LA INTERDISCIPLINARIEDAD EN LA FORMACIN DE MAESTROS

JESS ALBERTO PALACIO TABORDA.

ASESOR METODOLGICO: MARTA CECILIA HOLGUN CASTRILLN

ASESOR TEMTICO: SERGIO DE JESS GMEZ GIRALDO

INSTITUCIN EDUCATIVA ESCUELA NORMAL SUPERIOR. AMAG.

2011

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LA INTERDISCIPLINARIEDAD EN LA FORMACIN DE MAESTROS

JESS ALBERTO PALACIO TABORDA.

TRABAJO PARA OPTAR POR TTULO DE NORMALISTA SUPERIOR CON NFASIS EN PREESCOLAR Y BSICA PRIMARIA

INSTITUCIN EDUCATIVA ESCUELA NORMAL SUPERIOR.

AMAG (ANTIOQUA) 2011

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NOTA DE ACEPTACIN

________________________________ ________________________________ ________________________________

JURADO

________________________________

PRESIDENTE DEL JURADO

_________________________________ _________________________________

JURADO

CIUDAD Y FECHA (DA, MES, AO)

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DEDICATORIA Este trabajo de investigacin, fue un recorrido penetrante y acelerado, ya que desde el inicio de la formacin como docente, me encontr con grandes barreras, que por momentos me quitaban el aliento de seguir adelante y de poder continuar cosechando los frutos obtenidos a lo largo de la vida escolar y social, pero ante todo gracias al DIOS del cielo; ya que sin el aporte y camino que le dio a mi vida de poder seguir un estudio superior y formarme como maestro, no podra dedicar este proyecto de grados. Como segundo agente para dedicar este trabajo, que se traduce a mi vida, vocacin, formacin

durante estos dos aos, son mis padres, que con arto esfuerzo me lograron impulsar sobre el camino y rumbo que era; gracias a ellos mi vida tiene una intencionalidad clara sobre la vocacin que eleg para desempearme a lo largo de los aos que DIOS me permita existir en la tierra. Tambin gracias a personas como, vecinos, amigos, compaeros de estudio, docentes y madres, a todas estas personas las considero como una familia, ya que estos me

motivaron para seguir este proceso tan complejo y riguroso, me hospedaron con mucho cario y amor en sus hogares, como si fuera uno de sus hijos, hermanos, gracias a ellos y a muchos ms que aportaron su granito de arena para que el joven Jess Alberto Palacio, triunfara en este proceso de formacin. A ellos un mi Dios les pague, por todo lo bueno que arrojaron en mi vida.

Me siento orgulloso de ser la persona que soy, aunque tengo muchos errores y me equivoco constante, puedo decir que con humildad y responsabilidad logre encontrarme todas estas personas lindas, que me permitieron ser el Jess Alberto que es ahora, un joven maduro y con alta claridad con lo que quiere desempear a lo largo de la vida. Para finalizar esta dedicatoria; le quiero pedir a DIOS que bendiga a todos estos seres humanos, que me quisieron ver salir adelante como un gran maestro, a ellos los quiero mucho, siempre estarn en mi corazn por lo que hicieron.

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INTRODUCCIN

Es fundamental reconocer lo que conocemos como educacin, partiendo de que esta palabra abarca todo lo experimentado y formado en el proceso de la formacin complementaria, y todo lo vivido desde los primero aos de escolarizacin, es decir que el concepto de educacin tiene como significado que es aquel proceso que empieza con el nacimiento y termina con la muerte, con la idea clara de esta definicin nos damos cuenta que a diario estamos siendo formados como seres integrales y pertenecientes en una sociedad que nos ensea y nos forma.

Sin embargo cabe resaltar, que hoy en da la educacin est siendo inscrita en un sistema donde lo principal es la alta globalidad que nos incluye, y trata de apuntar hacia una educacin y formacin actualizada, pertinente y eficaz, para nuestros quehaceres como docentes investigadores, por lo tanto es muy necesario hacer uso de nuevas modalidades educativas para que nuestras estrategias de enseanza, permitan llevar a las aulas de clases esquemas actualizados que nos brindan buenas bases para que el proceso educativo este en crecimiento constante.

Desde este trabajo de investigacin es muy esencial mencionar que es un proceso de sistematizacin sobre las necesidades y posibles soluciones a esas necesidades, es decir desde la metodologa investigacin accin educativa I.A.E, los maestros pueden replantear su ser, saber, hacer, convivir y trascender, obteniendo como resultado la reconstruccin de nuestras propias prcticas de aula.

Las propuestas investigativas son una nueva alternativa para que los maestros en formacin sigamos creciendo desde nuestra funcin de educar, adems transversaliza los canales comunes con que llevamos la educacin o mejor dicho los procesos de enseanza- aprendizaje dentro los distintos escenarios5

de prctica, por lo cual trato desde la interdisciplinariedad darle un sentido ms concreto a las prcticas pedaggicas, con el apoyo curricular, se trata de brindar desde nuestra investigacin intervenciones significativas que pueden ser retomadas para el crecimiento permanente de la capacidad humana, investigativa y de liderazgo social. Institucin Educativa

Escuela Normal, Superior Amag en la formacin de maestros de alta

Contemplando el decreto 4790, en el cual se establecen las condiciones bsicas de calidad del programa de formacin complementaria de las escuelas Normales Superiores, y adems partiendo desde sus principios pedaggicos tales como: educabilidad, enseabilidad, pedagoga y contexto, cabe anotar que desde cada uno de estos aspectos se debe regir la formacin de maestros. Interviniendo desde un punto de vista propositivo resalto un quinto principio que articularia los cuatro antes mencionados, complementndolos y permitiendo enriquecer el proceso que se debe empezar a construir en la formacin de maestros actuales y contemporneos; ese quinto principio es la

interdisciplinariedad, es importante mencionar que si en los procesos formativos no existen un trabajo interdisciplinario, desde cada uno de los seminarios y espacios de conceptualizacin, va ser muy difcil que existan procesos coherentes y bien intencionados, por lo tanto debemos de hacer de este quinto principio ese proceso, prctica y filosofa en la cual los docentes encontramos a nuestro quehacer; ese eje fundamental que conduce los

distintos procesos efectuados en nuestra formacin.

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TABLA DE CONTENIDO INTRODUCCIN5 1.TTULO DEL PROYECTO11 2. PREGUNTA PROBLEMATIZADORA12 3. DESCRIPCIN DEL PROBLEMA..13 4. JUSTIFICACIN17 5. OBJETIVOS19 6. DISEO METODOLGICO.20 6.1 TIPO DE INVESTIGACIN.20 6.2 POBLACIN BENEFICIARIA.23 6.3 DESCRIPCIN DE LA POBLACIN....24 6.4 MUESTRA.26 6.5 TCNICAS E INSTRUMENTOS DE RECOLECCIN DE INFORMACIN27 7. DECONSTRUCCIN DE MI PRCTICA PEDAGGICA38 7.1 AUTOBIOGRAFA.38 7.2 MI QUEHACER PEDAGGICO.39 7.3 MAPA DE DECONSTRUCCIN48 7.3.1 PRCTICA PEDAGGICA..50 7.3.2 FORMACIN..51 7.3.2.1 INTERDISCIPLINARIEDAD..52 7.3.2.1.1 SABER..53 7.3.2.1.1.1 TEORAS PEDAGGICAS55 7.3.2.1.1.1.1 DIMENSIN EPISTEMOLGICA.56 7.3.2.1.1.1.2 APRENDIZAJE.57 7.3.2.1.1.1.3 DIMENSIN DISCIPLINARIA59 7.3.2.1.1.2 VACIOS CONCEPTUALES607

7.3.2.1.1.3 PROCESO DE ACOMPAAMIENTO.61 7.3.2.1.2 HACER.62 7.3.2.1.2.1 COORDINACIN DE SEMILLEROS..64 7.3.2.1.2.2 TRABAJO EN EQUIPO..65 7.3.2.1.2.3 COMUNICACIN....66 7.3.2.1.2.3.1 MAESTRO COORDINADOR..68 7.3.2.1.2.3.2 MAESTRO EN FORMACIN.69 7.3.2.1.2.4 MONOTONIA....71 7.3.2.1.2.5 TRADICIONALISMO72 7.3.2.1.2.5.1 ORIENTACIN.73 7.3.2.1.2.5.2 DESARROLLO DE COMPETENCIAS LABORALES ESPECFICAS 74 7.3.3 LIDERAZGO...77 7.3.3.1 INVESTIGACIN78 7.3.3.2 EXTENSIN79 7.3.3.3 DOCENCIA..81 7.3.3.4 CONOCIMIENTO EMPRICO..82 7.3.3.5 INSTRUMENTOS...84 7.3.3.5.1 TERICO-PRACTICOS.85 7.3.3.5.2 INSEGURIDAD...86 7.3.4 EVALUACIN87 7.3.4.1 METODOLGIAS..89 7.3.4.2 DESEMPEO..90 7.3.4.3 SISTEMAS EVALUATIVOS..91 7.3.4.3.1 AUTOEVALUACIN..92 7.3.4.3.2 HETEROEVALUACIN93 7.3.4.3.3 COEVALUACIN...948

8. RECONSTRUCCIN DE LA PRCTICA PEDAGGICA..95 8.1 MAPA CONCEPTUAL RECONSTRUCCIN.96 8.1.1 PRCTICA PEDAGGICA.97 8.1.2 INTERDISCIPLINARIEDAD98 8.1.3 FORMACIN.99 8.1.3.1 PRINCIPIOS PEDAGGICOS...101 8.1.3.1.1 INTEGRACIN CURRICULAR..103 8.1.3.1.2 TRABAJO EN EQUIPO....104 8.1.3.1.2.1 ESPACIOS DE PROFUNDIZACIN..106 8.1.3.1.2.2 ESPACIOS DE CONCEPTUALIZACIN..107 8.1.3.1.2.3 TALLERES INTEGRATIVOS...108 8.1.3.1.2.3.1 EXTENSIN....110 8.1.3.1.2.3.2 DOCENCIA..111 8.1.3.1.2.3.3 INVESTIGACIN113 8.1.4 LIDERAZGO FORMATIVO114 8.1.4.1 SABER PEDAGGICO...117 8.1.4.2 LIDERAZGO TRANSFORMACIONAL..118 8.1.4.3 LIDERAZGO PROSPECTIVO....119 8.1.4.3.1 VISIN HUMANISTA120 8.1.4.3.2 CULTURA ORGANIZATIVA....121 8.1.4.4 DIVERSOS CONTEXTOS..122 8.1.5 EVALUACIN CURRICULAR...123 8.1.5.1 EVALUACIN INTERNA.124 8.1.5.2 EVALUACIN EXTERNA...129 8.1.5.3 INDICADORES DE EVALUACIN130 8.1.5.3.1 CONFERENCIAS DE APOYO131 8.1.5.3.2 INSTRUMENTOS.1329

8.1.5.4 EVALUACIN DEL APRENDIZAJE.133 9. IMPLEMENTACIN DE LA PRCTICA PEDAGGICA134 9.1 DESCRIPCIN DE EXPERIENCIAS SIGNIFICATIVAS..134 9.2 IDENTIFICACIN DE INDICADORES DE EFECTIVIDAD..136 10. BIBLIOGRAFIA138 ANEXOS.139

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1. TTULO DEL PROYECTO LA INTERDISCIPLINARIEDAD EN LA FORMACIN DE MAESTROS

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2. PREGUNTA PROBLEMATIZADORA

Qu procesos se deben hacer para llevar una adecuada interdisciplinariedad entre las diferentes reas de gestin?

