66

MÓDULO III

MÓDULO 3:NOTAS SOBRE EL DIALOGO DE SABERES

67

DIÁLOGO DE SABERES

MÓDULO 3: NOTAS SOBRE

EL DIALOGO DE SABERES

Advertencia

El presente texto forma parte del material de un bloque temático de un curso para docentes sobre Educación Intercultural dedicado al diálogo de saberes. Estas notas se añaden a las que he escrito sobre el tema poniendo al día mi comprensión dispersa38 del diálogo de saberes como “la relación mutuamente enriquecedora entre personas y culturas, puestas en colaboración por un destino compartido”. Esta relación puede darse en diversas situaciones y contextos, encarnada en personas y colectivos de culturas diversas vinculadas por el complejo de actividades / comportamientos / motivaciones que tienen el atributo común de referirse a lo político, es decir, a la búsqueda de acuerdos de cooperación de diverso nivel, a un hacer juntos.

Lo que ofrecemos en lo que sigue asume el mismo formato de la versión anterior, que el PRATEC publicó en mayo del 2012 y que pretendía ser una armadura conceptual con piezas articuladas. Encarnaba el reto de perfilar, en alguna forma, un concepto institucional del diálogo de saberes que, personalmente, había identificado como un componente problemático, amenazante, omnipresente y elusivo, por

38 como propone Alfredo Mendoza para el habitar humano en el área rural andina.

Jorge IshizawaPRATEC

Lima, diciembre 2020

implícito, de las actividades del PRATEC. Aquí y ahora entiendo que, a pesar de cualquier esfuerzo de mi parte, el texto estaba destinado a lucir descoyuntado porque no se trataba de presentar una propuesta de abordaje, sino de una invitación a, precisamente dialogar. Ya que de una propuesta se espera coherencia y alguna unidad, estaba personalmente insatisfecho, pero he recibido indicios de que a esa presentación le salvó la vida contener alguna pieza propia que resultaba útil para otros y recién me he hecho cargo de la intuición de que, el tema invita a participar efectivamente en un diálogo en el que nada ni nadie es menos. En efecto, como tema de reflexión el diálogo de saberes exige mucho más que la construcción mecánica de un rompecabezas mental. Aceptar la invitación a tamaño encargo pide un espíritu dispuesto y humilde que aligere y haga placentera la tarea invitando a quien quiera, a unirse asumiendo una porción grande o pequeña, la que le apetezca. Por ello, trato de corregir en esta revisión mi pretensión de construir un edificio conceptual sólido y proponer a cambio el concepto de un rompecabezas imaginario que cada amable lector o lectora construya, y no sólo arme, para sus propios fines y de acuerdo a sus deseos

68

MÓDULO III

a partir de lo que la lectura del presente texto le inspire. Ruego nomás que la comparta con todos los que nos juntemos para hacer algo colectivo y formar esa comunidad epistémica que la tarea pide formar. Mientras pueda, me comprometo a no ser menos en ella, y desde ya, lo que resulte no lo firmaré en solitario sino con todos los que participemos.

Hasta ahora, dos piezas de esa versión anterior se han mostrado útiles por haber resultado sugerentes para quienes la leyeron: la definición del diálogo de saberes y el concepto de la “margarita” o “rosa de los vientos” de Bruno Latour.

Lo que sigue aquí mantiene en consecuencia, esta vez deliberadamente, la forma de secciones de la versión anterior reescritas con el fin de alinearlas con su eventual utilización en el curso y un más allá previsible. Dadas las limitaciones de todo tipo y nivel que tengo en el momento, algunas secciones que ahora considero indispensables de la versión anterior van a recibir una puesta al día desde, en un extremo, su eliminación hasta su reescritura en distinto grado de detalle para hacerlas pertinentes a su utilización como material de consulta en el curso. Otras pocas serán escritas ab novo desde un título y un breve resumen de contenido previsible, con la invitación a todas las lectoras y lectores de aportar libremente a la serie que la presente publicación inicia sobre el diálogo de saberes. La intención es aportar a la constitución de una comunidad epistémica eficaz sobre el tema educativo.

En todo caso, la intención es proponer un modo de abordar el tema que ha

ido madurando gracias a la inspiración que he recibido de mi participación en cursos anteriores, tanto como docente presentando el tema, como en el papel de jurado en la exposición de las monografías de los docentes participantes para su graduación en el Diplomado correspondiente. Ese abordaje pide de los amables lectores la suspensión de la actitud crítica tan cara a algunas propuestas educativas, porque lo que se ofrece aquí son sólo aceptables como elaboraciones teóricas si se las considera como piezas informes, plásticas, y utilizables sólo con propia manipulación preferiblemente delicada. Ayudan sólo si se las trata con respeto, simplemente porque han sido hechas con cuidado. Aquí no pretendo respeto por el orden (o desorden) que es mío, personal e intransferible, todo lo contrario, y simplemente, porque deben considerarse materia en proceso de apropiación y ese proceso que les da forma personal e intransferible y le toca a la amable lectora o lector decidir, además, cómo le sirven las piezas para armarlas a su placer y leal saber y entender. Ninguna pretensión existe de que el proceso sea de enseñanza-aprendizaje. En este universo, sólo podemos estar constantemente aprendiendo a aprender unos de otros.

A diferencia del rompecabezas mecánico, lo que conecta las piezas no quiere ser un dispositivo preformado, preexistente, ni siquiera una articulación a fabricar. Se trata de una relación intangible, inmaterial, o como se quiera expresar su invisibilidad, que se establece en la mente de nuestro lector. Es una red dinámica; en su mejor expresión, una danza, que tendrá la forma y el ritmo que encuentre más sugerente para compartir el resultado.

69

DIÁLOGO DE SABERES

Para la presente versión, he incorporado deliberadamente dos claves conceptuales que considero imprescindibles para el tema del diálogo. La primera es el pensar complejo postulado por el sabio francés Edgar Morin. En la pasada década he leído y releído El Método en mi búsqueda de lo que constituía ese pensar sin lograr encontrar la clave encerrada en una lectura sugerente pero elusiva, hasta que recibí de mi hija, de vuelta de París, un librito publicado el 2017 por Denis Lefay con el título Ha llegado el momento de cambiar de civilización: un diálogo sobre temas de actualidad con Edgar Morin. Y encontré en la página 72 la línea: “Las virtudes de la complejidad son… incluir no excluir, poner en perspectiva no compartimentar”39. Ahora vuelta a leer El Método para la segunda entrega de esta versión…39 Es mi versión. El original reza: “Les vertus de la complexité, c’est, dans ce domaine aussi, embrasser plutôt qu’élaguer, c’est mettre en perspective plutôt que compartimenter.” El dominio al que se refiere es el de las culturas y las disciplinas clásicas, modernas y contemporáneas.

La segunda clave proviene del enfoque de la enacción de Francisco Varela y sus múltiples y distinguidos colaboradores. Lo entiendo como que “el saber no es posesión sino práctica.” Partiendo de los importantes hallazgos de la neurobiología desde las últimas décadas del siglo pasado, Varela nos ha legado una ruta que encuentro excepcionalmente valiosa. Coincide con Morin en que adopta un pensar complejo con los cánones de la ciencia, pero abierto al diálogo con otras tradiciones de pensamiento, en particular las orientales. En efecto, al conversar con otras tradiciones de pensamiento es preciso encontrar un universo que proporcione un territorio de las mismas dimensiones para hacer posible el diálogo. Este acercamiento contrasta con aquel al que nos hemos acostumbrado en basar el supuesto diálogo de saberes. Sin universo conmensurable ni pensares en común ningún diálogo es posible.

Lo notable es que la distinción material / inmaterial, espiritual / profano, corporal / mental,… se muestra como un obstáculo insalvable para la comprensión.

En particular, la enacción requiere una ontología (si se puede llamar así) que Varela adopta y acerca el universo conceptual considerado, al que se halla implícito en esas otras tradiciones, así como en las cosmologías indígenas.

“Casa adentro, casa afuera” es una distinción básica que introducimos, con toda deliberación, en esta versión de las notas. Se refiere a una manera de entender la interioridad y la exterioridad en la elaboración de los saberes, es decir la adoptamos como una alternativa al

Al conversar con otras tradiciones de pensamiento es preciso encontrar un universo que

proporcione un territorio de las mismas dimensiones para hacer

posible el diálogo.

70

MÓDULO III

concepto sistémico de contexto. En éste el cierre, los límites, están encarnados en una especie de capa material como la de un huevo, hay un “adentro” que contiene lo que consideramos de interés y un “afuera” (un entorno, un ambiente) en el que pasan cosas que pueden influir, pero en general no alteran sustantivamente el funcionamiento del sistema. Aquí el imprescindible cierre teórico sería más bien una especie de membrana inmaterial, o mejor aún, una red dinámica cerrada de interacciones que delimitan un espacio mental caracterizado por su tono afectivo. De ahí la noción de “casa”.

Así, “casa adentro,” en la dimensión personal, correspondería a la noción de “foro (o fuero) interno”. La distinción es necesaria para dar cuenta de la experiencia común de la reflexión que haría referencia al diálogo de saberes personal, en el fuero interno, “casa adentro”. Su virtud es permitirnos tratar, con mayor claridad, los distintos espacios de experiencia: de primera, segunda y tercera persona, por ejemplo. Creo que aclara el sentido del qué, el por qué y el para qué del diálogo.

Empecemos por nuestra historia…

El diálogo de saberes en el PRATEC

Nos comprometió con el diálogo de saberes nuestra participación en una novedosa iniciativa de envergadura: el Proyecto In Situ de Conservación de la Biodiversidad Vegetal como contribución nacional en el panorama global que inauguró la Cumbre de la Tierra de Rio ’92 por su reconocimiento pionero del valor del conocimiento tradicional de las comunidades indígenas, tradicionales y

locales y fue el inicio oficial de la puesta en valor del conocimiento tradicional, indígena, local, en la serie de convenciones de carácter global que se propusieron en la Cumbre. Destacaron entre ellas el Convenio sobre la Diversidad Biológica (CDB) y el Convenio para el Combate de la Desertificación.

El CDB incluye en su Art. 8 la provisión sobre Conservación in Situ de la Biodiversidad que reza:

Cada parte contratante debe, tanto como sea posible y apropiado...

j. Sujeto a la legislación nacional, respetar, preservar y mantener el conocimiento, la innovación y las prácticas de las comunidades indígenas y locales que conforman estilos de vida tradicionales relevantes a la conservación y uso sustentable de la diversidad biológica, y promover su aplicación amplia, con la aprobación y compromiso de los que tienen este conocimiento, innovaciones y prácticas, así como fomentar la distribución equitativa de los beneficios que resulten de la utilización de este conocimiento, innovaciones y prácticas. (Posey 2000: 381)

El interés por el conocimiento indígena tradicional u originario estuvo motivado por el reconocimiento de líderes científicos y técnicos de su ignorancia de áreas cruciales para la preservación del sustento de la vida y de los equilibrios ecológicos del planeta. En la particular situación de la diversidad biológica

71

DIÁLOGO DE SABERES

de plantas cultivadas y sus parientes silvestres, se había puesto en evidencia que la causa mayor de la denominada erosión genética era la difusión planetaria del enfoque tecnocientífico que se expresa en la agricultura moderna tipo Revolución Verde, es decir, la agricultura de alta tecnología (hta o hi-tech agriculture) (Marglin 2000: 228-258) que, en su versión contemporánea de introducción de variedades transgénicas, constituye una amenaza a la agrobiodiversidad planetaria criada por milenios por sus cultivadores campesinos. En los Andes centrales están quienes denominamos criadores campesinos de la agrobiodiversidad, curadores de facto de un conjunto de no menos de 45 especies vegetales cuyo centro de origen se presume que son los Andes con una miríada de variedades de cada especie (Valladolid 2001: 8).

Sin embargo, a pesar del CDB poco avance se había logrado hasta el 2009, como revela un estudio encargado por el Programa de las Naciones Unidas para el Medio Ambiente (PNUMA)40 que advierte:

Aunque ha habido una tendencia entre las sociedades modernas… de considerar el conocimiento ecológico local como ‘primitivo’ y obsoleto, es cada vez más claro que éste tiene una tremenda relevancia actual… Dado el reconocimiento de que el conocimiento ecológico local es crucial para los propósitos de conservación de la biodiversidad en particular y de la sustentabilidad ambiental en general, es necesario que encuentre un lugar central en cualquier formulación de políticas. Para que esto suceda, es esencial que la relación unilateral vigente entre el conocimiento científico moderno y el conocimiento ecológico local, en la que el primero desplaza o co-opta al otro, sea reemplazada por una relación caracterizada por el respeto mutuo y la equivalencia…No hay probablemente en el mundo una universidad en la que la enseñanza y la investigación estén, completa o predominantemente, basadas en ese conocimiento integrado (pp. 91-93).

En efecto, hay en la actualidad mayor conciencia e interés. Como ejemplo, una explicación que se ofrece para la extraordinaria diversidad de plantas

40 Se trata del análisis de brechas en el vínculo ciencia-políticas que el PNUMA encargó para la reunión de noviembre 2009 del Panel Intergubernamental en Biodiversidad y Servicios Ecosistémicos (IPBES) que tuvo lugar en Nairobi, Kenya (UNEP/IPBES/2/INF/1).

72

MÓDULO III

cultivadas en los Andes centrales, una de las mayores del planeta, es la diversidad ecológica y geográfica existente en la región. Hoy es lugar común que esta explicación “naturalista” invisibiliza la presencia ancestral de comunidades humanas que las han “domesticado”, cultivado, o, mejor dicho, criado. Pero han sido tres décadas del CDB que obliga al reconocimiento de que la preservación de la agrobiodiversidad depende de la vitalidad de modos de vivir asociados en comunidades vigentes.

Entre las organizaciones así denominadas de la sociedad civil, o no gubernamentales, académicas o no, surgió la idea de plantear el diálogo entre el conocimiento científico dominante de origen euronorteamericano y la diversidad de conocimientos de los pueblos originarios que están en la base de la enorme biodiversidad cultivada existente en el planeta con la voluntad de reconocer su equivalencia. No podemos poner en duda la sinceridad de los proponentes y, por tanto, tenemos que intentar comprender qué hace que tanto esfuerzo, que lo ha habido en las diversas Convenciones, no haya logrado mayor avance en sus resultados, ni en la propuesta operativa de un diálogo de saberes traducido en acciones conjuntas que avancen en la gestación de conceptos y formas de cooperación en programas de acción conjunta.

Una respuesta, sostenemos en lo que sigue, es que los intentos de diálogo no se hacen cargo de las condiciones que lo hacen posible, lo que impide su puesta en práctica.

El diálogo de saberes desde la afirmación cultural andino amazónica

Buscamos adoptar en nuestro abordaje la comprensión de Eduardo Grillo, quien en su póstumo ensayo destacaba el fundamento de la afirmación cultural andino amazónica costeña:

La afirmación cultural andina no es una posición teórica ni principista sino una vivencia cotidiana del pueblo andino. Por tanto, aquí no cabe ni fundamentalismo ni esencialismo alguno. Somos el mundo del amor y la crianza, de la exuberancia, de la voluptuosidad, de la exultación. No hay aquí sustrato alguno que sustente intelectualismos ni dogmatismos. Este no es ambiente para puritanos ni moralistas. Aquí no puede vivir la verdad única.

La afirmación cultural andina no es una posición política. Nuestro mundo vivo de crianza no sabe de poderes ni de luchas por el poder. Aquí la autoridad es carismática y transitoria, surge con espontaneidad para facilitar el flujo de la vida, para ayudar a armonizar nuestro mundo. Aquí amamos al mundo tal cual es. No se nos puede siquiera ocurrir la pretensión de imponerle un “debe ser”. En nuestro mundo andino no caben las utopías.

La afirmación cultural andina no es una posición de violencia. La crianza no sabe de confrontaciones sino de caricias, de arrullos y de conversaciones. Esta no es

73

DIÁLOGO DE SABERES

INTUICIÓN

SENTIRPENSAR

PERCEPCIÓN SENSORIAL

tierra de voluntarismos sino de develaciones. Aquí no hay afanes homogeneizadores de conductas, pareceres, opiniones, emociones, pasiones. Aquí todos somos personas equivalentes e imprescindibles en la crianza de la armonía. Sabemos que la armonía del mundo no está dada y que es precisamente la develación de la diversidad, la exaltación de las diversas sensibilidades, la que nos facilita la mejor conversación con la riqueza de las circunstancias, la que nos facilita la crianza de la armonía que más conviene al mundo vivo andino41.

Lo que sigue es nuestra apropiación, desde la experiencia del PRATEC en las cuatro últimas décadas, de esta comprensión de la afirmación cultural andino amazónica. Destacan en este proceso la comprensión de la crianza mutua (uyway) como característica fundamental del modo de vida comunitario andino amazónico. La crianza la entendemos como un aprender a aprender. No se enseña: se comparte lo que se sabe y se aprende las formas apropiadas de compartir lo que se sabe. Se aprende haciendo lo que se quiere saber. El saber es para convivir haciendo juntos todo y con todo, cada uno en lo que toca hacer. El diálogo tiene sentido en ese compartir, en la crianza mutua. Sin embargo, lo que denominamos diálogo de saberes tiene características distintivas que hasta ahora no habíamos advertido. Lo que resta de esta exploración la dedicamos a distinguir lo que proponemos denominar diálogo de

41 Grillo Fernández, Eduardo, “¿Desarrollo o Afirmación Cultural Andina en los Andes?” en Caminos Andinos de Siempre, PRATEC, Lima, 1996, p. 88.

saberes, del “diálogo de sabidurías” o del “diálogo de cosmovisiones” con los que se les suele confundir.

El mandala de Jung42

En congruencia con el destino común asumido por los participantes en el diálogo de saberes, parece necesario establecer una plataforma o terreno común de conceptos básicos que faciliten el entendimiento entre las diferentes culturas del planeta que haga viable el diálogo. En su admirable texto sobre ecología, Animate Earth (Tierra Animada / Animar a la Tierra), el ecólogo Stephan Harding, director de la Maestría sobre Ciencia Holística del Schumacher College, adopta un ambiente basado en una comprensión compleja (en el sentido del pensar complejo del sabio francés Edgar Morin) de lo que denomina el “mandala” 42 Esta sección necesita un mayor y mejor desarrollo.

