiéndose esta como la formación intelectual, social, ética y estética de los individuos. 3.2.2 VISIÓN q Graduar bachilleres competentes: La AAE se propone formar bachilleres a quienes su capacidad de desempeño les permita acceder a las oportunidades y superar desafíos como individuos en beneficio de su país. Su preparación académica, su formación ética y su desarrollo integral les permitirán ser agentes de cambio y crecimiento en la sociedad colombiana. 13 La información que se presentará fue tomada del Proyecto Educativo Institucional de la Asociación Alianza Educativa (2001).

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Para lograr lo anterior la AAE: & Desarrollará un modelo pedagógico efectivo. & Proporcionará recursos para desarrollar a cabalidad los programas académicos: biblioteca, materiales, programas curriculares, etc. & Involucrará a los padres de familia en la formación de los estudiantes. q Formar maestros idóneos: La AAE trabajará en la formación de maestros que adquieran un perfil académico y persona que reflejen una actitud de compromiso y motivación con la institución. Para lograr lo anterior la AAE: conformará un cuerpo profesoral de excelencia y utilizará los recursos de las instituciones gestoras. q Desarrollar un modelo de trabajo interinstitucional: La AAE desarrollará un modelo que resulte del aprendizaje, el intercambio de experiencias y la cooperación de las instituciones involucradas. Para lograr lo anterior la AAE: & Creará sistemas de participación de los miembros gestores aprovechando las fortalezas de las instituciones que conforman la Alianza. & Establecerá sistemas de socialización de las acciones que se están tomando y de los resultados obtenidos. & Establecerá sistemas de evaluación periódicos y sistemáticos de los resultados, buscando un diseño que garantice la efectividad del modelo. & Generará proyectos de investigación en el área educativa & Establecerá contacto con otras instituciones que manejen proyectos semejantes q Ser centro de influencia de la comunidad: La AAE buscará que sus instituciones miembros se conviertan en ejes de influencia de las comunidades, para que éstas puedan tomar decisiones, actuar y ser parte de la solución de sus propios problemas y del aprovechamiento de las oportunidades en su entorno. 3.2.3 HORIZONTE INSTITUCIONAL La propuesta pedagógica se rige por valores y principios enmarcados en unas condiciones básicas para su ejecución. Estos aspectos son claves para el desarrollo de la propuesta, como lo son para todo proyecto encaminado al aprendizaje y por ende al mejoramiento. Los principios y valores en los cuales se enmarca el trabajo de la Asociación generan el marco adecuado para el cumplimiento de su misión, así como para aprender a aprender, fin de este proyecto. q Valores y actitudes que orientan el trabajo & Compromiso: Es actuar incondicionalmente no colocando limites, condiciones o requisitos para actuar.

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& Responsabilidad: Es el cumplimiento de la palabra dada y de la obligación contraída. & Motivación: Es la virtud par moverse a si mismo y a otros hacia la acción. & Sentido de pertenencia: Es la capacidad de sentir y actuar con interés e involucramiento total con la Asociación Alianza Educativa. & Confianza: Es la capacidad de generar fiabilidad, seguridad y firmeza en sus actos. & Respeto: Es la actitud de comprensión, aceptación, cortesía y admiración hacia otros. & Sensibilidad social: Es actuar de acuerdo a las propias capacidades y posibilidades en apoyo a la solución de problemas de otros y del entorno partiendo de su conocimiento. & Apertura a la diferencia: Es la capacidad de colocarse en el lugar de otros y esforzarse por comprender los puntos de vista de los demás. & Tolerancia: Es la capacidad de convivir en la diferencia, respetando las creencias personales, religiosas, políticas y sociales sin afectar a los demás e ir en contra de los principios de la asociación. & Reciprocidad: Es la capacidad de responder adecuadamente a lo que se recibe de otros, generando un gana-gana. & Acuerdos: Es la capacidad de llegar a convenios, cumplirlos y hacerles seguimiento. & Consenso: Es la capacidad de llegar a decisiones en donde todos están de acuerdo. & Iniciativa: Es la acción de hacer propuestas y adelantarse a los demás en ideas y acciones. & Disciplina: Es el acatamiento a las normas por convicción siendo puntual con todos los compromisos, reuniones, entrega de informes, contribuyendo a un ambiente óptimo para todos. & Coherencia: Es actuar congruentemente con lo que se predica. Es la congruencia ente el decir y el hacer. & Trabajo en equipo: Es la capacidad de asumir roles dentro de un grupo para lograr resultados favorables y armoniosos para el conjunto. & Aprendizaje continuo: Es la actitud de aprender permanentemente algo nuevo a través de investigación, cursos, seminarios y además, de los hechos cotidianos. & Apertura al cambio: Es la capacidad de entender y aceptar que las cosas cambian y actuar en coincidencia y comprendiendo que solo cambiando se logra el desarrollo y evolución. q Principios: & Altas expectativas académicas sobre los estudiantes beneficiarios de la acción educativa: Se espera generar en toda la comunidad un clima de confianza en las posibilidades de los estudiantes para alcanzar y superar altas metas de desarrollo personal y social a partir de sus adquisiciones previas. Esto implica valorar los conocimientos y habilidades iniciales de los estudiantes y sus capacidades para avanzar en sus procesos de desarrollo.

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& Atención al desarrollo integral en cuatro áreas que deben incorporarse en su formación. ♦ Aprender a ser. Se plantea éste como el sentido del desarrollo personal o formación del carácter. Se trata de una formación moral que fomente el desarrollo de parámetros dentro de los cuales se haga uso de la libertad y la autonomía y se aprenda a tomar decisiones comprometidas y responsables. ♦ Aprender a convivir. Así se entiende en la Alianza el desarrollo social. Es formación para la vida y la acción en comunidad y formación de valores ciudadanos en el marco de los lineamientos de convivencia y participación contenidos en la constitución política. Por tanto se apunta aquí a desarrollar los valores que se requieren para la convivencia en sociedad, tales como el respeto, la solidaridad, la apertura a la diferencia, la tolerancia y la reciprocidad. ♦ Aprender a conocer. Este es el sentido del desarrollo cognoscitivo, estrechamente relacionado con el desarrollo lúdico, el deportivo, el artístico y el estético. Todos estos aspectos del desarrollo se formulan en términos de la adquisición de competencias básicas. Se desplaza así la formación en contenidos hacia aquella que, sin excluirlos, se centra en otorgar a los estudiantes las herramientas fundamentales para el logro pleno de sus potencialidades e intereses. ♦ Aprender a hacer. Se propone aquí el desarrollo del sentido de la interacción constructiva individuo-sociedad-medio, que le permite al estudiante adquirir un sentido de la vida, un compromiso con la sociedad y unas habilidades de manejo y uso de los medios naturales y técnicos, para su provecho y el de la sociedad. Para ello se promoverá la aplicación de los saberes en la producción y transformación de recursos de acuerdo con las necesidades de la sociedad y en concordancia con los principios de conservación del medio ambiente. & Condiciones para la ejecución del proyecto: Para la concreción y desarrollo de los principios anteriores se requieren condiciones sin las cuales sería imposible lograr que esos valores se desplieguen a lo largo de toda la institución hasta llegar al aula de clase. Estas condiciones son: • Adecuación al contexto: se trata de entablar un diálogo entre los principios y los medios en los cuales se aplica, para hacer que el proyecto se arraigue en la realidad y se desarrolle. Esto implica, entonces, conocer los contextos para articular la propuesta a sus fortalezas y necesidades específicas y desarrollarla de acuerdo con ellas. Este trabajo exige la exposición clara de los principios del proyecto pedagógico a las comunidades, la reflexión en conjunto sobre ellos y la posibilidad de aceptar sugerencias que hagan las comunidades acerca del contenido y desarrollo del proyecto.

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• Compromiso de maestros y directivos. Se convoca a las comunidades educativas en torno a los principios formulados, de tal manera que sea posible la convergencia de todos hacia los mismos ideales. Esta condición exige un trabajo interno de la institución que no solo aúne a los docentes y directivos en términos de valores propuestos y reformulados a partir de su reflexión y aporte, sino la elaboración de formas de organización, instrumentos, estrategias y planes de trabajo que traduzcan esos principios en acciones o formas de operar. Para las instituciones significa generar las condiciones que permitan el planteamiento e implementación de estas formas organizativas y de trabajo. • Sentido de pertenencia: El trabajo con los distintos estamentos de las comunidades educativas se traduce en la construcción de identidad con las instituciones y pertinencia a ellas, como parte de un clima favorable para la enseñanza y el aprendizaje. De la misma manera, ello contribuye a sentar las bases de culturas institucionales que permitan, poco a poco, un compromiso y adhesión de todos sus miembros, así como la incorporación de aprendizajes basados en la experiencia. Se formará una comunidad educativa informada, participativa y por consiguiente comprometida con el desarrollo de las instituciones. 3.3 CENTRO EDUCATIVO DISTRITAL “SANTIAGO DE LAS ATALAYAS” El CED Santiago de las Atalayas es uno de los planteles dados en concesión a la AAE. Esta institución inició sus labores escolares a partir del año 2001, y la autora considera que en sus dos años de funcionamiento se ha destacado por ser un centro a la vanguardia, esmerado por el crecimiento en los principios y valores de la Alianza, así como en trascender hacia la comunidad. Esto se puede corroborar al observar los cambios comportamentales en su alumnado, así como el trabajo de los docentes por aplicar lo adquirido en sus capacitaciones en el plano académico, pedagógico y didáctico. El CED Santiago de las Atalayas en el ejercicio responsable de la educación como servicio social se acoge a los parámetros de la Constitución Nacional, la Ley General de Educación y sus Decretos Reglamentarios, el Código del Menor y la reglamentación propia de la Asociación Alianza Educativa.(Manual de Convivencia, CED Santiago de las Atalayas, 2002) El manual de convivencia del CED Santiago de las Atalayas (2002) expresa que éste ha de mirarse desde los principios pedagógicos de la Asociación Alianza Educativa. Esto permite observar la necesaria dependencia filosófica de los colegios en concesión de la Alianza, ello sin limitar la autonomía con la que cuentan los estamentos administrativos de cada centro educativo. La comunidad educativa del CED Santiago de las Atalayas está constituida por todas las personas vinculadas con el Colegio, lo cual supone, como lo expresa el Manual de Convivencia, identidad, participación y corresponsabilidad directa con

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el Proyecto Educativo Institucional. Estas son: estudiantes matriculados, padres de familia o acudientes, docentes, directivos y administradores escolares y personal de servicios generales. Con relación a los espacios de interacción de los docentes, se destaca su organización en las siguientes áreas de trabajo: matemática (física, tecnología e informática), humanidades (español e inglés), ciencias (química), educación física, sociales (filosofía) y artes (música, danza y artes plásticas). De acuerdo a información suministrada por la Coordinadora de disciplina los profesores tienen espacios para reuniones semanales, dentro de ellas se encuentran: & Sesiones de área: donde se planean, desarrollan y controlan proyectos enfocados en los temas propios. & Sesiones a cargo de orientación escolar: se tratan temas de interés general relacionados con el área psicológica de los niños, en ellas se desarrollan talleres dirigidos y estudios de casos particulares. & Sesiones de información general: como su nombre lo indica en ellas la coordinación presenta a los docentes la información de interés general sobre proyectos o actividades programadas por el grupo de apoyo del CED Santiago de las Atalayas14 o la dirección de la AAE. & Comité de evaluación: son reuniones trimestrales realizadas antes de la entrega de informes a los padres de familia, a estas sesiones asisten los docentes que dan clase en un curso determinado, la orientadora o trabajadora social y la coordinadora. El fin de esta reunión es analizar el estado de cada alumno en las diversas áreas y para quienes enfrentan situaciones especiales hacer el seguimiento confrontando los compromisos adquiridos y las observaciones de los docentes. & Comité de promoción: en el cual participa el grupo de apoyo, su finalidad es analizar los casos graves de faltas académicas o disciplinarias para plantear los correctivos convenientes y si es necesario remitir a tratamientos terapéuticos. Para la difusión del los principios, valores y políticas se cuenta con las jornadas de trabajo institucional (una semana al inicio del año escolar y otra en el receso vacacional de mitad de año) y con las reuniones semanales de capacitación por áreas. En la semana de inicio de actividades se tratan temas generales como el currículo de cada área, enfoque de las asignaturas, procesos de planeación, perfil del estudiante y, en fin los estándares mínimos que deben considerar el maestro para el desarrollo de sus actividades. En la semana de trabajo grupal de la AAE a mediados del año se trata una temática seleccionada de acuerdo a las necesidades detectadas en el período transcurrido.

14 Equipo de trabajo conformado por el rector, los coordinadores, la orientadora, la trabajadora social y la enfermera.

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El CED Santiago de las Atalayas fue seleccionado para el proceso de intervención porque se encuentra dentro de un proceso de aprendizaje guiado por valores y principios acordes con los postulados que orientan este trabajo de investigación, como lo son el aprender a aprender, aprender a ser, aprender a hacer y aprender a convivir. Este centro Educativo, al igual que los demás colegios en concesión cuentan con una cultura organizacional idónea para involucrarse en el diseño del modelo de aprendizaje, a pesar de esto debido al inquietante interés de los docentes y directivos del plantel en temas de aprendizaje y a condiciones propias del momento en los distintos centros educativos, como lo fue el proceso de cambio del rector en una institución, y la proliferación de proyectos en otra, llevaron a optar finalmente por realizar la intervención en el CED Santiago de las Atalayas. Esta selección, inicialmente de la Asociación Alianza Educativa y posteriormente del CED Santiago de las Atalayas se hizo con el ánimo de contar con instituciones educativas que estén inmersas en procesos de cambio y mejora tanto a nivel pedagógico, como didáctico y académico. Se buscaba contar con personas motivadas por el deseo de contribuir para la formación integral de la sociedad desde el ámbito educativo. Además para los procesos de diálogo y reflexión, centrales de la intervención, era propicio contar con personal dispuesto y motivado para trabajar libremente en el proyecto. El cambio y deseo de mejora en la educación está presente en todos lo niveles; sin embargo a pesar del amplio debate al respecto se observa que son pocos los actores comprometidos con este interés. Por esta razón es necesario destacar la labor de la Asociación Alianza Educativa, con sus colegios gestores y en concesión.