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3. DESCRIPCIN DEL PROBLEMA Desde mi rol como estudiante, los procesos respecto a formacin pedaggica y acadmica no fueron tan trascendentales y significativos en mi ejercicio prctico, en tanto que cada una de las reas que estaban relacionadas con la pedagoga, investigacin y didctica, entre otras, no las asum de una manera responsable y comprometida; lo que sin lugar a dudas me llev a desorientarme en un proceso formativo organizado y estructurado, con proyecciones claras y coherentes en mi futuro como docente. Es por ello que no encontraba relacin alguna, entre el campo de la pedagoga y la investigacin con las diferentes reas especificas del conocimiento, y debido al desconociendo terico-prctico, de estos elementos se me haca en la mayora de veces muy difcil realizar las prcticas en las aulas de clase, pues me encontraba solitario en un campo de accin donde los educandos queran aprender, pero que por la falta de iniciativa, compromiso y responsabilidad ma por aprender cada una de las bases didcticas, abordadas en las clases de fundamentacin y prctica pedaggica, se notaba de inmediato en el desarrollo de las mismas, esa interrelacin en los procesos y las temticas, hacia orientar los procesos de clase sin orden especifico, era claramente un ejercicio estresante y aburridor; en ese entonces lo que dificultaba a diario realizar prcticas con buenas dinmicas, apoyadas con buenas fuentes bibliogrficas y con una buena direccin interdisciplinar, entre los diversos ejes temticos expuestos, lo que no me ha permitido alcanzar un nivel elevado de las distintas competencias bsicas que apunten al desarrollo formativo del educando. Ahora, durante los procesos acadmicos y disciplinares llevados a cabo en la Institucin Educativa Escuela Normal Superior de Amag; he tenido desde mi quehacer pedaggico y cotidiano un buen desempeo y regularidad en cuanto a la presentacin de trabajos, preparacin de planes de clase y una buena presentacin personal. Sin embargo, en el desarrollo de mi proceso formativo como maestro en formacin present constantemente muchas dificultades, en cuanto a el reconocimiento de marcos conceptuales que me permitieran orientar los procesos de enseanza y aprendizaje de una manera ms efectiva y con mucha ms participacin de los educandos, tambin en la mayora de13

ocasiones los planes aunque se encontraban con un buen orden, estructura y contenidos organizados no tena en cuenta elementos contextuales de las temticas, lo que generaba clases desarticuladas y sin objetivos claros, pues carecan de elementos que contribuyeran a crear desde el aula de clase un ejercicios ms significativo, tanto por parte del maestro como estratega como del estudiante copartcipe en la creacin de espacios de aprendizaje. En esta misma lnea se puede decir, que los procesos de enseanza y aprendizaje en la prctica desde el aula de clase han sido poco relevantes, puesto que los espacios de conceptualizacin y las dinmicas de accin para motivar una clase y saber orientar una temtica a los educandos no han tenido como principal fundamento, o elemento base, la articulacin de nuevas metodologas que permitan una relacin interdisciplinar entre las distintas reas del conocimiento, dado que al momento de exponer una temtica especfica, los alumnos la hacan ajena a otros ejes tericos, haciendo de lo aprendido un ejercicio poco aplicado a la cotidianidad de los mismos. Los alumnos no centraban sus inters en un aprender para la vida sino ms bien un quehacer escolar por obligacin o por cumplir tareas; se evidenciaba as claramente una lnea slida en los planes, pero sin tener en cuenta mapas de intervencin bien orientados respecto a la relacin directa de lo enseado con las dems reas o campos de aplicacin, y lo que se generaba en consecuencia era muy poca participacin, desorden constante, desmotivacin y bajos niveles de

aprendizaje. Por consiguiente mi rendimiento durante las prcticas estaba siendo afectado tanto a nivel acadmico como humano, pues el fracaso durante algunas clases me llevaba a repensar mi papel como maestro lder y dinmico, y a mirar si mi funcin de docente en el aula tena sentido y buena proyeccin respecto a la calidad de educacin que les estaba brindando a los estudiantes. Esta ltima situacin caus durante un largo periodo que mi motivacin no fuera la misma, que las clases estuvieran ms pobres y que mi intervencin en clase no tuviera tanta significatividad, por lo cual se denotaba en las clases la poca relacin de los contenidos, temas descentralizados, ejercicios poco

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interesantes y tareas que en el fondo slo eran de relleno, es decir, para entretener un poco a los educandos. Teniendo en cuenta todo lo anterior y enfocado un poco ms en mi labor como maestro en formacin puedo decir que el problema bsico que afecta mi desempeo durante la revisin de semilleros, es el no saber orientar a los maestros en formacin en procesos de interdisciplinariedad entre las diversas reas del conocimiento, ya que aunque la apropiacin de este elemento no es el nico en cuanto a procesos formativos, si garantiza a cada uno de los maestros una mayor participacin y participacin en las clases. Entonces, una dificultad que se evidencia en mis procesos como coordinador es que no tengo una fuente slida, ni buen apoyo terico-prctico respecto a los desarrollos y estrategias de aprendizaje en clase, que le permita a los maestros en formacin tener mayores bases y de esta manera puedan articular cada uno de los contenidos a explicar con su prctica, puesto a que solo me dedico a revisar componentes menos significativos para el buen desarrollo, como es que lleven el uniforme bien puesto, las mujeres el maquillaje, los tenis del color, uniforme, horarios, planeadores, entre otros aspectos que aunque son importantes en el proceso de formacin del maestro no son los componentes que ms corresponden a formar desde lo conceptual al mismo, puesto que slo me limitaba a seguir un orden en la revisin de semilleros como una especie de vigilancia, dejando de lado los procesos de intervencin en clase y los contenidos a dar a los educandos, y por ende la ineficacia a veces en mi funcin como maestro coordinador. En consecuencia, los procesos interdisciplinares que poco a poco he ido involucrando en mi proceso como maestro coordinador no han sido tomados por los maestros en formacin como un elementos estratgico para el buen desarrollo de las clases, ya que todos en su mayora no me tomaban en serio o pensaban que lo que les aconsejaba o las observaciones que le hacan estaban sin argumentos, y esta era otra de mis debilidades, que no tenia bien definido elementos estructurales y conceptuales para que estos orientaran los procesos, y por ende no resultaba muy efectivo y prctico cada una de las observaciones dadas.15

Otro aspecto es que cuando yo como coordinador iba acompaarles

la

prctica a los maestros en formacin se ponan un poco tensos; porque tomaban la revisin como un ejercicio calificable, no vean que esto es un proceso cualitativo y por ende no siempre resultaba muy cmodo ir, pues slo se limitaban a presentar un plan y no tenan en cuenta las observaciones en cuanto a su desarrollo y a los componentes esenciales para la misma, como es la implementacin de metodologas activas, material didctico, relacin contextual de las temticas y por ende no se transcenda mucho en la revisin de los mismos semilleros, pues no haba disposicin y compromiso para el mismo y yo como maestro coordinador tampoco implementaba unas nuevas estrategias para la una revisin ms significativa de los procesos en el semillero. En continuidad, con las diferentes dificultades que hacen menos significativo mi proceso como coordinador, es que a veces los maestros en formacin no

llevan correctamente su planeador y esto a su vez genera que tanto los contenidos como las estrategias a utilizar estn desarticuladas y por ende la ineficacia en los procesos de enseanza y aprendizaje, lo que hace an ms difcil orientar una dinmica de trabajo con relacin a procesos

interdisciplinares, pues en ocasiones no estoy muy preparado ni sicolgica ni conceptualmente para ofrecerles a los maestros unas buenas estrategias para orientar sus clases, de una manera coherente y relacionando componentes tericos con la cotidianidad de los estudiantes, y esto sin duda afecta en mi proceso mi motivacin puesto que pienso que si en realidad mi papel como coordinador es realmente un ejercicio pedaggico al cual pueda responder con efectividad y permanencia.

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4. JUSTIFICACIN La investigacin accin educativa analizar problemas como donde el lo que ideal es la metodologa se es presenta indicada para con

relacionado

interdisciplinariedad,

implementar

estrategias de

enseanza-aprendizaje para el mejor desempeo pedaggico tanto de mi labor como coordinador como de los maestros en formacin; esta nos permite realizar una reflexin profunda y detallada de nuestras falencias en el acto educativo, de tal manera se busca dar solucin desde lo pedaggico a cada una de las debilidades presentadas, en este caso; la interdisciplinariedad. En mi ejercicio como maestro en formacin, se trata de indagar maneras de aplicar ejes disciplinares tanto en el currculo como en el campo social y cultural para la adecuacin de nuevos saberes en la sociedad. En este proceso de investigacin fue necesario abordar diferentes fuentes conceptuales las cuales arrojaron variedad de informacin para el

enriquecimiento del ejercicio docente; abordando aspectos epistemolgicos, sociolgicos y de globalidad en educacin; por lo tanto se le da cabida a los referentes conceptuales porque son los ejes transversales donde permitieron aplicar diferentes teoras para el mejoramiento de la misma, para esto fue necesario realizar un excelente ejercicio de lectura para la correcta adecuacin de teoras y de tal manera aplicarlas a nuestro contexto actual. El desarrollo de esta investigacin se origina bsicamente de la observacin detallada y de la comunicacin entre maestro coordinador y maestro

practicante, lo cual hace surgir variedad de necesidades que son de vital importancia atender para el mejoramiento significativo de las prcticas de proyeccin social; en este caso cabe hablar de interdisciplinariedad porque se presenta como una propuesta actual y global que a su vez se debe reflejar tanto en el currculo y desde la realidad y necesidades educativas, porque nos muestra y nos ensea la importancia de asociar disciplinas o campos del saber con otros, para el fortalecimiento de debilidades en la educacin existente. Se atiende esta necesidad ya que en la labor que se desempean en las prcticas pedaggicas no reflejan la integracin de campos del saber, lo cual hace de la17

labor docente un ejercicio rutinario y poco significativo en la formacin de maestros. Es importante mirar esta investigacin porque es una propuesta fundamental en la formacin de nuevos maestros con verdadera vocacin y con un gran espritu de investigacin, por lo tanto es esencial referenciar la

interdisciplinariedad por una razn, la cual es lograr en un trabajo en equipo donde participen directivos, alumnos, los ncleos interdisciplinarios de la institucin, docentes y dems agentes educativos para la recopilacin de saberes y la integracin de nuevas propuestas para el mejoramiento continuo de la educacin. Por lo tanto es primordial darle significado a esta investigacin, porque es un trabajo donde se ven implicados grandes protagonistas; como lo son la familia, alumnos, comunidad educativa, maestros en ejercicio, maestros en formacin y comunidad en general, donde se reflejan como actores elementales para el desarrollo de la investigacin, y tambin es de gran importancia porque permitira nuevas formas y estrategias diferentes de abordar la educacin; lo ideal y ms significativo es seguir con este trabajo; ya sea en mi formacin como maestro y despus de ella, para as poder continuar beneficiando a generaciones actuales, como a generaciones futuras con esta propuesta de investigacin que es pertinente y de calidad para darles nuevas intencionalidades al proceso de enseanza- aprendizaje.