74

MÓDULO III

del psicólogo suizo Carl Gustav Jung, que ordena las cuatro funciones psíquicas básicas en dos pares de opuestos complementarios:

La sensación o experiencia sensorial ofrece una aprehensión directa de las cosas del entorno a través de nuestros cuerpos físicos. Los sentidos indican que algo existe. El pensamiento interpreta lo que está allí en una forma lógica, racional. Dice qué es ese algo existente. El sentir asigna una valencia negativa o positiva a cada encuentro, y coadyuva a dar valor al fenómeno. Dice si es agradable o no, mientras que la intuición otorga un sentido de su significado más profundo por medio de contenidos y conexiones inconscientes. Indica de dónde viene y adónde va. El pensamiento interpreta, el sentir evalúa, mientras que la sensación y la intuición son perceptivas en el sentido de que nos hacen conscientes de lo que está ocurriendo, sin ninguna interpretación o evaluación.

Una plataforma para el diálogo de saberes requeriría adoptar las cuatro funciones psíquicas como formas igualmente legítimas y no excluyentes de acceso al conocimiento. Notemos la preferencia excluyente de la tecnociencia por un solo polo de cada uno de los brazos del mandala. El pensar en exclusión del sentir y la percepción sensorial restringida a vista y oído excluyendo a la intuición.

Conocimiento, saberes y sabiduría

Empecemos por la distinción del Know What (saber qué) del Know How (saber cómo), como la plantea John Dewey quien participara en la formación de la corriente

pragmatista norteamericana con la discusión de la variedad de conocimientos existentes en la experiencia cotidiana:

Podemos decir ciertamente que sabemos cómo [poseemos un know how], por medio de nuestros hábitos. Una noción razonable de la función práctica del conocimiento ha llevado a los hombres a confundir toda la destreza práctica adquirida, y hasta el instinto de los animales, con el conocimiento. Podemos caminar y leer en voz alta, abordar y descender de un tranvía, vestirnos y desvestirnos y hacer mil cosas útiles sin pensar en ellas. Sabemos algo, o sea, cómo hacerlas… Pero, al fin de cuentas, a este trabajo práctico hecho por hábito e instinto no se le puede llamar conocimiento más que por cortesía. En el caso de que optemos por llamarlo conocimiento - y nadie tiene el derecho de prohibírnoslo - habrá otras cosas llamadas también conocimiento, conocimiento de y acerca de las cosas [know what], conocimiento de que las cosas son así y asá, conocimiento que implica reflexión y apreciación consciente, que quedarán sin explicación ni descripción como si fueran de especie diferente43.

Tomemos esta caracterización del saber en las acciones descritas para hacer el ejercicio de recrear mentalmente la puesta en acción de las cuatro facultades psíquicas de Jung: ¿cómo operan 43 Dewey, John, Naturaleza humana y conducta: Introducción a la psicología social, Vol. 177 Breviarios del Fondo de Cultura Económica, México D.F., 2014. La traducción es de Rafael Castillo Divildox.

75

DIÁLOGO DE SABERES

separadas y en conjunto en cada una de las distintas acciones que muestran un saber cómo y un saber qué?

¿Cómo se da este ejercicio de las facultades psíquicas? La explicación de Dewey y, en general, la posición de los pragmatistas al respecto no la he revisado con el cuidado que requiere. Sin embargo, el abordaje que me parece más adecuado para nuestros fines toma este punto de partida. Se trata de la formulación del concepto transdisciplinario de enacción desarrollado por el neurobiólogo chileno Francisco Varela44 quien lo presentó en versión libre en una conferencia que ofreció en 1999 en un concurrido curso para ejecutivos que dirige Fernando Flores en Santiago de Chile45.

La enacción supone básicamente un abordaje no dualista de la relación mente-cuerpo. En particular, aclara por qué ese dualismo, en su destaque excluyente de diferencias y no en los rasgos complementarios que la ciencia comparte con otras tradiciones de sabiduría, resulta funesto. Específicamente, siendo los saberes intrínsecamente culturales en el sentido de pertenecer a colectivos que habitan un territorio común tratamos de identificar los rasgos que los distingue respecto de los saberes de otras culturas, en vez de partir de los procesos biológicos comunes a esas diferentes culturas porque son éstos los que hacen 44 Es la línea iniciada por Francisco Varela, Evan Thompson y Eleanor Rosch en The Embodied Mind: Cognitive Science and Human Experience, The MIT Press, Cambridge, MA, 199145 Se encuentra en un video titulado “Aprender a aprender: la mente no está en el cerebro” alojado en YouTube. Parto de esta fuente no sólo por su contenido sustantivo, sino también porque se desarrolla en un diálogo ejemplar entre todos los participantes: Varela, Flores y sus comensales.

posible la mutua comprensión. En ese terreno común ancla el enfoque enactivo de Francisco Varela y sus colegas: en los procesos neurobiológicos que encarnan la actividad cognitiva que constituye lo que estamos llamando saber.

En la conferencia, Varela presenta resultados de investigaciones en las neurociencias sobre el carácter activo de la experiencia del conocer, alguno de ellos de data reciente46. El primero de tres eslóganes, principios o temas centrales es la afirmación que “la mente no está en la cabeza o en el cerebro”, sino distribuida en todo el cuerpo y como veremos más adelante, más allá. De modo que el saber/conocer no consiste en coger algo que está en el mundo para ser observado, examinado o reconocido. El proceso es activo: un abrazo del organismo con el mundo. Pero es el estado del sistema motor que le ha dado la dirección, la postura y el tono afectivo y ha predispuesto la percepción. Esto hace que la experiencia de la vida resulte descentrada, o mejor, sin centro; sucede en la concurrencia de múltiples flujos paralelos surgidos en ese abrazo, algunos complementarios, otros contrarios. El “know how” es la manifestación del resultado de ese proceso. Se entendería mejor, se me ocurre, como un diálogo de saberes entre organismo y mundo.

El segundo tema central se refiere a lo que Varela considera el gran logro de la ciencia en el siglo XX: la aparición de una nueva manera de ser, un concepto ontológico nuevo a partir de la observación de que la experiencia no está en la cabeza y no hace una arpillera, una tela de retazos, un

46 reciente en el momento de la conferencia 1999.

76

MÓDULO III

“patchwork”. Es una totalidad sin costuras, una unidad global. ¿Cómo ocurre esa transición de lo local descentrado a la conciencia de esa globalidad? ¿Cómo sucede que cuando miramos, lo que percibimos está separado y, sin embargo, en la experiencia surge todo junto como una unidad sin quiebres? La situación que empleó Varela en su exposición se refiere a su observación un día en su casa de campo en Francia de una proliferación de hormigas en el jardín y pregunta: ¿a qué me estoy refiriendo: a unas hormigas o a una colonia de hormigas? Nos damos cuenta de que surge de pronto y de la nada una noción (“colonia”) que se refiere a la emergencia de algo sin sustancia ni esencia que tiene, sin embargo, identidad propia. “No puedo decir que existe, ni puedo decir que no existe. Lo importante aquí es darnos cuenta de que la naturaleza de la mente no es ni existente ni inexistente.” Es como dice Varela para aterrizar el concepto de que no hay manera de sustancializar el yo o la mente: “no se le puede poner el dedo”. No podemos contestar a la pregunta: ¿quién eres tú? y sin embargo, a pesar de la no sustancialidad del yo, sentimos que podemos ser unitariamente eficaces en el mundo. Hay dos corolarios a este principio: 1) “la imaginación es lo más constitutivo de la vida humana… es el centro del conocer.” No puedo ir a abrazar cosas si no tengo una imaginación de lo que puede ser y cuáles son mis posibilidades, 2) lo que toca a lo emocional es que la disposición emocional es lo más constitutivo (o quizás constituyente) de la vida mental. Varela cita al neurocientífico Antonio Damasio quien escribe en su libro “El error de Descartes”: “cada cosa que pasa en el flujo experiencial surge a partir de una disposición emocional”, de la

postura en que damos el abrazo. Esto no está separado de la tradición que Fernando Flores acababa de postular asociado a la pertenencia al mundo social: ”Tienes que ser consciente que, antes de ser individuo, eres tradición, pero ser tradición no te excusa de ser individuo”. Y, añade Varela, la tradición no es sólo lo social histórico. Para un biólogo la tradición va mucho más atrás y está en la corporalidad como ontogénesis.

El tercer principio o tema central se expresa en el eslogan: “Mi mente no existe sin tu mente”. “No es posible la aparición de algo que se puede llamar un individuo, un yo curiosamente descentrado, si no está ya en una relación de reflejo, no especular sino aleado, entremezclado con el Otro”. Va más allá de la relación madre-bebé y es pre-lingüística. “La mente no sólo no está en el cuerpo, ni en la danza de éste con el mundo, sino realmente distribuida en la sociedad como fenómeno social.” El darse cuenta del fenómeno implica aceptar una verdadera Implosión de los cuerpos. De modo que “la intersubjetividad no surge en la interacción social. La interacción es posible porque está enraizada en la historia misma de lo que es el cuerpo, en la historia misma de ser humano.”

Los tres principios o temas centrales del enfoque enactivo nos ubica en un terreno que como humanos compartimos todos, en principio. Afirman no sólo la posibilidad sino la existencia de una experiencia compartida. La deriva va por el diálogo en comunidades y, en principio con todas las entidades de lo que consideramos universo, no simultáneamente el mismo para las mismas, pero igualmente potencialmente existentes en la experiencia de todas.

77

DIÁLOGO DE SABERES

Y, ¿entre quiénes y para qué el diálogo de saberes?

El diálogo de saberes adquiere su sentido en el logro de lo que Varela denomina maestría ética, por la conciencia del saber qué (know what). En efecto, el hacer basado únicamente en el saber cómo (know how) está destinado a producir dolor que sólo puede ser superado por el darse cuenta y el hacerse cargo de las limitaciones de ese saber cómo. La apreciación de los límites culturales del saber cómo es transcultural y en su conciencia se encuentra, en particular, la sabiduría sanadora del diálogo intercultural de una comunidad criadora con otras tradiciones como la encarnada en la ciencia occidental.

Con ese fin nos proponemos ampliar y ordenar, poniendo en contexto, las secciones dedicadas al desarrollo de la ciencia moderna y sus derivaciones contemporáneas basados en las versiones de Bruno Latour (ya desarrollada en la versión anterior) y Jean François Lyotard (aún por incorporar) sobre la situación en curso, en particular, los frutos de los esfuerzos de científicos como Francisco Varela por reparar la pérdida de la dimensión ética de sus saberes debido a su conversión en la tecnociencia hoy predominante.

Revisaremos luego las secciones dedicadas a la sabiduría andino amazónica y su aplicación al abordaje del tema educativo en la comprensión del aprender a aprender en el quehacer que denominamos educación intercultural andino amazónica. Desde allí volveremos a Varela para abordar el tema de la

integración de las áreas disciplinarias47.¿Qué situaciones requieren el diálogo de saberes?

El contexto de lo que sigue es necesariamente transcultural y parte de la idea que la actual crisis ecológica es resultado del despliegue planetario del proyecto moderno del Desarrollo fundado en la dominación de la naturaleza. El diálogo de saberes se propone como una vía intelectual de comprensión compartida de los dilemas que plantea su superación. Creemos que dicha comprensión podría orientar estrategias y acciones compartidas mediante un diálogo de saberes genuino. Quien, en mi opinión, justifica convincentemente esta comprensión del diálogo de saberes e identifica sus implicancias y desafíos es el historiador cultural norteamericano Thomas Berry. En su libro The Great Work (La Gran Tarea), Berry advierte que la potencia alcanzada por la humanidad en conjunto tiene un impacto que la ha convertido en un importante factor en la evolución de la Tierra y del universo, y que ninguna cultura en particular posee la sabiduría necesaria para revertir sola los efectos negativos del desarrollo que, en las últimas décadas, ha puesto en cuestión la sostenibilidad de la vida en el planeta.

Un marco conceptual para el diálogo de saberes

En La Gran Tarea, Berry propone una respuesta al reto que confrontamos como especie. Lo hace en términos de “la reinvención de lo humano”, producto de la conjunción de una cuádruple

47 Esta vuelta no la incluimos en este trabajo.

78

MÓDULO III

sabiduría, basada en su evaluación del devenir humano. Esa conjunción reúne a:

1) la sabiduría indígena que se distingue por “su intimidad con, y participación en, el funcionamiento del mundo natural”;

2) la sabiduría de las mujeres que consiste en “unir el conocimiento del cuerpo con el de la mente, reunir alma y espíritu, intuición y razonamiento, conciencia sensible y análisis intelectual, intimidad y desapego, presencia subjetiva y distancia objetiva”;

3) la sabiduría de las tradiciones clásicas (hindú, china, occidental, griega, bíblica, romana,…) basadas en las experiencias revelatorias de un dominio espiritual, trascendentes e inmanentes en un mundo visible en torno nuestro, y en la capacidad de los humanos de participar en ese mundo para lograr ser completos en un propio modo de ser; y

4) la sabiduría de la ciencia que consiste “en su descubrimiento que el universo ha llegado a ser por una secuencia de transformaciones evolutivas en un inmenso período temporal. A través de estos episodios de transformación el universo ha pasado de una menor a una mayor complejidad en estructura y de un menor a un mayor modo de conciencia. Podríamos decir que el universo, en el orden fenoménico, es auto-emergente, auto-sostenible y auto-realizante. El universo es el único modo de ser auto-referente

en el mundo fenoménico. La conciencia de que el universo es más cosmogénesis que cosmos podría ser el mayor cambio en la conciencia humana que ha ocurrido desde el despertar de la mente humana en el período paleolítico.” Esta conciencia es, según Berry, el aporte básico de la ciencia moderna48.

En último término, la convergencia de esta cuádruple sabiduría orientaría un vivir humano que hace parte de la cosmogénesis que es el universo. En ese contexto, las reflexiones siguientes se basan en el respetar las condiciones que hacen posible el diálogo de saberes: la equivalencia de las culturas y cosmovisiones puestas en diálogo y el reconocimiento mutuo de la intrínseca legitimidad de todos los participantes.

La Jurisprudencia de la Tierra como contexto del diálogo de saberes

En lo que sigue intentamos resumir el concepto de Jurisprudencia de la Tierra (JT) que sustenta la propuesta de Thomas Berry. Para ello es preciso aceptar el sentido de la jurisprudencia como “el entendimiento de las normas jurídicas basado en las sentencias que han resuelto casos basándose en esas normas”.

La Jurisprudencia de la Tierra (JT) de Berry se nos ofrece como un enfoque de derechos en su libro póstumo Pensamientos Vespertinos (2006) editado

48 Berry, Thomas, The Great Work: Our Way into the Future, Bell Tower, Nueva York, USA, 1999. En anexo incluimos traducción al castellano del texto correspondiente a las cuatro sabidurías.

79

DIÁLOGO DE SABERES

por Mary Evelyn Tucker49 que amplía el horizonte hasta abarcar al universo mismo y a todo lo que lo constituye. Es conceptualmente potente en tanto su definición de los derechos asume una referencia absoluta50. La propuesta de Berry del universo mismo como referencia final (“el universo es el único texto sin contexto”) es una inspiradora hipótesis de trabajo que animó, por ejemplo, la Declaración de los Derechos de la Madre Tierra proclamada en la Cumbre de los Pueblos de Cochabamba (2010). Incluyo como anexo su versión de las Cuatro Sabidurías que animan los Principios de la Jurisprudencia de la Tierra que pueden ayudarnos a alcanzar una comprensión transcultural de la noción de derechos.

Berry señala la urgencia de hacer conversar todas las tradiciones de sabiduría:

Se hace cada vez más evidente que en nuestra situación presente ninguna de estas tradiciones es suficiente. Necesitamos a todas las tradiciones. Cada una tiene sus distintivos logros, limitaciones, distorsiones, su propia especial contribución hacia una tradición integral de sabiduría que parece estar tomando forma en el emergente siglo XXI. Cada uno de los tradicionales modos de comprensión parece estar experimentando una renovación. Por primera vez se acepta que las tradiciones indígenas establecen el modelo básico de la

49 Berry, Thomas, Evening Thoughts: Reflecting on Earth as Sacred Community (Pensamientos Vespertinos: Reflexionando sobre la Tierra como Comunidad Sagrada), Sierra Club Books, San Francisco, CA, USA, 2006.50 Aquí “absoluta” no quiere decir “única y final” sino la aspiración al con/texto del territorio mayor: el universo nada menos.

presencia humana en el universo. Necesitamos esa intimidad con el mundo natural como la que se presenta en la Gran Ceremonia de Acción de Gracias de los indios Iroquois cuando hicieron un reconocimiento formal de su existencia como el don de los diversos poderes del universo…

Por primera vez también empezamos a entender que el proyecto humano pertenece al cuidado y la dirección conjunta de mujeres y varones. Es un movimiento de abandono de una sociedad patriarcal hacia un orden integral verdaderamente humano. Así también la civilización tradicional occidental debe retraerse de sus esfuerzos de dominar a la Tierra. Esta autolimitación va a resultar una de las disciplinas más severas en el futuro, porque la adicción occidental a la dominación económica es aún más poderosa que el afán de dominio político.

Finalmente está la épica de la evolución, la contribución de la ciencia hacia el futuro. El relato del universo es nuestro relato, individualmente y como comunidad humana. En este contexto podemos sentirnos seguros en nuestros esfuerzos de cumplir la Gran Tarea ante nosotros. La guía, la inspiración y la energía que necesitamos están a nuestra disposición. El logro de la Gran Tarea es el deber no simplemente de la comunidad humana sino del planeta Tierra entero. Más allá aún de la Tierra, es la Gran Tarea del universo mismo”. (pp. 194-5)

80

MÓDULO III

Esta apreciación de la condición humana la hace Berry desde la tradición cultural del Occidente euronorteamericano. El conocimiento que adquirió de otras tradiciones milenarias lo llevan a plantear una posición sobre lo intercultural y lo transdisciplinario. Incluye a las tradiciones que llegó a estudiar, y con ellas, plantea una Jurisprudencia de la Tierra, una intuición que se basa en su experiencia y su aprendizaje vivencial. De ellos Identificar la progresiva alienación del humano respecto a la naturaleza como la raíz de nuestro predicamento actual, y a la cultura corporativa que se mundializa como su actual encarnación dinámica. A ello contrapone la reinvención de lo humano como el requisito para emprender la Gran Tarea. Su reinvención de lo humano resuena con Edgar Morin, el pensador francés para quien los obstáculos vigentes son dos plagas:

Hoy somos testigos del despliegue combinado de dos plagas para la humanidad. La primera es la unificación abstracta que homogeniza y destruye las diversidades. La segunda plaga es el repliegue dentro de sí mismas de las singularidades que se abstraen del resto de la humanidad. Padecemos del despliegue de dos abstracciones de naturaleza diferente51.