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44.. MMOODDEELLOO CCOONNSSTTRRUUCCTTIIVVIISSTTAA DDEE AAPPRREENNDDIIZZAAJJEE EENN OORRGGAANNIIZZAACCIIOONNEESS EEDDUUCCAATTIIVVAASS

En este capítulo se presentará el modelo constructivista de aprendizaje para organizaciones educativas, resultado de la revisión bibliográfica y el proceso de intervención realizado en el CED Santiago de las Atalayas. El modelo diseñado contaba con ciertos elementos antes de la intervención, pero ésta generó modificaciones en el modelo durante y después de su desarrollo. Esta sección estará conformada por tres partes principales. La primera de ellas presenta las consideraciones iniciales del modelo de aprendizaje; la segunda muestra una visión general del modelo y la tercera una explicación de su funcionamiento.

4.1 CONSIDERACIONES INICIALES Este numeral presenta básicamente los elementos que la autora ha seleccionado como necesarios para comprender el funcionamiento del modelo de aprendizaje. Éstos son: procesos conversacionales; aprendizajes cooperativo, activo y significativo; contextualización y procesos de seguimiento y evaluación. 4.1.1 PROCESOS CONVERSACIONALES El proceso de aprendizaje requiere conversaciones para la acción y de posibilidades, descritas en el numeral 2.1.6.. Las primeras son necesarias para concretar los aspectos requeridos para llevar a la práctica las decisiones tomadas o planes realizados y para adquirir compromisos. Estas conversaciones contribuyen a disminuir la posibilidad de no llegar a actuar. Con relación a las conversaciones de posibilidades se puede mencionar la trascendencia de contar con la participación de un número representativo y viable de miembros de la organización, de acuerdo a la situación especifica a tratar. Esto considerando que estas conversaciones son base para declarar cosas que se pueden lograr si se actúa al respecto, las personas se comprometerán más con acciones que ellos han declarado, o que las comparten al conocerlas y entenderlas. 4.1.2 APRENDIZAJE COOPERATIVO, SIGNIFICATIVO Y ACTIVO Los aprendizajes cooperativo, significativo y activo fueron descritos anteriormente desde la perspectiva constructivista. En este apartado se presentan enmarcados por el modelo de aprendizaje diseñado. El aprendizaje activo se considera un factor esencial en el modelo de aprendizaje en la medida que impulsa a los docentes y directivos a experimentar, explorar ,

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llevar a la práctica nuevas ideas, perder el temor a hacer las cosas de una manera diferente. El aprendizaje significativo desempeña un papel especial en el modelo diseñado; ya que en la medida que las personas le atribuyen un significado al nuevo conocimiento relacionándolo con conocimientos o experiencias anteriores les será más fácil realizar procesos de análisis o diseño sobre ellos. Mientras que cuando la persona no logre atribuirle un sentido a ese nuevo conocimiento no podrá asimilarlo, ni llegar a manipularlo de ninguna manera. El aprendizaje cooperativo dentro del modelo se constituyó en una herramienta de trabajo para pasar del nivel individual al organizacional, o al de equipos cooperativos, considerando las ventajas de este tipo de aprendizaje presentadas anteriormente. 4.1.3 PROCESOS DE SEGUIMIENTO Y EVALUACIÓN Los procesos de evaluación y seguimiento han enfrentado múltiples cambios en las diferentes áreas, dejando atrás una simple revisión al final de un proceso para determinar si cumplió o no con los parámetros determinados. En el ámbito educativo este cambio de enfoque es esencial, además se requiere de involucrar a todos los actores del sistema educativo. El Ministerio de Educación expresa al respecto que:

“Cada vez más se afianza la tendencia a considerar la evaluación como un proceso inseparable de toda actividad humana, como quiera que, solamente a través de ella, es factible el reconocimiento de factores, condiciones, niveles de desarrollo y resultados que a la postre, aseguran conocer avances, fortalezas, limitaciones y debilidades. Sin embargo, la importancia dada a la evaluación en estos términos es relativamente nueva y usualmente se restringía a mediciones y calificaciones de lo aprendido por los estudiantes. Lo restante, es decir, la formación y desempeño de los docente, del personal directivo y administrativo, de la organización administrativa del centro educativo, no era en forma alguna, objeto de evaluación” (Julio de 2002, p. 57).

Los docentes y directivos educativos deben involucrarse en el nuevo sistema de evaluación (ver tabla No. 4.1), para de esta manera constituirla en una herramienta de análisis reflexión y control para el sistema educativo. Las nuevas propuestas de evaluación están enfocadas al alumno, pero como se ha mencionado anteriormente los docentes y administradores educativos deben trasladar a su proceso de formación lo planteado para sus educandos.

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Tabla 4.1 Comparación de aspectos entre la evaluación tradicional y la nueva evaluación.

EVALUACION TRADICIONAL NUEVA EVALUACION Predomina el interés por la medición y por los datos estadísticos.

Pretende ir más allá de la cuantificación para lograr una visión más comprensiva según el contexto y los factores del proceso pedagógico. Tiene un interés más interpretativo y crítico.

Se orienta más a los resultados y productos.

Sin prescindir de los resultados y productos, tiene en cuenta los procesos.

Es más de carácter autoritario, vertical, básicamente del docente al alumno; utilizada muchas veces para sancionar.

Es de corte democrático, horizontal, participativo y se utiliza como estrategia de motivación básicamente para mejorar.

Se da al finalizar un período determinado.

Es permanente y continua.

Predomina la aplicación de pruebas objetivas, se caracteriza por su rigidez y la objetividad.

Sin prescindir de las pruebas objetivas, se recurre a múltiples procedimientos. Es flexible y abierta. La objetividad en sentido estricto es inalcanzable, dado que la evaluación de alumnos es una acción inter subjetiva y comunicativa.

Busca medir la cantidad de temas, contenidos o datos retenidos.

Busca analizar en forma global los logros, dificultades, limitaciones y causas que inciden en el proceso de formación. Es una guía para orientar el aprendizaje.

Está centrada en lo cognitivo, especialmente en la memorización y en la información.

Es integral, y además de lo cognoscitivo, cubre las habilidades y destrezas así como lo afectivo, actitudinal y valorativo.

Fuente: Ministerio de Educación Nacional, 1997. En el modelo diseñado los procesos de evaluación y seguimiento son la base para la retroalimentación. Por esta razón se presenta el seguimiento y evaluación, bajo la perspectiva presentada, como elemento necesario para el funcionamiento adecuado del modelo en las interacciones de retroalimentación.

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4.1.4 CONTEXTUALIZACION Los procesos conversacionales presentados en los procesos de observación, valoración, diseño e implementación requieren de una adecuada contextualización. Ésta toma relevancia ante la proliferación de mecanismos, enfoques o pedagogías que enfrenta a los docentes y directos a tomar decisiones de acuerdo a sus condiciones contextuales. Los centros educativos obtendrán mejores resultados en la medida que logren aterrizar la metodología o teoría a su contexto, y diseñen modelos acordes con sus condiciones. Por esta razón es deseable que cada miembro de la institución desarrolle un criterio crítico para cuestionar sus acciones a partir de los conocimientos presentados y logre extraer factores útiles de acuerdo a este análisis. En el momento de formar conceptos abstractos o modelos (diseños) para superar las dificultades que se enfrentan, es necesario que los docentes o administradores educativos consideren las experiencias pasadas, las características propias del contexto en el que se desarrolla la situación problemática y el estado deseado. 4.2 VISIÓN GENERAL DEL MODELO Esta primera presentación del modelo constructivista de aprendizaje en organizaciones educativas explicará su funcionamiento a grandes rasgos. Para dar paso a la explicación general del modelo se requiere conocer las interacciones propuestas entre los diferentes miembros de la organización. (Ver figura 4.1) q Flujo de información: : Las flechas de este tipo representan el flujo de información entre los estamentos de la institución, esta información es base para emprender ciertas acciones correspondientes al rol del actor dentro de la organización. El sentido de estas flechas muestra el rumbo de la información, de acuerdo a las relaciones de poder. q Relaciones conversacionales de apoyo: Este tipo de flecha representa los procesos conversacionales que se presentan entre los miembros de la institución educativa. Las conversaciones pueden partir de la información transmitida por otros estamentos en las interacciones de flujo de información; y su objetivo es dialogar y discutir diversas temáticas para apoyar las labores pedagógicas y didácticas del centro educativo. q Retroalimentación de acuerdo a los procesos de evaluación y seguimiento: La flecha punteada representa el proceso de retroalimentación producto de los procesos de evaluación y seguimiento desarrollados.

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El modelo resalta a los diferentes actores presentes en la organización educativa. De manera que muestra los personajes con quienes interactúa cada actor, especificando el tipo de interacción que tiene lugar. Se puede afirmar que el modelo parte de que cada miembro de la organización está desarrollando constantemente procesos de observación15, valoración, diseño e implementación. Como resultado de estos procesos el actor emprende acciones que afectan a los demás. Estas acciones son cooperativas cuando el miembro en cuestión forma un grupo de trabajo cooperativo para actuar junto con quien, de acuerdo a las relaciones de poder, recibe la información; o pueden ser acciones organizacionales cuando están dirigidas a nivel de toda la organización. Cada miembro tiene la posibilidad de entablar procesos conversacionales de apoyo con otros. Estas conversaciones giran entorno a temas pedagógicos, didácticos y académicos para compartir experiencias, explorar posibilidades o debatir conceptos. Estas conversaciones deben contribuir a mejorar o facilitar el desempeño relacionado con la información que han recibido con anterioridad. Por último el actor experimenta la retroalimentación de acuerdo a las consideraciones obtenidas a lo largo de los procesos de evaluación y seguimiento. Estos procesos sólo se pueden llevar acabo en la medida que el actor haya desarrollado actividades, haya actuado. De esta manera se cierra el ciclo de aprendizaje. En este punto es necesario mencionar que a pesar de que el modelo OADI –SMM, del cual partió el diseño del propio, diferencia cuando el proceso de aprendizaje es de ciclo sencillo o doble (tema presentado en el numeral 2.1.1) el modelo diseñado no hace está diferenciación. Una de las razones que incentivo esto fue que para el autor lo importante ante una determinada situación es actuar de manera que se logre mejorarla, y en algunas ocasiones es necesario analizar y modificar los modelos involucrados, lo que hace que el proceso de aprendizaje sea de ciclo sencillo o doble. Pero más que resaltar gráficamente este aspecto se debe tener conocimiento de él y aplicarlo permanentemente. Una segunda razón es, porque se deseaba evitar la complejidad que esto implicaba en el bosquejo del modelo. 4.3 EXPLICACIÓN DEL MODELO Para explicar más en detalle el modelo en primer lugar se presentarán aspectos generales como los diferentes actores representados y los actores que presentan cada tipo de interacción propuesta. 15 Considerando la observación como el proceso de recibir por cualquier sentido “información”.

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Posteriormente se describirán algunas consideraciones generales sobre las interacciones. Y por último se presentarán sistemáticamente las diferentes interacciones, haciendo énfasis en aquellas donde los docentes y el rector estén involucrados. Esto debido a que son los actores sobre los cuales se centro el proceso general de diseño del modelo, principalmente en la intervención. Los actores involucrados en el modelo son representados con óvalos, estos son: q Asociación Alianza Educativa: considerada para facilidad del trabajo como un actor individual, no se entró a analizar en detalle su estructura organizacional y diversos frentes de trabajo. q Rector: aunque hace parte del grupo de apoyo de la organización se representa explícitamente porque es un actor muy importante que tiene relaciones de poder con todos los miembros de la organización. q Grupo de apoyo: fue representado gráficamente como un personaje por facilidad para el esquema, sin embargo en las interacciones se detalla los diferentes actores representados en este ovalo, ellos son coordinadores, psicoorientadora, trabajadora social y enfermera. q Docentes: en el esquema se representaron únicamente dos por facilidad, pero se resalta que las interacciones mostradas entre ellos se extrapolan a tres, cuatro, o todo el cuerpo docente de la organización. q CED Santiago de las Atalayas: este ovalo representa a los demás miembros de la organización, sin embargo es claro que el modelo actual se restinge básicamente a los alumnos. El rector y el grupo de apoyo están agrupados dentro de otra figura ovalada, esto como muestra de que conforman el grupo de apoyo. Al igual que los dos óvalos de docentes, esto para representar todo el grupo de profesores de la organización. Una vez detallados los diferentes actores representados en el modelo se pasará a las interacciones entre ellos. Las siguientes son las interacciones de flujo de información en el CED: Asociación Alianza Educativa Rector Asociación Alianza Educativa Coordinadores Asociación Alianza Educativa Docentes Asociación Alianza Educativa Trabajadora social Asociación Alianza Educativa Psicoorientadora Asociación Alianza Educativa Enfermera Rector Coordinadores Rector Trabajadora social Rector Enfermera Rector Docentes Rector Psicoorientadora Coordinadores Docentes Trabajadora social Docentes Psicoorientadora Docentes Enfermera Docentes Docentes Alumnos

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El CED Santiago de las Atalayas presenta las siguientes conversaciones de apoyo: Docente Docente Asociación Alianza Educativa Rector Asociación Alianza Educativa Coordinadores Asociación Alianza Educativa Trabajadora social Asociación Alianza Educativa Psicoorientadora Asociación Alianza Educativa Enfermera Asociación Alianza Educativa Docentes Rector Coordinadores Rector Trabajadora social Rector Enfermera Rector Psicoorientadora Rector Docentes Trabajadora social Docentes Psicoorientadora Docentes Enfermera Docentes Coordinadores Docentes Docentes Alumnos La retroalimentación se presentaría de la siguiente manera: Rector Asociación Alianza Educativa Coordinador Asociación Alianza Educativa Docentes Asociación Alianza Educativa Trabajadora social Asociación Alianza Educativa Psicoorientadora Asociación Alianza Educativa Enfermera Asociación Alianza Educativa Coordinadores Rector Trabajadora social Rector Enfermera Rector Docentes Rector Psicoorientadora Rector Docentes Trabajadora social Docentes Enfermera Docentes Psicoorientadora Docentes Coordinadores Docente Docente Alumnos Docentes Ahora se procederá a describir algunas consideraciones para que los diferentes tipos de interacciones se desarrollen exitosamente: q Interacciones de flujo de información. La información debe ser clara, sencilla y verdadera, con el fin de que la persona a quien va dirigida la interprete correctamente y emprenda las acciones acordes a ésta. La información puede ser transmitida por medios escritos u orales. Lo importante sobre ella es que el personaje que la recibe a través de un proceso de

