INTRODUCCIÓN

La educación venezolana requiere de profundas y positivas

trasformaciones que aseguren la formación del buen ciudadano de hoy y del

mañana que sea capaz de contribuir con el desarrollo del país en todos sus

ámbitos y de participar plenamente en la vida democrática.

Para lograr tales propósitos, el papel del docente es fundamental, su

acción como facilitador del aprendizaje que implica el manejo coherente de

las variables curriculares que colocan al educando en el centro del proceso

educativo .Esto exige del docente, el estudio permanente para su

actualización y crecimiento profesional, una sólida formación personal, de

vocación de servicio y un sentimiento positivo incondicional hacia el

educando, que lo lleva a aceptarlo tal cual es, como es el caso de la

educación especial donde de igual forma el docente es el encargado de

guiar, capacitar e integrar los alumnos con necesidades educativas

especiales a desenvolverse como un ciudadano independiente y activo de

nuestras sociedad .

El éxito del aprendizaje del alumno de educación especial depende de

muchos factores, pero es importante destacar el ambiente democrático y de

respeto al educando que debe prevalecer en el aula; esto significa que el

docente debe estar dispuesto en todo momento a lo, escucharlo, darle

efecto, permitirle la expresión de sus sentimientos y sobre todo reflexionar

constantemente de cómo coadyuvar en el proceso de enseñanza –

aprendizaje de estos educandos.

Bajo este punto de vista se presenta este trabajo monográfico que

lleva por titulo fortalecimiento de la motricidad fina en personas con

1

compromiso mental. Cuyo objetivo general es el de diseñar estrategias

pedagógicas para el desarrollo de la motricidad fina en personas con

compromiso mental ; ya que es el docente quien debe generar todo tipo de

actividades didácticas para que los alumnos se descubran , se perciban y por

lo tanto accionen para fortalecer su propia identidad corporal.

Cabe destacar que en apoyo a esta tendencia el docente en su

práctica educativa debe buscar condiciones y herramientas que faciliten el

aprendizaje del educando con necesidades especiales y la formación de

estos para su vida futura. Pero este aprendizaje no puede ni debe ser por

simple transmisión de conocimientos, sino que debe ser de manera que

conduzca cambios en el educando involucrado

2

CAPÍTULO I

Planteamiento del problema

En el aula taller de habilidades y destrezas para la vida diaria del

instituto de educación los Ángeles del municipio campo Elías ejido estado

Mérida, asisten los educando con mayor compromiso a nivel generalizado

del institutote educación especial “lo Ángeles “, actualmente la docente de

aula esta trabajando con actividades destinadas a formación de hábitos, su

proyecto lleva por nombre “contribuir con la formación de habilidades que

favorezcan las habilidades cognitivas y motrices”.

Donde en las actividades que realiza a diario hace mayor énfasis en

habito e higiene personal, al realizar los alumnos las actividades diarias se

observa dificultad en las tareas donde tienen que utilizar las manos

evidenciándose poca coordinación oculo manual, dificultad al tomar objetos

con ambas manos, pasar un objeto pasar un objeto de una mano a otra,

abotonar y desabotonar, enroscar y desenroscar.

No obstante se hace necesario crear estrategias que vayan dirigidas a

fortalecer la matricida fina de estos educandos ya que en el que hacer diario

es de vital importancia la utilización adecuada de ambas manos que van a

ayudar a mejorar a que sus limitaciones existentes sean más manejables.

Objetivos

Objetivo general

Diseñar estrategias pedagógicas para el fortalecimiento de la

motricidad fina en personas con compromiso mental, en el instituto de

educación especial los Ángeles, municipio Campo Elías del estado Mérida.

3

Objetivos específicos

1. conceptualizar teóricamente las personas con compromiso mental.

2. elaborar estrategias pedagógicas para el fortalecimiento de la

motricidad fina en personas con compromiso mental.

3. aplicar estrategias pedagógicas para el fortalecimiento de la

motricidad fina en personas con compromiso mental en el instituto de

Educación Especial los Ángeles, Municipio Campo Elías del Estado

Mérida.

4. evaluar el fortalecimiento de la motricidad fina en personas con

compromiso mental, partiendo de las estrategias aplicadas.

Justificación

El ser humano desde su nacimiento es capaz de expresarse con el

cuerpo y en consecuencia, de vincular a través de él todo lo referida al medió

externo con su propio medio interno, cuando este proceso es interrumpido

por algún proceso ya sea orgánica o genética, las personas encargadas en

este ser especial es el encargado de velar por buscar medios para

implementar medidas de comunicación y estimular a saber llevar la

capacidad existente no obstante el docente de Educación Especial debe

generar todo tipo de actividades didácticas para que los alumnos se

descubran, se perciban y, por lo tanto accionen para fortalecer su propia

identidad corporal.

Por ello, la necesidad de crear estrategias que vayan dirigidas a

fortalecer la debilidad existente en los educandos Especiales del aula taller

”Habilidades y Destrezas para la vida diaria”. En cuanto a dificultades en el

manejo de motricidad fina en le realización de actividades diarias.

4

Delimitación geográfica

El Instituto de Educación Especial Bolivariano “Los Ángeles”, es una

Institución dependiente del Ministerio de Educación, bajo el subsistema de

Educación Especial en el área de Retardo Mental, adscrita al Consejo

Municipal Educativo, N° 3, ubicada en Vía Villa Esperanza, Manzano Bajo,

Antigua Hacienda “Los Rodríguez”, Ejido Parroquia Montalbán, Municipio

Campo Elías del Estado Mérida.

La historia se inicia en el mes de mayo de 2003, cuando se crean

dos aulas para la atención de la población con compromisos cognitivos en

los espacios del preescolar San Miguel, previo un diagnostico, cuya matrícula

creció de 12 a 35 niños y niñas, dada la demanda recibieron atención

educativa integral en una casa tomada como institución ubicada en la calle

industria casa s/n, de la ciudad de Ejido por un lapso de cinco meses con

una proyección de 32 niñas, niños y jóvenes. En el año 2005, el 21 de Abril

se inician las actividades en la antigua hacienda los Rodríguez, ubicada en

manzano bajo, parroquia Montalbán, mediante el arrendamiento a través de

FEDE, estando actualmente con el proyecto de adquisición del inmueble,

para garantizar la atención a los estudiantes con Necesidades Educativas

Especiales del Municipio campo Elías.

Horario de Funcionamiento: 7:30 am. a 12:30 pm., actividades

académicas y las actividades administrativas de 7:00 am a 1:00 pm.

Visión

El Instituto de Educación Especial Los Ángeles se constituirá como el

servicio del subsistema de educación especial, referencia en el municipio

Campo Elías, en cuanto a la atención integral, permanente y especializada

de los estudiantes con discapacidad cognitiva.