Dos abstracciones derivadas de la homogenización que provoca la globalización y el despliegue ofensivo de la colonización implícita en la práctica del Desarrollo que obliga al repliegue defensivo de esas culturas primigenias,

51 Morin, Edgar. He perdido la referencia…

regeneradoras de la vida. En el Programa Regional Andino actualmente en ejecución, coincidimos en ese diagnóstico que fundamenta nuestra apuesta por la afirmación cultural en el sentido de Eduardo Grillo.

Con Brian Swimme, un físico transdisciplinar, Berry se empeñó52 en fundamentar la base normativa de la relación de los humanos con la Tierra (y el universo)53 con argumentos basados en su comprensión de la sabiduría de la ciencia. La denominó Jurisprudencia de la Tierra cuyo principio rector es que “el universo está compuesto de sujetos con los cuales comulgar [hacer comunidad] y no de objetos para ser usados [recursos]. Y que “como sujeto cada componente del universo tiene derechos inherentes.”

Esta comprensión otorga un papel a cada uno de los miembros de la Comunidad de la Tierra y ofrece, en mi opinión, un derrotero adecuado para agenciar sus derechos ecológicos y sus obligaciones para contribuir a la regeneración de la vida en el planeta. En particular, la equidad, en el sentido de equivalencia, puede entenderse como el reconocimiento de “igual capacidad de acción [agencia] de todos los miembros de la Comunidad de la Tierra,” lo que cuestiona la pretensión corporativa54 de su actual rol dominante y excluyente en la producción de bienes y servicios “en beneficio del conjunto de la humanidad”.

52 Swimme, Brian y Thomas Berry, The Universe Story, Harper One, NY USA,199253 Principios que los pueblos indígenas mantienen desde siempre.54 Se trata del logro de las corporaciones de ser consideradas sujetos de derecho como entidades vivientes en la legislación internacional.

81

DIÁLOGO DE SABERES

Los esfuerzos internacionales recientes en las otras tres áreas indicadas por Berry: la sabiduría de las mujeres, la de las tradiciones clásicas y la de la ciencia, los consideramos importantes en una evaluación global de los avances teóricos, metodológicos y prácticos para aprender de los resultados de esas iniciativas y profundizar el diálogo de saberes55.

La sabiduría campesina andino amazónica en la Jurisprudencia de la Tierra

La demanda campesina del Iskay Yachay/Paya Yatiwi (los dos saberes) en la educación rural va más allá del respeto al saber y a la sabiduría ancestrales de las comunidades andino amazónicas. Se trata de una radical demanda de diversidad cultural. Lo que aprendemos de los comuneros criadores de la biodiversidad es que el “diálogo de saberes” para ser diálogo, requiere que ambos saberes o formas de conocimiento: el occidental

55 Va como anexo al final del texto una traducción del capítulo correspondiente en La Gran Tarea..

moderno que se pretende enseñar en la escuela y el propio que surge como componente esencial de un modo de vida distinto, se consideren, cuando menos, pares o en una relación de equivalencia. Lo que nos piden es ir más allá de una crítica de la ciencia y la técnica de raigambre occidental, cuya contribución no descartan del logro del Vivir Bien.

Ya el Informe Delors, encargado por la UNESCO como base para la reforma educativa del siglo XXI, señalaba la necesidad de que los niños y niñas fueran “amigos de la ciencia”. El supuesto de fondo es el carácter universal, bueno para todos, es decir, inherentemente progresista de la ciencia y la técnica occidentales. Este supuesto ha sido convincentemente cuestionado por dos corrientes de crítica radical, hasta donde tenemos noticia. Una proviene de la tradición ghandiana y ha sido expuesta con gran brillantez por los intelectuales indios. Ejemplos de ello son las contribuciones al Diccionario del Desarrollo de Claude Alvares, Ashis Nandy y Vandana Shiva56.

La otra corriente crítica proviene del feminismo, que reconoció el carácter sexista de la ciencia occidental moderna. En efecto, se trata de una crítica profunda que ubica a la tecnociencia como factor de la actual crisis ecológica. Ambas vertientes están ya tan sólidamente establecidas que surge la pregunta: ¿por qué, siendo tan ciertas, no han provocado un cambio perdurable en la educación? Nos atrevemos a sugerir que subyace a la respuesta, su

56 El libro fue editado por Wolfgang Sachs y publicado en 1992, y el PRATEC conjuntamente con CAIPACHA, produjeron su versión castellana en 1996.

La demanda campesina del Iskay Yachay/Paya Yatiwi (los dos saberes) en la educación rural va más allá del respeto al saber y a la sabiduría

ancestrales de las comunidades andino

amazónicas. Se trata de una radical demanda de

diversidad cultural.

82

MÓDULO III

carácter intelectual, básicamente crítico y no arraigado en comunidades de vida entendidas como “comunidades epistémicas” en el sentido en que las entendemos aquí. En el primer caso, la base de la crítica es la riquísima tradición sur asiática. No obstante, en nuestra opinión, lo que demandan el diálogo de saberes y la diversidad de culturas que lo encarnan es suspender el juicio crítico y valorar la específica contribución de la ciencia como producto de una cultura determinada en lo que ofrece como “yapa” a una vida amable para todos, aquí y ahora. Ello no nos exime de examinar el contenido de la “yapa” ni de cómo se constituyó. Todo lo contrario.

Otro aspecto que motiva estas notas es el reconocimiento de que la parcelación de las disciplinas que llegan al aula, impide darse cuenta de que, en la educación, la relación con la ciencia y la técnica no es sólo incidental, sino que se repite una y otra vez en todas y cada una de las áreas del conocimiento. En efecto, los problemas con la lógica-matemática, con la ciencia y el ambiente y con la comunicación integral, así como las otras áreas del currículo, provienen de la misma fuente, y se encuentran, en el caso de la educación intercultural, ancladas en las relaciones entre una cultura básicamente oral y otra basada en la imprenta. Es necesario aclarar que no equiparamos una cultura escrita con una cultura textual. Si bien una cultura textual se basa en la utilización de la escritura, ha ido mucho más allá, al punto que Chet Bowers, destacado educador estadounidense, se refiere a la cultura occidental como basada en lo impreso, más que en lo textual.

Lo que destaca en esta discusión es la necesidad de repensar el lugar de la educación como proyecto del estado nación en el siglo XVIII y los factores en juego: la ciencia y la técnica, la cultura industrial, la economía y la política que están enderezados, entre otras cosas, a la producción de un tipo de humano adaptado a la disciplina fabril y obligado a habitar los márgenes de las urbes.

¿Qué entendemos por los saberes de la ciencia?

La entrada que adoptamos aquí para la comprensión de la ciencia y la técnica occidentales, se inspira en la antropología de la ciencia de cultores como Bruno Latour y su escuela, y no en la epistemología de la ciencia. Latour hace la diferencia entre “ciencia hecha” (objeto de la epistemología) y “ciencia en acción” (objeto de la antropología). En el primer caso, la mirada de la “ciencia hecha” es de la ciencia como objeto, constituida por proposiciones verificables experimentalmente. En el segundo caso, es el resultado de las actividades de practicantes constituidos en una comunidad epistémica que comparte un conjunto de supuestos de base y que busca ampliar y fundamentar su conocimiento de parcelas de la realidad.

En esta segunda comprensión que es la que adoptaremos como útil a nuestro propósito, proponemos definir a la ciencia como “la fundamentación del sentido común de una comunidad epistémica”. Esta definición requiere una explicación y justificación más amplia que la que desarrollaré aquí, pero

83

DIÁLOGO DE SABERES

puede explicarse por sus instancias de aplicación. Una comunidad epistémica, en el sentido de una comunidad de saberes, comparte básicamente un modo de vida que incluye una cosmovisión o manera de aproximarse al conocimiento y al mundo. Así, una eventual comunidad de agrónomos comparte una formación común en una escuela técnica o universidad, tiene un conjunto de procedimientos consensuados para referirse a las plantas, una teoría detallada sobre las condiciones que afectan su crecimiento y fructificación y una motivación para intervenir en el dominio de esas condiciones. En el caso de la ciencia y la técnica de raigambre occidental, la comunidad epistémica aspira a la construcción de una identidad colectiva universal. A pesar de ello, está limitada por el origen de las iniciativas y su capacidad de irradiación. En consecuencia, su carácter cultural de pertenencia (y pertinencia) a una colectividad con motivaciones, intereses y tradiciones específicos, es cada vez más evidente. Más adelante, ofreceremos un relato histórico de la constitución de la comunidad científica occidental moderna basada en la experimentación como ejemplo culturalmente específico.

Con la definición adoptada, podemos afirmar que, en principio, una comunidad altoandina o altoamazónica es una comunidad epistémica que comparte la idea de que todos saben, los cerros, las piedras, las cochas, los ríos, árboles, los animales… Su diferencia con la comunidad tecnocientífica convencional es que en ellas no hay lugar para la exclusión, sea de entidades o de afirmaciones. Todas

valen. Particularmente llamativo es el ejemplo que da Pelayo Carrillo de la Asociación Pacha Uyway de Ayacucho, de una familia en la comunidad de Huarcaya, en la que cierta seña o indicador biológico / climático le dice algo al padre y lo opuesto a su hijo. El saber de este no es descalificado ni por su edad ni por ninguna otra distinción. Esto dice bastante sobre la diferencia en la noción de saber. epistémica.

La ciencia no es sólo la investigación: la “margarita” de Latour

Bruno Latour (2001) ofrece una descripción de la constitución de una comunidad científica en el contexto de cinco horizontes de acción. En ella es claro que las actividades que debe desplegar una comunidad científica en su formación no se reducen a la investigación experimental. El esquema de Latour, una margarita de cuatro pétalos, distingue, “por un lado, cuatro grandes categorías de tareas, que constituyen, para los científicos, cuatro horizontes profesionales distintos” y, por otro lado, un quinto horizonte central que Latour denomina “vínculos y vinculados”. “Una primera categoría de tareas que debe poner en marcha el científico se orienta a obtener lo que denominaré una ´movilización del mundo´… Esta puede involucrar la instrumentación… Para las ciencias de la observación, puede ser la búsqueda de especímenes y la constitución de colecciones. Para las ciencias sociales, puede ser la construcción, a partir de encuestas, de bases de datos. Todas estas disciplinas, cualesquiera que sean deben movilizar el mundo de un determinado

84

MÓDULO III

modo, es decir, ponerlo en movimiento, darle vida y crear instituciones al interior de las cuales este mundo es puesto en formas movilizables, es decir, legibles, manipulables, recombinables en diversas formas.” (2001: 27)

El segundo horizonte es diferente. Se trata de “crear colegas”, es decir, producir gente capaz de comprender lo que se hace y lo que se dice. Es una operación tanto más difícil y crucial porque es la que permitirá hacer cosas puntuales, y porque, por otra parte, estas cosas van a ser progresivamente más difíciles de comprender y porque serán estos futuros colegas los mejores críticos de lo que se haga en la comunidad. Ésta es una particularidad interesante de la comunidad científica: los científicos no tienen clientes, sino colegas, quienes serán los que los detesten y resistan y los únicos que los pueden leer y evaluarlos. Ésta es una interesante particularidad de la comunidad científica: no tiene más que colegas y esa singularidad hace que un tercio de la sociología y la historia de las ciencias se refiera a este horizonte, es decir, a la autonomización del mundo de la investigación, la creación de instituciones científicas, la producción de colegas y su organización en profesiones nuevas. Implica que no se nace científico, se deviene científico perteneciendo a una comunidad, haciéndose colega (2001: 28).

“El tercer horizonte exige un tercer tipo de aptitudes, orientado a la inteligencia estratégica: se trata de aliarse con gente que se puede interesar en la realización de las operaciones precedentes, es decir, la movilización del mundo (creación

y financiamiento de instrumentos idóneos) y la constitución de colegas y su autonomización en colectivos formales. Esta constituye una categoría de actividades claramente distinta y hasta generalmente en contradicción con ellas: ¿cómo justificar la autonomización de una profesión con algunos colegas prometiendo simultáneamente a las otras utilidades grandes, para obtener los medios necesarios para la creación de instrumentos que van a movilizar recursos importantes? Este juego complicado ha sido bien estudiado: ¿cómo prometer y cómo negociar las promesas para que ellas no comprometan nunca demasiado, porque se trata de una “traducción” y de un desvío que puede tomar quizás mucho tiempo, y de cómo, al mismo tiempo, satisfacer el interés de los amigos?” (2001: 29)

El cuarto horizonte se refiere a las “relaciones públicas” en el sentido amplio, de la puesta en escena pública de la actividad científica en general y de la resolución de problemas delicados que surgen de las contradicciones entre los tres otros horizontes con este cuarto. En el ejemplo de una firma biotecnológica, ¿cómo tratar el trágico problema que nace del hecho que incluso si se avanza en la comprensión y predicción de enfermedades genéticas, no se sabe cómo curarlas? Se requiere un rodeo especialmente largo, se construye una confianza enorme en la actividad científica, pero no se cura, se predice la enfermedad, y en consecuencia, hace falta abordar este problema de relaciones públicas. (2001: 29)

85

DIÁLOGO DE SABERES

Estos cuatro horizontes son estudiados separadamente. Están quienes estudian la práctica de laboratorio y la construcción de instrumentos. Hay quienes estudian la autonomización de la investigación, es decir, el nacimiento de las disciplinas y los temas, las alianzas o la puesta en escena. En general, se trata de personas diferentes y esto, dice Latour, no facilita el desarrollo de una comprensión global de todos los aspectos de la ciencia en acción.

Latour identifica un quinto horizonte que es el contenido de la actividad científica, los conceptos e ideas tan importantes para la epistemología, el estudio de la ciencia hecha. Ellos permiten religar, juntar los cuatro horizontes. Estas ideas, estos conceptos, serán más fuertes en la medida en que vinculen un número mayor de horizontes. Una idea o concepto es precisamente lo que va a permitir mantener a los actores movilizados en conjunto. Una teoría es siempre la teoría sobre algo que permite conciliar intereses antagónicos.

5VINCULOS Y

VINCULADOSConceptos, teorías,

etc

4PUESTA EN

ESCENARRPP

Ideología, creencias,

Impacto, etc.

2AUTONOMIZACION

DE LA INVESTIGACION

Profesiones,Instituciones, revistas

Colegas, etc

3ALIANZAS

Estado, industria,Ejército,

Educación,Intereses, etc.

1MOVILIZACION DEL MUNDO

Instrumentos, Expediciones, Encuestas

Colecciones, etc.

86

MÓDULO III

La utilidad del esquema de Latour es que nos permite comprender un aspecto fundamental de la cultura occidental moderna, cuya pretensión a la universalidad se tiende a dar por sentada. El esquema permite afirmar no sólo el origen culturalmente específico de la ciencia y la técnica modernas, y por tanto, los límites de su pretensión de universalidad, sino que nos ilustra sobre los desafíos de incidir políticamente con propuestas, como el Iskay Yachay / Paya Yatiwi, que se originan en las propias comunidades de criadores andino amazónicos de la biodiversidad. O cualquier otra propuesta, basada en la comprensión de las propias comunidades, sobre temas globales como la soberanía alimentaria, el cambio climático, la pérdida de la biodiversidad, la educación intercultural o la regeneración de los “servicios ecosistémicos”. En efecto, el esquema ofrece un marco de análisis que puede aplicarse con utilidad a otros emprendimientos con un importante componente intelectual, que buscan difundir una comprensión alternativa y persuadir a otros de su mérito, mostrando sus distintas dimensiones, así como sus interrelaciones. Sería aplicable, por ejemplo, para entender las interrelaciones entre ciencia y política en el debate sobre el cambio climático desde Rio´92, o sobre los méritos y desventajas de la moratoria al ingreso de cultivos genéticamente modificados en áreas biodiversas de agricultura ancestral como la andina amazónica, etc. El esquema, en resumen, es un marco conceptual para evaluar los aportes de la actividad científica al Vivir Bien en clave moderna, una corriente de la cuarta fuente de sabiduría que señala Thomas Berry.

La constitución de la ciencia occidental moderna fundada en la experimentación

Latour fue influenciado por el trabajo de los historiadores de la ciencia Steven Shapin y Simon Schaffer (S&S: 1985) quienes documentaron el surgimiento de la concepción de la ciencia moderna basada en la experimentación estudiando la controversia entre Robert Boyle y Thomas Hobbes, sus padres fundadores. En mi opinión, el relato que hacen Shapin y Schaffer del origen de la ciencia experimental revela algunos de los factores profundos en juego, escenificados por actores que encarnaban fuerzas políticas en pugna y que proponían una forma de resolver los conflictos socio-políticos que los afectaba. La ciencia ocupa el papel central porque el problema político se trataba de resolver como una cuestión del conocimiento y su búsqueda y utilización como el medio más eficaz de conseguir la paz social. El lugar y el período de la controversia se sitúan en Inglaterra en los 1660s y primeros años de los 1670s y los protagonistas fueron Robert Boyle (1627-1691) y Thomas Hobbes (1588-1679). El clima intelectual europeo de la época se puede caracterizar por “un particular supuesto [del siglo XVII] que encontrar y hacer, nuestro descubrimiento del mundo y nuestra hechura de él, eran uno y lo mismo” (Alpers en S&S: 17)57 . Ese supuesto se extendía a áreas dispares de la cultura, manifiestos en proyectos de un lenguaje universal, el programa experimental en la ciencia, y la pintura, particularmente pronunciado en Inglaterra y los Países Bajos. Ellos 57 Alpers, Svetlana, The Art of Describing: Dutch Art in the Seventeenth Century (El Arte de la Descripción: El Arte Holandés en el Siglo XVII). Londres: John Murray 1983.