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asimilación o acomodación, de acuerdo a lo propuesto por Piaget, llegue a un estado de equilibrio que le permite su desarrollo cognitivo. La información trasmitida a algún miembro de la institución gatilla en él un proceso de reflexión. Las temáticas pedagógicas en algunas ocasiones requieren ser contextualizadas al grado escolar, área de estudio, en general, al ambiente de la institución. Con esto se resalta la importancia del proceso de contextualización, catalogado como un elemento base del modelo diseñado. El significado que cada uno le asigne a la información marca el impacto que tendrá. La comunicación, en algunas ocasiones, es muy concreta y de poca trascendencia, en otras es de suma importancia para el cambio o mejora de las prácticas del plantel. Es necesario que los docentes comprendan a cabalidad lo que se les presenta; por lo tanto promover el aprendizaje significativo puede constituir una herramienta para que los docentes logren construir conocimiento. q Relaciones conversacionales de apoyo. La diferencia principal en este tipo de interacciones es que se deja de lado las relaciones de poder y en un ambiente de diálogo y colaboración se comparten conocimientos, experiencias o ideas relacionadas con la pedagogía, la didáctica o los aspectos académicos. Las conversaciones de apoyo entre los diferentes directivos y docentes del centro educativo buscan generar posibilidades, para posteriormente llevar a la acción las mejores opciones. La interacción conlleva a un proceso de diálogo, análisis y discusión. Para que estas conversaciones sean productivas requieren de ciertos elementos como los siguientes: un escuchar verdadero, libertad de expresión y respeto por los diferentes postulados. En la medida que cada participante escuche al otro dará espacio a la apertura o cierre de posibilidades, donde se expresan las apreciaciones, se presentan nuevas propuestas y se analiza críticamente. La autonomía, como se mencionó anteriormente, es un factor presente en el desempeño de los educadores y directivos por esta razón es común encontrar puntos de vista tan diversos, marcados por las experiencias vividas o por los conceptos pedagógicos compartidos. Considerando esto se requiere respetar los puntos de vista de los demás, para que una vez se haya generado el diálogo se pueda pasar a una discusión basada en argumentos para tomar decisiones. En los procesos conversacionales se requiere que los involucrados puedan expresar libremente sus diferencias con los planteamientos, o la falta de comprensión. En algunas ocasiones las personas a pesar de ser conscientes de su limitado entendimiento sobre una cierta actividad, principio o metodología se lanzan a su aplicación obteniendo como resultado grandes diferencias a lo esperado.

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En fin, el éxito de estas relaciones conversacionales se da en la medida que las personas después de estas conversaciones emprender acciones acordes con sus planteamientos, para lo cual en múltiples ocasiones requiere realizar un proceso individual (o colectivo, anterior o posteriormente) de contextualización. q Retroalimentación de acuerdo a los procesos de evaluación y seguimiento. Los procesos de evaluación y seguimiento que fueron descritos en el numeral 4.1.3 no se presentan explícitamente en el modelo diseñado. Esto no quiere decir que se dejen de lado, pues como se mencionó, son la base para la retroalimentación. Es conveniente resaltar que la retroalimentación a la cual se hace referencia, no es aquella que provee el evaluador u observador al observado después de realizar el seguimiento. Este tipo de retroalimentación, para la autora, es parte del proceso de evaluación o seguimiento y como tal debe desarrollarse en las organizaciones. La retroalimentación de esta interacción es la suministrada por el observado al observador. Esto lo que busca es cerrar el ciclo de aprendizaje, ya que después de un proceso de evaluación el evaluado tiene un proceso de reflexión sobre los resultados que el evaluador le manifestó, y otro relacionado con los aspectos que considera se pueden mejorar, fueron claves sencillas de éxito o errores no detectados que obstaculizan el cambio, entre otros aspectos. Este segundo proceso en muchas ocasiones no se comparte con el evaluador. Partiendo de esta idea se propone un proceso de retroalimentación donde el evaluador conozca criterios que vivió el observado y que a pesar de no ser los más adecuados, de acuerdo a los parámetros de evaluación, son enriquecedores. En busca de acercarse a una retroalimentación de este tipo, es necesario crear una atmósfera de confianza y autonomía para que cualquier persona pueda aceptar los errores cometidos, compartirlos con los demás y de esta manera aprender de los factores que no tuvieron el curso deseado y dar paso a las posibles soluciones a emprender ante una determinada situación. La retroalimentación planteada por el modelo además de brindar ventajas para la institución en la medida que le permite aprender de las experiencias de sus miembros también se convierte en un mecanismo participativo de todos los involucrados en el proceso de mejora académica, pedagógica y didáctica. Después de la descripción de algunos factores generales del modelo se dará paso a la presentación sistemática de las diferentes interacciones. Para esto, se seguirá el mismo orden de presentación de las interacciones. q Interacciones de flujo de información: Asociación Alianza Educativa Rector La importancia de esta relación radica en que la AAE focaliza su trabajo, principalmente, a través de los rectores. Los rectores son los canales de unión

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entre la AAE y los planteles, a la vez cuentan con autonomía para diseñar y reorientar las estrategias propuestas por la AAE de acuerdo a las características de la organización. Dentro de esta relación se resalta la excelente comprensión y adecuación que el rector debe tener de la información que la AAE desea trasladar a los colegios como premisa para el mantenimiento de los postulados básicos de la Alianza, pero modificadas de acuerdo al ambiente organizacional. Asociación Alianza Educativa Coordinadores Asociación Alianza Educativa Trabajadora social Asociación Alianza Educativa Psicoorientadora Asociación Alianza Educativa Enfermera Estas relaciones se pueden resumir en AAE Grupo de apoyo (Excluyendo el rector). El flujo de información entre estos estamentos está enfocado en aspectos especializados del área de trabajo del miembro del grupo de apoyo. Se requiere de los elementos descritos en las consideraciones iniciales (numeral 4.1) para un adecuado flujo de información. Esta relación resalta la necesidad de contar con un aprendizaje significativo sobre los principios, valores y políticas que orientan el trabajo pedagógico para lograr una adecuada contextualización de los diferentes proyectos al trabajo escolar. Asociación Alianza Educativa Docentes Esta relación puede darse a través de acciones cooperativas u organizacionales. La diferencia radica en que, en las primeras la información busca promover actividades en ciertos miembros del cuerpo docente; para lo cual el modelo propone el establecimiento de grupos cooperativos. Las acciones organizacionales tienen un mayor rango de influencia y en algunas ocasiones están previstas de acciones cooperativas, para facilitar el proceso. Al respecto se puede observar el numeral 2.1.3. Rector Coordinadores Rector Trabajadora social Rector Enfermera Rector Psicoorientadora Estas interacciones pueden abreviarse en la siguiente: rector grupo de apoyo y se asemeja, en términos generales, a la relación entre la AAE grupo de apoyo. La similitud se debe a que es el flujo de información creada o modificada por el rector para orientar el trabajo organizacional. Esta relación es permanente y constante, ya que en últimas el grupo de apoyo es la cabeza de la organización. Rector Docentes La relación es esencial para la organización debido a que el rector tiene un papel protagonico en los procesos de planeación y diseño organizacional, y los docentes en los procesos prácticos; lo que exige una interacción de alta calidad.

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Los postulados de aprendizaje organizacional e individual, de aprendizaje operacional e informacional y de los obstáculos para el aprendizaje, descritos en el subcapítulo 2.1, deben ser considerados en este aparte como clave para lograr estrategias y ambiente organizacional apto para el aprendizaje. Coordinadores Docentes Trabajadora social Docentes Psicoorientadora Docentes Enfermera Docentes Las anteriores relaciones se abrevian por facilidad en grupo de apoyo (excluyendo al rector) docentes. Como su nombre lo indica, el grupo de apoyo se constituye en un apoyo para el rector. Él transfiere a los miembros de este grupo ciertas responsabilidades de acuerdo a su área de trabajo, por esta razón el flujo de información entre el grupo de apoyo y los docentes se asemeja a la que éstos tienen con los docentes. Docentes Alumnos Esta relación es ampliamente estudiada en el sector educativo. En esta interacción es donde se ha promulgado el uso de los postulados constructivistas, descritos en el numeral 2.2., para promover un proceso de aprendizaje de mejor calidad en los estudiantes y a la vez que abandone su rol pasivo en el proceso de aprendizaje. q Relaciones conversacionales de apoyo: Asociación Alianza Educativa Trabajadora social Asociación Alianza Educativa Psicoorientadora Asociación Alianza Educativa Enfermera Como anteriormente se describió las conversaciones de apoyo giran en torno a temas académicos, pedagógicos y didácticos; por esta razón las conversaciones de apoyo que estos miembros entablen con la Alianza se enfocan en promover elementos de su área que apoyen el proceso educativo. Asociación Alianza Educativa Coordinadores Las conversaciones de apoyo entre la AAE y los coordinadores se destacan por la labor de seguimiento y apoyo a cargo de éstos. Los coordinadores son para los docentes un soporte permanente, por esto mismo ellos deben estar preparados para desempeñar esta labor, preparación que puede ser consolidada a través de las conversaciones de apoyo. Asociación Alianza Educativa Rector Estos procesos conversacionales refuerzan la promoción de las bases pedagógicas de la AAE al colegio. Así como la circulación de nuevas ideas de los rectores para implementar en otros colegios.

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Asociación Alianza Educativa Docentes Debe ser una comunicación constante y permanente. La AAE se distingue por su continuo soporte y capacitación a los docentes, procesos que al desarrollarse bajo la atmósfera propuesta por las relaciones conversacionales de apoyo se consolidan en fuente de espacios de aprendizaje. Rector Coordinadores Rector Trabajadora social Rector Enfermera Rector Psicoorientadora Las conversaciones de apoyo entre el rector y el grupo de apoyo posee características comunes a las de la AAE con este grupo. La diferencia radica en que se tratan aspectos puntuales del centro educativo. Rector Docentes Siendo el rector agente principal del diseño y planeación de las actividades del colegio, quien mejor que él para solventar las diferentes dudas o interrogantes que surjan en los docentes alrededor de ellas. En la medida que estas conversaciones se presenten se disminuye la probabilidad de error o falencias en el desarrollo de las actividades educativas. Trabajadora social Docentes Psicoorientadora Docentes Enfermera Docentes Estas conversaciones se centrarán en las relaciones de los aspectos de cada área de trabajo con los temas pedagógicos, donde cada agente se presentará como expositor de su dominio de acción. Coordinadores Docentes Como se mencionó anteriormente los coordinadores son los miembros del grupo de apoyo que tienen mayor conocimiento de los aspectos pedagógicos, esta razón junto con el hecho de conocer aspectos estratégicos y de planeación hacen que los coordinadores representen para los docentes una fuente de información certera y confiable. Docentes Alumnos A pesar de que estas conversaciones giren en torno a debates académicos y pedagógicos pueden contribuir a mejoras en el proceso educativo ya que los alumnos poseen información valiosa sobre cuándo y cómo aprenden, además la actitud que ellos asumen frente a las actividades académicas se ve favorecida por considerar sus sugerencias al respecto. Docente Docente La socialización entre docentes de las diferentes experiencias o conocimientos pedagógicos es muy enriquecedora ya que permite adquirir nuevas ideas que han sido implementadas en el mismo contexto organizacional, así como compartir y explorar los factores de éxito o truncamiento de las metodologías empleadas.

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q Retroalimentación de acuerdo a los procesos de evaluación y seguimiento. Rector Asociación Alianza Educativa El rector, como responsable principal del desempeño de la organización, explora permanentemente aspectos significativos del proceso educativo; por esta razón la retroalimentación que puede proporcionar a la AAE posee un gran valor como fuente de análisis y mejora. Coordinador Asociación Alianza Educativa La labor de los coordinadores es garantizar la puesta en marcha de los principios formativos – académicos de la Asociación, por parte de los docentes y alumnos. Por esta razón cuentan con apreciaciones significativas para estudiar el estado de la aceptación y cumplimiento de estos principios. Coordinadores Rector Esta retroalimentación se asemeja a la proporcionada por los coordinadores a la AAE, pero enfatizada en apreciaciones especificas de la organización. Trabajadora social Asociación Alianza Educativa Psicoorientadora Asociación Alianza Educativa Enfermera Asociación Alianza Educativa La retroalimentación que estos miembros pueden brindar a la Alianza se fundamenta en aspectos del área de trabajo propia relacionados con la labor educativa. Trabajadora social Rector Enfermera Rector Psicoorientadora Rector Esta retroalimentación se asemeja a la anterior, sólo que centrada en aspectos locales de la institución. Docentes Asociación Alianza Educativa A lo largo de este documento se ha resaltado la valiosa información que poseen los docentes al ser ellos quienes en últimas implementan las diferentes metodologías o enfoques, y por esta razón conocen de primera mano aspectos que retroalimentan la AAE para replantear y analizar sus planes y directrices. Docentes Rector Docentes Trabajadora social Docentes Enfermera Docentes Psicoorientadora Docentes Coordinadores Como se mencionó anteriormente los docentes cuentan con la amplia posibilidad de suministrar información que da pie a posibles mejoras en los procesos pedagógicos centrales o en las relaciones de estos con otras áreas, de acuerdo a la persona con quien se entabla la interacción.