5

Misión

El Instituto de Educación Especial Los Ángeles forma y capacita,

mediante una educación especializada, diferenciada e individualizada y de

calidad, a los estudiantes con necesidades educativas especiales

(compromiso cognitivo y asociados), a través de técnicas y métodos

especializados dentro de una nueva concepción curricular, global e

interdisciplinaria, para el desarrollo del ser a través de las dimensiones del

crear, convivir, valorar y reflexionar hacia el continuo humano.

Niveles educativos atendidos

Preescolar niños de 5-6 años

Básica I 7-8 años

Básica II 9-10 años

Básica III 11-12 años

Básica IV 13-14 años

Básica V 15 años

Talleres Experimentales (mayores de 15 años)

Alfarería

Desarrollo de Habilidades y Destrezas para la Vida Diaria

Manipulación de Alimentos

Artesanía: Tallas en Anime Vegetal

Educación Ambiental (huerto)

6

CAPITULO II

MARCO TEORICO

En virtud de la responsabilidad que tiene el estado venezolano de

ofrecer una educación de calidad para todos, a través de los diferentes

lineamientos y programas ofrecidos por el currículo básico nacional en todos

sus niveles y modalidades, es lógico inferir que el ministerio de educación

como ente encargado de velar por el sano desarrollo y crecimiento de los

procesos en el país , tiene que buscarle solución a los múltiples problemas

que surgen cada día en los diferentes planteles y encaminar por el sendero

mas acertado del mencionado proceso.

En tal sentido, corresponde a la educación especial brindar al niño un

ambiente idóneo para la interrelación entre su desarrollo físico, afectivo e

intelectual.

Partiendo de este enfoque, es pertinente comentar algunos trabajos

que han hecho referencia ala necesidad la psicomotricidad del educando de

educación básica y especial.

Al respecto, Guillen y Moreno. (2007), en su trabajo de tesis de grado,

que lleva por titulo,”Juegos con materiales no convencionales para el

desarrollo motor del niño y niña con Síndrome de Down en edad preescolar,”

realizado para obtener el titulo de licenciado en educación preescolar en la

Universidad de los Andes, dicho se enmarco dentro de la modalidad de

proyecto factible apoyado en una investigación de campo de carácter

descriptiva .para la recolección de la información se aplico un cuestionario

tipo likert contentivo de 15 ítems de preguntas; validadas mediante la técnica

de juicio de expertos; los resultados obtenidos se analizaron mediante las

7

tendencias porcentuales, utilizando gráficos tipo torta, concluyendo que el

diagnostico hecho se hace claro que la planificación y la puesta en marcha

de los elementos de la propuesta dirigida a elaborar juegos con materiales no

convencionales es fundamental para el proceso educativo de este nivel,

evidenciándose, la necesidad de que los docentes reciban una orientación

básica cuando planifiquen y ejecuten juegos que coadyuven en el desarrollo

integral del escolar con síndrome de down.

Este tipo de investigación ayuda a la integración de los educandos con

síndrome de down en actividades destinadas al desarrollo de la

psicomotricidad igualmente aporta herramientas al docente de educación

preescolar para abordar al educando y establecer modos de intervenir el

desarrollo del niño desde su educación

Bajo esta tendencia, Fernández.(2006),en su tesis de grado, que lleva

por titulo, ”Rol gerencial del docente a través de juegos pedagógicos para

fortalecer el desarrollo psicomotriz del niño (a),” en su post grado en

gerencia educativa realizado en la universidad pedagógica experimental

libertador núcleo Mérida, dicha investigación tuvo como intención estudiar el

rol gerencial del docente a través de juegos pedagógicos para fortalecer el

desarrollo psicomotriz del niño(a) de la fase preescolar del núcleo escolar Nº

003 ubicado en el municipio cesar salas del estado Mérida el mismo consistió

en una investigación de campo de carácter descriptivo. La recolección de

datos se logro a través de un cuestionario estructurado en treinta y un (31)

ítems de preguntas cerradas, en la escala tipo likert con cinco (5) alternativas

de respuesta, aplicado al total de la muestra poblacional constituida por ocho

(8) docentes de nivel inicial. La valides del instrumento se determino

mediante el juicio de tres expertos y la confiabilidad se calculo con el

coeficiente Alfa de Crombach, resultado altamente confiable con un

coeficiente de (0,94). Los datos fueron analizados en función de frecuencias

8

y porcentajes reflejados en cuadros y gráficos para realizar el análisis de los

resultados mediante estadística descriptiva. El análisis del mismo permitió

concluir que las docentes de educación preescolar en su rol gerencial no

utilizan los juegos pedagógicos en sus funciones gerenciales de

planificación, dirección, organización, control y evaluación.

Lo que influye negativamente en la socialización, motivación, y

comunicación efectiva, como también en poder lograr aprendizajes

significativos repercutiendo en el fortalecimiento del desarrollo psicomotriz

del niño y niña en la fase preescolar.

Cabe destacar que el docente tanto de educación básica como de

educación inicial debe de estar en un a constante búsqueda de estrategias

que permitan el desarrollo psicomotriz del niño sin olvidar la importancia que

tienen los juegos pedagógicos en el fortalecimiento y desarrollo de nuestro

cuerpo no obstante se deben tomar en cuenta estos aportes en la aplicación

de estrategias destinadas al fortalecimiento de la motricidad fina en

personas con compromiso mental.

Bajo esta punto de vista señala, Pineda (2003), en su trabajo de tesis

de grado, que lleva por titulo,”Capacitación del docente de educación básica

en materia de retardo mental ,” la cual tuvo como finalidad proponer un

programa de capacitación en materia de retardo mental dirigido al docente

que labora en la primera etapa de las escuelas básicas ubicadas en el

municipio Tovar del estado Mérida, orientado a la formación de un docente

critico, reflexivo, orientador, innovador, que propicie el dialogo constructivo y

que valore el gran potencial que tienen los niños con retardo mental. Esta

propuesta represento una estrategia para sensibilizar al docente de las

escuelas regulares ante la integración del alumno especial a las escuelas

básicas.

9

El tipo de investigación se apoyo en un proyecto factible para ello la

muestras fue conformada por 44, docentes a quienes se le aplico una

encuesta en la modalidad de cuestionario con escalamiento tipo likert,

previamente validado y confiabilizado, concluyendo que se evidencia la

necesidad de los docentes recibir capacitación en materia de retardo mental.

Cabe destacar que es de vital importancia la sensibilización de los

docentes en todos sus niveles y modalidades ya al conocer y compartir con

los educandos de educación especial va a permitir la intervención desde

diferentes ámbitos y así facilitar el camino de nuestros educandos en el que

hacer diario en la sociedad.

Bases Teóricas

Conceptualizar teóricamente las personas con compromiso mental

…”El retardo mental comprende una amplia serie de trastornos que

pueden estar determinados por muchos factores de naturaleza biológica,

psicológica o social. Este concepto del retardo mental como consecuencia

de una amplia serie de causas tiene particular importancia al considerar de

qué servicios debe disponerse.”…

Para comprender mejor el desarrollo de este tema será necesario

conocer cuales con los términos y definiciones que se utilizan para referirse

al mismo. 