87

DIÁLOGO DE SABERES

implicaban una metáfora perceptual del conocimiento: “sabemos lo que sabemos mediante el espejo que la mente aplica a la naturaleza”. La base del conocimiento cierto era la naturaleza demostrada y acentuaba la representación (ibid.)

Intentamos resumir aquí el relato de Shapin y Schaffer siguiendo la “margarita” o “rosa de los vientos” de Latour. Al centrar el foco en el debate entre Boyle y Hobbes, los autores destacan las interrelaciones entre la historia de la ciencia experimental y la historia de la ciencia política. En efecto, luego del debate que culminó con el triunfo de Boyle y el posterior olvido de Hobbes como filósofo natural, los destinos de la ciencia y la política parecieron divergir, hasta hacer invisible su origen compartido en un proyecto común. Bajo la forma de un debate sobre la manera de obtener conocimiento cierto, se desplegaba la discusión sobre el destino de la modernidad como proyecto político: ¿cómo alcanzar el orden social mediante el debate? Si bien para ambos contrincantes se trataba de un proyecto de conocimiento, sus comprensiones y sus estrategias eran, en ese marco, radicalmente diferentes.

Para entender lo que estaba en juego es necesario situar la controversia en la historia política de la isla británica. En 1660 se produjo la Restauración de la monarquía con Carlos II, luego del interregno que siguió a la Guerra Civil Inglesa (1642-1651). Religión y política habían sido motivos de conflicto social. También lo habían sido para Descartes que vivió la Guerra de los Treinta Años (1618-1648) y motivaron su sustitución de la búsqueda de la verdad (en sí divina) por

la de la certeza (en sí humana y conflictiva) (Marglin 2000: 346). Con la experiencia directa de esos cruentos períodos de conflicto abierto, el ánimo de los filósofos naturales era encontrar formas de relación social que promovieran la armonía y la paz social. La propuesta de Hobbes (en De Cive de 1642 y Leviatán de 1651) fue la vigencia de un contrato social que todo mundo respetara y que fuera velado por un soberano investido de la legitimidad para hacerlo cumplir: la legitimidad que le otorgaba implícitamente la voluntad divina.

La alternativa de Boyle, en comparación, era revolucionaria por democrática58 y concordante con el nuevo estilo de la época que Alpers caracteriza; en particular, la unicidad de teoría y práctica. Consistía en la creación de un espacio, el laboratorio, destinado a explorar y demostrar los contornos de un modo inédito de relaciones sociales. En realidad, se trataba de un nuevo modo de convivencia social basado en el hecho (matter of fact). El hecho resolvía, mediante la agregación de creencias individuales, el dilema del establecimiento de una creencia compartida por los miembros de un colectivo intelectual que se garantizaba por atestiguar una experiencia empírica. “Los hechos eran el resultado del proceso de compartir una experiencia empírica, garantizándolo para sí mismo, y asegurando a otros que los fundamentos de su creencia eran adecuados.” (S&S: 25). El programa experimental de Boyle “utilizaba tres tecnologías: una tecnología material, basada en la construcción y operación 58 Democracia limitada a los varones ricos y sus aliados.

88

MÓDULO III

de la bomba de aire, productora de vacío; una tecnología literaria por medio de la cual los fenómenos producidos por la bomba se hacía conocer a aquellos que no eran testigos directos; y una tecnología social que incorporaba las convenciones que los filósofos experimentales debían utilizar en sus relaciones mutuas y al considerar los reclamos de conocimiento” (ibid.) No obstante, las tres no pertenecían a categorías distintas; cada una estaba imbricada en las otras. Las prácticas que empleaban en la manipulación de la bomba de aire cristalizaban formas específicas de organización social, mientras estas formas eran dramatizadas en la exposición literaria de los hallazgos experimentales. El informe literario de los experimentos con la bomba de aire tenía el propósito de ser un sustituto válido de la observación directa de los experimentos. Así, otros que no habían sido testigos presenciales podían compartir la experiencia del hecho.

Si examinamos el curso de la propuesta de Boyle, podemos identificar con claridad los elementos del esquema de Latour. La “movilización del mundo” de Boyle se ancla en la noción de “hecho” o matter of fact, que es el vinculador fundamental y se encuentra en el centro del esquema. Sobre este concepto giraría en lo sucesivo la legitimidad de los reclamos científicos. La movilización del mundo iba a poner en juego la tecnología material encarnada en la bomba neumática como productora de hechos y la tecnología social del laboratorio como espacio de ejercicio de relaciones sociales nuevas en el debate de la relación con la naturaleza,

convertida en objeto de investigación experimental, es decir, reducida a recurso de conocimiento.

El laboratorio como espacio social fue la innovación necesaria para la autonomía de una comunidad epistémica basada en la experimentación. Fue el medio para la formación de colegas en la constitución de comunidades epistémicas similares en otros lugares de Europa. Dos hechos son resaltantes en este segundo “pétalo”: 1) la participación del científico neerlandés Christiaan Huygens (1629-1695) en el laboratorio de Boyle, invitado para compartir sus propias experiencias así como para ayudar a mejorar la tecnología de la bomba de aire y legitimar con su prestigio las investigaciones inglesas; y 2) la formación de la Sociedad Real (Royal Society) en noviembre de 1660, que se constituiría en el referente del poder real de los científicos experimentales en sus reclamos de legitimidad y autoridad. En este proceso de autonomización de una comunidad de pares epistémicos, era fundamental la utilización de una tecnología literaria particular, en la que destacaba el relato factual y humilde de los hechos, menos con el ánimo de convencer, que el de compartir en forma objetiva, no partidaria ni personal, una interpretación de los eventos en el espacio igualitario, aunque privilegiado, del laboratorio.

La formación de alianzas, base de una comunidad, fue una actividad que Boyle y sus colegas emprendieron desde el inicio. Se ha mencionado ya la decisiva participación de Huygens en la promoción del modo de vida experimental en los Países Bajos.

89

DIÁLOGO DE SABERES

Estas alianzas fueron cuidadosamente forjadas y facilitaron la puesta en escena de la filosofía experimental en Europa, mediante la multiplicación de los testigos a través de dos mecanismos: la réplica del laboratorio dotado de la bomba de aire y la tecnología de la testificación virtual, es decir, la producción de informes factuales y humildes de los experimentos. En el primer mecanismo, Huygens cumplió un papel vital con la réplica de la bomba de aire en varios países europeos. Sin embargo, el alto costo de la tecnología física demandó una utilización muy intensa del segundo mecanismo. “La tecnología de la testificación virtual involucraba la producción en la mente del lector de una imagen tal de una escena experimental que obviaba la necesidad tanto de la testificación directa como de la réplica. Mediante la testificación virtual, la multiplicación de testigos podía ser, en principio, ilimitada. Era, en consecuencia, la tecnología más poderosa para la constitución de hechos. La validación de los experimentos y la acreditación de sus resultados como hechos, implicaba necesariamente su realización en el laboratorio de la mente y el ojo de la mente. Lo que se requería era una tecnología de confianza y garantía de que las cosas se habían hecho efectivamente y hecho en la forma que se afirmaba… La tecnología literaria de Boyle estaba dirigida a garantizar el asentimiento [de los testigos virtuales]” (S&S: 60-61). Por otro lado, estaba la búsqueda activa del asentimiento del poder mediante el apoyo del monarca a la Real Sociedad.

Hobbes cuestionó la propuesta de la comunidad experimental como ideal

social con el argumento de que ella no constituía garantía de certeza. Su referente (como el de Descartes) era la geometría. Para él, el conocimiento proveniente de la experimentación presentaba defectos irreparables. Sin embargo, fue Boyle quien salió triunfante en el debate y estableció un modo de entender la ciencia que está hasta hoy vigente en los aspectos esenciales de su aplicación práctica en la técnica, en lo que hoy denominamos tecnociencia. Esta comprensión de la ciencia es la que está actualmente en cuestión, pero es la que domina el campo educativo global. Como señalan Shapin y Schaffer: “Ni el conocimiento científico que poseemos, ni la constitución de nuestra sociedad, ni las afirmaciones tradicionales sobre las conexiones entre nuestra sociedad y nuestro conocimiento se dan por sentados ya. En la medida en que reconocemos la condición convencional y artificial de nuestras formas de conocer, nos ubicamos en la posición de darnos cuenta de que somos nosotros, y no la realidad, los responsables de lo que conocemos. El conocimiento, así como el estado, es el producto de acciones humanas. Hobbes tenía razón.” (S&S: 344)

Visto así, tenía razón Hobbes, pero el conocimiento no es sólo producto de acciones humanas. Boyle y sus colegas también lo consideraban así, pero se basaban en el interrogatorio a la naturaleza, reducida no obstante a la condición de reo en tribunal de expertos, atendiendo al mandato baconiano de “conquistarla y subyugarla, de conmoverla hasta sus cimientos”.59 59 Shiva, Vandana, “Recursos” en Sachs, Wolfgang (ed.), Diccionario del Desarrollo, PRATEC, Lima, 1996.

90

MÓDULO III

El conocimiento, producto de acciones humanas, procede de la naturaleza que lo entrega bajo tortura.

En lo que sigue de este relato, Hobbes finalmente resultaría vencedor por su convicción de que el conocimiento verdadero resulta de colectivos jerárquicamente constituidos por individuos violentos regidos por un orden social instaurado por un soberano cuya legitimidad se establece por la violencia de las armas si no se puede delegar a las cortes de justicia. En esta versión, la tecnociencia actual es primariamente ciencia hobbesiana, ciencia para la guerra como nos lo recuerda cada vez la Sho’a judía (Catástrofe para denominar el Holocausto), Hiroshima-Nagasaki y…

Sin embargo, recordemos del relato de Shapin y Schaffer cómo se constituyó la comunidad epistémica que Boyle logró formar a partir de su laboratorio. Siguió fielmente los pasos que Latour describe con su “margarita” sólo que su alcance pretendía la universalidad del colectivo, tanto por su composición como por su alcance social, limitado “casa adentro”, pero con las normas de respeto y equivalencia de todos los miembros de una comunidad, así como la hospitalidad sin fronteras en principio, “casa afuera”. En el lenguaje de la Jurisprudencia de la Tierra, se hace ciencia viviendo como miembro de una comunidad epistémica, en principio universal que puede por tanto albergar incontables multiplicidades. Cierto es que en este caso los miembros de tal comunidad se reducían a varones ricos, pero es la orientación “casa afuera” lo que pido rescatar, porque permite

vislumbrar la posibilidad del diálogo de saberes con miembros de otras comunidades epistémicas que es lo que nos ocupa en estas notas.

Esta característica bífida de la ciencia como una actividad que sólo puede florecer en comunidades con vocación universal es hoy ejercida en la así denominada tecnociencia contemporánea con los códigos de la guerra y para fines de dominio y supremacía ilimitados. Es la ciencia de la globalización financiera y militar, así reconocida en todos los campos del saber científico y tecnológico, que parasita a numerosas corrientes, a las que niega el estatuto de ciencia, y que son las que apuntan no a la supremacía sino a la sanación cultural “casa adentro” y “casa afuera”.

El diálogo de saberes en las ciencias de la salud

Empecemos con el relato de un suceso relativamente reciente destacando algunos aspectos de la relación del conocimiento denominado tradicional con el conocimiento científico que usualmente se pasan por alto.

El Premio Nobel en Fisiología y Medicina del 2015 fue compartido por la científica china Youyou Tu con otros dos científicos. A Youyou Tu se lo concedieron por el descubrimiento de la artemisinina, un compuesto extraído del ajenjo dulce (Artemisia annua sp.) que es remedio para la malaria. El ejemplar relato que ofrece la Dra. Tu en la página web de la organización del Premio Nobel es esclarecedor de los

91

DIÁLOGO DE SABERES

múltiples factores que hicieron el éxito del largo proceso de investigación que culminó con el descubrimiento de un eficaz remedio para curar la malaria y lo reproducimos in extenso:

A inicios de la década de 1950 China no contaba con recursos médicos necesarios. Había sólo cerca de veinte mil médicos y varias decenas de miles de practicantes de la medicina tradicional china en el país. Para utilizar plenamente estos limitados recursos y explorar las medicaciones chinas, el gobierno nacional inició programas de exploración en un esfuerzo por promover las ideas de fortalecer los servicios de salud mediante una “combinación de la medicina occidental y la medicina tradicional china”. Ofreció estímulos a graduados de las escuelas de medicina o jóvenes médicos para aprender las medicinas tradicionales chinas, a la vez que se solicitó a experimentados practicantes de la medicina tradicional china enriquecer sus conocimientos atendiendo cursos de entrenamiento en medicina occidental. Esta singular combinación, no sólo probó ser benéfica para los pacientes, sino que también hizo posible la posterior explotación y desarrollo de la medicina china y su aplicación mediante enfoques científicos modernos. En los últimos años de los 1950’s el Ministerio de Salud de China organizó una serie de cursos de entrenamiento a tiempo completo en los que científicos

con experiencia en medicina occidental tuvieron oportunidad de un entrenamiento sistemático en la medicina tradicional china. En mi entrenamiento de dos años y medio, aprendí teoría médica tradicional china y adquirí experiencia de práctica clínica. Otro programa de entrenamiento que atendí fue en el procesamiento de Materia Medica china60. Esta destreza de procesamiento es una tecnología farmacéutica singular y exclusiva y ha sido ampliamente utilizada en la preparación de materia medica china. La forma tradicional de procesamiento fue desarrollada y resumida de milenios de experiencia en la medicina tradicional china en la creencia que el procesamiento podía alterar las propiedades y funciones de los remedios, aumentar la potencia medicinal y reducir la toxicidad y los efectos colaterales. De hecho, se ha detectado diferencias en composiciones químicas entre hierbas tratadas con diferentes procesos. El conocimiento de ese procesamiento en combinación con la explicación científica, benefició enormemente mi trabajo.

- La medicina tradicional china y su relevancia para la malaria

Nuestra larga jornada en busca de medicamentos antimaláricos

60 Materia Medica es la rama de la ciencia médica relacionada con el estudio de medicamentos utilizados en el tratamiento de enfermedades: incluye a la farmacología, la farmacología clínica y la historia y las propiedades físicas y químicas de los medicamentos.

92

MÓDULO III

empezó colectando información relevante y recetas de la medicina tradicional china. La malaria era una de las enfermedades epidémicas con los registros más completos en la literatura médica tradicional china.

Luego de una meticulosa revisión de la literatura médica tradicional china, de recetas populares y de entrevistar experimentados profesionales de medicina china, colecté más de dos mil prescripciones herbolarias, animales y minerales en tres meses luego de iniciado el proyecto. De estas dos mil recetas, resumí 640 prescripciones en un folleto titulado “Colecciones Antimaláricas de Recetas y Prescripciones”. Circulé copias del folleto a otros grupos de investigadores fuera del instituto para referencia a través de la oficina del proyecto nacional en abril de 1969.

-“De la mesa de trabajo a la cabecera” – la colaboración aceleró la traslación de un descubrimiento a una medicina.

Empezamos a determinar la estructura química de la artemisinina en diciembre de 1972. La primera cosa que verificamos fue que el compuesto no contenía nitrógeno. Esto nos dio una pista de que el compuesto que encontramos podía ser una nueva sustancia química diferente de las quinolinas. El equipo lo confirmó luego…

Sin duda, la colaboración y los esfuerzos colectivos aceleraron la traslación del descubrimiento a un nuevo medicamento…

La hierba Qinghao era frecuentemente mencionada en la literatura médica china tradicional para diversas aplicaciones clínicas además del alivio de los síntomas de la malaria. Estas aplicaciones incluían el alivio de la picazón causada por la sarna, la caracha, el tratamiento de llagas malignas, el control de piojos, retener el calor en articulaciones, mejorar la agudeza visual, etc. Sin embargo, se ofrecía poca explicación sobre la especie o las partes efectivas de la planta en la literatura médica tradicional china.

La medicina tradicional china empezaba con un relato: “Shen Nong probó cien hierbas.” Shen Nong fue un antiguo practicante de la medicina china, Para entender la eficacia y la toxicidad de las hierbas, él mismo probaba más de un centenar de hierbas y registraba todos los detalles, y nos legó una gran cantidad de información preciosa. Aunque el Qinghao se prescribía como una medicina herbolaria por milenios, la dosis de los ingredientes activos en estas recetas era mucho menor que en el extracto de Qinghao que ensayamos. Nuestro deseo de completar el ensayo clínico y tener la medicina para nuestros pacientes tan pronto como fuera posible era la fuerza directriz que impulsaba nuestra acción.

93

DIÁLOGO DE SABERES

- Un puñado de Qinghao sumergido en dos litros de agua, exprimir el jugo y tomarlo todo.

Empezamos nuestros experimentos con dicroína utilizando modelos animales. El estudio se detuvo pronto debido a sus severos efectos colaterales. A partir de mayo de 1969, los extractos de más de un centenar de hierbas fueron preparadas y ensayadas en malaria de roedores, con pocos resultados promisorios hasta junio de 1971.

Luego de múltiples experimentos y fracasos, volví a enfocarme en la revisión de la literatura médica tradicional china. Una de las hierbas, Qinghao (el nombre chino de las hierbas en la familia Artemisia), mostró algunos efectos en inhibir a parásitos de malaria durante la revisión inicial, pero el resultado era inconsistente y no reproducible. Repetidamente leí párrafos relevantes en la literatura donde se registraba el uso de Qinghao como atenuando los síntomas de la malaria.

En Un Manual de Prescripciones para Emergencias de Ge Hong, noté una frase “Un puñado de Qinghao sumergido en dos litros de agua, exprimir el jugo y tomarlo todo.” donde Qinghao era mencionado para el alivio de la fiebre producida por la malaria. La mayoría de hierbas eran típicamente hervidas en agua y convertidas en una decocción antes de ser tomada por los pacientes. Esta singular

forma de utilizar Qinghao me dió la idea de que cocerlo durante la extracción podría haber destruido los componentes activos y se requeriría evitar la alta temperatura para preservar la actividad de la hierba. El manual de Ge Hong también mencionaba “exprimir el jugo.” Esto me recordó que la hoja de Qinghao podría ser uno de los componentes principales prescritos. Rediseñé experimentos en los que los tallos y las hojas de Qinghao eran extraídos por separado a una temperatura reducida, utilizando agua, etanol y éter etílico.