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Docente Docente A pesar de que los docentes no realizan procesos formales de evaluación entre ellos, a partir de apreciaciones generadas en las conversaciones de apoyo pueden surgir consideraciones para un proceso de retroalimentación mutuo entre docentes. Alumnos Docentes Los alumnos son una de las principales fuentes de retroalimentación para los docentes, ya que finalmente son ellos quienes viven las diferentes actividades desarrolladas por los docentes y de acuerdo a estas experiencias pueden aportan apreciaciones que los docentes no perciben, sobre los cuales se puede mejorar el proceso pedagógico que se desarrolla. 4.4 CONSIDERACIONES GENERALES PARA LA IMPLEMENTACION La implementación del modelo de aprendizaje diseñado requiere de un proceso permanente de análisis de las diferentes interacciones en el CED, así como del diseño de mecanismos propios de la organización de acuerdo a sus requerimientos, recursos e intereses. La principal estrategia propuesta por la autora para la construcción de estos mecanismos, y por ende la puesta en marcha del modelo de aprendizaje, es la consideración de los docentes como personas en constante formación, con un rol esencial en el proceso de formación integral de los escolares y con la necesidad de vivir e incorporar los principios, valores y metodologías propuestas para la educación de los alumnos. En palabras de Tudesco:

“Después de varias décadas de intentos sucesivos de reforma, actualmente existe un consenso general en reconocer que los cambios educativos deben llegar a las escuelas y a las salas de clase. Este enfoque supera los criterios tradicionales basados en otorgar la prioridad ya sea a los cambios en la estructura del sistema, en las orientaciones de la matricula o en los diseños curriculares. La necesidad de modificar lo que sucede en la escuela está determinada por la convicción según la cual el principal desafío educativo del futuro consiste en desarrollar de manera universal un conjunto de competencias y capacidades y que, para ello, es fundamental introducir modificaciones en el propio proceso de aprendizaje....Si las reformas deben llegar a la escuela y a la sala de clase, no cabe duda que los actores claves de los procesos de transformación educativa son los docentes y el conjunto del personal vinculado al proceso de enseñanza aprendizaje….” (1998, p 254).

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La principal estrategia es asumir el papel protagónico de los docentes y directivos escolares en el proceso, y a la vez desde un desempeño responsable continuar trabajando por los cambios en los niveles macro educativos. Mas que políticas de reformas educativas se requiere un compromiso con la labor social a cargo de los maestros reconociendo la realidad que se vive; pero sin llegar, en ningún momento a una actitud de conformismo ante aspectos con resultados poco satisfactorios.

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55.. IINNTTEERRVVEENNCCIIOONN EENN EELL CCEEDD SSAANNTTIIAAGGOO DDEE LLAASS AATTAALLAAYYAASS

El capítulo presenta el proceso de intervención que se desarrolló en el CED Santiago de las Atalayas. En primer lugar se enuncian algunos aspectos generales de la investigación acción participativa, metodología utilizada en la intervención, así como las consideraciones que llevaron a la autora a seleccionarla y posteriormente se realiza una descripción del proceso siguiendo su desarrollo cronológico. 5.1 INVESTIGACION ACCION PARTICIPATIVA: La intervención implementó la metodología de investigación acción participativa. Esto considerando que se buscaba un proceso constructivo, donde el modelo diseñado fuera creado por los participantes junto con el interventor, como resultado de la observación y reflexión, más que una imposición de un agente externo crítico. El proceso promovió el agente externo como formador de profesores reflexivos, para a partir de estas reflexiones y los conocimientos en teorías organizacionales orientar el trabajo y lograr además del modelo de aprendizaje promover la auto - observación y auto - evaluación. La selección de esta metodología para el trabajo a realizar se debe a que se buscaba una verdadera aplicación del modelo por parte de los participantes y como lo plantea Elliott:

….”los profesores han de empeñarse en un proceso reflexivo en el que deliberen sobre los problemas prácticos concretos en relación con los principios, valores y creencias que aporten a la situación. Estas deliberaciones se benefician de las apropiaciones de significados extraídos de diversas fuentes, entre las que pueden estar las disciplinas de base. Pero la adecuación de las ideas y del conocimiento extraído de las disciplinas dependerá de la medida en que los profesores consideren que se refieren a sus preocupaciones prácticas concretas16. La prueba final de utilidad de las disciplinas de base como fuentes de ideas consiste en que los profesores puedan utilizarlas para construir una teoría practicable del caso, y digo ‘practicable’ porque, en la reflexión práctica, el resultado es tanto una teoría como una forma de acción” (1994, p. 119).

16 El resaltado es del autor para destacar la idea.

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La metodología de investigación acción – participativa ofrece los espacios para que los docentes y directivos se comprometan en la exploración de sus experiencias de aprendizaje, considerando los planteamientos de las teorías pedagógicas, epistemológicas y organizacionales; de acuerdo a las deliberaciones diseñar el modelo de aprendizaje que se convierta, en palabras de Elliott, en teoría practicable. Desde el planteamiento de este proyecto se habló de un modelo adecuado a los requerimientos de la institución, con la suficiente flexibilidad para que la organización lo implemente en las diferentes situaciones y no llegar a imponer un algoritmo que finalmente no sería utilizado. Por tal razón la investigación acción participativa se constituyó en una metodología adecuada. La investigación acción participativa surgió en el contexto de la colaboración entre profesores e investigadores en el desarrollo de la educación. Desde sus inicios ha enfrentado la problemática de cómo llevar a la acción, del mejor modo posible, los valores educativos fundamentales, preocupándose más por la calidad de los procesos educativos que por el detalle de los resultados obtenidos. El paso de una forma de preparación del profesorado fundada en unas disciplinas de base a otra cimentada en la investigación - acción ha supuesto que se haga énfasis en una forma unificada de reflexión práctica centrada en los casos concretos de la práctica educativa en la que los profesores están involucrados. Esta metodología de investigación permite dejar de lado el papel del interventor como un “evaluador” que reparte felicitaciones y descalificaciones sin dar oportunidades de réplica, para pasar a centrarse más en la práctica que en el practicante. Al renunciar a las descalificaciones se abre un espacio que permite que los docentes sean más tolerantes a las diferencias entre las aspiraciones y la práctica. Este aspecto en el trabajo en el CED Santiago de las Atalayas era importante, ya que para conocer los requerimientos y experiencias de los docentes el hecho de resaltar que el interventor no era un experto en temas pedagógicos, ni iba realizar juicios al respecto brindaba un ambiente propicio para la reflexión y el diálogo. En la investigación acción – participativa se encuentra que cuanto más se valoren los profesores como investigadores potenciales, más abiertos estarán a la retroalimentación procedente del observador y de los demás docentes, además estarán más motivados para autoinspeccionar su práctica. De esta manera los observadores no son vistos como evaluadores, sino como facilitadores del proceso de investigación de los docentes. Los agentes externos (observadores o interventores) en la investigación acción se ocupan en una práctica educativa, aunque de forma distinta que los profesores con los que trabaja. Estos se dedican a promover las capacidades de aprendizaje de los alumnos, mientras el primero se preocupa de promover las capacidades de aprendizaje de los profesores. La practica de la formación del profesorado también puede desarrollarse mediante la investigación – acción. Elliott utiliza las

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denominaciones “investigación – acción de primer orden” e “investigación – acción de segundo orden” para resaltar el contraste entre estas dos prácticas educativas. El agente externo, como facilitador del proceso de “investigación –acción de primer orden” es también un agente interno como formador de profesores dedicado a la “investigación –acción de segundo orden” (Ibíd. P. 319). 5.2 DESCRIPCION DEL PROCESO La intervención, propiamente dicha, se desarrolló desde el 28 de agosto hasta el 12 de diciembre de 2002. La descripción del proceso se hará de acuerdo a la secuencia cronológica de los acontecimientos. El proceso de intervención en el colegio requería contar con la participación voluntaria de algunos docentes, para tal fin se realizó una reunión con el cuerpo docente el miércoles 28 de agosto de 2002, se seleccionó este día de la semana porque en él estaban programadas reuniones generales de profesores y era la oportunidad de contar con todos los docentes. En esta reunión se presentó la idea general del trabajo y una breve descripción del mismo. Se tuvo como guía un corto escrito que fue suministrado a los profesores (Ver anexo A). Al finalizar la presentación se contaba con los siguientes docentes interesados en participar en el proyecto. : Olga Lucía Ortegón R. Licenciada en Educación Básica Primaria Genny Artehaga Lic. en Educ. Básica Primaria con énfasis en inglés Gladis Guzmán Castro Licenciada en Educación Física Recreación y Deportes Camilo A. Guerrero Licenciado en pedagogía musical Jorge Triana Técnico profesional en Ingeniería de Sistemas Edgar Zaray Licenciado en artes plásticas Roberto Zuluaga Licenciado en ciencias sociales Adriana Torres Licenciada en danzas De acuerdo a la metodología diseñada se requería seleccionar una situación problemática para tomarla como tema central de la investigación. La autora deseaba tratar una problemática relacionada con el proceso de aprendizaje de los docentes en la organización para facilitar y agilizar la investigación. Sin embargo los participantes del proceso manifestaron su amplio interés por el estudio de la agresividad como una problemática que afectaba el desarrollo de sus actividades pedagógicas y el ambiente general de la organización. Para la autora el factor motivacional de los participantes representaba un aspecto importante para el desarrollo de la intervención, por esto finalmente se aceptó la agresividad de los alumnos como situación problemática de la investigación. Otra razón que contribuyó a acceder a este cambio fue el reconocimiento del manejo de la agresividad como temática de la investigación – acción de primer orden, y los problemas de aprendizaje de los docentes y directivos como centro de

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la investigación – acción de segundo orden, la cual parte de la observación de factores de la investigación de primer orden. Las dos primeras sesiones, desarrolladas los miércoles del mes de septiembre, buscaban iniciar el proceso de reflexión y acción desarrollando la primera actividad propuesta por la metodología: aclarar y diagnosticar un problema práctico que ha de ser resuelto (La información relacionada con la agresividad escolar recopilada a lo largo de la intervención se encuentra en el anexo B). Para conocer las percepciones de los docentes sobre la agresividad y el manejo de la misma ellos plasmaron sus ideas en un escrito para posteriormente generar un diálogo alrededor del tema. Estas conversaciones no pretendían unificar el concepto de agresividad entre los profesores participantes sino explorar la visión de la temática. En una tercera visita al CED la autora con el fin de continuar con la segunda actividad propuesto por la metodología, formular estrategias de acción para mejorar la situación o resolver el problema, solicitó a los docentes observar o recordar del desarrollo de sus clases una situación agresiva que les hubiese llamado especialmente la atención, centrándose en las causas, la manera en que se manejó la problemática y los resultados obtenidos. Las experiencias de los profesores se compartían en conversaciones que buscaban exploraban las estrategias que se usan con frecuencia y que han arrojado resultados favorables en el manejo de los docentes de la agresividad de los alumnos. La tercera actividad del proceso es desarrollar las estrategias de ación y evaluar su eficacia. Como en la sesión anterior se habían explorado y compartido las diferentes estrategias de los docentes para enfrentar la situación, en esta ocasión se debatió la eficacia de las mismas. Los profesores destacaron el hecho de que una estrategia proporciona resultados en algunos casos y en otros no, por lo cual es necesario ser hábiles en el manejo de las mismas, y además, que en el colegio se tiene un amplio margen de acción por parte del cuerpo docente en el manejo de la disciplina, lo cual conlleva a que los alumnos no tengan claramente definidos límites en sus comportamientos. Continuando con la cuarta actividad de la metodología, aclarar la situación mediante nuevas definiciones de problemas o de áreas que mejorar, se procedió a explorar los parámetros establecidos por la institución para enfrentar las acciones agresivas de los alumnos; aspecto catalogado como significativo por los docentes para mejorar en el manejo de la problemática. Como se mencionó en el anexo A la investigación – acción donde el agente externo actúa como formador de profesores reflexivos y el agente interno como profesor reflexivo es un proceso que se modifica continuamente en espirales, donde cada espiral incluye las cuatro actividades descritas anteriormente. Al considerar esto, se puede afirmar que la exploración de los estándares del CED para el manejo de la agresividad dio inicio al segundo espiral de la investigación.

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En este momento de la investigación, mes de octubre, se presentó el inicio de las actividades de recuperación en el mismo horario utilizado para las reuniones. Esto generó un cambio en el trabajo; se pasó de reuniones semanales del grupo investigador a encuentros de la facilitadora del proceso con cada uno de los miembros del grupo de trabajo. Continuando con la descripción, se resalta que el segundo espiral de la investigación que proponía la mejora en el manejo de la agresividad por medio de estándares estipulados por el CED. Para conocer los parámetros del manejo de disciplina en el CED, las diferentes herramientas utilizadas para tal fin y los espacios creados para la interacción de los docentes, la facilitadora realizó una reunión con la coordinadora. Según expresó la coordinadora la política de disciplina, y en general de convivencia, se encuentra registrada en el manual de convivencia de la institución. En cuanto a las herramientas para el seguimiento de los alumnos tanto en el área académica como en la disciplinaria, se cuenta con el registro de convivencia, el registro formativo del alumno y encuentros con coordinación, orientación psicológica o trabajo social.: De acuerdo a esta información la facilitadora reconoció existencia de los parámetros, sólo que no estaban incorporados en los docentes para guiar su desempeño ante las situaciones de agresividad; por esto la facilitadora promovió la reflexión en torno a esta situación de falta de apropiación que se convertía en un tercer espiral de la investigación. Para contar con información respecto al uso de los parámetros del manejo de la agresividad en los alumnos en esta ocasión se realizó una reunión con la orientadora del plantel, Libia Romero. Con relación a esta reunión, uno de los factores más relevantes fue la visión de la orientadora, y en general la del grupo de apoyo (según lo expreso la entrevistada), del cambio del término disciplina por convivencia en el colegio Santiago de las Atalayas. Libia afirmó que este cambio se tuvo en cuenta en el desarrollo del Manual de convivencia, documento que presenta los parámetros o estándares a considerar para enfrentar la agresividad de los alumnos. La importancia de este cambio de enfoque de disciplina a convivencia radica en que mientras para el grupo de apoyo se está trabajando en un ambiente de negociación y conciliación, donde la disciplina pasa a un segundo plano, y la convivencia (saber vivir con otros) es el eje central; los docentes consideran necesario fortalecer las normas disciplinarias y estandarizarlas. Este hecho mostró falencias en el proceso de comunicación entre los administradores y docentes. En busca de claridad sobre las políticas de manejo disciplinario que rigen los CED vinculados a la Asociación Alianza Educativa se solicitó una cita con la persona encargada de la Dirección Académica en la Alianza.