Términos y Definiciones 

10

…”En nuestro país la Academia Argentina de Letras acepta el término

“Discapacitado” a raíz de una consulta formulada en 1972 y reiterada en

1977 por la Dirección Nacional de Rehabilitación.

En grandes líneas se refiere a individuos con capacidades diferentes

al común, según su ambiente, sexo y edad, y permite pensar en el desarrollo

de las llamadas capacidades residuales o remanentes”…

Análisis y Clasificaciones 

Deficiencia

…”Dentro de la experiencia de la salud una deficiencia es toda pérdida

o anormalidad de una estructura o función psicológica, fisiológica o

anatómica. 

Discapacidad

Dentro de la experiencia de la salud una discapacidad es toda

restricción o ausencia (debido a una deficiencia) de la capacidad de realizar

una actividad en forma o dentro del margen que se considera normal para un

ser humano. 

Minusvalía

Dentro de la experiencia de la salud, minusvalía es una situación

desventajosa para un individuo determinado, consecuencia de una

deficiencia o de una discapacidad que limita o impide el desempeño de un rol

que es normal en su caso (en función de su edad, sexo y factores sociales y

culturales)

11

La minusvalía se caracteriza por una discordancia entre la actuación o

estatus del individuo y las expectativas del grupo concreto al que pertenece.

La desventaja se acrecienta como resultado de su imposibilidad de

adaptarse a las normas de su mundo.

La minusvalía es por ello un fenómeno social, que representan las

consecuencias sociales y ambientales que se derivan para el individuo por el

hecho de tener deficiencias y discapacidades. La esencia de una valoración

negativa por parte de la comunidad es la discriminación, pero sin embargo el

concepto es esencialmente nuestro por lo que se refiere a sus orígenes.”…

“Define la O.M.S . la Deficiencia Mental como un funcionamiento

intelectual inferior, al término medio, con perturbaciones en el aprendizaje,

maduración y ajuste social, constituyendo un estado en el cual el desarrollo

de la mente.

En el Congreso Mundial de Barcelona, 1978, se definió Deficiente

Mental como toda persona que presenta dificultades para atender por sí

sola , total o parcialmente las necesidades de la vida individual y/o social,

como consecuencia de un déficit, congénito o no, de sus capacidades

mentales...”

 Clasificación de la deficiencia mental 

”La clasificación de las deficiencias mentales, se realiza actualmente

de acuerdo con estas formas:

 A) Según el coeficiente de inteligencia: 

Retraso Mental Límite: C.I. 70-85

Retraso Mental Ligero: C.I. 50-69

12

Retraso Mental Moderado: C.I. 35-49

Retraso Mental Severo: C.I. 20-34

Retraso Mental Profundo: C.I.<20.”

El retardo mental leve (límite y ligero) 

“El bebé con debilidad mental suele ser muy tranquilo - en ocasiones,

demasiado-, lo que puede inquietar ya desde un principio a las personas que

lo tienen a su cuidado. Es capaz de sonreír, conseguir los movimientos

oculares adecuados y mirar con atención, al menos en apariencia. Puede

desarrollar aptitudes sociales, de relación y de comunicación, presentando

un mínimo retardo sensorio motor. Las diferencias con el niño normal son

poco notables durante los primeros años de su evolución, pero es en el inicio

de la escolaridad cuando los padres comienzan a apreciar las diferencias

existentes a través de las dificultades que el niño presenta.

En la evolución psicomotora, Pic y Vayer observan un cuadro de

hipotonía. No aprecian diferencias significativas en la coordinación general ni

en la coordinación específica óculo-manual; tampoco en los trastornos de la

lateralidad. Las sincinecias y la paratonía son normales en la mayoría de los

niños con retardo mental leve. En cambio, el equilibrio en relación con los

trastornos posturales, la orientación espacio-temporal y las adaptaciones a

un ritmo (especialmente precisión-rapidez) suelen ser dificultosos.

Algunos niños débiles mentales se expresan utilizando palabras

correctamente, sin trastornos en la articulación; su lenguaje presenta cierta

organización y en ocasiones, aparece más evolucionado de lo que podría

preverse atendiendo al coeficiente intelectual; pero, en otras, se crean

13

retrasos intelectivos del lenguaje, especialmente en los niños que presentan

trastornos emocionales asociados.

Como trastornos intelectivos propiamente duchos, se presentan

disminución de la comprensión, pobreza de razonamiento y falta de

autocrítica. B. Inhelder observa las dificultades del pensamiento abstracto en

los niños deficientes. El débil pasa por los estadios sucesivos del desarrollo a

un ritmo mas lento que el niño normal, sin acabar de desprenderse del todo

de las formas anteriores de su razonamiento. También los resultados de las

operaciones concretas de los niños retardados y los normales son muy

semejantes; pero. en cambio, en los primeros no aparecen indicios de las

operaciones formales. Inhelder considera, pues, como un factor típico de la

debilidad las dificultades en alcanzar el pensamiento abstracto.

Evidentemente, cuanto más profundo sea el retardo, las dificultades se

acrecentarán hasta llegar a la incapacidad.

Observa también dicho autor que el pensamiento conceptual,

explorado por medio de actividades de clasificación, utiliza criterios

inhabituales y de gran variabilidad. Como reacciones compensatorias se

consiguen rendimientos verdaderamente sorprendentes en las capacidades

de la memoria inmediata.

En los aprendizajes escolares, estos niños pueden alcanzar niveles

aproximados de hasta sexto grado en la enseñanza primaria, aunque a un

ritmo más lento que el normal. En la secundaria, presentan grandes

dificultades en los temas generales, y necesitan de una enseñanza individual

o especializada. Posteriormente, pueden alcanzar una adaptación social

adecuada y conseguir aptitudes vocacionales que les permitan

desenvolverse durante la adultez con cierta independencia. Esto ocurrirá

cuando la insuficiencia intelectual no presente ningún trastorno emocional

14

grave, que pueda dificultar el máximo aprovechamiento de sus capacidades

intelectuales y de adaptación. Con todo, frente a situaciones nuevas o

extrañas, aparecerán dificultades para adaptarse, pudiendo llegar a necesitar

ayuda cuando se encuentren bajo un fuerte estado de tensión. 

Los niños con retardo leve presentan una mayor sensibilidad ante el

fracaso y una baja tolerancia a las frustraciones, especialmente las afectivas.

Tienen mayores dificultades en las relaciones con los otros niños y

posteriormente en las situaciones sociales en general.

Los juegos suelen ser más estereotipados y menos estructurados. Las

identificaciones tienen lugar de forma masiva y variable, y en función de las

diferentes situaciones.

Teniendo en cuenta toda la organización psíquica del niño, incluyendo

su retardo, se pensará en ayudas de tipo estimulativo, educacional y

psicoterapéuticas si fuese necesario.”