De acuerdo a la taxonomía vegetal, hay por lo menos seis especies en la familia Artemisia: Artemisia annua L., Artemisia apiacea Hance, Artemisia scoparia Waldst. et kit., Artemisia capillaries Thunb., Artemisia japonica Thunb., y Artemisia eriopoda Bunge. La literatura médica tradicional china sólo mencionaba al Qinghao (el nombre genérico de la Artemisia en chino). Cuando llevamos a cabo nuestra investigación sobre la artemisinina dos especies de Qinghao fueron listadas en la farmacopea china y otras cuatro estaban siendo prescritas.

Empezando en marzo de 1972, el equipo empezó a producir grandes cantidades de extracto de Qinghao en preparación para los estudios clínicos. La mayoría de los talleres farmacéuticos fueron cerrados durante la revolución cultural. Sin apoyo manufacturero,

94

MÓDULO III

tuvimos que extraer de las hierbas utilizando cubetas caseras, etc. El equipo trabajó largas horas diariamente incluyendo los fines de semana. Debido a la carencia de equipo y ventilación apropiados, y la exposición a los solventes orgánicos, algunos miembros de nuestros equipos, incluyéndome, empezamos a mostrar síntomas de mala salud. Esto no nos detuvo.

Se advirtió información discrepante de los estudios toxicológicos en animales. Era ya a mediados del verano y teníamos tiempo muy limitado antes de que terminara la estación de epidemia de malaria. Habríamos tenido que postergar el estudio por lo menos un año si continuábamos nuestro debate sobre la toxicidad. Para acelerar la evaluación de la seguridad, pedí tomar los extractos como voluntaria. Los directores del instituto aprobaron mi pedido. En julio de 1972, con otros dos miembros del equipo tomamos los extractos bajo monitoreo estricto en el hospital. No se observó ningún efecto secundario en la semana de prueba. Luego del ensayo, otros cinco miembros del equipo se ofrecieron como voluntarios en el estudio de aumento de la dosis. Esta evaluación de seguridad nos ganó tiempo precioso y nos permitió empezar y completar el ensayo clínico a tiempo…

Llevamos a cabo una investigación exhaustiva y confirmamos que sólo la Artemisia annua L. (ajenjo dulce)

contiene artemisinina. Además de la identificación de la especie correcta, también verificamos las mejores regiones para cultivar Qinghao, así como la mejor temporada de recolección además de la inclusión de la planta en la farmacopea.

El descubrimiento de la artemisinina nos inspira a aproximarnos a la investigación mediante la integración de disciplinas diversificadas. La exploración del tesoro de medicina china tradicional nos ha brindado un camino singular que lleva al éxito, conjuntamente con la utilización de técnicas y enfoques científicos modernos es sin duda una forma efectiva y eficiente de realizar y acelerar descubrimientos.

Continuamos nuestros esfuerzos de investigación sobre la artemisinina para comprender sus mecanismos de acción y prevenir o diferir el desarrollo de malaria tolerante o resistente a la artemisinina. Expandir las aplicaciones clínicas de la artemisinina es también de interés de la salud pública. Sabemos lo que puede hacer, pero necesitamos saber por qué y cómo lo hace, que más puede hacer y cómo lo puede hacer mejor…Siempre siento que nada es más gratificante que el hecho que la artemisinina, desde su descubrimiento, ha salvado muchas vidas de pacientes con malaria. En las pasadas décadas, más de doscientos millones de pacientes con malaria han recibido terapias con artemisinina o combinadas con ella.

95

DIÁLOGO DE SABERES

He incluido esta historia porque me parece ejemplar de los que sería el diálogo de saberes intercultural y debo a una querida amiga china la Dra. Kin Chi Lau, profesora de la Universidad Lingnan con sede en Hong Kong la referencia al artículo que escribieron con la Dra. Sit Tsui respecto al tema de la explotación y menosprecio de la medicina tradicional china por el gremio médico occidental. En el artículo publicado por Development, la revista de la Sociedad Internacional de Desarrollo (SID) consignan la declaración del Dr. Hans Fossberg, miembro del Comité Nobel: “Es muy importante [aclarar] que no estamos otorgando un premio a la medicina tradicional [china]; el premio fue sólo por trabajo científico inspirado por ella.” Bien visto, no me parece una aclaración ofensiva. Todo lo contrario, la aclaración tiene la virtud de destacar el mérito científico desde lo que el Premio Nobel valora: un cultivo impecable de la ciencia [occidental]. Allá que el gobierno chino la premie por hacer ciencia china. La razón que ofrezco para incluir el relato de la Dra. Tu es que muestra claramente cómo puede operar el diálogo de saberes y el esfuerzo que significa el desarrollo de un medicamento. Volviendo al tema de Francisco Varela, el relato destaca la importancia del saber cómo (know how) que gobierna el ejercicio de la ciencia contemporánea en su versión euronorteamericana contrastada con el saber cómo y el saber qué (el know what, la maestría ética) integrados que fundamenta la medicina de otras tradiciones.

¿Una comunidad epistémica para la afirmación andino amazónica de la diversidad cultural?

Lo que podemos aprender de estos relatos son las condiciones constitutivas de una comunidad epistémica en el horizonte moderno del estado nación. Son lecciones de lo que Mignolo (2002) denomina una historia local hoy convertida en el relato de la realización de un diseño global que ha perdido las trazas de su origen. En realidad, el estado nación constituye el contexto privilegiado en el cual la ciencia basada en el laboratorio encontró el lugar en que dio rienda suelta a su instinto baconiano (Hobbes), minorizando su vocación social que es su pretensión de universalidad (Boyle). Lo que pretendemos hacer en lo que sigue es desarrollar una argumentación a favor de la constitución de una episteme basada en la vivencia andino amazónica. Si bien su desarrollo se beneficiará de pensarlo en el marco del esquema de Latour, debemos señalar de entrada las características propias de tal empeño. En primer lugar, se debe basar en el saber y vivencia de comunidades existentes por siglos si no milenios: las comunidades de criadores campesinos de la biodiversidad, por ejemplo. Aquí ellas constituyen nuestra referencia y a ellas nos aunamos para constituirnos en comunidad epistémica. De esta manera atendemos al reclamo de Rodolfo Kusch en el exordio de América Profunda donde afirma su convicción de la continuidad cultural de nuestra vivencia. Ésta, dice Kusch, lleva a emprender “una aventura que está al margen de nuestra cultura oficial. El pensamiento como pura intuición,

96

MÓDULO III

implica, aquí en Sudamérica, una libertad que no estamos dispuestos a asumir. Cuidamos excesivamente la pulcritud de nuestro atuendo universitario y nos da vergüenza llevar a cabo una actividad que requiere forzosamente una verdad interior y una constante confesión.” La opción del PRATEC por la afirmación cultural de las comunidades andino amazónicas condujo a reconocer el agrocentrismo de las culturas originarias de los Andes centrales y a basar en ese reconocimiento la forma de esa aventura intelectual: “En América... se plantea ante todo un problema de integridad mental y la solución consiste en retomar el antiguo mundo para ganar la salud. Si no se hace así, el antiguo mundo continuará siendo autónomo y, por lo tanto, será una fuente de traumas para nuestra vida psíquica y social.” ¿Cómo hacerlo? “No se trataba de hurgarlo todo en el gabinete, sino de recoger el material viviente en las andanzas por las tierras de América, y comer junto a su gente, participar de sus fiestas y sondear su pasado en los yacimientos arqueológicos; y también debía tomar en cuenta ese pensar natural que se recoge en las calles y en los barrios de la gran ciudad. Sólo así se gana firmeza en la difícil tarea de asegurar un fundamento para pensar lo americano... todo esto deriva finalmente en una sabiduría, como saber de vida, que alienta en el subsuelo social y en el inconsciente nuestro y que se opone a todo nuestro quehacer intelectual y político”. (Kusch 2000: 3-4)

Porque, finalmente, es ese saber de vida el que va alentar el “antiguo camino de la especie desde la lejana prehistoria, que siempre fue el antiguo camino de

América, un camino que nunca pierde de vista una humanidad integrada por machos y hembras que persiguen el fruto... Quizás sea nuestro destino el de volver a ser aquí hombres sin sucedáneos, porque ese es el destino de América: la comunidad y la reintegración de la especie” (ibid.) Nada menos es para Kusch el destino de América con sus paisajes y sus gentes. Pareció, en el inicio, un marco desmesurado para lo que nos proponíamos. Sin embargo, creemos que la visión de Kusch da la escala y la dimensión en las que es hoy necesario pensar nuestro destino como pueblos, integrando de paso la vocación urbana que es la integración de lo social a la vivencia humana en los Andes.

El diálogo de saberes en la afirmación cultural de comunidades andino amazónicas

Convencionalmente se denomina “investigación-acción” a las actividades de obtención de información mediante la observación participante y su sistematización, reflexión y comunicación de resultados orientados a una intervención de desarrollo. Aquí utilizaremos el concepto para encuadrar la reflexión de la vivencia de acompañamiento de las comunidades que los NACAs, los Núcleos de Afirmación Cultural Andino Amazónica y el PRATEC han realizado en una experiencia que se trata de hacer compartible en torno a diversos temas de interés: el ayni y sus diversas modalidades, las autoridades tradicionales de la chacra, la comida, la formación del comunero completo, el buen gobierno, etc. En mi opinión, esta modalidad fue nuestra respuesta a la comprensión de Kusch. En efecto, cuando es bien realizado,

97

DIÁLOGO DE SABERES

el acompañamiento de las comunidades no se fija objetivos ni tiene agenda ni se propone como un componente de una investigación antropológica. Se trata de estar atento a las pulsaciones de la vida de la comunidad en su lugar para acompañarla en su flujo vital. Lo que otorga dirección a la “investigación” es que se realiza como parte de intervenciones de afirmación cultural. En sus frecuentes conversaciones y reflexiones con los comuneros, el/la acompañante motiva el recuerdo de lo que constituye la vida buena (Kawsay) en la propia comprensión de la comunidad. En este recuerdo, la participación de los mayores (los abuelos) resulta fundamental (Chuyma Aru 2005). La afirmación cultural es, en este sentido, la confianza en la continuidad cultural (Rodríguez Suy Suy 1993). Cualquier iniciativa de afirmación cultural rescata y valoriza los saberes y secretos que son manifestaciones de la comprensión del Vivir Bien. Los acompañantes registran y documentan esos saberes y secretos. En esta modalidad de investigación-acción puede ayudar un formato o esquema predefinido, pero, en su mejor expresión, simplemente se escucha y se está atento a las expresiones de la sabiduría, sin distraerse en el registro, entendidas desde la propia cosmovisión a la que pertenecen. “Simplemente” es un decir, porque el acompañamiento también pide desaprender lo meramente técnico y conceptual para empatar con la sabiduría de la comunidad.

Magdalena Machaca Mendieta de la Asociación Bartolomé Aripaylla (ABA) de Ayacucho relata la inicial experiencia institucional de recopilar saberes en la comunidad de Quispillaccta:

En todos los proyectos institucionales se recopila saberes referentes a temas como la crianza de semillas, agua, suelo, salud, comida, secretos y sabidurías para vivir bien, en cartillas de saberes, calendarios y videos. Esta recopilación es tarea de los acompañantes miembros de ABA, jóvenes y profesores de escuelas. En cada semestre, el recojo y publicación de las cartillas, por ejemplo, no es menos de 5 cartillas por acompañante. Las cartillas son sistematizadas en libros empastados por temas y hasta la actualidad ya contamos con libros organizados en tomos que contienen entre 30 y 50 cartillas. Las cartillas son documentos sencillos, cortos y narrados en primera persona por el autor campesino. Se elabora junto con los autores. En el caso de los jóvenes, alcanzan ya documentos elaborados, para lo cual se les facilita los materiales requeridos. En caso de los videos, son filmados en el momento de ejecución de la práctica.

La idea de la recopilación de cartillas es visibilizar el bagaje cultural que está vigente y vigoroso en muchos de ellos en todos los aspectos de la vida campesina andina: agricultura, ganadería, valores, prácticas de buen gobierno, y su devolución a la comunidad tiene diversos efectos. Uno es hacer conversar más entre todos y anima a tomar mayor vigor en caso de saberes olvidados o menos practicados por la colectividad.

98

MÓDULO III

En resumen:

• Ayuda a fortalecer festividades agrícolas y ganaderas.

• Ayuda a recuperar sabidurías y prácticas de crianza.

• Consolida a los pueblos en su cultura con un orgullo acrecentado por lo que saben y tienen. (Gonzales 2009)

Esta práctica de recolección ha sido, para los diferentes NACAs, la vía de aprender a acompañar la afirmación cultural de las comunidades andino amazónicas. En el caso del PRATEC, como institución coordinadora de su publicación, las cartillas de saberes han permitido institucionalmente: 1) afirmar la vigencia y vigor de una sabiduría milenaria que ha podido ser mostrada en las colecciones de cartillas que los NACAs y el PRATEC han publicado, juntos y por separado; y 2) elaborar un discurso que sustenta los programas de formación que se han impartido basados en ellas y que fundamenta los proyectos de afirmación cultural que el PRATEC y los NACAs han ejecutado acompañando decenas de comunidades andino amazónicas. En el esquema de Latour, la colección de cartillas es el medio para la movilización del mundo, y la elaboración del discurso teórico se ha hecho identificando vínculos y vinculadores en el contexto de diversos programas de formación de colegas, es decir, la formación de comunidades epistémicas regionales, de un nivel más abarcador que el de lo local, es decir, que otorga a lo local presencia “casa afuera”.

Tres décadas de acompañamiento mutuo han aclarado la naturaleza de esta

actividad, sus aportes y sus limitaciones. Hoy la demanda de las comunidades y de nuestros programas exigen ir más allá de la escucha de saberes, secretos y sabidurías hacia una conversación que pone en juego otras cosmovisiones y que privilegia la comprensión del Vivir Bien (o Vivir Bonito en la versión de ABA) y, en particular, del buen gobierno. En realidad, demandan una comprensión inter- y transdisciplinaria, o más precisamente, sin el formalismo de las disciplinas, una sintonía, sin sentimentalismo, con las pulsaciones de la vida comunitaria.

La Universidad y la formación para la afirmación cultural andino amazónica

La sede inicial del esfuerzo de formar una comunidad epistémica al estilo de Boyle fue el Curso de Segunda Especialidad en Agricultura Campesina Andina que el PRATEC ofreció anualmente durante el período 1990-1999 con el aval académico de la Universidad Nacional San Cristóbal de Huamanga (UNSCH) (1990-1993) primero y luego con el de la Universidad Nacional de Cajamarca (1994-1999)61. En palabras de Eduardo Grillo, se trataba de “formar familia”. Saludaba así la inauguración del ciclo de programas de afirmación cultural andino amazónica con el PRATEC como núcleo coordinador de la acción local de colectivos de afirmación cultural centrados en la crianza chacarera, formalmente constituidos como Organizaciones No Gubernamentales (ONG)62.

61 PRATEC, Afirmación Cultural Andina, PRATEC, Lima, 1993.____, La Regeneración de Saberes en los Andes, PRATEC, Lima, 1998.62 Posteriormente, y por iniciativa de los propios colectivos acompañantes, se denominaron Núcleos de Afirmación Cultural Andino Amazónica (NACA).

99

DIÁLOGO DE SABERES

La tarea de formación encontró su hogar pragmático en el hacer de esos programas que se iniciaron a mediados de 1995 con el programa “Vigorización de la chacra andina” acompañado por tdh-a (terre-des-hommes Alemania) y financiado por la Cooperación Alemana (BMZ). El programa de tres años y medio tuvo una extensión de tres años y nos preparó para asumir la coordinación de otros tres programas con los NACAs durante la primera década del presente siglo. Hay un aspecto asociado a las dificultades que presenta el ordenamiento de los aprendizajes del acompañamiento con comunidades en un discurso que se ajuste a un patrón académicamente aceptado. Este aspecto crucial para la formación de colegas y de alianzas en el sistema educativo nacional, no ha logrado el impulso requerido para constituir comunidades epistémicas locales y regionales. El reto de abordar temas de la vida campesina en la perspectiva del acompañamiento cuestiona los esquemas de planificación del desarrollo de partir de un objetivo general en un contexto desconocido en la práctica (cuyo conocimiento incluye un “saber que”63 por definición inexpresable) hacia objetivos específicos, y utilizar materiales y métodos de programación estandarizados para llegar a un conjunto de actividades cuya relevancia se espera encontrar recién en su ejecución. Aquí el acompañamiento exige una visión compleja que suspende la elección de cualquier foco, y más específicamente, de 63 El “saber que” se refiere al “know that” en inglés. Se refiere al conocimiento tácito que se encuentra en colectivos como la familia extensa. Es lo que se sabe porque se ha compartido en la convivencia e incluye las tradiciones familiares, los relatos que se legan y se heredan, los gestos, los gustos, …

cualquier programa fijo. Los resultados obtenidos hasta hoy son prueba convincente. Requiere que la comunidad epistémica tenga una masa crítica con intercambios con otras comunidades que compartan intereses a nivel global, es decir, capaz de realizar el diálogo de saberes con otras tradiciones. El esfuerzo se ha concretado por ahora a elaborar monografías sin llegar a tesis o propuestas, más descriptivas que prescriptivas del encuentro con un universo que no admite compartimientos disciplinarios y que, sin embargo, para ser académicamente aceptable debe encarnar una sistemática capaz de justificación. Esta es la razón por la que las monografías, por definición descriptivas, han mostrado ser la forma aceptable de presentación. Quienes concluyeron sus monografías tuvieron el mérito de encontrar uno o varios hilos temáticos cuyo relacionamiento les permitió presentar un ordenamiento académicamente fluido en ese nivel.