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5. OBJETIVOS

5.1 General -Orientar la interdisciplinaridad en los maestros en formacin de la Institucin Educativa Escuela Normal Superior de Amag.

5.2 Especficos -Analizar los aspectos dbiles y fuertes de mi prctica, desde la apropiacin y aplicacin del ejercicio de la interdisciplinariedad como coordinador de semilleros. -Identificar mis limitaciones, mis vacos de m quehacer pedaggico. -Rehacer mi prctica pedaggica asumiendo los conocimientos encontrados sobre el tema de la interdisciplinariedad para el fortalecimiento de mis distintas prcticas. -Trazar indicadores de efectividad que sustenten la validez de la propuesta mejoradora. conceptuales, mis conocimientos y

desconocimientos con lo referente a la interdisciplinariedad durante y despus

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6. DISEO METODOLGICO

6.1 INVESTIGACIN ACCIN EDUCATIVA La investigacin accin educativa se conoce como una estrategia de desarrollo profesional de los docentes, la cual se desprende de un grupo de maestros investigadores que buscan las estrategias suficientes y acordes para el fortalecimiento continuo de la prctica pedaggica, donde principalmente se pretende la aplicacin de los diferentes aspectos tanto tericos y prcticos que contribuyan el mejor desempeo del acto educativo. De la investigacin accin pedaggica se da a conocer como una herramienta fundamental para el propio anlisis de la prctica de los maestros; de este modo la investigacin accin pedaggica tiene como intencin prioritaria aportar a la solucin de problemas del hacer pedaggico y es precisamente desde el campo de las ciencias prcticas, donde de este parte la reflexin de los problemas reales de la prctica docente y donde tiene como meta su

perfeccionamiento. Para llevar a cabo la reflexin de la prctica individual se debe aplicar la deconstruccin y reconstruccin de la prctica; estos dos aspectos son fundamentales para lograr eficacia y calidad en la prctica de los maestros. Al respecto el doctor Bernardo Restrepo Gmez; plantea la investigacin accin educativa como un mtodo de la enseanza y como una actividad reflexiva que se orienta a hacer mejor las cosas, la divisin del trabajo entre practicantes e investigadores se desvanece y se prepara a los practicantes para asumir ambas tareas como una integracin; aunque Stenhouse valora el acompaamiento de investigadores externos a esta labor de los practicantes de la educacin. La investigacin educativa en las aulas aparece, entonces, como alternativa a la investigacin sobre educacin y como una caracterstica de una profesionalidad ampliada del docente frente a la profesionalidad restringida que generalmente han ejercido los maestros, esto es, una profesionalidad limitada a poner en prctica teoras e investigaciones hechas por otros.

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A esta posicin de Stenhouse, hacemos una glosa fundamentada en observaciones que provienen de los proyectos de las dos primeras cohortes de maestros investigadores de ADECOPRI-A: si bien es cierto que los maestros activos pueden enfrentar con ventajas la investigacin de la prctica docente, en tanto pedagoga, tambin lo es que no es posible enderezar las deficiencias de la prctica de enseanza sin un dominio adecuado del saber que se ensea y sin un dilogo entre el mtodo en s de dicho saber y el mtodo didctico a travs del cual aquel se ensea. Es necesario superar tanto el pedagogismo como el cientifismo. Esto implica atender en los proyectos de I-AE, (investigacin accin educativa); la lectura y la formacin en el saber cuya enseanza se intenta transformar.

En cambio la investigacin accin pedaggica; se plantea como el modelo orientador de este trabajo es el modelo bsico de la investigacin-accin, que incluye en todos los prototipos de sta tres fases que se repiten una y otra vez, siempre con el fin de transformar la prctica y buscar mejorarla

permanentemente. Estas fases son: la reflexin sobre un rea problemtica, la Planeacin y la ejecucin de acciones alternativas para mejorar la situacin problemtica, y la evaluacin de resultados con miras a emprender un segundo ciclo o bucle de las tres fases. La reflexin, en verdad, se encuentra al comienzo del ciclo, en la planeacin y en la evaluacin o seguimiento de la accin instaurada para transformar la prctica.

De acuerdo con lo anterior se propone dos mtodos para la aplicacin de la investigacin accin educativa y de la investigacin accin pedaggica, los cules son los siguientes. - Deconstruccin En el modelo de Investigacin-Accin-Educativa, seguido por el proyecto de Antioquia se incluye como un proceso de deconstruccin de la prctica, no slo de reflexin sobre ella. Para llevar a cabo este primer paso metodolgico, deconstruccin a partir de los datos del diario de campo, con miras a delinear la estructura de la prctica, sus vacos y elementos de inefectividad, as como las21

teoras implcitas que la informan, se acudi a los aportes de Stenhouse sobre el enfoque alternativo ms atrayente para quienes realizan investigacin de aula, el denominado mtodo social antropolgico (Stenhouse, 1981), y a los del filsofo francs Jacques Derrida sobre deconstruccin de textos como mtodo de indagacin analtica (1985).Stenhouse, al discutir mtodos para registrar y analizar los acontecimientos del aula prefiere el mtodo social antropolgico sugerido por Walker (1971) consistente en utilizar la observacin directa de acontecimientos en el aula, recurriendo a detallados apuntes de campo como medio de registro.

-Reconstruccin

Con respecto a la reconstruccin, por otro lado, sta slo es posible con una alta probabilidad de xito si previamente se da una deconstruccin detallada y crtica de la prctica. No se trata, tampoco, de apelar a innovacin total de la prctica desconociendo el pasado exitoso. Es una reafirmacin de lo bueno de la prctica anterior complementada con esfuerzos nuevos y propuestas de transformacin de aquellos componentes dbiles, inefectivos, ineficientes. Toda investigacin tiene como meta la bsqueda y creacin de conocimiento; Al reconstruir la prctica se produce saber pedaggico nuevo para el docente y se le objetiva y sustenta por escrito. Todo este proceso consiste en pasar de un conocimiento prctico ms bien inconsciente, conocimiento prctico que, como dice Schon, es un proceso de reflexin en la accin o conversacin reflexiva con la situacin problemtica (Schon, 1983), a un conocimiento crtico y terico1.

De estos importantes componentes de la investigacin accin educativa; puedo decir desde mi punto de vista, son los dos ejes fundamentales que conducen a que la prctica pedaggica, por medio de una revisin y anlisis detallado de los aspectos dbiles de la misma afirmar alternativas de solucin o propuestas de mejoramiento que son las que forman la investigacin. Para1

RESTREPO GMEZ Bernardo. Una variante pedaggica de la investigacin accin educativa. O.E.I revista iberoamericana de educacin (ISSN: 1681-6653)

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que esto sea posible se requiere que los maestros en formacin incluyan desde sus prcticas pedaggicas referentes tericos-conceptuales, la reflexin y mejoramiento continuo de la misma. Como ltimo proceso se tiene la evaluacin o seguimiento a las propuestas de mejoramiento, desde esta se arroja indicadores de efectividad que permiten simplificar muy detalladamente que fuera lo que funcion y que no funcion de la investigacin realizada. que contribuyan

6.2 POBLACIN BENEFICIARIA

Son muchos los beneficiados de este tipo de investigacin, donde a continuacin se menciona los ms favorecidos, ellos son: la comunidad educativa de la Institucin Educativa Escuela Normal Superior de Amag; por lo tanto esta investigacin ayudar desde diferentes puntos de vista, los cuales son direccionados desde la valiosa informacin conceptual que se desprende de esta investigacin y donde a travs de ella aporto significativamente a la visin y misin institucional.

Como maestro en formacin, este proyecto me beneficia principalmente en tanto que me brinda informacin acadmica y pedaggica, en mi ejercicio como maestro coordinador de la practicas de extensin, y donde a partir de un

proceso constante y riguroso, la interdisciplinaridad se convierte en herramienta principal en la bsqueda de estrategias que se reflejen a la hora de visitar los semilleros. Para el mejoramiento continuo de mi ejercicio y de tal manera contribuyendo a que mi proceso sea auto-formativo; ya que desde la investigacin estoy ayudando a que las prcticas obtengan referentes

disciplinares, que logren propiciar en los educandos beneficiarios de las prcticas de proyeccin social, grandes pre-saberes educacin y alcance de competencias del mismo. que permitan la mejor

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Igualmente se benefician maestros en formacin, ya que estos son los ejes trascendentales de la investigacin donde de ellos permiten evidenciar

diferentes actitudes de debilidades y fortalezas que van de la mano con la investigacin; para que este proceso de indagacin profunda y constante sea intervenido desde su quehacer pedaggico, y donde se le suma la intencionalidad, para que ellos definan y encuentren su vocacionalidad frente al ejercicio docente; tambin los maestros en formacin cumplen un rol fundamental; ya que cada visita o encuentro que tengo con ellos se convierte en una oportunidad elemental para obtener grandes y significativos aprendizajes, que ayudan y dinamizan mi proceso formativo.

As mismo se benefician maestros en ejercicio, puesto que los planteamientos que all se revelan hacen tomar conciencia crtica de su hacer y reconocer los aspectos que son fundamentales para la formacin de nuevos maestros; tambin estos desempean una importante labor, porque son los encargados de orientar y auxiliar la investigacin; contribuyendo y aportando de manera significativa al proceso de formacin como docente.