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La Sra. María Lucrecia expresó la autonomía de los colegios para el diseño de sus normas de convivencia, sin embargo resaltó la necesidad de lograr que todos los docentes de la institución manejen los mismos parámetros de disciplina, unificar dichos criterios de control de disciplina y comprometerse en el proceso de observación y seguimiento de aquellos niños con situaciones especiales. Es decir, contar con una política de disciplina o convivencia aceptada por docentes y directivos para el CED Santiago de las Atalayas y velar por su cumplimiento. La coordinadora académica resaltó el desarrollo de unas jornadas de trabajo con el ánimo de consolidar la política de manejo de agresividad, disciplina y autoridad en los colegios. En el proceso de reflexión de los participantes alredor de los estándares para el control de agresividad se llegó a afirmar que a pesar de tener un conducto regular, establecido en el manual de convivencia, para tratar las faltas disciplinarias en ocasiones se flexibiliza demasiado de acuerdo a los alumnos implicados y al docente que maneja la situación. De igual manera los alumnos han perdido el temor ante la aplicación de los llamados de atención ante sus padres, coordinadores o profesores. Lo anterior muestra, de acuerdo a los participantes de la charla de la investigación, la necesidad de crear estrategias estandarizadas y constructivas, que promuevan en los alumnos la reflexión sobre sus acciones y despierte el deseo por mejorar desde su iniciativa propia. De acuerdo al desarrollo del proceso, surgió para la facilitadora de la intervención la hipótesis de que la problemática en el manejo de la agresividad de los alumnos estaba enmarcada en la falta de aplicación o conocimiento de los estándares del CED por parte de los docentes Esta idea se sustentaba básicamente en el hecho de que los docentes consideraran como primera medida necesaria para el manejo de los comportamientos agresivos de los alumnos el establecimiento de unas normas mínimas estandarizadas, objetivo que se pretendía lograr al finalizar las jornadas de trabajo realizadas meses atrás (período intersemestral de 2002). Después del mes de octubre, en el cual se desarrollaron los diálogos con los participantes del proceso, la coordinadora y orientadora del CED y la coordinadora académica de la AAE alrededor de los estándares para el manejo de la agresividad se pasó a reflexionar sobre las posibles razones que han obstaculizado el conocimiento y/o apropiación de los mismos, situaciones que se constituía en el siguiente espiral de la investigación. Para la exploración de esta nueva situación de investigación en primer lugar se consideró pertinente dialogar con los docentes sobre su percepción del desarrollo e impacto de las actividades desarrolladas por la AAE parar la divulgación de sus políticas y valores. Los docentes expresaron su concepto sobre la semana de trabajo institucional de mitad de año, así como las jornadas de capacitación semanales; y el impacto que

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tienen actividades de este tipo en el desarrollo posterior de sus prácticas escolares. Para algunos profesores los talleres realizados fueron interesantes, y de buena calidad, considerando que fueron dirigidos por conocedores del tema. Sin embargo, esta actividad no generó cambios en el ambiente del colegio debido a que muchas de las estrategias planteadas por los expertos no son adecuadas o aplicables en el contexto del CED Santiago de las Atalayas (uno de los factores sin considerar es la cantidad de alumnos por curso), faltó motivación y coordinación del grupo de apoyo para aplicar los acuerdos y comprometerse con la aplicación de las políticas acordadas. Otros, consideran que en la medida de lo posible han generado cambio en la manera de enfrentar los comportamientos agresivos de los alumnos, pero los niños persisten en ellos porque los demás docentes son permisivos. Resaltando nuevamente la necesidad de contar con límites, conocidos y aceptados por todos, a las actitudes y acciones de los alumnos. Con relación a las jornadas de capacitación, los profesores consideran que son muy valiosas para ellos porque los temas que se tratan tienen una aplicación directa en sus actividades escolares, inclusive, en algunas ocasiones se reflexiona sobre problemáticas especificas que están viviendo en el desarrollo de las clases y plantean soluciones de acuerdo a la experiencia o conocimiento de los compañeros. Después de reflexionar sobre estas actividades que la AAE promueve para incentivar mejoras en el desempeño organizacional, el grupo investigador decidió profundizar en el estudio de su proceso de aprendizaje en la organización, autoevaluar su estado y conocer posibles obstáculos. De esta manera se dio paso a la siguiente etapa de la intervención, desarrollada en el mes de noviembre, donde se analizó el proceso comunicativo de la organización entre los diferentes estamentos y el proceso de aprendizaje de los docentes. Para este fin se realizaron entrevistas semiestructuradas, algunos cuestionarios guía se encuentran anexos (ver anexo C). La información relacionada con el aprendizaje en la organización se presenta en el siguiente capítulo, haciendo uso del modelo para diagnosticar el proceso de aprendizaje del CED. Dentro de está etapa de la investigación centrada en el aprendizaje en la organización se realizó el diseño del modelo de aprendizaje, partiendo del modelo OADI –SMM presentado por la facilitadora a los demás investigadores para llegar finalmente al presentado en el capítulo anterior. En este proceso de construcción del modelo se resalta el deseo de los participantes de contar con un modelo que desatacara a los diferentes autores de la organización.

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Con el diseño del modelo se daba por terminada la investigación - acción de segundo orden que tenía como situación de mejora el proceso de aprendizaje; sin embargo, se requería culminar la de primer orden relacionada con el manejo de la agresividad de los alumnos. La reunión de la primera semana de diciembre se dedicó a terminar este proceso de investigación de primer orden. La información relacionada con el manejo de la agresividad en la organización se encuentra en el anexa (ver anexo B). Entre los participantes se decidió que la agresividad escolar a la luz del modelo diseñado y la experiencia vivida podía ser manejada a través de las interacciones propuestas de la siguiente manera. En primer lugar promulgando los principios, valores y políticas para el manejo de la convivencia17 desde la AAE hacia los miembros del CED. A partir de la información divulgada por la AAE el CED puede generar conversaciones de apoyo, alrededor de la temática de la agresividad, y diseñar estrategias de acción propias de la institución para el manejo de la situación; como lo son las presentadas en el manual de convivencia (documento construido con representantes de todos los estamentos de la comunidad escolar). Es necesario resaltar la necesidad de llevar a la acción lo planteado en las conversaciones de apoyo y a la vez realizar las actividades de seguimiento y evaluación que promuevan el mejoramiento en las acciones emprendidas. Con relación a la agresividad se puede mostrar cómo el flujo de información y las conversaciones de apoyo sin las acciones respectivas, la evaluación, el seguimiento y la retroalimentación no permiten desarrollar aprendizaje en el dominio específico. Es así cómo a pesar de las conferencias, talleres, reflexiones y planes de acción sobre el manejo de la agresividad, la disciplina y autoridad realizadas en la semana de trabajo institucional del período vacacional intersemestral la situación no presentó cambios significativos en el CED. En el último encuentro, realizado el 12 de diciembre, se centró en evaluar el proceso desarrollado. La principal apreciación de los participantes fue su constante proceso de reflexión sobre las temáticas estudiadas, que los llevaba a autoevaluar el proceso educativo con los alumnos y a la vez el proceso propio de aprendizaje. Otro aspecto que resaltaron los docentes participantes fue su motivación por el trabajo como consecuencia de ser considerados la base de la investigación. Esto debido a que generalmente se realizan proyectos que estudian la organización desde los niveles directivos y dejan de lado las consideraciones de los docentes.

17 Teniendo en cuenta que la AAE está enfocada en cambiar el concepto de disciplina por el de convivencia.

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66.. DDIIAAGGNNÓÓSSTTIICCOO OORRGGAANNIIZZAACCIIOONNAALL El modelo diseñado se constituye en una herramienta para hacer el diagnóstico de organizaciones educativas, específicamente en este caso del CED Santiago de las Atalayas. Para hacer el diagnóstico organizacional por medio del modelo diseñado se cuestiona el estado de cada una de las interacciones propuestas en él. La persona que realiza el diagnóstico debe adoptar una estrategia sistemática para revisar todas las interacciones, puede ser tomando cada uno de los actores y analizando las interacciones que tiene de acuerdo al modelo o tomando cada tipo de interacción entre los diferentes actores. La autora ha decidido presentar el diagnostico en la segunda opción, ya que de esta manera se hizo en la descripción del modelo. El siguiente diagnóstico presentará únicamente las interacciones donde participa el docente, debido a que el proceso de intervención, en el cual participaron los docentes como investigadores, se centró en ellos. 6.1 INTERACCIONES DE FLUJO DE INFORMACIÓN Asociación Alianza Educativa Docentes Para la difusión del los principios, valores y políticas se cuenta con las jornadas de trabajo institucional (una semana al inicio del año escolar y otra en el receso intersemestral) y con las reuniones semanales de capacitación por áreas. En la semana de inicio de actividades se tratan temas generales como el currículo de cada área, enfoque de las asignaturas, procesos de planeación, perfil del estudiante y, en fin los estándares mínimos que debe considerar el maestro para el desarrollo de sus actividades. Y en la semana del período vacacional se trabaja un tema seleccionado entre todos los miembros de la AAE de acuerdo a las necesidades detectadas en el período transcurrido del año. El segundo mecanismo de difusión de las políticas de la AAE son las jornadas de capacitación, al respecto, vale la pena destacar que dichas reuniones buscan ampliar los conocimientos y profundizar en la didáctica propia del área. En cada una de las sesiones se refuerzan los principios y valores que direccionan el trabajo de los colegios en concesión de la AAE. Rector Docentes La AAE siendo la gestora de este proyecto transmite a los rectores de los centros educativos la información que orienta el diario desempeño de los colegios participantes del proyecto. Esto no quiere decir que la AAE, siendo quien encabeza esta cadena, sea el centro que coordine el desarrollo total de las actividades, ya que cada plantel educativo tiene autonomía para ejecutar los proyectos, responsabilidad centrada en los rectores.

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Un aspecto a resaltar, en todas las interacciones de flujo de información y conversaciones de apoyo, es la ausencia del rector durante las horas de cese de actividad escolar (2:30 p.m. a 4:00 p.m.), tiempo en que los docentes tienen mayor disponibilidad. Esto hace que en algunas ocasiones la comunicación rectoría – docente se restrinja a aspectos de suma importancia. Coordinadores Docentes Los coordinadores son generalmente las personas que mantienen mayor contacto con los docentes para informar lo necesario tanto de parte de la AAE como de rectoría. Los coordinadores mantienen un constante canal de comunicación con los docentes. Pero, como se mencionó anteriormente, es para informar sobre las diversas actividades que deben desarrollar como resultado de las decisiones tomadas por las directivas de la AAE o del CED, por esta razón aunque los coordinadores se muestran receptivos a inquietudes o modificaciones, en algunas ocasiones, no tienen la autoridad o poder necesario para atenderlas y por lo tanto los profesores sienten que su voz no es escuchada. Esa situación se podría evitar si las personas con la autoridad y poder necesario, según el caso, son quienes trasmiten la información; para este caso se pueden considerar las relaciones de flujo de información representadas por las flechas negras. En algunas ocasiones la información a divulgar es sencilla o muy concreta, por esta razón puede ser suministrada por cualquier persona que tenga claridad al respecto, pero en otros se requiere que sea alguien que la maneje a cabalidad. Trabajadora social Docentes Psicoorientadora Docentes Enfermera Docentes La carga de trabajo, resaltada por la cantidad de alumnos en cada curso, origina que los docentes se centren en los proyectos o actividades relacionados directamente con el desarrollo de sus clases, temáticas académicas, y dediquen un menor tiempo a aspectos de otra índole como por ejemplo, la convivencia o la nutrición. Una situación que evidencia lo anterior es lo sucedido con las reuniones dirigidas por orientación psicológica. Estas reuniones estaban programadas para una frecuencia quincenal, sin embargo, en ocasiones no se realizaron debido a la necesidad de desarrollar otras actividades, relacionadas principalmente con la academia. Sin embargo, esto no quiere decir que la institución haya dejado de lado el análisis y estudio de la formación de los alumnos en áreas diferentes a la intelectual; ya que como lo afirman los docentes, dentro de las jornadas de capacitación, talleres y reuniones en general, se exploran los principios y valores de la AAE, y la forma de inculcarlos a través de las clases. En términos generales la comunicación entre la trabajadora social, la orientadora o la enfermera y el cuerpo docente está demarcada por las responsabilidades que

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cada una de ellas tiene, es decir, información para el desarrollo de actividades dentro de su área de trabajo. Ellas, según los docentes, se muestran receptivas a las inquietudes de los docentes, pero en pocas ocasiones hacen cambios en los proyectos. Con la enfermería se presenta una situación especial, debido a que algunas de las actividades que ella desarrolla no corresponden a sus responsabilidades y preparación, razón por la cual la comunicación entre enfermería y docentes no es efectiva (con relación a aspectos pedagógicos). Docentes Alumnos Esta interacción en el centro educativo es la más estudiada. Ella constituye la razón de ser de la educación. Sin embargo, la autora desea destacar que a pesar de estar ubicada dentro de este tipo de interacción que se caracteriza por el flujo de información entre las diferentes relaciones de poder para incentivar ciertas acciones; entre docentes y alumnos (según los planteamientos constructivistas) se debe dar un proceso de exploración, indagación y construcción del conocimiento y no de simple transmisión de información. Considerando la anterior aclaración la autora afirma que esta interacción en el CED se encuentra en un proceso de evolución y cambio adecuado y rápido, esto como resultado de los esfuerzos aunados de la AAE y el compromiso de los miembros del CED. 6.2 RELACIONES CONVERSACIONALES DE APOYO Asociación Alianza Educativa Docentes Aunque en las relaciones de flujo de información ya se hizo alusión a las jornadas de capacitación, se mencionan nuevamente debido a que en estas sesiones el grupo observa ciertas experiencias, las valora, y modela estrategias para superar dificultades en el proceso escolar. A estas reuniones asisten profesores de la misma área, por lo cual los temas tratados están íntimamente relacionados con su desempeño diario y son trasladados al aula de clases con gran facilidad. En algunas ocasiones las actividades sugeridas por los directores de las capacitaciones (quienes se desempeñan en colegios privados, en su mayoría) están fuera del contexto de los CED’s, en aspectos como por ejemplo, la falta de materiales para desarrollarlas. Pero en términos generales, los profesores consideran que la capacitación esta enfocada en aspectos académicos del área a la cual pertenece cada uno, y por lo tanto, de gran aplicabilidad en el desarrollo de las clases. Rector Docentes El centro educativo debe fortalecer la comunicación entre las directivas y los docentes con un doble fin, en primer lugar informar a las directivas sobre las apreciaciones de los docentes y lograr así involucrarlos en los cambios estratégicos futuros; y en segundo lugar mostrar a los docentes el análisis