La Maestría en Biodiversidad y Agricultura Campesina Andino Amazónica de la UNAS

La Maestría en Biodiversidad y Agricultura Campesina Andino Amazónica que el PRATEC ofreció entre 2002 y 2005 como un programa de la Escuela de Postgrado de la Universidad Nacional Agraria de la Selva (UNAS) fue un componente de nuestro aporte en el Proyecto In Situ que fue financiado con fondos del Global Environmental Facility (GEF) y administrados localmente por el Programa de Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD). Se dirigió a docentes de la UNAS y técnicos de las instituciones participantes en el Proyecto In Situ en el área agrícola y así como para educadores

100

MÓDULO III

participantes en el Programa Niñez y Biodiversidad que el PRATEC ejecutó en el mismo período con financiamiento de la Cooperación Alemana (y tdh-alemania). El convenio del PRATEC con la UNAS tenía como propósito la formación de docentes de la UNAS en un número suficiente para que la Universidad continuara ofreciendo la Maestría por cuenta propia como programa de su Escuela de Posgrado.La Maestría tuvo el propósito de profundizar el diálogo de saberes con otras culturas, en particular, la occidental moderna, predominante en el sistema educativo nacional y, en particular, en la Universidad peruana en áreas relacionadas con la agricultura, la biología, la ecología, la antropología, la economía, las ingenierías y, en particular, la educación. Tuvimos la fortuna de contar con la generosa participación de destacados académicos nacionales y extranjeros quienes compartieron su conocimiento en las diversas áreas científicas: técnicas y sociales, así como de las humanidades.

En particular, los participantes de los NACAs optaron por desarrollar sus tesis de Maestría siguiendo su experiencia anterior del Curso de Segunda Especialidad en contraste con los cánones de una disciplina consagrada: agronomía o antropología, es decir, a partir de la comprensión de los testimonios de integrantes de las propias comunidades, como expresiones de su cosmovisión, habiendo, algunos, superado obstáculos para sustentar su validez académica. La salida, viable para algunos, consistió en validar el discurso con los cánones de las etnociencias, es decir, el ejercicio de la ciencia abierto a la vivencia

campesina expresada en testimonios de los sabios campesinos que participaron en el Proyecto In Situ y en el Proyecto Niñez y Biodiversidad. Este camino es el que probó ser aceptado al cosechar el interés internacional creciente en el así denominado conocimiento tradicional.

En el caso de la Maestría hubo la afortunada circunstancia de la novedad de la temática que se proponía abordar: la agrobiodiversidad en el contexto global del Convenio de Diversidad Biológica acordado en el seno de las Naciones Unidas. No había mayor cosa hecha en el ámbito científico que justificara que las tesis fueran desarrolladas en clave experimental, con pruebas en contextos diferentes de las que se dan en los sitios de referencia, o mediante comprobación en chacra de afirmaciones y propuestas ya probadas en otros lugares. Ya una tesis de Maestría sobre agricultura campesina andino amazónico desde la propia cosmovisión presenta un reto inédito. Mientras un trabajo monográfico de pregrado sobre agricultura campesina no exigía más que mostrar ordenadamente las observaciones de campo en el estilo de una monografía de Diplomado, en el caso del posgrado, pide plantear algo que se debe demostrar: una afirmación o una propuesta, y previamente, adoptar la actitud de quien pasa de la descripción a la intervención como requiere la tecnociencia. Se necesita adquirir conciencia y convicción, a la que se llega por una reflexión madura, para adoptar la actitud y el punto de vista que nos permite conversar en equivalencia desde una manera de ver distinta, como pide el diálogo de saberes. Por definición, ese diálogo no se hace dentro del marco

101

DIÁLOGO DE SABERES

del discurso tecnocientífico. El marco del diálogo y los medios para llevarlo a cabo tendría que ampliarse de modo que permitiera el intercambio de saberes cada una desde su propia manera de ser. La tolerancia no es suficiente. El diálogo requiere en este caso un conocimiento profundo de la propia sabiduría cultural y el respeto por la validez de los saberes de la interlocutora. En el universo tecnocientífico, los supuestos profundos de la cosmovisión que lo sustenta están implícitos, se han hecho sentido común y, por tanto, obviamos reconocer las consecuencias de adoptarlos. Esta situación impide el diálogo de saberes y convierte al encuentro en un ejercicio de poder. Si la relación con el asesor y la sustentación de la tesis están en ese nivel, la autoconfianza requiere más que coraje: un posicionamiento claro y fundamentado. Claro está, lograrlo toma más que una tesis, porque se ubica en un territorio escamoteado por la tecnociencia: el de la maestría ética como denomina Francisco Varela64 al saber qué. En efecto, la tecnociencia se centra en forma excluyente en el cultivo del saber cómo (know how) con una compartimentación disciplinaria que hace inviable la consideración del saber qué.

El segundo aspecto que, en general, no recibe atención es la distancia entre el orden explícito en la redacción de la tesis o monografía y el decurso intelectual de la práctica del aprendiz, sea en el acompañamiento a comunidades

64 Varela, Francisco, Ética y Acción, Dolmen Ediciones, Santiago de Chile, 1996. La presente colección deberá incluir un lugar para este imprescindible tema. Acudimos a las amables lectoras con el ruego de que se dignen hacerse cargo.

o en su práctica profesional. En el primer caso, la acompañante se ha concentrado en general, en documentar prácticas, saberes y escribir informes administrativos sobre actividades colectivas, en un ánimo generalmente descriptivo. En cambio, la práctica profesional exige adoptar la posición del que sabe y recomienda un curso de acción. Se trata de contrastantes disposiciones de ánimo. La tesis o, incluso la monografía, exige una actitud, un posicionamiento, que sólo un pensar complejo, abarcador e integrado (a la manera de Morin), consigue con éxito. Ese éxito indica el logro de una maestría ética: el saber qué (los por qué y para qué).

La exigencia de la tesis de Maestría de iniciar un caminar en la práctica de la investigación en distintas áreas del saber hacer humano, más que mostrar algo, vigente en las Facultades de Ciencias Agrarias, hace evidente una diferencia radical entre la tarea de acompañamiento y la de extensión agropecuaria para la que la Universidad forma. No es explícito que en el contexto de la “incidencia política” y comunicación de los resultados se encuentra la fundamentación de la comprensión campesina de los temas globales partiendo de sus propias aspiraciones: la relación con el mercado, con la escuela, la soberanía alimentaria, el cambio climático, etc.65

El tercer obstáculo concurrente es la adopción de los cánones de la cultura

65 El mejor ejemplo que tenemos entre nosotros es la identificación del Iskay Yachay / Paya Yatiwi (los dos saberes: el de la escuela y el nuestro) que plantea un rango de temas que no se reducen al dominio educativo.

102

MÓDULO III

escrita. Éste se ha mostrado muy difícil de superar. Recordemos del relato de la Dra. Tu que la medicina tradicional china contaba con una tradición escrita de milenios que contaba con una voluminosa Materia Medica que invitaba al ordenamiento del saber en una farmacopea envidiable. En culturas como las nuestras la expresión alfabética de la facultad psíquica del pensar requiere una distancia y soledad que nos es ajena. Requiere una disciplina que preferimos aplicar a otros menesteres. Lo que aquí se reconoce es que toda tesis tiene una dimensión profundamente personal que tiene que ver con lo que se quiere decir. Esto último no es siempre obvio ni consciente. Difícilmente se puede hacer el camino por una vía sólo racional. Lo que se olvida por la forma que el ejercicio ha tomado es que la tesis de posgrado se ocupa menos del saber cómo. En realidad, es un primer ejercicio de hacerse cargo del saber qué (know what), un inicio de la adquisición de la maestría ética a la que se refiere Varela. Ciertamente para lograrlo hay bastante tarea previa que requiere el saber cómo. Recordemos el trabajo de la Dra. Tu ordenando los múltiples saberes médicos ancestrales para elaborar el folleto que circuló en su comunidad epistémica. En nuestro caso, equivale a hurgar en nuestras bibliotecas de saberes sobre el cultivo de la papa para encontrar variedades con propiedades sanadoras. Una diferencia que no es trivial es que la biblioteca de la Dra. Tu tenía varios siglos de colección y tenía la forma de Materia Medica. La otra, intangible, es la existencia de una comunidad epistémica activa con la cual se comparte la tarea y los logros.

El camino que sigue es la fundamentación y aquí la vía es la conversación en el acompañamiento cotidiano de la comunidad, principalmente con los abuelos66. La fundamentación pide una comprensión ampliada de la actividad científica. En efecto, ayuda entender la ciencia como “la fundamentación del sentido común de una comunidad epistémica”. Con esta definición ampliada, podemos afirmar que, en principio, una comunidad andina, amazónica o costeña es una comunidad epistémica en el sentido que se comparte la idea que todos saben, los cerros, las piedras, las cochas, los ríos, … En ese sentido, la diferencia con las comunidades tecnocientíficas convencionales es que nada ni nadie es menos.

Las tesis de Maestría de los acompañantes de los NACAs se situaron en la comunidad epistémica, pequeña o extensa, con la que el acompañante estaba identificado. La dificultad surge de esa opción. Si adopta la de la comunidad que acompaña, se enfrenta con el reto de afirmar la legitimidad intelectual de esa comunidad epistémica. En mi opinión, con las múltiples formas existentes de registrar, compartir y procesar la evidencia es posible calificar el rigor del saber de nuestras comunidades epistémicas, pero ése es un camino que sólo los convencidos pueden transitar por ahora. El otro camino, salir del paso aderezando el “ladrillo” con estadísticas e índices poco tiene que ver con la vida y el saber que la hace florecer.

66 Y los niños como mostró Ana De la Torre en su bella tesis doctoral de Antropología: Loa dos lados del Mundo y del Tiempo: Representaciones de la naturaleza en Cajamarca indígena, CIED, 1986.

103

DIÁLOGO DE SABERES

El “giro posmoderno” de la Universidad

Hay todavía obstáculos para la aceptación académica de una propuesta educativa como el programa negociado con la UNAS. El más importante me parece ser la ignorancia de la anticipación del filósofo francés Jean François Lyotard en su Informe sobre el saber67, en el cual resume las consecuencias en la ciencia, el saber moderno, de la transformación del mundo y de su conocimiento humano por la expansión del capitalismo en todos los rincones del planeta en su versión denominada neoliberal. Aquí el saber cómo reina supremo.

En realidad, el relato de Lyotard retoma el que hemos compartido sobre la gestación de la ciencia en su versión moderna que resumimos en sección anterior. Entiendo aquí que se trata de un movimiento hacia la “desmaterialización” de la ciencia para encarnar los valores implícitos en las “sociedades más desarrolladas”, capitalistas o no, privilegiando la performatividad del “know how” medido en términos económicos, y especialmente financieros, mediante la informatización que llega hoy, mediante el “giro datalógico”, a su versión actual de la ciencia de los puros datos (Data Science)68 y “el disfrute individual de bienes y servicios”69.67 Contratado por el Conseil des Universités del gobierno de la provincia de Quebec, Canadá y presentado como un Informe sobre el Saber en las sociedades más desarrolladas (1979). Fue publicado en castellano como La Condición Posmoderna, Cátedra, Madrid en1986.68 Clough, Patricia et. al. “The Datalogical Turn” en Phillip Vannini (ed.) Non-Representational Methodologies: Re-envisioning Research, Routledge, 2015.69 La última frase es de Lyotard. Recomiendo la lectura de su informe porque en lo que sigue haré

Los valores básicos de la plataforma del diálogo de saberes

Por otro lado, una plataforma del diálogo de saberes supone la existencia de valores básicos compartidos por todos los participantes que resumen su saber qué (know what). Thomas Berry sostiene que son tres y se expresan a nivel cosmológico: diferenciación, subjetividad y comunión que se expresan en diversidad, autonomía y comunidad:

La diferenciación es la expresión primordial del universo… Encontramos este proceso en todas partes. En nuestro propio sistema solar, dentro de la secuencia de planetas, hallamos al planeta Tierra tomando forma como la realidad más altamente diferenciada que conocemos en el universo… Así, también, con lo humano, tan pronto como aparecemos, inmediatamente damos a la existencia humana múltiples formas de expresión y ellas mismas cambian en el transcurso de los siglos. (1988: 45-6)

A la par de la diferenciación que da lugar a la diversidad, se advierte un proceso complementario de articulación interna en unidades con su propia espontaneidad. Berry caracteriza la profundidad subjetiva de cada ser como “la sagrada hondura del individuo,” que se manifiesta como conciencia (1999:163).

uso extensivo de lo que aprendí de ella y reconozco la falta de una referencia más extensa en este trabajo.

104

MÓDULO III

El tercer imperativo cosmológico indica que el universo entero está unido en una forma tal que la presencia de cada individuo es sentida en todo el rango espacial y temporal. Esta capacidad de vincular los componentes del universo entre sí habilita a la enorme variedad de seres a advenir a la existencia en esa espléndida profusión y, no obstante, comprehensiva unidad, que observamos en torno nuestro” (1999: ibid).

Diferenciación, subjetividad y comunión son los tres principios cosmológicos convergentes e indisolubles que Berry resume en la afirmación: “el universo es una comunidad de sujetos, no una colección de objetos.” El descubrimiento de estos principios es lo que Berry considera el principal aporte de la cuarta sabiduría: la de la ciencia.

El diálogo de saberes en la intervención de desarrollo

Asumimos que un contexto del diálogo de saberes pertinente en la afirmación cultural andino amazónica es el del desarrollo rural que caracterizó con justeza el pensador argentino Rodolfo Kusch en su libro El Pensamiento Indígena y Popular en América. Kusch relata el encuentro del equipo de estudiantes que conducía, con una familia campesina aymara en Oruro (Bolivia). Es una situación típica del encuentro intercultural. El equipo de trabajo, ante la escasez de lluvias imperante en el lugar, recomienda a la familia comprar una bomba hidráulica. El abuelo seguramente prefería apelar a un

ritual de pedido de lluvia, de otro modo no se explica su pertinaz silencio. Desde la perspectiva del equipo, el camino del conocimiento para el desarrollo tendría cuatro etapas. “Primero, una realidad que se da afuera. Segundo, un conocimiento de esa realidad. Tercero, un saber que resulta de la administración de los conocimientos o ciencia, y cuarto, una acción que vuelve sobre la realidad para modificarla.” Pero, ¿qué entendía el abuelo por realidad, por conocimiento, por saber y por acción? Kusch señala que para el occidental (el equipo de Kusch), la realidad está poblada de objetos y el problema del conocimiento supone ya “la instalación y movilización de un mundo de objetos que se dan afuera de un sujeto.” Allí “el conocimiento ni siquiera consiste ya en recobrar los datos de un objeto, sino que se reduce a un género de compensación por el lado de afuera, que no se refiere a la realidad de la ciencia sino sólo a la administración de los remedios para nuestras necesidades personales… No se trata de conocer al mundo como un inmenso espectáculo, porque ni siquiera se trata del mundo en general, sino sólo de los aparatos, drogas y administraciones que nos han de salvar. Conocer es abrirse hacia un mundo específico a fin de buscar una compensación a nuestros males, y la acción sólo sirve para construir ese mundo específico y de ningún modo modificar al mundo… Vivimos como si junto a nuestra vida se diera el plus de una realidad plagada de causas y administraciones” No de otro modo se entiende la conexión inmediata entre falta de lluvia y bomba hidráulica en la mente del equipo de trabajo: un problema, el problema, una solución, la única, la real…

105

DIÁLOGO DE SABERES

¿Cómo lo ve el abuelo? En el texto, Kusch nos guía por una exploración lingüística del aymara para entender lo que realidad sería para el abuelo: no un patio de objetos allá afuera, vinculados por relaciones de causa-efecto, que podríamos capturar para resolver una carencia, “sino como una pantalla sin cosas, pero con un intenso movimiento en el cual aquél tiende a advertir, antes bien, el signo fasto o nefasto de cada movimiento. El registro que el indígena hace de la realidad es la afección que ésta ejerce sobre él, antes que la simple connotación perceptiva… Su saber no es el de una realidad constituida por objetos, sino llena de movimientos y aconteceres.” ¿Quizás como en la interpretación cuántica de la realidad, la exploración de un mundo de posibilidades? En todo caso, “la consecuencia de ese conocer es otra. Y esto mismo que se debe a un estilo propio de vida, lo lleva a no participar de la irrupción en la realidad ni a utilizar en primer plano… la voluntad.” (1977: 31-2)

¿Existe un diálogo de saberes en la situación que Kusch presenta? Pareciera que la diferencia que señala Kusch entre un adentro y un afuera70 marca contextos inconmensurables que imposibilitan el diálogo entre el equipo y el abuelo y, en consecuencia, el intercambio de saberes entre ellos.

Para el abuelo, ubicarse en el terreno de la solución del equipo significa activar varios cambios [¿cuáles podemos distinguir?] que implican ignorar el saber ancestral que un ritual de pedido 70 O “casa adentro” y “casa afuera”. El equipo opera con la noción sistémica de “contexto”, es decir, el entorno del sistema.

de lluvia bien hecho puede armonizar el clima y traer lluvia para los pastos y cultivos. Más importante es que Implica depender de un saber ajeno que viene de fuera y lo ata a ese afuera. Ni siquiera vale la pena pensar en las consecuencias de esa dependencia. ¿O sí?

Aunque la situación que ilustra Kusch es extrema, en el grado de dependencia externa de la solución que sugiere el equipo, las intervenciones de desarrollo nos ponen inevitablemente en ella. Asegurar la participación de la población beneficiaria no la cambia. La agenda usual del Desarrollo es siempre externa y, en esas condiciones, la equivalencia de los actores que el diálogo de saberes supone, no se da.

El registro que el indígena hace de la realidad es la afección que

ésta ejerce sobre él, antes que la

simple connotación perceptiva…

106

MÓDULO III

Repensar la formación

¿Qué debe saber el técnico? De lo que debe ser capaz el técnico que acompaña a comunidades andino amazónicas es:

• saber escuchar la sabiduría de los abuelos, poniendo en suspenso sus habilidades profesionales y su pretendida autoridad cognitiva en su relación con los que acompaña (desprofesionalización);

• saber aprender, es decir, saber poner en cuestión lo que da por sentado para reflexionarlo con los colegas y con los que se acompaña;

• tener conciencia de que nos movemos constantemente entre cosmovisiones distintas y que esta situación exige saber en cada situación desde qué cosmovisión estamos operando y en cuál nuestra interlocutora en el diálogo y cuáles son las consecuencias de las elecciones conscientes o inconscientes que estamos haciendo.