El retardo mental moderado 

“Los niños con retardo mental moderado pueden beneficiarse de los

entrenamientos para la adquisición de los hábitos. Llegan a hablar y

aprenden a comunicarse de formas diversas, aunque les es difícil expresarse

con palabras y utilizar formulaciones verbales correctas. Su vocabulario es

limitado, pero, en ocasiones, cuando el ambiente es suficientemente

acogedor y sugerente, el niño puede ampliar sus conocimientos de lenguaje

y expresión hasta extremos realmente sorprendentes.

La estimulación ambiental que recibe, especialmente durante el primer

tiempo de vida, le posibilitará una evolución más o menos favorable.

15

La estructura de su lenguaje hablado es semejante a la que

correspondería a etapas anteriores del desarrollo en el niño normal. La

evolución del desarrollo psicomotor es variable, pero frecuentemente está

alterado. El perfil psicomotor es semejante al de los niños débiles, aunque

más retardado, siendo las sincinesias más numerosas y la paratonía mas

evidente.

Contrariamente a lo que podría esperarse, la percepción elemental no

está demasiado alterada. Hay trastornos de juicio y razonamiento, pero estos

niños pueden hacer generalizaciones y clasificaciones mentalmente, aunque

después tengan dificultades o no sean capaces de expresarlas a nivel verbal.

Socialmente, se manejan con dificultades, aunque en un grupo

estructurado pueden desenvolverse con cierta autonomía. Se benefician del

adiestramiento, pese a que necesitan cierta supervisión, y se desenvuelven

con bastante habilidad en situaciones y lugares que les son familiares.

Durante la edad escolar, pueden llegar a aprender hasta niveles de

segundo grado en la enseñanza elemental, y adquirir conocimientos sociales

y ocupacionales.

En condiciones favorables, y con un entrenamiento previo, pueden

conseguir automantenerse con trabajos semicualificados o no cualificados.

Aún así, necesitarán orientación y ayuda cuando se encuentren en

dificultades sociales o económicas, aunque éstas sean leves.”

El retardo mental severo 

“Este retardo se evidencia ya en las primeras semanas de vida,

aunque los niños afectados no presenten características morfológicas

especiales (Excepto los mongólicos). Su desarrollo físico es generalmente

normal en peso y estatura; no obstante, muestran, por lo general, una total

16

hipotonía abdominal y, consecuentemente, leves deformaciones torácicas

con frecuentes escoliosis. Suelen tener insuficiencia respiratoria (respiración

corta y bucal) y posibilidad de apnea (suspensión transitoria de la

respiración).

Como conductas motrices alteradas están la marcha, el equilibrio, la

coordinación dinámica y grandes dificultades de relajación. La paratonía es

muy evidente, y las sincinesias, numerosas.

Estos niños pueden realizar algunas adquisiciones verbales, pero su

lenguaje es muy elemental. El vocabulario es muy restringido; la sintaxis,

simplificada, y suelen presentar trastornos diatónicos. La mayoría de ellos

tienen considerables dificultades en la coordinación de movimientos, con

defectuoso control de la respiración y de los órganos de fonación.

Están incapacitados para emitir cierto número de sonidos, en especial

algunas consonantes. La lengua y los labios carecen de necesaria movilidad,

la articulación de los fonemas es errónea o débil. Para llegar a la palabra,

deben vencer su incapacidad de seguir un ritmo variado. Consiguen hablar y

aprenden a comunicarse, pero no pueden desarrollar el lenguaje escrito.

En cuanto a su personalidad, las diferencias individuales son muchas,

aunque son características comunes los estados de agitación o cólera súbita,

alternando con la inhibición y los cambios bruscos e inesperados del estado

de ánimo. Son frecuentes las situaciones de angustia generalizada.

La inseguridad y la falta de confianza en sí mismos suele estar

presentes en todas las situaciones, sobre todo ante alguna actividad que no

les sea familiar. En estos casos necesitan constantemente pedir ayuda o

protección. Pueden aprovechar el entrenamiento encaminado a conseguir

cierta independencia y automanutención.

17

Consiguen desarrollar actitudes mínimas de autoprotección frente a

los peligros más comunes, siempre que hayan podido beneficiarse de un

ambiente propicio.

Podrán realizar trabajos mecánicos y manuales simples bajo control.”

El retardo mental profundo 

“Los retardados profundos suelen presentar algún tipo de

malformaciones cefálicas o faciales. Normalmente, el origen de estos déficits

es de tipo orgánico, y su etiología es conocida, aunque no reversible. Este

estado se caracteriza por la persistencia de los reflejos primitivos, con una

falta de maduración que deja al niño en un estado protopático, primitivo.

Se sabe muy poco acerca de sus actividades psíquicas, pero no por

ello hay que negar su existencia. Durante los primeros años, y hasta la edad

escolar, los niños afectados por este déficit desarrollan una mínima

capacidad de funcionamiento sensoriomotor. En algunos casos pueden

adquirir los mecanismos motores elementales, una exigua capacidad de

aprendizaje, y conseguir relaciones afectivas simples durante el período de la

escolaridad. En otros, no se alcanza este grado mínimo de desarrollo, y

necesitan permanentemente ser atendidos, con cuidados maternos y si es

preciso, incluso de enfermería.

Pueden responder a los entrenamientos básicos, pero no en lo que se

refiere a desenvolverse por sí mismos. En la adultez, necesitarán igualmente

cuidados y protección, pero pueden ser capaces de desarrollar algún aspecto

muy primitivo del lenguaje y conseguir, aunque de forma muy precaria, un

grado mínimo de autodefensa.”

18

Características evolutivas según el grado 

“El desarrollo global de los niños retrasados es más lento que el niño

normal, pero cuanto mas severo sea el retardo, más lento será el proceso

evolutivo en todas sus formas de expresión.

Gessell, en un estudio comparativo del comportamiento normal y

retardo en el niño, describe las diferentes conductas que se dan en los niños

de 28 semanas y de 3 años según el grado de retardo, mostrando la

lenificación del desarrollo.

Cuando el retraso es leve, el bebé parece tranquilo y no ocasiona

problemas ni molestias. Normalmente esta actitud no varía, y el desarrollo

mental evoluciona a un ritmo lento, que no suele modificarse demasiado

durante el desarrollo. En los casos más graves, en los que el retardo se

evidencia fácilmente durante las primeras semanas, e incluso durante los

primeros días, el bebé muestra una actitud demasiado pasiva.” 