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realizado para llegar a proponer cambios en las actividades pedagógicas, de manera que puedan aportar con experiencias que reafirmen o contradigan estos planteamientos y sean participes de las decisiones. Los docentes manifestaron que las solicitudes y sugerencias presentadas a la rectoría en algunas ocasiones chocan con amplias restricciones en cuanto al tiempo que requieren para su desarrollo y las inversiones económicas. Es lógico que la rectoría analice críticamente las ideas presentadas por sus colaboradores, sin embargo es necesario recordar que son ellos quienes tienen un mayor contacto con los alumnos y por lo tanto sus apreciaciones deben ser escudriñadas y modificadas de manera que se puedan llegar a ajustar a las restricciones o requisiciones de la organización. Trabajadora social Docentes Psicoorientadora Docentes Enfermera Docentes En algunas ocasiones no se aprovechan los espacios creados para interactuar con los demás docentes o con otros estamentos, como la coordinación u orientación psicológica. Esto debido a la falta de un lenguaje y creencias comunes, de respeto por las diferencias, de aceptación de las observaciones de los demás, y de reconocer la autoridad; aspectos que deben ser superados por medio del diálogo y el compromiso de cambio. Por otro lado, como se mencionó en las interacciones de flujo de información, es necesario que se promuevan conversaciones entre los docentes y los miembros del grupo de apoyo (principalmente con las personas de áreas diferentes a la pedagógica) para incentivar una mayor coordinación entre los aspectos pedagógicos y de las otras áreas. Además en la medida que se logre reconocer la importancia de elementos de estas áreas en las actividades escolares se fomentaran estrategias que mejorarán el proceso educativo. Coordinadores Docentes En las interacciones de flujo de información se mencionó la buena relación de apoyo entre coordinadores y docentes. Restringida en ocasiones por la falta de conocimiento de los coordinadores sobre las dudas que surgen en los docentes por información suministrada por la AAE o rectoría. Vale la pena resaltar que para los docentes en algunas ocasiones los coordinadores se constituyen en la principal fuente de aclaraciones, además les escuchan con atención y se esmeran por dar soluciones, cuando están a su alcance. Docentes Alumnos Las conversaciones de apoyo se proponen también en el modelo entre los docentes y alumnos, a pesar de que normalmente no se establezcan conversaciones sobre temas pedagógicos o didácticos entre ellos.

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En el CED Santiago de las Atalayas se presentó una experiencia de este tipo, donde el docente presentaba una propuesta de planeación académica a sus alumnos, y ellos la modificaban para finalmente, en conjunto, generar una discusión y decidir las actividades a desarrollar. En este caso el docente pudo notar mayor dedicación de los alumnos al desarrollo de la asignatura y mejores resultados en el proceso educativo. El docente como conocedor de la temática a desarrollar daba a los estudiantes los requerimientos de la planeación y ellos de acuerdo a estos y a sus motivaciones propias realizaban los cambios. Con este sencillo ejemplo se puede evidenciar el efecto positivo que se puede dar al entablar conversaciones de apoyo que se concretan posteriormente en acciones. Estas conversaciones generalmente se presentan, pero muchas veces en torno a ellas no se generan posibilidades sino simplemente juicios o críticas que solo perturban el ambiente organizacional, por lo tanto se resalta que lo importante es escucharse entre los miembros, presentar las diferencias de criterios u opiniones pero con fundamentos, tomar decisiones, adquirir compromisos y llevarlos a la acción. Docente Docente Las conversaciones de apoyo entre los docentes son muy frecuentes, principalmente entre quienes comparten clases en los mismos salones o grados. Sin embargo es necesario promoverlas entre los docentes de las diferentes áreas y niveles. En cuanto a la comunicación al interior del cuerpo docente, los profesores expresaron que aunque permanentemente están interactuando y desarrollando actividades juntos tienen algunas dificultades para llegar a acuerdos y aceptar propuesta de los demás. Otras de las dificultades dentro del proceso comunicativo de los docentes son la variabilidad de criterios o creencias, como resultado de la autonomía que cada uno tiene para sus actividades pedagógicas, y la falta de un adecuado manejo ante estas diferencias y la aceptación de las consideraciones de los demás. La autora desea resaltar la necesidad de distinguir los aspectos personales y profesionales en las relaciones laborales. Ya que en algunas ocasiones en la medida que se presentaba afinidad personal entre los docentes su trabajo profesional funcionaba mejor. Sin embargo, a pesar de estos aspectos por mejorar los docentes expresan que gracias a diferentes actividades como las jornadas de capacitación, las reuniones por áreas o los trabajos con coordinación u orientación han mejorado el proceso de diálogo de los docentes.

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6.3 RETROALIMENTACIÓN DE ACUERDO A LOS PROCESOS DE EVALUACIÓN Y SEGUIMIENTO Docentes Asociación Alianza Educativa Es claro que los docentes de cualquier entidad escolar son las personas que mantienen contacto directo y permanente con los alumnos, razón por la cual, son ellos quienes conocen las respuestas que los estudiantes tienen ante las diferentes actividades propuestas por los docentes mismos, las directivas de la institución o de la Asociación. Esta razón evidencia la necesidad de un proceso de retroalimentación con alta participación del educando. El proceso de evaluación y control logra generar cambio y mejora en la medida de que los docentes sean conscientes de las fallas que cometieron; con relación a esto es claro que los administrativos tanto de la AAE como del CED deben ofrecer un espacio adecuado para la expresión y reconocimiento de las dificultades de los docentes. La Alianza para el seguimiento de sus políticas y valores en los colegios realiza visitas a las clases, y recolecta información a través de diversos formatos escritos y observa los resultados de los alumnos. El uso de formatos puede ser adecuado dadas las limitantes de tiempo y la variedad de aspectos que deben ser controlados y evaluados, sin embargo un aspecto muy importante observar el análisis y uso de esta información. La información recolectada de esta manera generalmente es utilizada para observar el comportamiento de ciertas variables involucradas en el proceso educativo y tomar decisiones al respecto. Esto nos muestra la importancia de la información suministrada por los docentes, sin embargo en algunas temáticas los educandos consideran que no tienen participación, pero esto podría ser diferente si conocen el uso de la información que ellos generan y de esta manera observar su participación (aunque indirecta). Una tercera estrategia de seguimiento consiste en el análisis de los resultados de los alumnos, ya que como lo expresa la Directora: “si en un curso la mayoría de los alumnos presentan dificultades para aprender, esto es muestra de que el docente no esta dando una buena enseñanza”. Pero la AAE o el CED no debe limitarse a indagar sobre los resultados, debe profundizar en las características del proceso que condujo a esos resultados. Docentes Rector El proceso de retroalimentación que pueden proporcionar los docentes al rector se basa en las consideraciones que surjan a partir de los mecanismos de evaluación y seguimiento de la AAE anteriormente descritos. Se puede mencionar que en el CED se cuenta con directores de área, ellos son docentes que coordinan el trabajo de un área específica. Periódicamente estos

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coordinadores de área se reúnen con el rector, la autora considera que el proceso de retroalimentación de estos docentes hacia el rector es mucho más frecuente y robusto que el de los demás profesores. Esto a causa de que los coordinadores de área logran establecer una relación más estrecha con el rector que les permite hacerle ciertas consideraciones al evaluar los diferentes procesos. Docentes Trabajadora social Docentes Enfermera Docentes Psicoorientadora Docentes Coordinadores La autora considera que estos procesos de retroalimentación se presentan con poca frecuencia. Para fortalecerlos e intensificarlos es necesario promover trabajo continuo del grupo de apoyo hacia los docentes y viceversa, para consolidar la identidad del colegio a un nivel tan fuerte como el de cada uno de estos grupos, docentes o grupo de apoyo. Docente Docente Este proceso se presenta cuando a partir de las conversaciones de apoyo se detectan aspectos relevantes de los procesos pedagógicos de los compañeros o de las apreciaciones de un docente sobre el proceso de evaluación de un colega. Algunos docentes viven una auto-retroalimentación ante los diferentes procesos de evaluación y seguimiento que viven, la idea es continuar con ella y a la vez promoverla a nivel interpersonal. Alumnos Docentes En el sector educativo, se observa mayor dificultad para enmendar errores o detectar fallas en el servicio debido a que en muchas ocasiones los alumnos no expresan sus molestias o en otras porque el niño mismo no es consciente del impacto de las actividades escolares en su formación. La atmósfera organizacional del colegio permite a los alumnos contar con la libertad para expresar a los docentes apreciaciones que surgen de la evaluación y seguimiento permanente que viven.

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77.. RREEFFLLEEXXIIOONNEESS YY CCOONNSSIIDDEERRAACCIIOONNEESS FFIINNAALLEESS DE LA INVESTIGACIÓN q El constructivismo está enfocado en el aprendizaje individual y las teorías de aprendizaje organizacional en el aprendizaje de la organización. Reconociendo la amplia relación de estos tipos de aprendizaje y por ende de estas teorías, se concluye que su integración es viable y más aún, adecuada para promover el arte de aprender a aprender. Ya que el constructivismo explora la creación de espacios para la construcción activa del conocimiento considerando las experiencias vividas, dejando de lado la noción de descubrimiento para pasar a la de invención. En la medida que cada integrante de la entidad se apropie de su proceso de formación y le asigne un significado de acuerdo a su rol dentro de la organización las diferentes estrategias organizacionales tendrán una base sólida para su implementación y más aún cuando en ellas se ha involucrado a su personal teniendo en cuenta los aportes. De esta manera el constructivismo y el aprendizaje organizacional se entrelazan y forman un ciclo de aprendizaje en la organización, lo cual se puede observar en el modelo diseñado. q La educación es un tema ampliamente debatido. El sistema educativo se encuentra en un proceso constante de cambio, implementación, seguimiento y evaluación. El presente proyecto lejos de constituirse en la solución a la problemática educativa es una propuesta flexible para las instituciones educativas, para que a pesar de las limitaciones actuales impuestas por el sistema puedan trabajar para llevar a la práctica sus principios y valores, y lograr sus objetivos. Esto lo que indica es que los centros educativos no pueden resguardarse en la problemática económica, política y social que afecta al sistema educativo sino a pesar de ella, diseñar estrategias para lograr la formación integral de los alumnos. q Los diferentes procesos de reforma educativa están centrados en los educandos, pues son ellos la razón de ser del sistema educativo. Sin embargo, es necesario recalcar la importancia del docente dentro del proceso educativo. En la medida en que los docentes y directivos estén comprometidos en los procesos de cambio se lograrán mejores resultados, pero para llegar a este grado de compromiso es necesario que ellos conozcan, entiendan y se apropien de las políticas, objetivos y procedimientos. Cualquier estrategia diseñada para el mejoramiento de los centros educativos requiere de cambios en las prácticas de los docentes y administradores; por tal motivo es conveniente que estén involucrados en procesos de capacitación constantes, de manera que cada docente y directivo se apropie de los postulados de la metodología o enfoque a aplicar. q La educación es una problemática social y como tal no puede pretenderse encontrar una formula única que al aplicar en las diversas situaciones educativas sea exitosa y permita solucionar los diferentes inconvenientes. Esto no indica

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que no se pueda contar con algunos parámetros flexibles que guíen el trabajo escolar, en la construcción de dichas guías deben participar los docentes para así lograr que las reconozcan como propias y se comprometan con su implementación. q El modelo de aprendizaje fue diseñado de acuerdo a la integración de las teorías de aprendizaje organizacional y el constructivismo, junto con el proceso de intervención del CED Santiago de las Atalayas; sin embargo, el autor considera que es posible extrapolar la implementación del modelo a otros planteles educativos, inicialmente, por los demás centros educativos dados en concesión a la Asociación Alianza Educativa, por contar con estructura y practicas similares. Posteriormente, con ligeras modificaciones a otras instituciones escolares, posiblemente se pueden cambiar los actores pero conservar las interacciones propuestas. q La autora reconoce la influencia de su área de estudio en el modelo finalmente obtenido. Por esta razón considera que con relación al constructivismo se puede continuar profundizando en su estudio y de esta manera llegar a identificar otras similitudes, diferencias o puntos de integración con las teorías de aprendizaje organizacional para enriquecer el modelo, desde está perspectiva. Aunque se presenta la idea de profundización teórica desde el constructivismo, es claro que ésta también puede surgir desde las teorías de aprendizaje organizacional. DEL PROCESO DE INTERVENCIÓN q El investigador debe dejar atrás su papel como experto conocedor de la temática en cuestión que hace un diagnóstico a la organización que observa y plantea la solución adecuada de acuerdo a la problemática detectada. Este procedimiento puede ser exitoso en empresas productivas con unos procedimientos de manufacturación estandarizados, pero en asuntos educativos, donde existe autonomía para el desempeño pedagógico y didáctico, y a la vez altas y variadas exigencias de los educandos, padres de familia y comunidad en general, no es conveniente. Por tal razón es necesario que las personas deseosas de hacer un aporte al sistema educativo se involucren en él, tratando de conocer las diferentes percepciones de los participantes, incentivando la autoobservación y reflexión para que sean los propios miembros de la organización quienes creen sus estrategias de solución y mejora de acuerdo a sus requerimientos. q Los docentes son personas con una alta capacidad de aprendizaje individual. Están día a día enfrentando situaciones complejas que les exigen actuar ante la amplia gama de variedad de sus alumnos, padres de familia, directivas y entes legales. A través de estas situaciones están desarrollando y mejorando en el ámbito personal, y mediante adecuadas herramientas formales e informales logran desplazarse al plano organizacional. Por esto, los centros educativos al considerar a sus maestros como personas autónomas y brindarles herramientas para llevar a la práctica los cambios establecidos avanzan a pasos gigantescos hacia ser una organización que aprende.