6.3 DESCRIPCIN DE LA POBLACIN El municipio de Amag se encuentra ubicado en la zona del sur- oeste del departamento de Antioquia, limitando por el norte con el municipio de Angelpolis, por el oriente con Caldas por el sur con Fredonia y Venecia y por el occidente con Titirib; lo compone una poblacin de 28.192 habitantes. Se

caracteriza por ser un municipio lleno de riquezas naturales; uno de sus minerales es el carbn. Tambin es denominado como Puerta de Oro del Suroeste Antioqueo. Este es un municipio viable de la Cuenca Carbonfera de la Sinifan. A lo largo de la historia del municipio de Amag ha tenido diferentes nombres, tales como: Omog, Valle De Las Peras, San Fernando de Borbn y por ultimo Amag. El gentilicio de los habitantes de Amag es Amagaseo. El ao de fundacin del municipio fue en 1788, un 14 de julio por un seor llamado Miguel Prez de la Calle. La poblacin aproximada que24

reside en casco urbano es de 15.294 y la rural es de 12.898, la extensin del municipio es de 84 Km2 y su altura sobre el nivel del mar es de 1.392 metros, la temperatura media es de 21C. Este municipio tiene una distancia determinada con el municipio de Medelln de 39 km a una hora de recorrido, va la troncal pavimentada y su divisin poltica est dada por Centros poblados tales como: Camilo C, La clarita y Minas. Adems cuenta con 18 veredas: los pueblitos de: los Snchez y de los Bolvares; Guaymaral, Nechi , La delgadita, Yarumal, El morro, Man del cardal, Man de las mangas , Nicanor Restrepo, la Guali, La ferrera, Travesas, Malabrigo, Pasonivel, Las peas, Piedecuesta y El cedro, adems de numerosos sectores2.

Con respecto al proyecto de investigacin, la interdisciplinariedad en la educacin del municipio de Amag, se convierte en una nueva alternativa curricular, para la eficaz y correcta educacin de futuras generaciones, la cual se compone de las disciplinas, reas o los diferentes campos del saber donde la principal intencin pedaggica, es articular cada uno de los campos del saber y enfocarlos significativamente a la educacin del municipio; de tal manera este trabajo de investigacin favorecer a la totalidad de los centros educativos del municipio, porque desde las mismas prcticas de extensin y las practicas rurales se da a conocer el proyecto; lo que genera la transversalizacion de la interdisciplinariedad en el municipio de Amag.

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http://amaga-antioquia.gov.co/index.shtml

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6.4 MUESTRA Mi proyecto de investigacin es producto del trabajo con los maestros en

formacin inicial y los maestros de formacin complementaria de la Institucin Educativa Escuela Normal Superior de Amag, los cuales tienen edades que oscilan, entre 15 a 25 aos, quienes realizan prcticas de extensin, dentro de un contexto determinado en horas extras a las acadmicas. Los estudiantes se ubican en las zonas rurales y urbanas del municipio de Amag; segn sus necesidades e intereses se sitan en lugares cmodos como lo son: zonas verdes, casas, instituciones educativas para poder llevar a cabo el trabajo comunitario, donde las prcticas de proyeccin social en su totalidad se realizan en el trabajo con semilleros de investigacin, conformado por equipos mximos de 2 integrantes o individualmente, cada maestro practicante como mnimo debe tener 10 y 15 integrantes dependiendo, si son en parejas o individualmente que permitan bsicamente conformar su semillero. Particularmente los nios se deben ubicar entre las siguientes edades: 5 a 12 aos ya que es la poblacin objeto desde la formacin que pretende dar a entender desde la misin institucional. Con el planteamiento de la interdisciplinaridad, se pretende establecer una base slida, desde los diferentes campos del saber; brindando a los educandos y comunidad en general los suficientes conocimientos que posibiliten el buen desarrollo de la sociedad, donde el trabajo equipo incida de manera significativa y nos permita afianzar entre todos un buen proceso de formacin, tanto para mi ejercicio de coordinador, como los maestros practicantes y los educandos beneficiarios de las prcticas de extensin. En cada prctica de proyeccin social, los maestros en formacin desarrollan propuestas de trabajo las cuales se llevan a cabo mediante cuatro momentos; donde uno debe ser motivacional, otro es el momento central y el ultimo de finalizacin, tambin se plantea una actividad complementaria para darle ms sentido y pertinencia a la clase; en el cual este debe permitir dar salida al acto educativo; con base a estos se representa las prcticas y mi labor es verificar y enriquecer el trabajo que se viene dando a conocer desde los semilleros.26

En la formacin que recibo como maestro y desde mi rol como coordinador de las prcticas de extensin, pretendo fomentar desde mi experiencia y lo que llevo de formacin, la vocacionalidad por la profesin docente en los maestros en formacin de los grados decimos, ya que estos jvenes se encuentran en una etapa decisiva en sus profesiones, por lo tanto mi propsito es hacer que estos jvenes maestros se motiven por el docencia; ya que es una labor muy significativa e interesante que requiere de mucha responsabilidad y dedicacin en la vida de las personas que deciden ser docentes.

6.5. Tcnicas e instrumentos para recolectar la informacin, observacin entrevista, encuesta, diario de campo.

HISTORIA DE VIDA. Las historias de la vida constituyen una metodologa que nos permite reunir los acontecimientos ms significativos de nuestras vidas, desde que nacemos, hasta el momento en que nos sentamos a ordenar los espacios andados. Para hacer una historia de vida utilizamos como principal herramienta la memoria, pues nos permite reconstruir de dnde venimos, la formacin paulatina de nuestra familia, el contexto social, cultural, poltico y econmico que nos ha tocado vivir y todos aquellos que nos ha marcado. Las historias de vida son el eco del pasado y la ventana del futuro. Es posible armar nuestra historia como puzle: desde la infancia, la adolescencia, la entrada a la actitud con los procesos de trabajo y estudios vinculados a estos periodos, una historia de vida trata de las vicisitudes que te ha tocado vivir, es decir, todo aquello relevante que considere vital en el reencuentro de su vida. Urja tus recuerdos, ancdotas, bsqueda de las fotografas familiares y personales, las circunstancias en que esas fotos se tomaron y vivieron juntos. Son registros motivados y solicitados activamente por el investigador quien demanda la exposicin de trayectorias y formas de pensar a una persona, obteniendo el relato de vida como producto final. La historia de vida comprende27

tanto el relato como otros documentos (informes mdicos, informes jurdicos, test psicolgicos, testimonios de personas allegadas, fotografas, objetos personales) que sean aportados por las personas durante el proceso de entrevista.

Caractersticas: -Hace referencia a dos dimensiones: por una parte, muestra los elementos comunes en una estructura social, las cuales contienen parte de la historia de una sociedad en una poca dada y por otra, muestra la forma como una subjetividad vive esa misma historia. Esta subjetividad manifiesta tanto la particularidad, lo que cada persona es, como el imaginario social de una poca.

-Reconstruye

la

dialctica

individuo-sociedad

por

medio

del

relato

autobiogrfico del propio autor.

-Permite el uso descriptivo, interpretativo, reflexivo, sistemtico y crtico de los diferentes documentos personales (autobiografas, memorias, material

fotogrfico, cartas).

-Los objetivos de la historia de vida para la investigacin social giran alrededor de captar la totalidad de una experiencia biogrfica en el tiempo y en el espacio; intenta describir los cambios por los que a lo largo de la vida va pasando una persona y las ambigedades que la envuelve; capta la visin subjetiva con la que cada uno se ve as mismo y a los otros y, por ltimo, descubre las claves de la interpretacin de no pocos fenmenos sociales de mbito general e histrico que slo encuentran una explicacin adecuada a travs de la experiencia personal de individuos concretos.

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Cmo soy y quin soy yo

- Historias importantes en la vida de cada uno /historias donde se planteen ganancias y prdidas significativas (materiales y afectivas), nostalgias, aoranzas y nuevas adquisiciones (qu le gusta y qu le disgusta de su actual situacin)

- IMAGEN DE S MISMO, cualidades, defectos, deseos, cmo lo ha afectado personalmente la situacin que vive ahora, cules son los problemas que ms lo afectan actualmente

-RELACIN PERSONAL CON HECHOS VIOLENTOS EN LA REGIN, ha sido testigo de masacres, hostigamientos, cambios en los planes de vida luego del evento violento, apoyo recibido. ENCUESTA La encuesta se fundamenta en el cuestionario o conjunto de preguntas que se preparan con el propsito de obtener informacin de las personas. La encuesta es un instrumento de investigacin en el que la informacin que se obtiene del encuestado permite evaluar aspectos significativos para determinar conductas o situaciones imprevistas. Se presenta en el proceso de investigacin y de recoleccin de informacin, como un medio que permite el anlisis de situaciones a partir de los datos suministrados en ella, sin necesidad de que se tenga contacto directo con las personas que estn involucradas en el proceso educativo. Esta presenta la forma de organizar la informacin, para darnos cuenta de lo que sucede en el acontecer del educando, en su medio familiar y social resaltando su desenvolvimiento dentro de este medio, para aportarle y a la vez nutrirse de l sin olvidar que sus decisiones y formas de actuacin juegan un papel preponderante y comprometido.

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LA ENTREVISTA Las entrevistas se utilizan para recabar informacin en forma verbal, a travs de preguntas que propone el analista. Quienes responden pueden ser gerentes o empleados, los cuales son usuarios actuales del sistema existente, usuarios potenciales del sistema propuesto o aquellos que proporcionarn datos o sern afectados por la aplicacin propuesta. El analista puede entrevistar al personal en forma individual o en grupos algunos analistas prefieren este mtodo a las otras tcnicas que se estudiarn ms adelante. Sin embargo, las entrevistas no siempre son la mejor fuente de datos de aplicacin. Dentro de una organizacin, la entrevista es la tcnica ms significativa y productiva de que dispone el analista para recabar datos. En otras palabras, la entrevista es un intercambio de informacin que se efecta cara a cara. Es un canal de comunicacin entre el analista y la organizacin; sirve para obtener informacin acerca de las necesidades y la manera de satisfacerlas, as como concejo y comprensin por parte del usuario para toda idea o mtodo nuevos. Por otra parte, la entrevista ofrece al analista una excelente oportunidad para establecer una corriente de simpata con el personal usuario, lo cual es fundamental en transcurso del estudio.

LA OBSERVACIN. Otra tcnica til para el analista en su progreso de investigacin, consiste en observar a las personas cuando efectan su trabajo. Como tcnica de investigacin, la observacin tiene amplia aceptacin cientfica. Los socilogos, siclogos e ingenieros industriales utilizan extensamente sta tcnica con el fin de estudiar a las personas en sus actividades de grupo y como miembros de la organizacin. El propsito de la organizacin es mltiple: permite al analista determinar que se est haciendo, como se est haciendo, quien lo hace, cuando se lleva a cabo, cunto tiempo toma, dnde se hace y por qu se hace.