Motricidad fina

A. Termino "psicomotricidad" integra las interacciones cognitivas,

emocionales, simbólicas y sensoriomotrices en la capacidad de ser y

de expresarse en un contexto psicosocial. La psicomotricidad, así

definida, desempeña un papel fundamental en el desarrollo armónico

de la personalidad. Partiendo de esta concepción se desarrollan

distintas formas de intervención psicomotriz que encuentran su

aplicación, cualquiera que sea la edad, en los ámbitos preventivo,

educativo, reeducativo y terapéutico. Así mismo la psicomotricidad es

un enfoque de la intervención educativa cuyo objetivo es el desarrollo

de las posibilidades motrices, expresivas y creativas a partir del

19

cuerpo, lo que le lleva a centrar su actividad e interés en el

movimiento y el acto, incluyendo todo lo que se deriva de ello:

disfunciones, patologías, estimulación, aprendizaje, etc. (Berruelo,

1995)

B. La motricidad, es definida como el conjunto de funciones nerviosas y

musculares que permiten la movilidad y coordinación de los miembros,

el movimiento y la locomoción. Los movimientos se efectúan gracias a

la contracción y relajación de diversos grupos de músculos. Para ello

entran en funcionamiento los receptores sensoriales situados en la

piel y los receptores propioceptivos de los músculos y los tendones.

Estos receptores informan a los centros nerviosos de la buena marcha

del movimiento o de la necesidad de modificarlo. (Jiménez, Juan,

1982) Los principales centros nerviosos que intervienen en la

motricidad son el cerebelo, los cuerpos estriados (pallidum y putamen)

y diversos núcleos talámicos y subtalámicos. El córtex motor, situado

por delante de la cisura de Rolando, desempeña también un papel

esencial en el control de la motricidad fina. La Motricidad puede

clasificarse en Motricidad Fina y Motricidad Gruesa.

C. Motricidad gruesa o global: se refiere al control de los movimientos

musculares generales del cuerpo o también llamados en masa, éstas

llevan al niño desde la dependencia absoluta a desplazarse solos.

(Control de cabeza, Sentarse, Girar sobre sí mismo, Gatear,

Mantenerse de pie, Caminar, Saltar, Lanzar una pelota.) El control

motor grueso es un hito en el desarrollo de un bebé, el cual puede

refinar los movimientos descontrolados, aleatorios e involuntarios a

medida que su sistema neurológico madura. Y de tener un control

motor grueso pasa a desarrollar un control motor fino perfeccionando

los movimientos pequeños y precisos. (Garza Fernández, Fco. 1978)

20

D. Motricidad fina, este término se refiere al control fino, es el proceso

de refinamiento del control de la motricidad gruesa, se desarrolla

después de ésta y es una destreza que resulta de la maduración del

sistema neurológico. El control de las destrezas motoras finas en el

niño es un proceso de desarrollo y se toma como un acontecimiento

importante para evaluar su edad de desarrollo. Las destrezas de la

motricidad fina se desarrollan a través del tiempo, de la experiencia y

del conocimiento y requieren inteligencia normal (de manera tal que se

pueda planear y ejecutar una tarea), fuerza muscular, coordinación y

sensibilidad normal. (Berruelo, 1990).

E. Ahora enfocándonos específicamente en la motricidad fina en la

escritura, se describe así: La movilidad de los dedos es muy similar

a la natural, por ello es posible que la persona realice actividades que

requieren motricidad fina, incluyendo la escritura, ya que el

movimiento para realizar trazos precisos parte del movimiento del

hombro. La escritura manuscrita constituye una modalidad de lenguaje

que debe ser laboriosamente aprendida en sus etapas iniciales y que,

una vez automatizada, pasa a constituir un medio de expresión y

desarrollo personal.  También constituye un eficiente mediador del

aprendizaje que facilita al alumno la organización, retención y

recuperación de la información. 

F. Modelamiento o imitación, esta técnica de aprendizaje consiste en

que el niño por medio de la observación reproduzca una conducta

modelada por el terapeuta.   Su característica fundamental es servir

de ejemplo o patrón para que sea imitada por el niño.   Un ejemplo

sería cuando hacemos algo y le decimos al niño “haz esto” o cuando

al niño le pedimos que repita las palabras que nosotros decimos. La

conducta a imitar debe ser descrita previamente por el terapeuta

21

programador, especificando todos los elementos que componen la

conducta.

Etiología

El aprendizaje de la escritura es un proceso evolutivo que se

desarrolla gradualmente.  La escritura manuscrita requiere que el niño haya

disociado los movimientos de la muñeca y de los dedos de su mano

dominante y que al mismo tiempo, sus dedos tengan la precisión,

coordinación y fuerza necesaria para tomar el lápiz y realizar los movimientos

propios de la escritura, sin tensión ni excesiva presión.  El niño llega a esa

etapa a través de un desarrollo progresivo de las funciones básicas

directamente relacionadas con la escritura. 

Por esto es importante tomar en cuenta causas de alteración en la

motricidad, que interfieran en la escritura como:

Alteración sensorial en MMC (llamado también espina bifida) es una

anomalía congénita de la columna vertebral, que ocurre en el primer mes de

gestación, en la que no se ha completado el cierre posterior de las vértebras.

Para los niños con mielomeningocele (MMC) la dificultad de

locomoción es la más evidente, según el nivel medular y la fuerza de los

músculos afectados. Muchos niños con MMC e hidrocefalia tienen una

alteración en la motricidad fina y la coordinación. Tienen menos posibilidades

de explorar juguetes con las manos y manipular objetos, y la exploración

activa del medio es un importante precursor del aprendizaje en la infancia.

Algunos de estos niños tienen un retraso en la adquisición  del concepto

viso-espacial y coordinación mano-ojo temprana del embarazo, contribuyen

al problema. El defecto se puede producir en cualquier parte de la columna,

pero usualmente se encuentra a nivel dorsal, lumbar o sacro.

22

Limitaciones del aprendizaje

Características físicas, no todos somos físicamente capaces de hacer

las mismas cosas.

Calidad del sistema nervioso, particularmente del cerebro tiene mucho

que ver con lo que un organismo puede aprender.

Preparación, si uno ha tenido experiencias previas similares a la que

da el aprendizaje, es mas fácil que resulte el aprendizaje a que si no

se ha estado preparado para la situación.

Periodos críticos, Hay periodos en los que es mas fácil adquirir

determinada conducta que en otros.

El carácter no hereditario de la conducta aprendida, Las conductas

aprendidas no se heredan, muere con el individuo, esto limita la

capacidad de las especies para sacar provecho del aprendizaje.