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q La AAE posee unos objetivos muy altos e importantes para la educación de la ciudad y es un claro ejemplo de cómo a través de una estructura adecuada se pueden integrar diversas entidades cada una con fortalezas en áreas diferentes y lograr un bien común. Además es muestra de la posibilidad de cambiar a pesar de las limitantes nacionales en materia educativa; de los resultados que se obtienen al integrar activamente a los docentes en los procesos de cambio, brindándoles formación permanente y reconociendo sus aportes al ser ellos quienes finalmente están en contacto directo con los alumnos y tienen mayor oportunidad de conocer los resultados de las metodologías implementadas. q El Centro Educativo Santiago de las Atalayas a pesar de tener tan sólo dos años de funcionamiento (2001-2002) ha mostrado avances en su proceso de aprendizaje como organización, los cuales se ven en el proceso de formación de sus alumnos. Esto es resultado del alto grado de compromiso de sus directivas, docentes, padres de familia y alumnos quienes reconocen al CED como un ente escolar con una visión de educación para la vida. A pesar de estos resultados satisfactorios que se han logrado los miembros del plantel son conscientes de estar inmersos en un proceso constante, en el cual aún hay mucho camino por recorrer. Por esto valoran actividades como la desarrolla en este trabajo que les permite explorar sus problemáticas y crear estrategias para su solución. q El proceso de intervención se concentró en la exploración del ambiente organizacional y el proceso de aprendizaje de los docentes. Por está razón la autora destaca la continuación del trabajo práctico involucrando en el proceso de intervención a los demás actores del sistema educativo. En primera instancia, a aquellos presentes en el modelo como alumnos, AAE y grupo de apoyo. Y en un nivel más avanzado a los actores externos, como padres de familia y comunidad del sector. q El trabajo realizado en el CED Santiago de las Atalayas requiere de un proceso de seguimiento y acompañamiento para lograr que la institución se apropie totalmente del modelo y lo incorpore a sus actividades diarias. Considerando que el modelo se diseñó junto con un pequeño grupo de docentes de la institución un proceso de acompañamiento sería útil para lograr que este trabajo no sea simplemente el resultado de un proceso de intervención de un estudiante como requisito de grado y se convierta, como es el objetivo, en una herramienta para que el CED Santiago de las Atalayas aprenda a aprender. DE LA EXPERIENCIA PERSONAL q El agente externo que llega a una organización siempre causa un impacto sobre ella. Cuando se logra que los miembros vean este agente externo como un facilitador de un proceso de reflexión, más no como evaluador, se abren espacios para conocer mejor la organización y facilitar el proceso de construcción de estrategias de cambio y mejora.

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q Como investigadores teóricos se tienen muchos postulados y concepciones que delimitan las creencias, cuando se realizan procesos de intervención estas cambian y se puede llegar a contar con ideas más reales que conduzcan a trabajos prácticos de mayor utilidad para las organizaciones en estudio. q La educación es un proceso que no sólo se desarrolla dentro de las aulas de clase sino en cada lugar y momento de la vida. En la medida que se practican los conocimientos y se modifican los comportamientos se aprende. Para el autor la experiencia de este proyecto de grado constituyó un excelente proceso de aprendizaje a nivel personal y espera, que de igual manera hubiese sido para las personas con quienes trabajo.

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AANNEEXXOO AA.. PPRREESSEENNTTAACCIIÓÓNN DDEELL PPRROOYYEECCTTOO AALL CCEEDD SSAANNTTIIAAGGOO

DDEE LLAASS AATTAALLAAYYAASS

§ OBJETIVO Desarrollar herramientas y estrategias para adquirir el arte de aprender a aprender, cimentadas en la reflexión y el diálogo, para que la organización incremente las garantías de éxito al enfrentar los constantes procesos de cambios educativos y se acerque hacia el logro de su importante labor social. § JUSTIFICACION La educación constituye una empresa de alta responsabilidad. Su razón de ser no es manufacturar productos de alta calidad, ni prestar un corto servicio de acuerdo a unas ciertas especificaciones, sino que trasciende estos retos, se trata de la formación de seres humanos integrales. Por tal motivo al igual que las diversas áreas empresariales, el sistema educativo se encuentra inmerso en un constante proceso de cambio en busca de mejoras en metodologías, enfoques, prácticas, sistemas de evaluación y cobertura, entre otras. Por lo tanto los docentes y administradores educativos están involucrados en variados proyectos de capacitación y preparación para asumir estos cambios y lograr resultados exitosos en corto tiempo. En el ámbito empresarial se habla de aprendizaje organizacional, mediante el cual las personas adquieren nuevas capacidades o comportamientos que les permite mejorar su desempeño. De igual manera las instituciones educativas están participando y desarrollando procesos de aprendizaje, con los que buscan obtener excelentes resultados en su labor social. En la medida que las instituciones reconozcan su funcionamiento, sus procesos de comunicación y adaptación, contarán con una importante herramienta para afrontar y superar sus problemáticas y necesidades de cambio. Objetivo que busca ser cubierto con el desarrollo del trabajo. § DESCRIPCION DEL PROYECTO El proyecto busca promover la creación de espacios dentro de la estructura organizacional que contribuyan a estimular la reflexión y el diálogo para reconocer las prácticas, creencias, comportamiento o hábitos que facilitan el aprendizaje de la entidad para reforzarlas, así como las que lo obstaculizan, para controlarlas y minimizar su efecto.

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Al reflexionar sobre estos aspectos se está avanzando en el arte de aprender a aprender, quienes lo logran adquieren la plasticidad para absorber cambios, generar nuevas competencias y tienen la creatividad para hacer real el futuro deseado (Reyes y Zarama), estas organizaciones se han denominado inteligentes y se afirma que éstas serán las que permanezcan en el futuro. Considerando que el colegio Santiago de las Atalayas está involucrado en un proyecto educativo especial (Asociación Alianza Educativa) y ha vivido procesos de planeación, diseño, comunicación y cambio; se constituye en una entidad con amplia experiencia en el arte de aprender. El proyecto busca promover y desarrollar espacios para la reflexión constante, teniendo como base la información recopilada y más aun las experiencias, para continuar en un proceso de auto-observación que permita identificar la manera en que la organización se desenvuelve y así aprender a aprender. El proceso de intervención se realizará a través de la investigación- acción, proceso de investigación que se modifica continuamente en espirales de reflexión y acción. Cada espiral incluye (Elliot, 1994) § Aclarar y diagnosticar una situación práctica que ha de ser mejorada o un

problema práctico que ha de ser resuelto. § Formular estrategias de acción para mejorar la situación o resolver el

problema. § Desarrollar las estrategias de acción y evaluar su eficacia. § Aclarar la situación resultante mediante nuevas definiciones de problemas o

de áreas por mejorar (y así sucesivamente en la siguiente espiral de reflexión y acción).

Para el desarrollo de este proceso el grupo de participantes se mantendrán en constante diálogo y comunicación, a través de los cuales se intercambiarán percepciones y se enriquecerá la discusión con las reflexiones y/o experiencias individuales. De esta manera se puede observar la importancia de crear espacios organizacionales que brinden la oportunidad de compartir las inquietudes, hallazgos o comportamientos para fortalecer el aprendizaje de la institución. El proceso de aprendizaje en la organización se realiza en forma colectiva. Cuando sus integrantes interactúan y comparten entre sí, para lo cual es condición necesaria que se generen espacios para el aprendizaje individual, y que puedan trasmitirlo y reconstruirlos con los demás miembros de la organización. A lo largo de las reflexiones y diálogos el investigador desempeñará el rol de facilitador. Quien inicialmente atenderá sugerencias a posibles modificaciones del proceso y en el desarrollo recopilará la información, la cual se constituirá en la fuente de ingreso para el diseño del modelo de aprendizaje organizacional.

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REFERENCIAS § Elliot, INVESTIGACION-ACCION EN EDUCACION. Morata Editores. Segunda

Edición. Madrid, 1994. § Reyes, Alfonso; Zarama, Roberto. THE PROCESS OF EMBODYING

DISTINCTIONS – A Re-construction of the Process of Learning, 1998. En: Cybernetics and human knowing, a journal of second – order cybernetics, autopoiesis and cyber- semiotics. Volumen 5, No. 3, 1998.

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AANNEEXXOO BB AAGGRREESSIIVVIIDDAADD EESSCCOOLLAARR EENN EELL CCEEDD SSAANNTTIIAAGGOO DDEE

LLAASS AATTAALLAAYYAASS q TEXTOS ESCRITOS SOBRE AGRESIVIDAD Primero Es evidente que la violencia entre niños que se encuentran en edad escolar, desde grado 0 (transición) hasta 5 de primaria, se hace más pronunciada en colegios de estratos bajos (1º, 2º); esto no quiere decir que en otros estratos no exista, solo que en estos estratos mencionados se ven casos con mucha más frecuencia. Las causas para este fenómeno pueden ser muchas, pero casi todas apuntan hacia un mismo foco: la familia. Los problemas familiares que se presentan en estos sectores de bajos recursos influyen de una manera muy significativa en el desarrollo de los niños, ya que ellos están expuestos constantemente a presenciar y/o vivir situaciones de maltrato, tanto físico como emocional, alcoholismo por parte de personas muy cercanas a ellos y hasta tienen que presenciar casos de drogadicción y prostitución. Todo esto en la mente de un niño, sumado a desnutrición y un hogar no apto para vivir, hace que este se sienta atacado constantemente y vea la necesidad de defenderse de la única forma que conoce: violencia. Una gran arma para contrarrestar este hecho es darles lo que tal vez en su propia casa no tienen: mucho amor y afecto. Segundo La agresividad en el colegio se ve reflejada entre los mismos compañeros de clase, donde el estudiante agresivo quiere tener poder sobre sus demás compañeros, llegando a manipular a los amigos para su propio beneficio, que estos al negarse serán golpeados por su compañero. Esta conducta en ocasiones es el reflejo que tienen en su familia, donde se ve el maltrato entre padres, como de padres a hijos, y esto mismo quieren ellos hacer en el colegio con sus compañeros y en algunos casos contra los profesores. La agresividad genera más agresividad, porque aquel estudiante calmado, respetuoso, llega un momento que no tolera a su compañero agresivo y decide no dejarse golpear más y tratarlo del mismo modo. Tercero Para mí siempre ha sido muy importante el ejemplo que le brindan los padres a los hijos, pienso que los hijos reflejan lo que se vive en casa.

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En el caso del CED las Atalayas estamos viendo a diario agresividad, mal trato físico y verbal, descuido en vestido, comida, abandono, falta de afecto, desaseo y muchas cosas más que son muy negativas y no dejan ver una excelencia progresiva a nivel académico y de convivencia. Sin embargo se están realizando actividades con los alumnos y padres de familia, pero por lo general en los talleres con padres de familia siempre se ven las madres que en su mayoría están viviendo situaciones similares a la de los alumnos. Es muy raro ver a un hombre en un taller y pienso que son los principales en causar esta clase de descuidos en sus familias. Creo que es necesario que los padres (hombres) se apropien de la responsabilidad que tienen con cada hijo y realicen un papel verdadero de cabeza del hogar. Sería genial realizar un encuentro de hombres con una persona profesional donde les enseñen y los concienticen de su papel dentro y fuera del hogar. Cuarto Uno de los grandes problemas que hay en nuestra institución es la agresividad de nuestros alumnos. Considero que este problema radica principalmente desde el vínculo familiar, donde los padres necesitan mucha colaboración al respecto. Los alumnos frecuentan actitudes como: usan la fuerza física para dominar a otros niños, dicen cosas que no son ciertas, utilizan mucha obscenidad, se molestan sin razón utilizando los golpes. Los niños viven muy lastimados de los golpes de los padres con moretones en el cuerpo. Esto requiere de talleres con los padres con personas profesionales y orientación psicológica. q ASPECTOS GENERALES DE LA AGRESIVIDAD ESCOLAR EN EL CED SANTIAGO DE LAS ATALAYAS La agresividad en el CED Santiago de las Atalayas tiene su principal fuente en la familia. En muchas ocasiones se observa que el comportamiento de los niños es una replica del trato recibido en sus hogares, de igual manera esta problemática de los hogares se observa en el ambiente del barrio, donde los niños a diario observan conductas violentas. En este mismo orden se planteó que esta situación tiene un nivel macro, donde se observa en el ambiente general situaciones de intolerancia y agresividad guiadas por la falta de satisfacción de las necesidades. Se puede decir que estas