Segn Bunge la observacin en cuanto es un procedimiento cientfico se30

Caracteriza por ser:

Intencionada: porque coloca las metas y los objetivos que los seres humanos se proponen en relacin con los hechos, para someterlos a una perspectiva teleolgica. Ilustrada: porque cualquier observacin para ser tal est dentro de un cuerpo de conocimientos que le permite ser tal; solo se observa desde una perspectiva terica. Selectiva: porque necesitamos a cada paso discriminar aquello que nos interesa conocer y separarlo del cmulo de sensaciones que nos invade a cada momento. Interpretativa: en la medida en que tratamos de describir y de explicar aquello que estamos observando. Al final de una observacin cientfica nos dotamos de algn tipo de explicacin acerca de lo que hemos captado, al colocarlo en relacin con otros datos y con otros conocimientos previos. En el proceso de observacin, siempre segn Bunge elementos: Sujeto u observador: en el que se incluyen los elementos constituyentes de este, tanto los sociolgicos como los culturales, adems de las experiencias especficas del investigador. En nuestro caso somos nosotros. Objeto de la observacin: que es la realidad, pero en donde se han introducido procedimientos de seleccin y de discriminacin, para separarlo de otras sensaciones. Los hechos en bruto de la realidad se han transformado en datos prctica. Circunstancias de la observacin: son las condiciones concretas que rodean al hecho de observar y que terminan por formar parte de la propia observacin. de un proceso de conocimiento concreto. Nuestro problema en la se distinguen cinco

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Los medios de la observacin: son los sentidos y los instrumentos desarrollados por los seres humanos para extender los sentidos o inventar nuevas formas y campos para la observacin. (Videos, fotos, grabaciones.) Cuerpo de conocimientos: es el conjunto de saberes debidamente estructurados en campos cientficos que permiten que haya una observacin y que los resultados de esta se integren a un cuerpo ms amplio de conocimientos. Con estos aspectos, podemos entrar a los aspectos propiamente tcnicos de la observacin. Tipos de observacin: Observacin estructurada: se la realiza a travs del establecimiento de un sistema que gue la observacin, paso a paso, y relacionndola con el conjunto de la investigacin que se lleva a cabo. Observacin abierta: carece de un sistema organizado y se la realiza libremente; es utilizada cuando se quiere captar el movimiento espontneo de un determinado grupo humano, por ejemplo en los estudios antropolgicos. Observacin semiestructurada: este tipo de observacin parte de una pauta estructurada, pero la aplica de modo flexible de acuerdo a la forma que adopta el proceso de observacin. Observacin participante: en las anteriores formas de observacin, ha quedado implcito que el observador se comporta de la manera ms neutral posible respecto de los acontecimientos que est observando. En el caso de la observacin participante, el sujeto que observa es aceptado como miembro del grupo humano que se observa, aunque sea provisionalmente. La observacin participante tiene el mrito no solo de intentar explicarse los fenmenos sociales sino de tratar de comprenderlos desde dentro, lo que implica sacar a la luz los procesos racionales que estn ocultos detrs de conductas que aparentemente pueden carecer de significado para un observador externo.32

Desde luego que esta tcnica tiene el peligro de produccin informacin sesgada, en el caso de que el investigador privilegiara su papel como miembro de la comunidad antes que como observador integrado a una determinada investigacin, que trata parcialmente de tomar distancia de su objeto.

Aspectos tcnicos: Un buen proceso de observacin requiere que se tome en cuenta: -Definir el punto de vista o el marco conceptual desde el que se realizar la observacin.

-Elaborar una gua de observacin lo ms detenida y detallada posible. -Registrar lo observado lo ms pronto y lo ms fielmente que sea posible.

-Interpretar lo observado a la luz de otras observaciones y de conocimiento previamente dados.

-DIARIO DE CAMPO QU ES UN DIARIO DE CAMPO?

Los sujetos y las interacciones, los saberes y los conocimientos que se producen en la escuela, la solucin de problemas en relacin con los saberes o con la vida cotidiana, el abordaje de las distintas situaciones problema de la sociedad. Los cuadernos de registro o diarios de campo son elementos importantes para considerar en la Investigacin en el aula. Son herramientas que el maestro elabora para sistematizar sus experiencias. El ejercicio que en el diario se realiza requiere rigurosidad por parte del maestro, para que cumpla con los intereses que se trazan al efectuarlo, a partir del dicho popular que expresa lo que no est escrito no existe.33

Hacer diarios permite concebir procesos y etapas en el tiempo, por eso los registros en el diario deben hacerse organizados y coherentes, a travs de fases sucesivas y de secuencias. Si se trata de hacer observaciones y consideraciones, se busca que las anotaciones tengan algo que ver y algo que decir en relacin con el contexto universal de la investigacin y con el conocimiento, al tener presente que la informacin tiene un carcter cambiante y est en transformacin permanente.

Si con la investigacin se busca producir conocimientos, el diario como herramienta asume las tareas de resolver problemas prcticos y reflexionar sobre los eventos para modificar las prcticas, y garantizar los propsitos de la investigacin.

Al hablar de investigacin en el aula, como es la pretensin de este sitio, se busca que los registros lleven a las reflexiones para analizar con sentido crtico y (reflexivo) las prcticas en la institucin educativa y en los espacios de intervencin pedaggica, como en las aulas.

El diario es un registro en relacin con la enseanza y el aprendizaje. Parte de la ubicacin y caracterizacin de la situacin (encabezamiento), luego se hace una descripcin de los eventos, para luego culminar con la reflexin, a travs de categoras de anlisis o del sealamiento de recurrencias o de frecuencias en la narracin de distintos eventos o la valoracin que se haga desde afuera de las presencias en los textos presentados con menos emocin que en el momento de la escritura.

Hay diarios inducidos por problemticas que se pretenden observar y registrar, hay otros que se van depurando en la medida en que con la frecuencia y periodicidad de la escritura focalizan una temtica o problemtica a bordar. En cualquiera de las situaciones exige responsabilidad, seriedad y sistematicidad para lograr las intenciones que se proyectan con el trabajo. El inters del docente ser clave para hacer el trabajo con gusto y sentido.34

Los diarios son la cuota inicial de artculos, escritos, reflexiones y trabajos de investigacin en torno a diferentes aspectos concernientes a la investigacin educativa y pedaggica. Si se hace con este enfoque, el diario permitir el dilogo y la relacin entre los docentes, con toda la comunidad educativa, especialmente con los estudiantes.

El diario permite al docente tener una mirada reflexiva sobre la educacin, la pedagoga, el sentido de la escuela y la profesin docente. Ayuda a precisar las referencias en torno a las subjetividades con las cuales interacta. Aporta a la concepcin del rol del docente desde la mediacin pedaggica, que lleve a la revisin, el anlisis racional de los registros, para reformularlos,

problematizarlos, y proyectarlos hacia nuevas prcticas.

En los aspectos pedaggicos el diario ayuda a precisar el valor de la enseanza, las formas y momentos de la construccin de los aprendizajes, las distintas consideraciones evaluativas, las relaciones entre el currculo y la formacin, la confrontacin de las polticas educativas con las realidades sociales en el marco de la confrontacin (legalidad- legitimidad), la pretensin de la construccin de sujetos desde la formacin de la autonoma.

Los estudiantes tambin deben motivarse para realizar sus propios diarios, con la informacin que ellos consideren pertinente, con los registros de unas situaciones colectivas, pero con reflexiones particulares.

Los cuadernos de los estudiantes deben ser los principales diarios de registro, por supuesto algunos acadmicos hace diferencias entre diarios de campo, cuadernos de campo, registros de observacin, diario anecdtico del profesor, diario pedaggico, entre otros. En este espacio, se considera de una misma forma las anteriores denominaciones para el caso de hacer reflexiones sobre las prcticas educativas, docentes y pedaggicas. Para socializar la escritura a libre y luego precisar la mirada en objetos de investigacin.

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Se considera la reflexin a partir de las descripciones de las situaciones, se enmarca el evento con un encabezado, se hace hacen las reflexiones que susciten las diferentes consideraciones de la lectura.

Un hilo conductor de los distintos diarios es la formulacin de preguntas, que permitan planificar, realizar, escribir y sistematizar la prctica docente o cualquier situacin que se considere. El diario parte de la observacin, concibe como necesaria e indispensable la escritura pero adems requiere otros elementos complementarios como entrevistas, fotos, mapas, dibujos, grficos.

Desde la intencionalidad de dejar constancia de los eventos en el plano de la escritura, el diario se convierte en una construccin pblica.

Reflexin sobre el currculo, el sistema, las experiencias para comprender y revisar las prcticas. Reflexionar sobre los actores, sugerir estructuras, presentar dibujos y poemas, entre otros elementos que agilicen la lectura y el registro de lo que se quiere decir.

Se debe evitar acumular registros porque pueden perderse reflexiones importantes y porque se caera en dudas sobre lo que verdaderamente pas.

Ejemplo de diario de campo para el registro de actividades

Diario de Campo No Fecha Lugar Tema Propsito

DESCRIPCION

REFLEXIN

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Ejemplo de diario de campo de un diseo instrumental, que sirve para controlar la ejecucin de actividades por parte del docente y poco le permite revisar reflexivamente su quehacer. (En ocasiones son formatos con dos o tres renglones para enunciar la actividad).

CLASE N FECHA TEMAS PROPSITO ACTIVIDADES

El diario de campo fomenta la escritura en los maestros y amplia la comunicacin epistolar o escrita entre las personas. Se emplea para combatir el diseo instruccional y las pragmticas educativas que hacen currculos a prueba de maestros, como lo expresa el profesor Marco Ral Meja. Con maestros operarios, ejecutores de currculos y planes de estudio, no se requiere la reflexin, el anlisis y el estudio al que convocan los diarios.

Un diario de campo est en contra de los registros obligatorios, de los leccionarios y parceladores, u otros registros, mal llamados diarios en el campo semntico de los docentes, los cuales enuncian actividades y formatos tcnicos por fuera de la evaluacin y la reflexin de los procesos pedaggicos, que tienen una intencin administrativa de control y vigilancia de la accin de los maestros.