Detección de problemas con la motricidad fina

Una de las formas en que se puede detectar problemas con la

motricidad fina es la disgrafía que es la escritura defectuosa sin que un

importante trastorno neurológico  o intelectual lo justifique. Hay dos tipos de

disgrafía:

Disgrafía motriz: Se trata de trastornos psicomotores. El niño

disgrafico motor comprende la relación entre sonidos los escuchados,

y que el mismo pronuncia perfectamente, y la representación grafica

de estos sonidos, pero encuentra dificultades en la escritura como

consecuencia de una motricidad deficiente Se manifiesta en lentitud,

movimientos gráficos disociados, signos gráficos indiferenciados,

23

manejo incorrecto del lápiz y postura inadecuada al escribir. (Nosty

María, 1992)

Disgrafía especifica: La dificultad para reproducir  las letras o

palabras no responden a un trastorno exclusivamente motor, sino a la

mala percepción  de las formas, a la desorientación espacial y

temporal, a los trastornos  de ritmo, etc., compromete a toda la

motricidad fina (Rigidez de la escritura: Con tensión en el control de la

misma; Grafismo suelto: Con escritura irregular pero con pocos

errores motores; Impulsividad: Escritura poco controlada, letras

difusas, deficiente organización de la pagina; Inhabilidad: Escritura

torpe, la copia de palabras plantea grandes dificultades; Lentitud y

meticulosidad: escritura muy regular, pero lenta, se afana por la

precisión y el control). (Nosty, María, 1992)

Enfoques teóricos

El origen de la técnica del modelamiento se ha podido estructurar

gracias al apoyo de varias teorías anteriores a ésta técnica que han

incrementado el bagaje de conocimientos respecto al tema y han permitido

que su empleo sea más eficaz.

Estas teorías son:

A) Teorías del aprendizaje por observación: Teoría e-r (Miller y Dollard):

Afirma que los cambios en la conducta de un observador se deben a las

consecuencias de la conducta del observador.

B) Teoría de la mediación cognoscitiva (Bandura): Dos son los tipos de

actividades cognoscitivas importantes en la adquisición de nueva

conducta: los procesos de atención y los procesos de retención.

24

También hubo autores como Thorndike, que se plantearon si un

organismo podía aprender basándose en la experiencia de otro. Y Thorndike

fue tal vez, el primero en experimentar sobre esto. En su época se creía que

los animales aprendían por medio del razonamiento o imitación de los actos

de otros animales, pero a través de experimentos de laboratorio desechó

esta idea. Thorndike (1898) colocó a un gato en una caja de problemas y a

otro en una caja adyacente. El primer gato había aprendido a escapar de la

caja, y el gato ingenuo solo tenia que observar a su vecino para aprender el

truco. No obstante, cuando colocó al segundo gato en la caja observó que no

imitaba a su sapiente vecino, en lugar de ello, recurrió al mismo tipo de

proceso de ensayo y error, que cualquier otro gato seguía cuando se trataba

de aprender a resolver un problema. Según parece, no importaba cuanto

tiempo pasara observando la forma en que el otro gato escapaba, no

aprendía nada. Obtuvo resultados similares con los polluelos y con perros. Y

llego a la conclusión que los animales no aprenden mediante la observación

de otros.

Poco después Thorndike realizo experimentos similares con monos,

pero a pesar de la creencia popular de que los monos "hacen lo que ven"

pero concluyó que en su experiencia con esos animales no había nada que

favoreciera la hipótesis que tuvieran una capacidad para hacer cosas

observando a otros.

Watson (1908) Realizo experimentos con monos obteniendo

resultados casi idénticos.

Estos resultados hicieron que por una generación se dejara de

investigar experimentalmente este problema. Posterior mente en la década

de los años treintas, Carl Warden y cols. Llevaron a cabo experimentos

cuidadosamente controlados que demostraron que los monos pueden

aprender mediante la observación de otros, pero otros psicólogos

25

reinterpretaron sus resultados de manera que se rehizo la idea que todo

aprendizaje tomaba la forma de condicionamiento clásico o instrumental

(operante).

En los años sesentas, varios psicólogos, entre quienes sobresale

Albert Bandura y Richard Walters, comenzaron a estudiar la forma en que los

niños se vuelven sociables, consideraban que la influencia de modelos

adultos tenía mucho que ver con este proceso, por lo que estudiaron la forma

y ocasiones en que los niños aprendían de los adultos que los rodeaban,

encontraron que los niños pueden aprender simplemente observando la

conducta de otros, esta investigación renovó el interés en el aprendizaje por

observación.

Así estableció diferentes tipos de condicionamiento que clasificó

como:

Condicionamiento vicario primario

En este la experiencia consiste en la observación de la forma en que

otro organismo experimenta el condicionamiento (clásico o instrumental).

Dado este caso depende de la observación de la conducta de un modelo,

otro término para referirse a éste sería modelamiento conductual.

Condicionamiento clásico vicario

A un observador se le muestra un modelo que esta experimentando

condicionamiento clásico, apetitivo o defensivo.

Condicionamiento instrumental vicario

Un observador es expuesto a un modelo sometido a condicionamiento

instrumental, Como sabemos existen cuatro procedimientos instrumentales:

26

reforzamiento positivo, reforzamiento negativo, castigo positivo y castigo

negativo. Un espectador puede observar mientras un modelo experimenta

cualquiera de estos procedimientos.

El condicionamiento vicario secundario

En este los estímulos y respuestas en realidad no son mostrados,

más bien representados de manera simbólica. Hay que dudar que dicho

modelamiento simbólico se pueda aplicar al condicionamiento vicario clásico

pero puede ser aplicado al vicario instrumental, que a su vez se puede

aplicar al dar una dirección en forma de modelamiento lingüístico. Como

explica Bandura (1971) "Al consultar las descripciones escritas en los

manuales de instrucciones, las personas reciben ayuda para ensamblar y

operar equipo complicado o para aprender la conducta apropiada en casi

cualquier situación.

Extinción vicaria

Bandura y Frances Menlove (1968) la utilizaron para ayudar a niños a

sobreponerse de su miedo a los perros. Les mostraron una serie de ocho

películas, dos cada tercer día, algunos vieron a un niño de su misma edad

interactuando con un sabueso, conforme avanzaban las películas el niño

interactuaba cada vez mas con el perro. Un segundo grupo de niños observo

películas similares solo que en este caso había mas modelos, varios niños

que interactuaban con varios perros de diferentes edades y tamaños

(ambos). El resto de los niños vio películas sobre Disneylandia y

Marinelandia. Los resultados mostraron que los niños que habían recibido

extinción vicaria habían perdido el temor.

Modelamiento participante

27

Otra técnica de observación que ha demostrado ser efectiva combina

los procedimientos vicarios con el condicionamiento directo, ésta técnica es

el modelamiento participante y fue diseñada por Brumhilde Ritter (1968). En

éste, el espectador primero observa la forma en que el modelo realiza el acto

deseado y en seguida éste dirige al observador para que realice la misma

conducta.

La extinción vicaria y el modelamiento participante han mostrado ser

efectivos para modificar la conducta adquirida por medio del

condicionamiento vicario o del condicionamiento directo.

Las formas verbales de modelamiento son utilizadas ampliamente

debido a que por medio de las palabras se puede transmitir una variedad

casi infinita de patrones cuya demostración conductual sería

extremadamente difícil y llevaría mucho tiempo hacerla".