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conductas violentas tienen su origen en la problemática social, la cual está marcada notoriamente en el sector de Bosa por el aspecto económico. Las personas usan como fuente (inadecuada, según los participantes) de expresión de su problemática económica y social la agresividad, o en general la irresponsabilidad ante las situaciones. De manera que la agresividad cada vez se incorpora más a la cultura del país, los niños están aprendiendo a vivir estas conductas como normales y en ocasiones las desarrollan inconscientemente. En el CED se destaca la relación que hacen los niños de su padre con la persona rígida o fuerte que impone disciplina y a la madre como un ser comprensivo, suave y en ocasiones alcahuete. De esta forma cuando los docentes muestran un comportamiento de comprensión o diálogo los niños los ven como una figura materna, en forma análoga, cuando tienen una actitud severa y exigente los relacionan con el padre. Estas relaciones tienen una incidencia mayor en el sentido que marcan las actitudes de los educandos ante las apreciaciones de sus docentes. Según Libia Romero, orientadora escolar del CED Santiago de las Atalayas, la agresividad en la institución es de alta frecuencia y además tiene su origen en las vivencias familiares, es decir, los niños replican lo observado y vivido en su hogar. Los alumnos por medio de la agresividad buscan llamar la atención, ésta es muestra de la falta de límites o patrones debidamente definidos por parte de los padres de familia, el colegio y el medio en el que habitan. q CASOS PARTICULARES DE AGRESIVIDAD ESCOLAR Los aspectos interesantes observados a lo largo de las conversaciones con los docentes sobre los casos de agresividad presenciados últimamente y que le llamaran la atención fueron dos. El primero de ellos es, que a pesar de que se pedía observar una situación específica, la mayoría de los profesores más que centrarse en un caso especial presentado en el transcurso de la semana se enfocaron en alumnos quienes a lo largo del año académico han presentado comportamientos agresivos, impidiendo el desarrollo de las actividades académicas programadas. El segundo, es la similitud en las descripciones de estos niños “agresivos o inquietos”; ya que anteriormente cuando se hablaba de la agresividad en el CED, los docentes expresaban la variedad y particularidad de los comportamientos de cada niño. Los niños a pesar de presentar características similares en cuanto al comportamiento agresivo, tienen diferentes factores que los motivan a ellos. Lo interesante para este estudio es, que el tratamiento o los mecanismos a aplicar para manejar estos casos pueden tener una base general, aunque de acuerdo a las condiciones particulares de la situación se debe modificar. Los docentes describieron los alumnos agresivos como niños con dificultades para seguir instrucciones, respetar a los demás, con comportamientos violentos hacia sus compañeros sin causa, se molestan cuando no se hace lo que ellos

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desean, mienten, emplean un vocabulario fuerte y generalmente tienen dificultades académicas. Por otro lado, de las situaciones especificas descritas, vale la pena resaltar que algunas fueron generadas por el deseo de los estudiantes de tener un excelente desempeño en las actividades propuestas; en un caso cuando dentro de un grupo de trabajo donde se compartía material, un alumno trabajaba más rápido que los demás y se mostró agresivo ante su impaciencia, y en el segundo donde dos estudiantes que desarrollaban una actividad grupal tuvieron diferencias en sus criterios y a pesar de ser grandes amigas llegaron a la agresión física. Los casos mencionados fueron tratados por los docentes a través del diálogo, explorando en las razones que motivaron los hechos y conduciendo a los involucrados a acuerdos entre ellos que les permitiera continuar desarrollando sus actividades escolares, y en el segundo caso resaltando el valor de la amistad y la tolerancia. q ALGUNAS ESTRATEGIAS UTILIZADAS EN EL MANEJO DE LA AGRESIVIDAD ESCOLAR Algunas estrategias utilizadas en el manejo de la agresividad escolar fueron: hacer que los niños participaran con mayor responsabilidad en las actividades, por ejemplo, nombrándolos encargados de la disciplina durante la clase; dialogar con el niño y hacer acuerdos; ubicar el niño junto al docente; recompensarlos con actividades que los motiven, por ejemplo, darle una nueva oportunidad de utilizar cierto material; utilizar los mecanismos ofrecidos por el colegio como llamado de atención en la coordinación, anotación en el registro de proceso formativo del alumno18 o citación a los padres de familia. Cuando se maneja una situación individual se practica el diálogo y el amor en un mayor nivel que cuando se trata de problemáticas grupales, donde prevalece el grito como táctica. Otra estrategia, es el fortalecimiento de los lazos de amistad entre los alumnos, en la medida que ellos se sientan amigos de los profesores serán más sinceros y de esta manera se conocerá la situación que causa la problemática, dando espacios para tratarla. q HERRAMIENTAS DE SEGUIMIENTO ACADÉMICO Y DISCIPLINARIO En cuanto a herramientas para el seguimiento de los alumnos tanto en el área académica como en la disciplinaria, se cuenta con: & Registro de convivencia: en el cual los docentes (cualquiera que lo considere pertinente) inscriben los conflictos que se presentan en cada curso; documentando la fecha, descripción del conflicto, los descargos realizados y los acuerdos y compromisos planteados. 18 Folio que se registra año tras año las consideraciones académicas o de comportamiento de cada alumno.

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& Registro formativo del alumno: es diligenciado por el director del curso y en él se hace un seguimiento de los niños. Contiene los datos generales del alumno y una descripción de las debilidades y fortalezas con su respectivo proceso de intervención. & Cita con coordinación: busca llegar a acuerdos académicos, disciplinarios o familiares con los niños, atendiendo a sus necesidades. & Cita con orientación o trabajo social: espacio para que los niños se expresen, analicen su situación y hagan compromisos para superarlas. q PROCEDIMIENTOS ANTE FALTAS DE LOS ALUMNOS El CED Santiago de las Atalayas en su manual de convivencia clasifica las faltas en leves y graves, y además plantea los siguientes procedimientos para su tratamiento (Manual de convivencia, CED Santiago de las Atalayas, Pág. 16): De acuerdo al conflicto y al proceso que lleve el estudiante se tomará la medida correspondiente, según el siguiente conducto regular: 1. Amonestación verbal – escrita (llamado de atención), dejando constancia en el observador con la firma del profesor y el estudiante. 2. Citación del padre de familia y/o acudiente. 3. Suspención del estudiante de las actividades escolares por uno, dos o tres días, previa notificación a los padres de familia por parte del Director de Grupo y/o Coordinación. 4. Firma de compromiso académico y/o actitudinal y de convivencia 5. Matrícula condicional. Se firma en la Rectoría, en presencia del padre de familia y el estudiante después de cumplir los puntos mencionados. 6. Retiro y/o cancelación de matrícula. PARÁGRAFO: En caso de que la falta sea tipificada como grave, aunque sea la primera vez, el caso se estudia en el comité de promoción y el Consejo Directivo, no se sigue el procedimiento regular. q GENERALIDADES DE LA REUNION INSTITUCIONAL INTERSEMESTRAL En la semana de trabajo grupal de la AAE a mediados del año 2002 se considero conveniente realizar talleres y reflexiones sobre autoridad, disciplina y agresividad, debido a que se percibía dificultades en estas áreas que impedían o limitaban la ejecución de las actividades planeadas. Durante los dos primeros días de la semana se desarrollaron talleres en cada tema dirigidos por expertos, en los tres días siguientes, reunidos por colegios, se realizaron actividades de planeación, reestructuración del manual de convivencia y en general, las políticas para el manejo de la disciplina, la agresividad y la autoridad en el plantel. La jornada tenía como foco la agresividad, la disciplina y la autoridad; y había permitido a cada docente reflexionar sobre sus actitudes para el manejo de

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situaciones relacionadas con estas temáticas, el impacto de vivencias familiares o escolares pasadas en su actuar diario y buscaba ampliar la visión de la situación que enfrentan los alumnos. En la segunda parte de la semana, donde se reunieron los equipos de trabajo de cada colegio, se buscaba asentar las reflexiones personales en las políticas para el CED del cual forman parte. A pesar de lo anterior, los docentes sentían el faltante de estas políticas.

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AANNEEXXOO CC CCUUEESSTTIIOONNAARRIIOOSS DDEE EENNTTRREEVVIISSTTAASS

SSEEMMIIEESSTTRRUUCCTTUURRAADDAASS q COMUNICACIÓN EN EL CENTRO EDUCATIVO DISTRITAL SANTIAGO DE LAS ATALAYAS 1. ¿Cuáles son los canales de comunicación entre la AAE y el CED Santiago de

las Atalayas? ¿Considera que estos canales funcionan adecuadamente? ¿Por qué?

2. ¿Cuáles son los canales de comunicación entre las directivas del CED y el

cuerpo docente? ¿Considera que estos canales funcionan adecuadamente? ¿Por qué?

3. ¿Qué medios considera que se deberían crear para fomentar el proceso comunicativo entre el grupo de apoyo (rector, coordinadores, orientación o trabajo social y enfermería) y los docentes?

4. ¿Cómo conoce los proyectos, actividades y directrices que programa la AAE

para la institución? 5. ¿De qué manera comunica sus ideas o aportes a las directivas del colegio o de

la AAE? ¿Qué espacios considera que deberían crearse para que esta comunicación fuese más efectiva?

6. ¿Cómo le gustaría que se realizara este proceso de seguimiento de las

actividades escolares? 7. ¿Cómo evalúa el proceso de retroalimentación de las diversas actividades

emprendidas por el CED?…..AAE? q PROCESO DE APRENDIZAJE 1. Describa la experiencia de formación docente en que haya participado que le

parezca más importante, la más prolongada o bien que haya sido obligatoria para acceder a la docencia.

2. ¿Cuál fue la enseñanza básica de esta actividad? 3. ¿Cuál fue el factor “activador” para que apartir de lo escuchado en esa

actividad se generará este aprendizaje?

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4 ¿Cómo las experiencias vividas motivaron a crear la enseñanza obtenida en la actividad?

5. ¿Este aprendizaje introdujo cambios en su actividad docente? ¿Por qué? 6. ¿Cómo percibe las actividades de capacitación, lecturas pedagógicas o

académicas o cualquier contacto con fuentes de conocimiento especializado de su labor?

7. ¿Cuáles considera que son los factores comunes presentes en las ocasiones en

que cierta “actividad” ha generado aprendizaje en usted?

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TTAABBLLAA DDEE CCOONNTTEENNIIDDOO

Pág.

INTRODUCCIÓN .................................................................................................... 5

1. PRESENTACIÓN DEL PROYECTO.................................................................. 8

1.1 OBJETIVOS...............................................................................................................................................9

1.2 JUSTIFICACIÓN ....................................................................................................................................10

1.3 POSTULADOS INICIALES ...................................................................................................................12

1.4 RESULTADOS ESPERADOS................................................................................................................13

2. MARCO TEÓRICO .......................................................................................... 14

2.1 APRENDIZAJE ORGANIZACIONAL.................................................................................................14 2.1.1 NIVELES DE APRENDIZAJE...........................................................................................................15 2.1.2 APRENDIZAJE NATURAL ..............................................................................................................17 2.1.3 APRENDIZAJE INDIVIDUAL Y APRENDIZAJE ORGANIZACIONAL......................................19 2.1.4 APRENDIZAJE CONCEPTUAL Y OPERACIONAL ......................................................................21 2.1.5 OBSTÁCULOS PARA EL APRENDIZAJE......................................................................................22 2.1.6 CONVERSACIONES PARA LA ACCIÓN Y CONVERSACIONES DE POSIBILIDADES..........26 2.1.7 APRENDIZAJE EN LAS ORGANIZACIONES EDUCATIVAS .....................................................27

2.2 CONSTRUCTIVISMO............................................................................................................................29 2.2.1 TEORÍA GENÉTICA ........................................................................................................................31 2.2.2 TEORÍA HISTÓRICO - CULTURAL................................................................................................34 2.2.3 CONSTRUCTIVISMO RADICAL ....................................................................................................36 2.2.4 APRENDIZAJES SIGNIFICATIVOS................................................................................................40 2.2.5 APRENDIZAJE COOPERATIVO .....................................................................................................42

2.3 COMPARACIÓN DEL CONSTRUCTIVISMO Y EL APRENDIZAJE ORGANIZACIONAL ....45

3. MARCO CONTEXTUAL .................................................................................. 48

3.1 SISTEMA EDUCATIVO NACIONAL ..................................................................................................48

3.2 ASOCIACION ALIANZA EDUCATIVA (AAE)..................................................................................51 3.2.1 MISIÓN...............................................................................................................................................51 3.2.2 VISIÓN ...............................................................................................................................................51 3.2.3 HORIZONTE INSTITUCIONAL.......................................................................................................52

3.3 CENTRO EDUCATIVO DISTRITAL “SANTIAGO DE LAS ATALAYAS”...................................55

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4. MODELO CONSTRUCTIVISTA DE APRENDIZAJE EN ORGANIZACIONES EDUCATIVAS....................................................................................................... 58

4.1 CONSIDERACIONES INICIALES.......................................................................................................58 4.1.1 PROCESOS CONVERSACIONALES...............................................................................................58 4.1.2 APRENDIZAJE COOPERATIVO, SIGNIFICATIVO Y ACTIVO ..................................................58 4.1.3 PROCESOS DE SEGUIMIENTO Y EVALUACIÓN .......................................................................59 4.1.4 CONTEXTUALIZACION..................................................................................................................61

4.2 VISIÓN GENERAL DEL MODELO.....................................................................................................61

4.3 EXPLICACIÓN DEL MODELO ...........................................................................................................63

4.4 CONSIDERACIONES GENERALES PARA LA IMPLEMENTACION..........................................72

5. INTERVENCION EN EL CED SANTIAGO DE LAS ATALAYAS.................... 74

5.1 INVESTIGACION ACCION PARTICIPATIVA:................................................................................74

5.2 DESCRIPCION DEL PROCESO...........................................................................................................76

6. DIAGNÓSTICO ORGANIZACIONAL .............................................................. 82

6.1 INTERACCIONES DE FLUJO DE INFORMACIÓN ........................................................................82

6.2 RELACIONES CONVERSACIONALES DE APOYO........................................................................84

6.3 RETROALIMENTACIÓN DE ACUERDO A LOS PROCESOS DE EVALUACIÓN Y SEGUIMIENTO..............................................................................................................................................87

7. REFLEXIONES Y CONSIDERACIONES FINALES ........................................ 89

ANEXOS. .............................................................................................................. 97

MODELO DE INDICADORES DE CALIDAD PARA EL DESPLIEGUE DE LA ESTRATEGIA DE CALIDAD Desplegar la estrategia de calidad como una función transversal utilizando Balanced Scorecard. Proponer una metodología para validar las relaciones causales en el mapa estratégico de calidad. Modelo de cuatro etapas: 1. Formulación de la estrategia 2. Diseño del Mapa Estratégico 3. Verificación del Mapa Estratégico 4. Ejecución de la estrategia Es posible utilizar Balanced Scorecard para el despliegue de la Estrategia de calidad mediante el diseño de cinco perspectivas: Clientes, Inversionistas, Producto y Servicio, Proceso y Personas. Calidad- Estrategia- Balanced Scorecard- Mapa Estratégico- Indicadores de Gestión- MIC MAC- Relaciones de causalidad- Objetivos Estratégicos- Temas Estratégicos