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7. DECONSTRUCCIN DE LA PRCTICA PEDAGGICA

7.1 AUTOBIOGRAFA Mi nombre es Jess Alberto Palacio Taborda, nac el 06 de enero del ao 1993 en Ciudad Bolvar Antioquia, tengo 17 aos de edad prximo a cumplir 18; mi padre se llama Alberto de Jess palacio Restrepo mi madre se llama Gloria Elena Taborda Ortiz; tengo 3 hermanas mayores y un hermano menor. A los 5 aos de edad me ingresaron al nivel de preescolar, all aprend muchas cosas tales como las vocales, a pintar, dibujar y a expresarme libremente; de esta manera inici mi proceso de formacin desde lo educativo, luego continuo mi formacin en la bsica primaria, esta se desarroll normalmente y adems obtuve buenos y significativos resultados acadmicos. Era un estudiante que se caracterizaba por ser responsable y respetuoso con los dems compaeros. Pero cuando inicio mi proceso de formacin en la secundaria en la Institucin Educativa Escuela Normal Superior Amag me convierto en un estudiante

mediocre y perezoso, lo cual no me benefici mucho durante mi formacin como bachiller, ya que presentaba en ocasiones prdidas de asignaturas, lo cual hacia que mi formacin fuese poco significativo e interesante. Despus que llego a las instancias finales de mi educacin como bachiller en la Institucin Educativa Escuela Normal de Amag me encuentro con una sorpresa y era que en esta institucin se formaban maestros; en ese entonces la formacin como docente no me llama la atencin, lo que ocasion en un momento determinado una decisin muy radical e insignificante, la cual era salirme o retirarme de mi proceso de formacin, porque mi segunda opcin que era la Institucin Educativa Liceo San Fernando Rey de Amag no me quiso recibir por diferentes motivos, ajenos en mi formacin en la Institucin Educativa Escuela Normal Superior Amag. En ese entonces recib ayudas y grandes consejos de docentes que me sirvieron mucho para afrontar y tomar la mejor decisin, que era continuar en la Normal de Amag y asumir esta

responsabilidad con mucha dedicacin y entusiasmo. Durante mi proceso como maestro en formacin me encuentro que en esta labor obtengo buenos resultados, adems segua realizando esta labor con38

responsabilidad, pero lo haca ms que todo por cumplir y sacar buenas notas, hasta que en un momento determinado la docente de prctica pedaggica Marta Holgun me dice que sera bueno que continuara m proceso en la formacin complementaria del ao 2010, ya que ella encontraba en mi grandes capacidades en este campo; desde ese entonces mi vocacionalidad sobre la docencia fue creciendo de una manera que me sorprendi mucho y desde ah mi tendencia se convirti en ser maestro, gracias a la maestra Marta Holgun me encuentro realizando mi proceso en la formacin complementaria asumiendo esta formacin con responsabilidad y como uno de los retos ms significativos de mi vida.

7.2 MI QUEHACER PEDAGGICO (partes del diario)

Experiencia nmero uno Fecha: 27/02/2010 Lugar: I.E.N.S.A. SECCIN SECUNDARIA Descripcin: Llegue a la institucin y empec a identificar los semilleros que se encontraban en ese instante, mi compaera coordinadora Daiana Moreno que ya se encontraba en la institucin realizando su funcin me comenta de la poblacin que se present y luego me dio a conocer la poblacin que me correspondi acompaar, luego inicio mi proceso con los semillero empezando con un ejercicio de observacin previa y rpida y me encontr con semilleros muy organizados, pero en ese momento de acompaamiento me di cuenta que los maestros en formacin les hace falta implementar ms actividades para que el trabajo de la prctica se vea ms organizado, despus a cada uno de los maestros en formacin les informe el cuidada que se debe tener en las aulas de la institucin, luego hice las respectivas sugerencias de los aspectos dbiles y fuertes que logre observar, ya despus segu mi ejercicio de coordinador,39

estando muy pendiente para que en la prctica no se presentaran brotes de indisciplina llegado el tiempo de culminacin de la prctica me dispongo a desplazar a cada uno de los semilleros a sus hogares.

Reflexin: Considero que mi labor de acompaante, gua y asesor de los maestros en formacin, es de una funcin de gran responsabilidad que en este ao de formacin se convierte en un reto muy significativo y en donde espero llevar procesos muy intencionados con los maestros practicantes, esa es mi gran motivacin para ao y espero que los maestros en formacin me respondan con buenas y apropiadas prcticas, para que desde lo poco que conozco logre afianzar y transformar los espacios de la prctica, como momentos de constante aprendizaje, que ayude a mejorar la educacin y la formacin de los nios nias participantes de los semilleros.

Puntos de intervencin Para que el trabajo de las prcticas de extensin tengan verdaderamente una intencin formativa debo desde mi rol de coordinador, realizar una funcin ms constante que ayude a identificar situaciones negativas y positivas de las

prcticas, para lograr intervenir desde los aprendizajes que obtengo durante mi formacin, con el fin de solucionarlos para que el trabajo de los semilleros se conviertan en verdaderos espacios de enseanza- aprendizaje. Para que esto sea posible debo desde mi responsabilidad retomar de manera ms constante y seguida la comunicacin con los maestros en formacin para que el trabajo se torne ms formativo y prctico.

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Experiencia nmero dos Fecha: 06/03/2010 Lugar: I.E.N.S.A seccin secundaria Descripcin: Cuando llegue a la institucin y me desplace hacia la placa deportiva de la institucin, me encontr con un grupo muy numeroso y ordenado, pues bueno salude y me presente ante el grupo, luego me sent a observar el desarrollo de la clase, despus de un buen momento estaba haciendo mucho sol, entonces debido a esa situacin decid desplazar el grupo hacia un saln; cuando

llegamos al aula de clase les informe a los nios del cuidado del aula y su comportamiento dentro de la misma; despus de un largo tiempo, le ped la planeacin a la maestra en formacin y durante la minuciosa y detallada revisin me encuentro con debilidades desde la redaccin de logros e indicadores, a su vez le faltaban algunos puntos estructurales de la clase, despus de observar estos errores llame a la maestra en formacin y me sent con ella y le explique cmo se redacta un logro? Cmo deben ser los logros conceptuales, procedimentales, actitudinales? Tambin le aclare cmo deben ir los indicadores de desempeo, luego le explique la importancia de hacer la clase detalladamente y Cmo debe ir la actividad complementaria? Luego me dedique en el corto espacio que restaba a interactuar ldicamente con los nios y a conocerlos ms; ah culmino mi ejercicio de coordinador por ese da.

Reflexin: Me sorprende mucho que una alumna del grado decimo tenga un grupo tan ordenado y numeroso, no s si fue mi acompaamiento de dos horas que hizo que la clase no hubiera problemas disciplinarios, de esta prctica le resalto mucho a la maestra en formacin la dedicacin que realiza para que el trabajo le salga mejor; a pesar de las debilidades desde la planeacin la felicite verdaderamente por su desempeo durante esa prctica pedaggica, adems la motive para que siga mejorando durante las siguientes prcticas.41

Es importante reconocer que la interaccin con los semilleros es un factor muy indispensable, ya que nos permite trascender nuestra labor, es decir de pasar de un ejercicio de evaluacin compleja al pasar a interacciones ldicas, que adems logra que los educandos de los semilleros no solo nos vean como una figura estricta, si no como un maestro ms que los va acompaar durante su proceso del semillero. Considero que lograr que todos los semilleros sean as no es una tarea difcil ni imposible, pero s que desde mi labor de coordinador acompaante y instructor de los maestros en formacin voy hacer lo posible, para que por lo menos la poblacin que atiendo desarrolle excelentes prcticas.

Puntos de intervencin: Para mejorar cada vez este trabajo investigativo frente a las prcticas pedaggicas, debo ser muy responsable a la hora de cubrir los semilleros, tambin debo afianzar mucho en conocimientos acerca de la observacin y sus diferentes maneras, para que cuando llegue la hora o el momento de llevar a cabo el ejercicio de la observacin, lo logre desarrollar de la mejor forma posible para identificar debilidades que sean fundamental intervenir y fortalezas que haya que seguir mejorando.

Experiencia nmero tres Fecha: 10/04/2010 Lugar: I.E.N.S.A. seccin secundaria Descripcin: Me desplace a la institucin un poco ms temprano para recibir los semilleros, el primero de ellos que lleg fue el de la maestra en formacin Adriana ngel, ya que ella tena la gran labor de organizar el material con respecto a la42

metodologa CAFAM, luego llegaron los maestros practicantes del aula taller, a estos les di la bienvenida, ya que tena ms tiempo me dedique a observar las planeaciones y la ejecucin del trabajo, luego fueron llegando los dems semilleros a cada uno de ellos le doy entrega del aula y les doy las orientaciones de cmo debe ser el comportamientos dentro y fuera de las aulas, adems su cuidado, luego llega mi compaera Daiana y al momento lleg el semillero de los alumno de 10 con estos alumnos ya se venan presentando situaciones no muy positivas frente a su desempeos durante las prcticas. Le informe a mi compaera que estuviera muy pendiente de los semilleros de la planta de abajo, ya que yo iba a estar muy pendiente del trabajo de los alumnos del grado decimo, despus les entrego el material que les haba comprometido y me dedico a estar muy pendiente de la clase, me piden ayuda en la

durante la prctica los maestros en formacin

orientacin de algunas actividades, despus llegan los ltimos semilleros, en estos encuentro que durante el desarrollo de las actividades se presentan desordenes ante el poco dominio de las maestros practicantes, intervengo en la organizacin de los nios, luego continuo con los alumnos de decimo, les pido e favor de que me presten las planeaciones para realizar las respectivas observaciones, me encuentro que la clase si se desarroll como se plante en la propuesta de planeacin, una de las sugerencias realizadas fue que los felicite y les dije que ellos podan realizar las actividades sin necesidad de que el coordinador este pendiente de la clase, luego contine con los semilleros que presentaban desordenes y les llame la atencin de una manera pedaggica a los maestros en formacin, para que asuman las prcticas con ms responsabilidad. Al rato se culmina la experiencia correspondiente a este da.

Reflexin: De esta experiencia puedo afirmar que me sent muy satisfecho por las mejoras que demuestran los maestros en formacin que venan desarrollando prcticas muy poco intencionadas y a la vez muy triste por algunos que hiban bien y desmejoraron, esto demuestra que debo estar muy pendiente de la43

poblacin, para que todos los semilleros sientan que los coordinadores si llevan los procesos como deben ser.

Puntos de intervencin: Para seguir mejorando se requiere que los coordinadores se asignen de una forma equitativa la poblacin, para que a la hora de acompaar los procesos de los semilleros, el trabajo est ms fcil de llevar, adems de esta manera se lograra un trabajo ms personalizado que permita reflejar las verdaderas falencias en los quehaceres pedaggicos de los maestros en formacin, contribuyendo a que las prcticas de extensin se desarrollen de la mejor manera.

Experiencia nmero cuatro: Fecha: 17/02/2011 Lugar: I.E.S.A seccin secundaria Descripcin: Me quede en la institucin ya que por motivos de una reunin la jornada se alarg, luego cuando llegaron mis dems compaeros coordinadores

empezamos un dialogo sobre cmo eran las acciones que ellos como coordinadores deban emprender, mientras iniciaba y iban llegando los semilleros yo les explique de una forma breve y significativa como debe ser el rol de los coordinadores, ya despus fueron llegando los maestros en formacin con sus respectivos semilleros, entre mis compaeros y mi persona les damos la bienvenida en este nuevo proceso de la prctica, despus les damos las orientaciones del cuidado de las aulas y realizamos el respectivo inventario de cada uno de ellas, luego iniciamos con el proceso de acompaamiento donde mis compaeros y yo nos repartimos de forma equitativa la poblacin, despus entre mis compaero identificamos que en los semilleros se presentaba una pequea falencia y era que muy pocos semilleros44

estaban realizando trabajos de aula, debido a esta situacin decidimos realizar una pequea reunin con toda la poblacin ates de terminar la jornada de los semilleros, esta se llev a cabo y se establecieron las normas y procesos que los maestros deban tener muy presentes para realizar las prcticas en la institucin, se establecieron aspectos como trabajos de aula y mucho orden durante las prcticas adems la puntualidad entre otros. Ya despus se dio finalizacin a la prctica correspondiente en este da.