Y en cuanto al proceso por el cual se desarrolla la motricidad en los

sujetos, desde una perspectiva fisiológica podemos decir que existen dos

tipos de motilidad: la estática y la cinética. La primera corresponde al tono

muscular y la segunda la que determina los movimientos propiamente dichos

que origina los desplazamientos del cuerpo. Dentro de la motilidad cinética

están la voluntaria y la involuntaria. Nos enfocaremos en los movimientos

voluntarios, están bajo el control del sistema piramidal que es un conjunto de

neuronas y sus conexiones, organizados en dos neuronas unidas por los

fascículos o haces piramidales. 1) La neurona motora superior o central, que

es el centro de la motilidad voluntaria está ubicada en la corteza de la 4ª

circunvolución frontal y en las partes posteriores, vecinas, de la 2ª y 3ª

frontales. Todos los axones emergentes de los cuerpos celulares constituyen

el haz piramidal y el haz geniculado que descienden. El haz geniculado,

entrecruza fibras con las del lado opuesto y hacen sinapsis con las células de

los núcleos motores de los nervios craneales y se agota en la parte inferior

28

del bulbo raquídeo. El haz piramidal continua su trayecto descendente y al

llegar al final del bulbo se entrecruza con el que proviene del hemisferio

cerebral opuesto.

La segunda neurona motriz periférica tiene sus células en las astas

anteriores y sus axones constituyen las raíces anteriores de los nervios

raquídeos que luego se anastomosan constituyendo los plexos los cuales se

continúan con los nervios periféricos. Esta disposición anatómica explica que

cada hemisferio cerebral controle los movimientos voluntarios del

hemicuerpo del lado opuesto.

Además, la neurona motora superior es estimulante para los

movimientos voluntarios mientras que la inferior es efectora de la superior

para estos movimientos, ello significa que la lesión de la neurona motora

central provoca abolición de la motilidad voluntaria y liberación de la

involuntaria y del tono muscular. La lesión de la neurona periférica produce la

pérdida de todos los tipos de motilidad.

La pérdida de los movimientos voluntarios se debe a lesión de

cualquiera de las dos neuronas.

En el caso del síndrome de la neurona motora superior o central, se

produce: a la pérdida del aparato incitador de los movimientos voluntarios,

Las manifestaciones de estos trastornos son: hipertonía muscular, arreflexia

cutáneo mucosa, signo de Babinski y reflejos de automatismo medular.

Enfoque conductual

Los enfoques cognitivos sociales se distinguen por hacer énfasis en la

reciprocidad que existe entre los individuos y su ambiente. Asumen una

correspondencia bidireccional, en la que el medio influye en el

comportamiento del individuo y ese mismo individuo, a través de su

29

conducta, "retroalimenta" y modifica su ambiente, afectando el

comportamiento en una red de reciprocidad.

Decidimos tomar el enfoque conductista como base de nuestro

estudio, porque es el que mejor se adapta al proceso que hemos de realizar,

pues las técnicas para la adquisición de conducta son los medios por los

cuales un niño adquiere (le enseñamos) una habilidad.   Éstas se programan

acorde a las necesidades específicas del niño y las habilidades que se

pretenden enseñar.   La técnica para incrementar conducta que usaremos es

la técnica del modelamiento o imitación, útil para cumplir con el objetivo de

incrementar la conducta de adecuada. Pues en los procesos de aprendizaje

por imitación,

Se dice que hay imitación cuando el que aprende reproduce lo visto u

oído porque lo ha presenciado efectivamente. Se asume la existencia de

imitación si el que aprende no ha manifestado tal comportamiento antes, y si

éste ocurre dentro de un tiempo relativamente breve después del

comportamiento que se copia.

Sin embargo, la imitación es admisible como: 1) Una habilidad

sensorio motora en la que ciertos estímulos sociales llegan a controlar la

conducta imitativa directamente (o mediados por el lenguaje o por conductas

simbólicas); 2) como una habilidad que implica el valor de refuerzo de

estímulos semejantes o imitativos, y 3) como una habilidad que abarca la

manera en que el valor de reforzamiento de los estímulos sociales controla la

conducta imitativa. En general, se dice que la imitación consiste en

mecanismos E-R aprendidos que no incluyen principios básicos nuevos.

Características de la motricidad fina y del modelamiento

30

Los movimientos finos son: pequeños, precisos, también hacen

referencia a la integración de las funciones neurológicas, esqueléticas y

musculares utilizadas para hacer movimientos pequeños, precisos,

coordinados (como señalar de manera precisa un objeto pequeño con un

dedo en lugar de mover un brazo hacia el área en general), son contrarios a

los movimientos gruesos (grandes, generales), Control visual, Manoteo de

objetos, Agarrar objetos, Manipular objetos, Resolución de problemas.

Según Bandura, se consideran cuatro pasos en el aprendizaje por

imitación:

Prestar atención y percibir las características relevantes del

comportamiento de otro individuo.

Memorizar el comportamiento observado.

Repetir la acción observada.

Estar motivado para aprender y ejecutar el comportamiento

Los factores que influyen en el aprendizaje por observación

Características del modelo

Características del observador

Generalización y discriminación del estímulo o de la respuesta

31

CAPITULO III

MARCO METODOLOGICO

Tipo de investigación

La investigación se ejecuto dentro de la modalidad de investigación de

campo de tipo acción, con la finalidad de diseñar estrategias pedagógicas

para el desarrollo de la motricidad fina en personas con compromiso mental,

en el instituto de Educación Especial los Ángeles, del municipio Campo Elías

del Estado Mérida. En la elaboración de este trabajo investigativo se

siguieron los lineamientos establecidos en una investigación de campo

Diseño de la investigación

32

El presente trabajo esta centrado en un diseño experimental de tipo

acción tomando en cuenta los siguientes conceptos:

Investigación de campo: se entiende por investigación de campo, el

análisis sistemático de los problemas en la realidad, con el propósito bien

sea de describirlos, interpretarlos, entender su naturaleza y factores

constituyentes, explicar sus causas y efectos, o de predecir su ocurrencia,

haciendo uso de los métodos característicos de cualquiera de los

paradigmas o enfoques de investigación conocidos o en desarrollo. Según

los objetivos del estudio propuesto, la investigación de campo puede ser de

carácter exploratorio, descriptivo, interpretativo, reflexivo crítico, explicativo o

evaluativo. La investigación de campo puede ser, entre otros, de tipo:

1. experimental, cuasi experimental o ex post- facto

2. encuesta, panel, estudio de casos o estudio censal

3. investigación-acción, investigación sobre la practica, investigación

participante; estudios etnográficos, etnometodológicos, holístico,

biográficos, fenomenológicos, de análisis sistémico, de análisis de

contenido; y cualquier otro diseño de investigación dentro de los

enfoques cualitativos, interpretativo, de critica social u otros

enfoques emergentes.

4. prueba de modelos estadísticos, econométricos y matemáticos en

general

5. estudios lingüísticos, estudios geográficos y cualquiera otros propios

del campo de la especialidad.