Aprender a aprender

El técnico sabe. Se da por sentado que la formación profesional resulta en alguien que sabe y, por tanto, está acreditado para indicar al resto cómo hacer las cosas desde su perspectiva disciplinaria. La actitud “natural” del técnico es, en consecuencia, ubicarse en una posición jerárquica con respecto a los demás y dictar qué se debe hacer. No está en su horizonte escuchar y

menos escuchar con atención y respeto a otros. Así, un agrónomo da por descontado que su papel profesional consiste en indicar a los campesinos lo que se debe hacer para lograr rentabilidad en sus chacras. No se le ocurre que ellos vienen criando plantas por incontables generaciones, ni se da cuenta de que pueden vivir en autonomía con su propio saber ya que de él depende su suficiencia.

¿Qué sabe el técnico? En el mejor de los casos, lo que ha aprendido el técnico es la aplicación de un método sistemático para resolver problemas diversos desde un punto de vista motivado por un propósito económico. Recordemos con Kusch los cuatro pasos de acceso al conocimiento. En el marco del entendimiento convencional del desarrollo, ese método sistemático se orienta a la extensión de la mecanización de porciones crecientes del planeta, cuya motivación es su control y manejo. El control y el manejo y el consiguiente dominio son objetivo y resultado de este modo de conocer el mundo. No debe extrañar por eso que se afirme que la ciencia y la técnica asociadas al Desarrollo contribuyen a la profundización de la actual crisis ecológica. Además, el control y el manejo exigen la mecanización y artificialización y de aquí la homogeneización de los componentes. La diversidad es desechada como enemiga de la tecnociencia. Con todo ello, se puede afirmar que lo que sabe el técnico, lo que aprendió de su paso por el sistema educativo, contribuye a la crisis ecológica y a la destrucción de la diversidad en el planeta. Lo que se afirma aquí es demasiado concluyente e importante como para aceptarlo sin una profunda reflexión y debate. ¿Qué hay de cierto y qué de cuestionable en estas afirmaciones?

107

DIÁLOGO DE SABERES

La educación como el aprender a aprender intergeneracional e intercultural de saberes

En esta perspectiva, el proyecto de la Ilustración que entiende la educación como la formación del espíritu para prepararlo para vivir en y para el progreso, es decir en el futuro contra un pasado que se considera atrasado e inferior, aparece basado en un supuesto que las afirmaciones anteriores invitan a repensar. Ante un proyecto globalizador que instrumenta a la educación en este sentido, parece cuerdo repensar la educación incorporando una perspectiva que revaloriza el saber tradicional de los pueblos del planeta y que aboga por la prioridad de la afirmación cultural. ¿Es realmente cuerdo? Esta afirmación merece reflexión y debate ya que es producto de una experiencia longeva, pero particular. ¿Justifican su extensión las experiencias de la región en las últimas siete décadas del Desarrollo?

En el diálogo de saberes, todo saber es resultado del mutuo acompañamiento. En consecuencia, la relación intercultural es un mutuo acompañamiento. En este sentido, todo acompañante es también acompañado. Todo criador es criado, y para ello debe aprender a sintonizarse con las circunstancias de la crianza. Esta hipótesis central del diálogo de saberes debe ser también debatida y reflexionada con base en la experiencia de los participantes ya que el concepto mismo necesita un primer acuerdo de que vale la pena darle una oportunidad para proceder. La reflexión y debate se centra en las consecuencias de su adopción y, particularmente, si esas consecuencias son preferibles a su no adopción.

Diálogo de saberes, de cosmovisiones o de matrices culturales

El diálogo de saberes es la expresión concreta del diálogo intercultural o diálogo desde cosmovisiones diferentes. La pregunta es inmediata: ¿Es posible el diálogo de las cosmovisiones? El mandala de Jung sugiere que la respuesta no puede ser sólo racional. Exige una dosis de buena fe. La apuesta del diálogo de saberes se basa en una respuesta afirmativa que reconoce su intrínseca necesidad, pero que exige la satisfacción de un conjunto de condiciones.

En nuestra apreciación, las condiciones son, por lo menos, dos: la primera es el respeto y, eventualmente, cariño en la relación, es decir, no sólo la relación de equivalencia sino la convicción de que la conversación entre cosmovisiones aportará claves esenciales para la regeneración de ambas: la convicción de que podemos aprender unos de otros, en que podemos formar juntos una

El diálogo de saberes es la expresión

concreta del diálogo intercultural o diálogo desde cosmovisiones

diferentes.

108

MÓDULO III

comunidad epistémica siempre abierta. La otra condición es la afirmación cultural de las cosmovisiones, es decir, la convicción renovada de que cada una de ellas tiene algo que aportar que será valiosa para la otra y que, por tanto, es imprescindible animar actividades orientadas a reforzar ambas en lo que contribuyen a hacer fluir la vida y a afirmar los valores de la cosmogénesis: diversidad, autonomía y comunión. La condición derivada de esta afirmación es que los participantes se comprometen a reflexionar sobre lo que se da por sentado en su propia cosmovisión (el saber que71) y a extraer de ello sus consecuencias en la regeneración de la vida en el planeta.

El papel del lenguaje

Las cosmovisiones se expresan en lenguaje, no sólo en el habla sino en todas las posibles formas de expresión. Por ello, el lenguaje en que se expresa es uno de los aspectos que se da por sentado en una cosmovisión; quizás el más oculto. En el plano educativo formal, por ejemplo, se da por descontado que el alfabetismo es una etapa superior en el desarrollo humano. Producto de esta convicción, se impone la lecto-escritura desde edad temprana. Sin embargo, como señala Abram (2000: 128), su centralidad en la búsqueda del conocimiento margina a los otros sentidos, privilegiando a la vista y, en menor medida, al oído. Recordando a Jung, en una cultura chacarera bosquecina, esa marginación significa una pérdida muy importante de formas de lenguajeo de los humanos con las entidades del

71 que no es el saber qué, la maestría ética, sino el saber tácito que culturalmente damos por supuesto y del que en general no tenemos conciencia.

mundo vivo. Se ignora, por ejemplo, la capacidad de percibir el color del viento, fundamental medio en que esta entidad comunica lo que sabe sobre el clima.

Otro elemento importante que tiene implicancias cognoscitivas es que los lenguajes indo-europeos, el castellano incluido, es crecientemente un lenguaje de objetos, en que la dicotomía cartesiana sujeto-objeto se cristaliza y funda una relación de dominio con las cosas del mundo convirtiéndolas en objetos, a la vez que individualiza el conocimiento basándolo en la certeza del humano que conoce. Sin embargo, como señala Chet Bowers, todo lenguajear es sobre relaciones y lo que hace la comprensión occidental moderna es enfatizar la relación entre objetos a costa de las relaciones del sujeto cognoscente con esos objetos. Un ejemplo pertinente es el término ‘recurso’, que se refiere a los objetos disponibles para lograr propósitos determinados. Sin embargo, la relación que implica es la dominación humana de la naturaleza.

Las familias lingüísticas que expresan la cosmovisión de los pobladores andino amazónicos originarios son el quechua, el aymara y las lenguas amazónicas. Todas ellas son básicamente orales. En el caso del quechua, por ejemplo, son notorias las dificultades de traducción debido a la polisemia de cada palabra, que, según el contexto, puede significar algo y en otra circunstancia, lo opuesto. Ello explica la dificultad para sus hablantes del dominio de la lecto-escritura y con ella y a través de ella, el desarrollo de la abstracción para manejar el mundo como un repositorio de objetos, es decir, de recursos.

109

DIÁLOGO DE SABERES

Francisco Varela sostiene, desde la neurobiología, que el lenguaje es “la cereza encima del helado, la nieve sobre la cresta de la montaña”; viene al final. De modo que, como relata en la conferencia a la que como hicimos referencia con anterioridad, comprender las condiciones de posibilidad del diálogo se da a nivel del funcionamiento del sistema nervioso que, por constitución, predispone a los humanos a la empatía (o antipatía) que lleva al diálogo (o lo posterga) pre-lingüísticamente72.

¿Qué sigue?

El presente informe inició con un panorama actual de mi indagación sobre el diálogo de saberes y progresivamente con un recuento de mi reflexión de la experiencia institucional del PRATEC en su experiencia de coordinación de variados proyectos con financiamiento externo. Por ello admito que el curso de la lectura puede confundir por baches en la redacción que no da cuenta efectiva de los saltos en mi aprendizaje de las lecturas que he hecho en la pasada década y que se refieren, en general, a las reflexiones sobre nuestros proyectos institucionales. Lo que hoy tenemos entre manos y se ha ido gestando durante la década pasada es ocuparnos del tema educativo en lo que se denomina educación intercultural.

Se trata de un tema mayor de la época que nos toca vivir, el territorio intelectual en que se sintetizan los aspectos problemáticos de la nueva era que nos abre la pandemia presente. Lo notable

72 Queda aquí pendiente el tratamiento del importantísimo tema del lenguaje, que debemos por ahora postegar.

desde el punto de vista del ejercicio del pensar es que de pronto nada basta (¡El emperador está desnudo!) y entonces estamos de vuelta al inicio de la revolución científica moderna con Hobbes hoy por hoy triunfante, aunque inicialmente derrotado en su contienda con Boyle en los inicios de la ciencia moderna, con su fundamentación del Estado nación cuyo franco deterioro sobre todo en nuestros países sin lograr impedir la guerra de todos contra todos.

Lo expuesto al inicio como advertencia me lleva a darme cuenta de que, si se toma de esta forma el diálogo de saberes en el contexto educativo, aquello que humorísticamente denominamos educación, especialmente la universitaria y, en consecuencia, la secundaria, parece destinada a su humorística extinción. Aquí me estoy imaginando una posible respuesta del Dalai Lama a la pregunta: ¿Qué piensa Su Santidad de la educación según la UNESCO? Anticipo que su respuesta la acompañaría con una son/risa.

En realidad, considero que la reflexión que necesitamos ahora se centra en el tema educativo y habiendo excedido con creces el espacio que me ha sido concedido, debo retomar con urgencia la reflexión, esta vez no sobre lo actuado institucionalmente, sino abordando los desafíos que la educación intercultural presenta y habiéndolo empezado me doy cuenta de la magnitud del reto.

Quedémonos aquí por el momento pergeñando un programa de segunda especialidad sobre el diálogo de saberes…

110

MÓDULO III

Referencias

Abram, David. 2000 La Magia de los Sentidos: Percepción y lenguaje en un mundo más que humano. Barcelona: Kairós

Asociación Chuyma Aru. 2005 Volver a la vida alegre y sabia de nuestros abuelos: Descolonización y afirmación cultural andina en el Altiplano - Puno. Puno: Chuyma Aru.

Barth, Britt-Mari. 2001 L’apprentissage de l’abstraction (El aprendizaje de la abstracción). París: Retz/VUEF.

Berry, Thomas. 1988 The Dream of the Earth (El Sueño de la Tierra). San Francisco, CA: Sierra Club Books.____.1999 The Great Work: Our Way into the Future (La Gran Tarea: Nuestro Camino al Futuro). Nueva York, NY: Bell Tower.____, Evening Thoughts: Reflecting on Earth as Sacred Community (Pensamientos Vespertinos: Reflexionando sobre la Tierra como Comunidad Sagrada), Sierra Club Books, San Francisco, CA, USA, 2006.

Bohm, David. 1996 Sobre el Diálogo. Edición de Lee Nichol. Barcelona: Editorial Kairós.

Bowers, C. A. 2003 Detrás de la apariencia: Hacia la descolonización de la educación. Lima: PRATEC-CAIPACHA-ICT/URP.

Depraz, Natalie, Francisco Varela y Pierre Vermersch (eds.) 2003 On Becoming Aware: A pragmatics of experiencing. Amsterdam, Filadelfia: John Benjamins B. V.

Dewey, John, Naturaleza humana y conducta: Introducción a la psicología social, Vol. 177 Breviarios del Fondo de Cultura Económica, México D.F., 2014

Gonzales, Tirso. 2009 Investigación sobre metodología de sistematización de saberes campesinos andino amazónicos. Informe a la Fundación Martha Piper. Universidad de British Columbia, Kelowna, Canada.

Grillo Fernández, Eduardo, “¿Desarrollo o Afirmación Cultural Andina en los Andes?” en Caminos Andinos de Siempre, PRATEC, Lima, 1996

Harding, Stephan. 2009 Animate Earth: Science, Intuition and Gaia. 2a edición. Foxhole, Dartington: Green Books.

Jung, Carl Gustav. 1981 El Hombre y sus Símbolos. 2a edición. Barcelona: Biblioteca Universal Caralt.

111

DIÁLOGO DE SABERES

Kusch, Rodolfo. 2000 América Profunda. Tomo II de Obras Completas. Rosario: Editorial Fundación Ross_____.1977 El Pensamiento Indígena y Popular en América Latina. 3a edición. Buenos Aires: Hachette.

Latour, Bruno. 2001 Le métier de chercheur regard d’un anthropologue. París: INRA.

Marglin, Stephen A. 2000 Perdiendo el Contacto: Hacia la descolonización de la Economía. Lima-Cochabamba: PRATEC-CAIPACHA-CAM

Mignolo, Walter D. 2002 Historias locales / diseños globales: Colonialidad, conocimientos subalternos y pensamiento fronterizo. Barcelona: Akal ediciones.

Posey, Darrell. 2000 “Biological and Cultural Diversity: The Inextricable, Linked by Language and Politics.” En: Maffi, Luisa (ed.) On Biocultural Diversity: Linking language, knowledge and the environment, pp. 379-396. Washington y Londres: Smithsonian Institution Press.

PRATEC, Afirmación Cultural Andina, PRATEC, Lima, 1993____, La Regeneración de Saberes en los Andes, PRATEC, Lima, 1998

Rodríguez Suy Suy, Víctor Antonio. 1993 Afirmación Cultural Andina. Lima: PRATEC.

Scoones, Ian y John Thompson (eds.). 1994 Beyond Farmer First: Rural people’s knowledge, agricultural research and extension practice. Londres: Intermediate Technology Publications Ltd

Shapin, Steven y Simon Schaffer. 1985 Leviathan and the Air Pump: Hobbes, Boyle, and the Experimental Life. Princeton, New Jersey: Princeton University Press.

Valladolid, Julio. 2001 Crianza de la agrodiversidad en los Andes del Perú. Kawsay Mama No. 1. Lima: PRATEC.

Varela, Francisco J. 1996 Ética y Acción. Santiago de Chile: Dolmen Ediciones.

____, Evan Thompson y Eleanor Rosch. 1991 The Embodied Mind: Cognitive Science and Human Experience. Cambridge, Massachussets: The MIT Press.

112

MÓDULO III

Anexo

LAS CUATRO SABIDURÍAS SEGÚN THOMAS BERRY

“…que se distingue por su intimidad con, y participación en el funcionamiento del mundo natural. El alba y el ocaso son momentos en los cuales se vivencia la fuente numinosa de toda existencia… Esta secuencia renovada de alba y ocaso, de sucesión estacional, constituye un patrón de vida, una gran liturgia, una celebración de la existencia. “En este contexto los primeros humanos descubrieron su alimento y se protegieron de los elementos. Sobre todo, desarrollaron una interpretación de vivir y sufrir y morir, así como de sentir seguridad y dicha en la existencia. Una sabiduría nativa fue legada a las generaciones siguientes, una sabiduría presente en las vidas de las gentes, en sus pensamientos y habla; en sus costumbres, cantos y rituales, en sus artes, su poesía, y en sus relatos no escritos. De manera especial esta sabiduría es portada por las personalidades sagradas: los ancianos –varones y mujeres, los mandatarios, los chamanes.

“Uno de los primeros logros de los humanos… fue la ocupación de los varios continentes del planeta… desarrollaron el habla. Al final del Paleolítico y en todo el Neolítico, se inventaron miles de lenguas. Sólo en África y Sudamérica miles de lenguas han existido hasta épocas recientes. Se inventaron las tecnologías primarias [hacer fuego, fabricar armas elementales, identificar plantas y animales, especialmente las plantas asociadas a la alimentación y la sanación. Dieron forma a instrumentos necesarios en su cultura cazadora. Tales relaciones creativas con el mundo natural resultaban de la intimidad con ese mundo.

I La sabiduría de los pueblos indígenas

113

DIÁLOGO DE SABERES

“Las artes, la música y la literatura fueron también desarrolladas en este período temprano, especialmente en el Paleolítico tardío y en el Neolítico...

“Esta sensibilidad a los poderes del universo resultó de la experiencia de fuerzas benignas y aterradoras que circundan a la comunidad humana. En América esta presencia espiritual fue sentida como esencialmente benigna… “Estos poderes tras todos los fenómenos naturales se ven como personales por naturaleza. Ellos son nombrados y tratados como modos de presencia consciente que presiden el funcionamiento del universo tanto

en su extensión como en su intimidad individual….

“Recientemente hemos llegado a conocer la forma de vida de los pueblos indígenas del mundo en más detalle. Sin embargo, permanecemos extraños a los dominios más profundos de su conciencia… Sin embargo, hemos empezado a reconocer lo poco que los entendemos y lo mucho que necesitamos la sabiduría de sus tradiciones…

“A medida que pasan los años se hace más claro que el diálogo con los pueblos nativos, aquí y en el mundo, es urgente para ofrecer a la comunidad humana modelos de una presencia humana integral en la Tierra” (pp. 177-180).

en las instituciones religiosas, en los mundos artístico y literario… Cada quien aporta distintivas capacidades al proyecto único. “Dado que en la civilización occidental los varones han aislado a las mujeres en el hogar y en una estrecha franja de actividades de servicio, y se han apropiado de la realidad y del valor del adulto humano fuera del hogar, el proyecto humano en su expresión occidental se ha convertido en una organización patriarcal en busca de dominio ilimitado, un dominio inestable en sí y una perturbación a la comunidad humana mayor. En forma correspondiente, la Tierra se está haciendo disfuncional

“…que consiste en unir el conocimiento del cuerpo al de la mente, unir alma y espíritu, intuición y razonamiento, conciencia del sentir y análisis intelectual, intimidad a distancia, presencia subjetiva a distancia objetiva. Cuando estas funciones son separadas en el proyecto humano, la vía hacia el futuro es reunirlas. “El proyecto humano pertenece tanto a mujeres como a varones. No puede ser llevada a cabo en forma efectiva a menos que ambos estén presentes de principio a fin en todo el rango de actividades humanas uno con otro y con la familia, en el gobierno, en la empresa económica, en la educación universitaria,

II La sabiduría de las mujeres

114

MÓDULO III

porque los varones se han apropiado la realidad y el valor de la Tierra para sus propios fines. De nuevo, se trata de un afán de dominación. “La única actitud aceptable de cualquier modo de vida es reconocer que la existencia es una dependencia mutua de una diversidad de componentes. La humana es una única empresa que reúne varones y mujeres, ancianos y niños, el agricultor y el comerciante, el foráneo y el nativo. Así también, la Tierra es una empresa única, compuesta de tierra y mar, lluvia y viento, plantas y animales y humanos y todo el portentoso universo. Nada es sin todo lo demás. Este ensimismamiento de los varones en detrimento de las mujeres, el hogar y la familia, así como de la Tierra y de todo en la Tierra, se denomina androcentrismo… Se pensaba que las mujeres existían para los fines del varón.