Reflexin: Es importante imponer normas de trabajo para que las prcticas tenga una direccionalidad definida, sin embargo espero que las normas y pautas acordadas se cumplan durante el desarrollo de las prcticas, espero que en la institucin los maestros en formacin sepan llevar a cabo procesos de formacin con intencionalidades pedaggicas muy definidas y que sepan aprovechar este espacio que posee grandes recursos para la educacin.

Puntos de intervencin: Mi intencin desde mi investigacin es llevar a cabo procesos interdisciplinarios que permitan producir procesos formativos desde los diferentes campos de saber especifico esa es mi principal ideal y adems es fundamental agregar que desde este trabajo prctico interdisciplinario los maestros en formacin logren obtener bases slidas que le brinden la transformacin e innovacin de las prcticas pedaggicas y desde mi labor voy a tratar de brindar las herramientas suficientes para contribuir al mejoramiento significativo de las prcticas pedaggicas.

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Experiencia nmero cinco Fecha: 5/03/2011 Lugar: zona urbana del municipio de Amag Descripcin: Me desplace a la casa cural ya que ah se encontraba una buena poblacin de maestros en formacin, despus que llegue al lugar los maestros se encontraban en su proceso de formacin con respecto a la catequesis, debido a la cantidad de practicantes me veo en la obligacin de quedarme en la capacitacin, ya despus nos informan que nos desplazaremos a otra subsede donde les reforzaran la capacitacin ya de manera ms prctica en otro lugar, entonces nos desplazamos y iniciamos con la capacitacin, despus de un momento ya haba logrado a evaluar a todos los maestros en formacin y poda continuar mi labor en otros sitios del municipio pero me encuentro con una actividad tan interesante que adems me dieron la posibilidad de quedarme y hacer parte del trabajo, en este espacio formativo aprendimos grandes estrategias de hacer el trabajo de la catequesis de una forma ms significativa. Luego de este espacio me reun en un corto tiempo con los maestros en formacin y los felicite por la gran labor que est cerca de emprender y les di a conocer las fortalezas de su proceso de formacin, adems los invite a que estn muy atentos a las charlas para emprender todos los aprendizajes obtenidos en la formacin.

Reflexin: Quede muy contento porque a pesar de que la formacin como catequista no me competa desde mi labor, considero que fue un espacio que me brindo grandes conocimientos que a su vez nutren mi ejercicio docente, tambin es fundamental reconocer la motivacin de los maestros en formacin frente a mi presencia ya que desde el trabajo que efectu con ellos, logramos construir gran material para las prcticas desde las catequesis. Esto pueden ser acciones de motivacin que desde los coordinadores no se reflejan este tipo de46

actividades, adems permite identificar ms a los maestros en formacin sus potencialidades y debilidades con relacin a su proceso de formacin como maestros.

Puntos de intervencin: Para seguir en el ejercicio de mejoramiento es importante que este tipo de visitas y acompaamientos se sigan realizando, ya que desde este tipo de actividades logro llevar a cabo un trabajo interdisciplinario que me brindan grandes herramientas, estrategias para transformar el trabajo de los acompaamientos pedaggicos, adems me posibilita la oportunidad de

enfocar mtodos evaluativos mediante la interdisciplinariedad a travs de otros campos del saber que logran trascender la labor de los coordinadores.

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7.3 Mapa conceptual (categorizacin)- sistematizacin y anlisis de categoras.

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7.3.1 PRCTICA PEDAGGICA Con relacin a los planteamientos de villar la formacin de docentes competentes es la meta de la madurez de las concepciones tericas y proyecciones en la accin de la prctica pedaggica, cuyo resultado es la actividad del docente como profesional, transformadora y formadora de ciudadanos autnomos. El discurso terico de la prctica pedaggica, articulada a su desarrollo prctico determina su autonoma, resignificada como la comprensin del que hacer docente desde el enfoque hermenutico, reflexivo, este permite implementar procesos articulados, entre investigacin y docencia, caracterizados por el desarrollo de estructuras consultivas, participativas y humanizantes. La profesionalidad docente, investiga sus teoras y sus acciones en el escenario de la prctica pedaggica. Los principales propsitos de la prctica pedaggica son el desarrollo profesional docente a partir de la transformacin de la propia practica; en los saberes

produccin de un conocimiento valid que se fundamenta cientficos, culturales

y educativos; procesos individuales y colectivos de

reconstruccin racional del pensamiento y la teora; actuacin racional de las nuevas generaciones; construir nuevos enfoques y modelos pedaggicos; aprender a transformar colectivamente la realidad que no nos satisface y el desarrollo social individual3. Durante mis prcticas pedaggicas, tanto en mi labor como coordinador o tambin en las prcticas docentes establecidas por la institucin, he podido encontrar varias dificultades, entre las cuales, encuentro un trabajo muy montono, convirtiendo as las prcticas pedaggicas un poco tradicionales, esto a su vez me genera desmotivacin al repetir seguidamente el mismo ejercicio, esto es causa de la poca implementacin de diferentes estrategias que posibiliten un trabajo ms ldico-formativo y variado,3

facilitando

VILLAR PEAL Andy Daro, documento hacia una formacin de docentes competentes, que posibilite la prctica pedaggica, autnoma, investigativa, como elemento articulador del perfeccionamiento de la educacin.

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verdaderas y significativas prcticas en la formacin que realizamos como maestros. Durante el desarrollo de las prcticas de proyeccin social, he podido aportar de manera significativa al trabajo con los semilleros de investigacin, ya que desde mis acompaamientos los maestros en formacin han logrado grandes avances en el mejoramiento de sus prcticas, pero considero que no es suficiente ya que poseo vacos tanto desde lo terico y prctico que de tal forma se ven reflejados durante los acompaamientos.

7.3.2 FORMACIN Se trata de un proceso de formacin cuya finalidad es un aprendizaje de mayor aplicabilidad y adecuacin al puesto de trabajo por lo que su mtodo de trabajo recoge actividades de aplicacin con el fin de lograr la constante interaccin entre las demandas del propio trabajo y los contenidos informativos impartidos. Tiene en cuenta todos los problemas del individuo. No solo tratara de aumentar sus competencias, sino que adems las adaptara a su proyecto concreto, en el que la formacin acompaar a la realizacin4. La formacin desde los procesos en las prcticas es un elemento que esta estrechamente relacionado con la enseanza y con todos aquellos procesos metodolgicos que intervienen en los diferentes campos de accin educativos para permitir un mejoramiento tanto a nivel colectivo como individual del educando. En la formacin como maestro, son frecuente las debilidades en el campo educativo, en mi quehacer pedaggico las falencias son comunes y constantes esto hace que mi ejercicio se vea afectado, desde una formacin tanto en el ser, saber y hacer; estos tres factores intervienen de manera fundamental en el crecimiento que se obtenga en la formacin como docente.

4

VILLAR PEALVER Andy Daro. La formacin como docentes investigadores en el escenario institucional. Universidad del bosque, facultad de educacin, Barranquilla D.C.P 2000.

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De acuerdo con el problema de investigacin, la interdisciplinariedad ha presentado cantidades de vacos desde el campo terico y prctico; esto ha ocasionado que desde el punto de vista interdisciplinar, las prcticas sean poco innovadoras y significativas frente al desarrollo intelectual o cognitivo desde los diferentes campos del conocimiento, porque desde la labor de coordinador se evidencia la monotona en una solo disciplinas o dos. Sent la necesidad de abordar la interdisciplinariedad porque desde el currculo se estipula una

formacin interdisciplinar y esto es lo que no se est demostrando, por lo tanto es importante acudir a esta necesidad y luchar frente a ella para lograr as el mejoramiento continuo y significativo de mi labor como docente.

7.3.2.1 INTERDISCIPLINARIEDAD Si hablamos de interdisciplinariedad, en torno al desarrollo de las prcticas de extensin, desarrollas en la Institucin Educativa Escuela Normal Superior de Amag, encontramos que desde cada semillero se plantea un ncleo interdisciplinar; con base a ese respectivo ncleo los maestros en formacin

se deben apoyar, para lograr extraer sus propuestas de planeacin, con base a ese ncleo o grupo interdisciplinario. La gran situacin problema que se refleja en torno con la interdisciplinariedad, es el poco, escaso y mnimo apoyo de las planeaciones con respecto al grupo interdisciplinario; esta situacin ha conllevado a que las prcticas pedaggicas posean desde diferentes situaciones muchos errores, que a la vez son producto de la falta de comunicacin entre los agentes institucionales que participan en el proceso de formacin de maestros, y del propio desconocimiento tanto terico- prctico

de los aspectos que juegan un papel fundamental en la intencionalidad pedaggica desde las prcticas de proyeccin social, dado en el enfoque

interdisciplinar que emplea la institucin; desde el punto de vista ms conceptual la interdisciplinariedad se fundamenta en la participacin, el consenso y en el compromiso de sus componentes. El trabajo interdisciplinar debe facilitar unas dinmicas de actuacin profesional basadas en el hecho de consensuar estrategias y delimitar52

las responsabilidades

del

equipo,

relacionado entre sus miembros todos los tipos de intervencin que tenemos

con el destinatario5. Tambin cabe sealar la comunicacin, como otra base la cual se construyen las dinmicas interdisciplinarias. En la medida en que el grupo progresa, consiguiendo su madurez, las dinmicas manifiestan la cohesin y la productividad del mismo permitiendo el consenso. Es necesario reconocer que el trabajo en equipo no se ha reflejado de ninguna manera en el trabajo formativo con respecto a las prcticas pedaggicas, ya que desde mi rol como coordinador, no he demostrado grandes habilidades para el trabajo en grupo, evidenciando un proceso totalmente individualista, y el cual de muchas formas no ha contribuido al desarrollo de estrategias que verdaderamente posibiliten el orden suficiente y al buen desarrollo de las prcticas pedaggicas, tanto en los maestros en formacin, como maestro coordinador. Por lo tanto es indispensable concluir esta crtica constructiva, como un factor necesario para autorevisarnos en nuestro ejercicio como maestros en formacin, permitindonos extraer los aspectos dbiles y fuertes que intervienen de distintas maneras en nuestro proceso pedaggico que se viene desarrollando con la intencin de asumir nuevas responsabilidades entorno al desarrollo de las prcticas pedaggicas.

7.3.2.1.1 SABER Desde mi rol como coordinador, el saber juega un papel muy fundamental en el desarrollo de las prcticas de extensin, porque este me permite medir el grado de conocimiento, ideas que poseo para orientar a los maestros en

formacin con referente a las situaciones de la prctica pedaggica, pero con base al saber encuentro varias debilidades, las cuales son la falta de apoyo conceptual que le ofrezco a la poblacin que est a mi cargo, conllevando a que las prcticas de los maestros en formacin y tanto las del maestro coordinador sean muy escasas de conocimiento, innovacin, creatividad;5

MAS Quico. Animacin estimulativa para personas mayores. El trabajo en equipo. La accin interdisciplinar, NARCEA S.A ediciones 2002, pg. 222, 223.

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centrndonos ms a fondo en la conceptualizacin cientfica sobre el concepto de saber nos dice que mtodo de enseanza en labor en el saber pedaggico son la serie de enunciados referentes a los procedimientos para ensear y aprender. El mtodo es parte del saber pedaggico; en este se incluyen tambin los procedimientos de todos aquellos que ensean, y se reconocen conceptos o modelos que provienen de otros campos6. En este sentido La educacin encierra un tesoro que contempla, el saber

Puede considerarse a la vez medio y finalidad de la vida humana. En cuanto medio, consiste para cada persona en aprender a comprender el mundo que lo rodea, al menos suficientemente para vivir con dignidad, desarrollar sus capacidades profesionales y comunicarse con los dems. Como su fin, justificacin es el placer de comprender, de conocer, de descubrir. El incremento del saber, que permite comprender mejor las mltiples facetas del propio entorno, favorece el despertar de la curiosidad intelectual, estimula el sentido crtico y permite descifrar la realidad adquiriendo al mismo tiempo una autonoma de juicio. El saber pedaggico se va constituyendo como tal en el planeamiento de sus preguntas y en la formacin de sus primeras respuestas, solo como un

conjunto de enunciados verificables en la praxis educativa de la escuela y solo en la medida en que pudieran ser guiadas inmediatas de la accin o en qu medida tiene como se dice ahora un componente racional o tcnico en cuanto teora, como empieza a constituirse la pedagoga y una vez constituida como tal se define su articulacin con las otras ciencias .

6

ZULUAGA GRACES Olga lucia. Pedagoga e historia la historicidad de la pedagoga la enseanza un objeto de saber. Santa fe de Bogot editorial universidad de Antioquia 1999, pg.: 101 BEDOYA Jos Ivn. Pedagoga ensear a pensar; editorial, Ecoe ediciones, 1998 SANTILLANA DELORS Jacques. La educacin encierra un tesoro. Ediciones Unesco 1996 Madrid PAG. 96-97

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Con base a este referente terico, nos podemos dar cuenta que esos procesos que de una y otras maneras deben contribuir tanto a la enseanza como el aprendizaje, que de tal forma se evidencie una apropiacin tanto del rea que orientamos, como los dems campos del saber especfico, que es lo ideal en nuestro quehacer como maestros. Tambin es necesario reconocer que la formacin con respecto al campo del saber, es un proceso que se obtiene en cada encuentro pedaggico, capacitacin o en todos los espacio en los que convivimos en la vida cotidiana; cada una de estas experiencias nos deja un saber y grandes enseanzas sobre cul es el camino apropiado y correcto para emprender saberes y conocimientos de calidad, que permitan evidenciar la formacin de seres integrales y competentes en determinados contextos, desde las facetas tales como: conceptual, espiritual y social.

7.3.2.1.1.1 TEORAS PEDAGGICAS Las teoras pedaggicas juegan un rol fundamental en el desarrollo de las prcticas de extensin, ya que si no se posee una base conceptual clara y concreta con respecto a la temtica aborda, esa planeacin estara obstaculizando el proceso cientfico que se debe tener muy presente en las propuestas; adems de ser una fuente de conocimiento, es un factor que nos brinda la posibilidad de encontrar esquemas efectivos con respecto a los contenidos, esto nos posibilitara una gran informacin que nos permite darle pertinencia y direccionalidad a nuestro quehacer pedaggico. Pero en el desarrollo de mis prcticas como coordinador poseo la debilidad de no tener presentes referentes bibliogrficos, que le brinde a mi ejercicio una congruencia precisa, para facilitarles a los maestros en formacin bases tericos-conceptuales muy especficas, que le permitan mejorar el proceso de orientacin desde las prcticas con el semillero. Esta dificultad se ha transferido a los maestros practicantes, ya que desde mi ejercicio observo muy pocas bases conceptuales, esto genera prcticas desorientadas que perjudican la formacin tanto de los maestros en formacin como la de los participantes55

beneficiarios. Centrndome en un punto de vista teoras pedaggicas encuentro que la

ms especfico sobre las

teora al modo como aparece en los

tratados epistemolgicos, hemos optado por tomar como punto de partida algunas de las acepciones que suscita de entrada la expresin de teora de la educacin y hacer explcitos algunos de los procesos que subyacen a lo que parece ser el denominador comn de todas aquellas acepciones, la idea de representacin conceptual de fenmenos, sucesos, acontecimientos o procesos reales. El conocimiento cientfico tiene dos variantes, unidas por la certeza pero con dificultades serias en la visin correcta mutua: el conocer para producir conocimiento y el conocer para dirigir la accin o resolver la situacin. El concepto de la teora de la educacin puede tener varias acepciones, la teora de la educacin en esta primera acepcin estaramos referencia a la estructura simblica y conceptual con la que los hombres habitualmente toman sus decisiones educacionales. Teora de la educacin: podramos denominar a la segunda acepcin como una representacin intelectual, formada con materiales heterogneos, con la que los profesionales de la educacin y la enseanza interpretan situaciones pedaggicas especficas.7

7.3.2.1.1.1.1 DIMENSIN EPISTEMOLGICA La dimensin epistemolgica es factor muy indispensable en el transcurso de las prcticas de proyeccin social, porque nos permite la interaccin entre la teora y la prctica; pero este elemento presenta un aspecto dbil, que es producto del desconocimiento que tenemos maestros en formacin y maestro coordinador sobre la interdisciplinariedad, donde no estamos haciendo lo suficiente y necesario para lograr transversalizar todo el campo del

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GARCA CARRASCO Joaqun, GARCA DEL DUJO ngel. Teora de la educacin, educacin y accin pedaggica. Pg.25 y 29.

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conocimiento a una educacin ms integral que apunte verdaderamente al alcance de competencias. Ubicndome en una concepcin ms concreta podramos hablar de educomunicacin como una materia que debe ser abordada desde la perspectiva de la interdisciplinariedad, en principio desde dos disciplinas, la educacin y la comunicacin; contemplando la relacin entre dos dimensiones. Epistemolgica: que tiene que ver con el nivel terico, es decir con el plano cientfico de las diferentes disciplinas. Psicolgico-pedaggico: la relacin de las disciplinas en el plano de la enseanza y la investigacin. La dimensin pedaggica debe fundamentarse en la epistemolgica para tener una buena base cientfica. 8 Apoyndome en esta base terica, podra concluir que en el proceso de las prcticas de extensin es importante establecer elementos epistemolgicos que a su vez le brinde la demostracin de fundamentos conceptuales que brinden la facultad de unificar todos los ejes transversales en un solo conjunto de conocimiento.

7.3.2.1.1.1.2 APRENDIZAJE INTERDISCIPLINARIO El aprendizaje interdisciplinario es un elemento que desde mi rol como coordinador y los maestros en formacin debemos fortalecer diariamente, ya que el aprendizaje se obtiene constantemente, y desde nuestras labores pedaggicas y formacin no existe un lmite. Mirando bien este aspecto de aprendizaje interdisciplinario encuentro una variedad de falencias, que a su vez son aspectos que se tornaran fciles de tratar y es como reconocer y fomentar la importancia de aplicar cada una de las bases pedaggicas obtenida en las clases, para llevar a la prctica todos los saberes interdisciplinarios obtenidos en nuestra formacin, considero que permitira y facilitara un trabajo ms

13 AGUILAR PERERA Mara Victoria, FARRAY CUEVAS Josefa Isabel. Sociedad de la informacin y lacultura meditica.pg.240

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pedaggico e intencionado que es lo que se pretende desde las prcticas de extensin. Sin embargo esta labor exigira de gran compromiso y creatividad para lograr as la transformacin de las prcticas pedaggicas a verdaderos espacios de constante aprendizaje; teniendo presente la concepcin de autores como Vigotsky, Bruner, Freire, Habermas o Mead, han hecho aportaciones a la concepcin de aprendizaje, como lo son el concepto de intersubjetividad y la relevancia de la interaccin social y la creacin colectiva del significado como fuente y motor del aprendizaje. Desde una concepcin comunicativa e interdisciplinar, CREA desarrolla el concepto de aprendizaje, dnde se enfatiza la importancia de las interacciones con el entorno y los procesos de creacin de significados entre todos los participantes de la comunidad educativa. La dimensin psicolgica del constructivismo y las teoras del aprendizaje parten de la misma concepcin de la construccin que el individuo hace de la realidad y su dimensin social.9 Apoyndome en estas teoras acerca del concepto de aprendizaje, considero que sera fundamental y muy productivo que desde cada uno de los ncleos interdisciplinarios que manejan los maestros en formacin, podamos realizar un trabajo cooperativo que posibilite la permanente interaccin con cada una de las disciplinas y adems brindara buenas y grandes estrategias de trabajo para la dinamizacin continua de las prcticas de proyeccin social.

9

ELBOJ Carmen, PUIGDELLIVOL Ignasi, GALLART marta soler, VALLS rosa. Serie de diseo y desarrollo curricular, comunidades de aprendizaje transformar la educacin pg.47 y 48

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7.3.2.1.1.1.3 DIMENSIN DISCIPLINARA La cooperacin disciplinaria se puede conocer como aquella que realiza la integracin de diferentes disciplinas, articulndolas con un fin propio y pedaggico; centrndome en el desarrollo de las prcticas de extensin puedo decir que este factor de la cooperacin disciplinaria, que es tan fundamental y necesaria su aplicacin en la ejecucin de las prcticas pedaggicas, ya que le permite al maestro coordinador y maestro en formacin una interaccin ms constante y significativa con cada una de las reas del saber especifico. Es bueno reconocer la validez del conocimiento cientfico en las prcticas pedaggicas, porque dara garanta de dominio conceptual y disciplinar, pero encuentro una gran falencia, tanto en mi ejercicio como coordinador, y en los maestros practicantes, y es que no tenemos presentes ejes disciplinares y conceptuales que le brinden la viabilidad suficiente a cada una de las

propuestas a trabajar en la prctica, esta situacin genera que el trabajo pedaggico sea cada vez ms rutinario, convirtindose en una tarea repetitiva y de poco inters tanto para coordinador, maestros en formacin y educandos participantes de los semilleros. Sin embargo centrndome en un discurso terico conceptual ms especfico y definido con base a la cooperacin disciplinaria por parte de la profesora Mariolina Besio, donde nos dice que tras reconocer que en la cooperacin interdisciplinaria estn presentes dos aspectos, los