“Al reivindicar su lugar en cada aspecto de la vida social y cultural de la comunidad humana, las mujeres están planteando su propio propósito a esta actitud de los varones. A la vez de cumplir con un deber consigo mismas, están revelando también a los varones la realidad del dominio patriarcal que los varones han impuesto en la comunidad humana. Las mujeres están también revelando a la civilización occidental a sí misma. Sin esta nueva afirmativa conciencia de las mujeres, la civilización occidental podría haber continuado indefinidamente en su camino destructivo sin darse cuenta jamás de lo que ha estado sucediendo en la exclusión de las mujeres de su plena participación en el proyecto humano. “Esta revelación de los varones a sí mismos y de la civilización occidental a sí misma podría considerarse la primera

y más dramática manifestación de la sabiduría de las mujeres. La transformación de los varones y de la civilización occidental es una condición primaria de cualquier otro cambio que se requiere para dar forma a un futuro dignos de varones y mujeres. El androcentrismo y el patriarcado llevan a la ruina las mejores aspiraciones de las tradiciones religiosas y humanistas de la civilización occidental – y también, parece, la mayoría de las otras civilizaciones del mundo euroasiático que han dominado los primeros milenios del proyecto humano moderno. Podría aún señalarse que las bases de nuestras

115

DIÁLOGO DE SABERES

tradiciones culturales han tomado desde el inicio esta dirección. Una intuición realista de esta situación podría revelar que las distorsiones que mencionamos podrían ser no una desviación sino el cumplimiento de ciertos aspectos de la tradición occidental. Esta nueva interpretación de la historia de Occidente, dominada por sus agenciamientos patriarcales, puede considerarse la más profunda contribución a la comprensión de los siglos recientes. “El primer asunto de interés hoy es que los varones acepten la transformación de la civilización occidental abandonando su androcentrismo y su dominio patriarcal…

“Uno de los primeros pasos para las mujeres hoy es la afirmación de su rol en el dominio mayor de asuntos humanos. La afirmación de su dignidad personal y sus derechos personales en el orden socioeconómico es un primer paso que es preciso dar… “La más temprana y profunda experiencia humana de mujer en estos siglos anteriores del desarrollo humano se encuentra en la identificación de la crianza materna como el poder primordial del universo de criar, sustentar y realizar. La crianza mutua se presenta como el vínculo afectivo de cada componente del universo con los otros componentes. Esta experiencia del universo originándose en, y sustentada por, un principio originador y criador inmanente en el universo se encuentra expresada en la figura de la Diosa en el período Paleolítico tardío y en el período Neolítico del Cercano Oriente.

“Esta figura de la Diosa preside este periodo como un mundo de sentido, de seguridad, de creatividad en todas sus formas. Ésta no fue una matriarquía, ni tampoco un progreso social. Fue una cosmología de un principio creativo y criador independiente de cualquier figura masculina asociada. Es difícil para nosotros concebir un mundo con una comprehensiva cosmología de mujer con una sociología que derive de ella. Es un tributo a mujeres contemporáneas que están desarrollando tanto una sociología como una cosmología de mujer. “Los registros de este período temprano nos llegan de restos arqueológicos con un número inmenso de figurines e impresos simbólicos en arcilla. Estos han sido excavados e interpretados por Marija Gimbutas… “De estos estudios arqueológicos del período Neolítico y de referencias históricas de la era siguiente, podemos concluir que este período de la Diosa fue una etapa relativamente pacífica, de presencia humana íntima con la Tierra, y con todo el mundo natural. Se establecieron las primeras aldeas permanentes. La domesticación original de plantas y animales tuvo lugar en estos asentamientos. Recién estamos apreciando cuán creativa fue la época en que la cultura de la Diosa tuvo una presencia ubicua en los quehaceres humanos. Hasta ahora los estudiosos se han ocupado en este período por lo que significó en la capacidad humana de dar forma a comunidades aldeanas y a explotar la tierra desarrollando cultivos.

116

MÓDULO III

“Las deidades masculinas no surgieron de este contexto. Estas deidades frecuentemente guerreras surgieron de fuera y se hicieron dominantes a lo largo del territorio euroasiático como Zeus, Yavé, Indra y Thor. Todo esto fue el inició de las civilizaciones urbanas, literatas, patriarcales, con la subordinación de las deidades femeninas en el mundo griego y la denuncia de las deidades femeninas

Berry se refiere a las tradiciones del área euroasiática como clásicas, en particular las de India, China, las tradiciones budistas y las del mundo occidental, cuya sabiduría “se basa en experiencias revelatorias de un dominio espiritual trascendente e inmanente en el mundo visible que nos circunda y en la capacidad de los humanos de participar en ese mundo para alcanzar la plenitud de su propio modo de ser. “La tradición hindú de India se funda en la revelación de la unidad del ser más profundo del universo, el Atman, con el ser interior del humano, una revelación recibida por los antiguos rishi (sabios, santos) en las meditaciones Upanishádicas. Expresada en la frase “Tú eres Eso” el ser individual encuentra su identidad en el Gran Ser. “La tradición budista se basa en la experiencia de iluminación del Gautama Buda, para quien el universo le fue revelado como transitorio, triste e irreal.

III La sabiduría de las tradiciones clásicas

en el mundo bíblico. Una vez que se estableció esta posición dominante de varones como gobernantes divinos o como gobernantes con sanción divina, se desarrolló una fijación que no podía ser alterada con éxito hasta que las tradiciones religiosas de la civilización occidental y su deidad asociada llegaran a ser cuestionadas en su significado básico.

La conclusión inmediata se expresa en la enseñanza de la compasión universal. En su consumación cada ser participa de la realidad primordial del Buda. “La experiencia china se inclina menos hacia el mundo trascendente que a las espontaneidades y a los ritmos

117

DIÁLOGO DE SABERES

internos del cosmos. La experiencia suprema es la de la unidad con el “Cuerpo Uno” de todos los componentes del universo, ‘las diez mil cosas’. “La sabiduría clásica del mundo occidental se enfoca en la existencia de una deidad masculina personal monoteísta, creadora del universo claramente distinto de él, una deidad que comunica sus directivas para la comunidad humana a una pequeña tribu pastoral en la región palestina de las playas orientales del mar Mediterráneo. Las personalidades en comunicación con esta deidad fueron consideradas personalidades proféticas, personas que hablan por la deidad. “La principal característica de esta sabiduría primordial del mundo occidental es su comunicación directa desde esta deidad personal suprema, quien luego apareció en forma humana como profeta y como salvador. La revelación comunicada para todos los pueblos del mundo incluye un modelo de logro histórico que debe ser logrado por un grupo elegido de creyentes. El dinamismo histórico de esta tradición ha determinado el curso del mundo occidental por siglos con la convicción de que está conduciendo a la comunidad humana entera a la realización de un reino divino, un reino con un cumplimiento milenario en la Tierra en el tiempo histórico y una realización poshistórica en un modo de ser trascendente eterno. “Otro componente principal de la tradición occidental es la tradición humanista griega como se expresa en sus logros literarios y artísticos,

también expresada en las tragedias de Esquilo y Sófocles, en las enseñanzas de los filósofos, especialmente de Platón y Aristóteles, y en la arquitectura y esculturas del Partenón. Cuando la tradición bíblica y el humanismo griego se reunieron, la plena potencia del pensamiento y la tradición espiritual del mundo occidental empezaron a tomar forma.

“A principios del siglo IV el Imperio Romano se hizo oficialmente cristiano. Sin embargo, necesitó un largo período de asimilación y largos siglos de luchas intestinas y externas antes de que componentes de la civilización occidental pudieran reunirse en una expresión cultural coherente que eventualmente dio lugar a la Europa medieval. “Cuando estas tres tradiciones –la bíblica, la humanista griega y la imperial romana- se juntaron y empezó a darse la conversión de las tribus bárbaras, la tradición que se convertiría en el poder dominante en la historia mundial futura, fue ensamblada en todos sus componentes básicos. Podría aún decirse que se ensambló una fuerza que algún día superaría el mundo solo humano para buscar imponer su dominio tecnológico al mundo natural, con la consecuencia de alterar los sistemas geológico y biológico de la Tierra. Aun cuando la tradición religiosa fuera rechazada en esta era científica última, la formación de la mente profunda del científico, así como la búsqueda de la civilización occidental se derivaría de la visión religiosa original y la tradición intelectual preservada y desarrollada en esa tradición.

118

MÓDULO III

“El movimiento de la civilización occidental hacia el apoderamiento del planeta empezó en los siglos IX y X cuando el Imperio Franco integrado por Carlomagno inició su defensa contra las invasiones de los normandos por el Norte, los magiares del Este y los musulmanes del Sudeste. Este movimiento de resistencia se volcó al exterior con las Cruzadas, un movimiento continuado por la posterior exploración y colonización de la mayor parte del planeta.

“Entretanto las otras tradiciones clásicas estaban desarrollando sus propias tradiciones de sabiduría. Inmensas colecciones de escritos, comentarios y tratados expositivos se compilaron en estos siglos para comprender las fuerzas numinosas presentes en el universo y su orientación de los asuntos humanos en todas las circunstancias de la vida. Estas tradiciones gobernaron la vida social y la conducta ética individual, la autoridad política, las tradiciones familiares y la formación en la niñez. Ellas dieron forma al lenguaje de las diversas sociedades, sus patrones de pensamiento, sus rituales, su sentido de responsabilidad social, su ejercicio de la autoridad. “Esta fue la sabiduría que encontró expresión en los grandes templos y monumentos, las artes, la gran literatura del mundo, así como en las tradiciones de danza y música. Entre estos logros encontramos los templos pétreos de India, los santuarios y esculturas de Angkor Wat en Cambodia, la Gran Estupa de Borobudur en Indonesia, las Pirámides de Egipto, y de los pueblos

maya y azteca de Mesoamérica. Así también aparecieron el Partenón de Grecia, el Foro, el Panteón y el Coliseo de Roma; las catedrales góticas de la Europa medieval. “Lo más influyente en la formación de la mente de la civilización occidental fueron las universidades que se fundaron en el período medieval. Entre ellas estuvieron las universidades de París, Oxford y Cambridge, Praga y Viena, Salamanca y Bologna. Estos y otros centros de aprendizaje se encuentran entre las más poderosas instituciones que han llegado a la época actual. Ellas proporcionaron el contexto en el que pudo desarrollarse el aprendizaje científico posterior y comunicarse a nuestro propio tiempo… “Entre las contribuciones de la civilización occidental al proyecto humano y a los destinos del planeta podría listarse no sólo el realismo histórico sino también el énfasis en la inteligencia humana… Esta confianza en los poderes de la razón humana en la Europa medieval y en las otras civilizaciones es una característica central de la sabiduría de las tradiciones. Este compromiso en el mundo europeo es lo que hizo posible la posterior era de la ciencia, aunque la diferencia entre el razonamiento principalmente deductivo de Aristóteles y la indagación principalmente empírica de la ciencia moderna creó una tensión que ha continuado a lo largo de los siglos recientes.” (pp. 185-189)

119

DIÁLOGO DE SABERES

“La sabiduría de la ciencia, como ella existe en el mundo occidental a inicios del siglo XXI, reside en su descubrimiento de que el universo ha sido creado por una secuencia de transformaciones evolutivas a lo largo de un inmenso período temporal. Mediante estos episodios transformativos el universo ha pasado de un menor a un mayor grado de conciencia. Podría decirse que el universo, en el orden fenoménico, es auto-emergente, auto-sustentante, y auto-realizante. El universo es el único modo de ser auto-referente en el mundo fenoménico. Todo otro ser en el universo es, en sí mismo y en todas sus actividades, referente al universo. La conciencia de que el universo es cosmogénesis más que cosmos podría ser el mayor grande cambio que se ha dado en la conciencia humana desde el despertar de la mente humana en el período Paleolítico. “Este despertar más temprano de la mente humana tuvo lugar en un modo espacial de comprensión. El universo, como experiencia original de la mente humana, se movía en una secuencia siempre renovada de cambios que coordinaba fácilmente con los cambios en el mundo natural, con el ciclo diario de amanecer y anochecer, con el ciclo anual de las estaciones. En este contexto la gran jornada hacia la realización de la vida es la travesía representada por el símbolo del mandala en el que la travesía humana hacia la realización es hacia el centro, donde los mundos divino, cósmico y humano se hacen presentes

uno al otro en mutua realización. El pequeño ser del individuo alcanza su realización en el Gran Ser del universo. “Una conciencia constante de este contexto espacial de vida da a la vida humana una profunda seguridad, porque este mundo en constante renovación, es no sólo duradero sino también sagrado. Vivir conscientemente dentro de este mundo sagrado es, para el ser personal del individuo, ser integral con el Gran Ser del universo. Mudar desde este contexto espacial duradero de identidad personal a un sentido de identidad con un universo emergente es una transición que no ha sido lograda, hasta ahora, en una forma comprehensiva por ninguna de las tradiciones espirituales del mundo. “Este cambio en la conciencia humana tuvo su inicio en el siglo XVI con Copérnico. En ese momento tanto el valor como la dificultad de la obra de Tomás de Aquino se hicieron aparentes. Copérnico y sus seguidores, como Kepler y Galileo, no podían haber hecho su trabajo con tanta confianza si Tomás no hubiera legitimado la función de razonamiento de la mente humana en la tradición occidental. El problema fue que Tomás había hecho su trabajo demasiado bien, porque había establecido a la revelación cristiana tan plenamente dentro de la perspectiva científica de Aristóteles que ahora era claro que cualquier descubrimiento que se opusiera a la visión del universo como Aristóteles la había descrito debía ser necesariamente falso. Si era falso no podía ser coherente con la enseñanza revelada,

IV La sabiduría de la ciencia

120

MÓDULO III

ya que una de las perspectivas de Tomás era que cualquier error concerniente al mundo natural haría peligrar la auténtica comprensión del mundo de la fe. “Debido a la intensidad del compromiso religioso con Aristóteles era inevitable que el conflicto ocurriera cuando nuevos descubrimientos de la ciencia empezaron a tener lugar. No era simplemente un compromiso con la ciencia de Aristóteles, era también un compromiso con los procesos deductivos de la razón que tendían a dominar todo pensamiento anterior de ese tipo. Sólo muy tarde en la historia del pensamiento humano surgió el pleno aprecio por la ciencia basada en la investigación empírica. Cuando ésta se creó reaccionó con comprensible intensidad contra los tradicionales procesos deductivos. La reacción no fue sólo al modo de pensar y a la estructura del mundo resultante, sino que se extendió hasta la negación del dominio espiritual. “Por primera vez en la historia humana el mundo espiritual, el mundo del alma, fue considerado una experiencia irreal emocional o estética de la psique humana. Como ilusión subjetiva, sin evidencia aceptable, no tenía validez objetiva. Los científicos asumieron la dirección intelectual y moral de la sociedad mediante su control sobre la mente humana en el programa educativo. Debido a su genio inventivo la ciencia también creó un número interminable de nuevas tecnologías que otorgaron a los humanos un sorprendente poder sobre el mundo fenoménico.

“Temprano en el siglo XVII, Francis Bacon propuso que, mediante experimentos con la naturaleza, podíamos aprender más sobre el funcionamiento de la naturaleza y mediante ese conocimiento podríamos controlar la naturaleza en vez de ser controlados por ella. Aunque era un poderoso respaldo a la idea de la experimentación, no fue Bacon sino Galileo Galilei quien llevó a cabo los primeros experimentos meticulosamente controlados y matemáticamente medidos. Su tarea, conjuntamente con la de Johannes Kepler, quien había sido el primero en observar que los planetas se mueven en órbitas elípticas y no circulares, estableció el trasfondo para el trabajo de Isaac Newton quien llegó a comprender las leyes de la gravitación en relación con los movimientos de los cuerpos celestes. Su descripción aportó el concepto occidental dominante del universo hasta la época de Albert Einstein y Max Planck en el siglo veinte. “Sin embargo, Newton no tuvo idea de la naturaleza evolutiva del universo. Esta intuición vino luego de continuos estudios del universo, así como de la estructura geológica y de los sistemas biológicos de la Tierra. Estos estudios eventualmente llevaron a la conciencia de que no sólo la Tierra sino el universo entero ha surgido en una larga secuencia de transformaciones evolutivas a lo largo de un período inmensamente largo. Lo importante de estos descubrimientos es que condujeron a darse cuenta de la unidad del universo dentro de sí mismo y con cada uno de sus componentes. También condujo a darse cuenta de que cada componente del universo está en

121

DIÁLOGO DE SABERES

contacto inmediato con cada uno de los otros componentes del universo. De esta manera podría decirse que, en un sentido científico, así como en un sentido religioso, el pequeño ser del individuo encuentra el Gran Ser en el universo. Ellos existen de alguna manera para el otro. “Debido a que este relato es un relato único y los componentes del universo están muy íntimamente relacionados, el relato debe dar cuenta de la inteligencia humana. Si consideramos que la inteligencia humana es un factor psíquico, entonces el universo desde el inicio debe ser un proceso productor de lo psíquico. Encontrar un lugar para

el humano es el problema de aquellos que mantienen que el universo es simplemente un modo material de ser sin una dimensión inteligente. “Si la unidad del universo es un aspecto de la sabiduría de la ciencia, otro aspecto es la naturaleza emergente del universo. El tercer aspecto es la existencia de la inteligencia humana como un componente integral del universo. La historia del universo se convierte en el relato épico de nuestros tiempos. Narra algo que puede considerarse en analogía con la épica de la Odisea y con los otros relatos épicos como el Mahabharata y el Ramayana de India, o el Niebelungenlied del mundo germánico.” (pp. 189-193).