Población y Muestra

33

Población

La población según Hernández y otros (1998), “la constituye el

conjunto de elementos con características comunes que pueden ser objeto

de estudio”, (P, 204). De igual forma Selltiz citado por estos autores

expresa que, “una población es el conjunto de todos los casos que

concuerdan con una serie de especificaciones”; esto quiere decir que la

población representa el grupo de individuos que arrojan la información que

se desea recavar.

Del mismo modo Morles citado por Arias (1997) considera que “la

población o universo se refiere al conjunto para la cual serán validos las

conclusiones que se obtengan: a los elementos o unidades (personas

instituciones o cosas) involucradas en la investigación”. (p, 49) Para la

realización del proyecto se contó con una población de 09 educandos que

conforman el aula taller destrezas y habilidades para la vida diaria,

distribuidos de la siguiente forma: 06 varones y 03 hembras.

Muestra

Se tomo como muestra a 07 participantes del aula taller: 05 varones y

02 hembras, ellos son los que asisten regularmente al aula taller, los otros

dos restantes son atendido a nivel integracionista en sus hogares.

34

CAPITULO IV

DIAGNOSTICO

Como futuros docentes especialistas tenemos que estar preparados

para atender todo tipo de población estudiantil, y esta materia que lleva por

nombre fases de ejecución de un proyecto nos permite que pongamos en

practica conocimientos previamente adquiridos, como lo es el realizar un

diagnostico a un plantel educativo, a un aula y diagnósticos

individualizados para posteriormente ejecutar un plan de acción , a través

de un proyecto seleccionado destinado a crear estrategias pedagógicas

para fortalecer la motricidad fina en personas con compromiso mental.

35

Para la recolección de información se elaboro un instrumento,

cuestionario estructurado en cinco (05) ítems de preguntas, en escala de

tipo likert con tres (03) alternativas de respuesta, aplicado al total de la

muestra poblacional constituida por siete (07) educandos del aula taller

habilidades y destrezas para la vida diaria del instituto de educación

especial los ángeles del municipio campo Elías del Estado Mérida.

36

MATRIZ DE INFORMACIÓN DE PARTICIPACIONES DEL TALLER DE HABILIDADES Y DESTREZAS PARA LA VIDA DIARIA DEL INSTITUTO DE EDUCACIÓN ESPECIAL “LOS ÁNGELES” MUNICIPIO CAMPO ELÍAS DEL ESTADO MÉRIDA.

Nombres y ApellidosCédula de Identidad

Dirección de habitación Fisiología Grado de compromiso

Edad cronológica

Edad mental

Medicamentos

C.P.18.125.568

Calle la Trinidad, Casa Nº0-05 El Piñal Ejido

Retardo de desarrollo psicomotor.

Rasgos de síndrome osteocondrodistrofia.

Moderado 24 años 4 años

E.C.25.806.025

Urbanización San Rafael, Calle 4 Casa Nº 124, Ejido

Lennodc Gastaut Distalia leve Memoria retroente.

Retardo moderado 16 años

Acido valproico

Lamotrigina Clobazam

D.T.20.433.583

Urbanización la Montaña Pozo hondo, Casa Nº 38,

Ejido

Síndrome Down Hipertensión Pulmonar Cardiopatía Congénita

Retardo Moderado 21 años

.F.G.19.997.064

Urbanización Carlos Sánchez Calle 10 Casa Nº 515, Ejido

Hipertenso, Diabético. Impedimento Físico

mano y pie derecho.

Retardo Moderado 19 años 5 años

Tegretol 400 mg.

Lamietal

G.G.19.887.439

El Palmo Calle 4 vereda 1, casa Nº 1

Parálisis cerebral Paraplejía epostica Encefalopatía fija Estrabismo Pie Equino

Agudo a severo

J.Q.20.433.581

Calle Carabobo, casa Nº 66 Ejido (más arriba del abasto

Guerrero)

Encefalopatía hiposcica perimetral secundaria Moderado 17 años

Ridal 20 mg

J.S.23.391.110

Calle Urdaneta, Manzano Bajo Ejido

Autismo Moderado 15 años

R.A.20.851.807

Salado Bajo La Montañita, Loma la Capilla Casa S/N

Moderado a Severo

17 años Trileptal

R.R.20.433.589

Asoprieto Calle Nº 04, Casa Nº 0-30 Ejido

Encefalopatía crónica.

Acondoplenca

Moderado a Severo

20 años Sinogan 50 mg.

Tegretol 400 mg

37

INSTRUMENTO DE RECOLECCIÓN DE INFORMACIÓN

Observaciones realizadas a los estudiantes en diferentes actividades realizadas en el aula taller

Competencia: Ejecuta acciones motrices

Nombres y Apellidos

Reconoce y señala izquierda y derecha en

sí mismo

Siempre A veces Nunca

Transfiere objetos de una mano a otra

Siempre A veces Nunca

Toma objetos con ambas manos

Siempre A veces Nunca

Manipula masas (estira, recoge, separa, modela formas simples

y complejas) con arcilla, plastilina y otros

materiales

Siempre A veces Nunca

Encaje y desencaje de objeto

(rompecabezas, tacos, enrosca y desenrosca)

Siempre A veces Nunca

C.P. X X X X X E.C. X X X X XD.T. X X X X XF.G. X X X X XJ.S. X X X X XR.A. X X X X XR.R. X X X X X

38

Indicador 1

0

20

40

60

80

100

120

C.P E.C D.T F.G J.S R.A R.R

Alumnos

Po

rcen

taje Siempre

A veces

Nunca

Matriz de análisis de información de observaciones realizadas

Nº 1

Pregunta Nombres Siempre % A veces % Nunca %

Indicador Nº 1

Reconoce y señala izquierda

y derecha

C.P. XE.C. XD.T. XF.G XJ.S. XR.A. XR.R. X

TOTAL 100%

Grafica Nº1

Se evidencia que el total de la muestra no tiene noción de lateralidad,

si reconocen sus manos pero no reconocen cual es la derecha e izquierda.

39

Indicador 2

0

10

20

30

40

50

60

70

C.P E.C D.T F.G J.S R.A R.R

Alumnos

Po

rcen

taje Siempre

A veces

Nunca

Nº 2

Pregunta Nombres Siempre % A veces % Nunca %

Indicador Nº 2

Transfiere objetos de una

mano a otra

C.P. XE.C. XD.T. XF.G XJ.S. XR.A. XR.R. X

TOTAL 42,8% 57,2%

Grafica Nº2

Según información recolectada en observaciones de actividades

realizadas en el aula taller un 42,8% siempre transfiere objetos de una mano

a otra y el 57,2% a veces, ya que buena parte de los educando de la muestra

utilizan solo una mano para realizar actividades diarias.

40

Indicador 3

0

10

20

30

40

50

60

70

80

C.P E.C D.T F.G J.S R.A R.R

alumnos

Po

rcen

taje Siempre

A veces

Nunca

Nº 3

Pregunta Nombres Siempre % A veces % Nunca %

Indicador Nº 3

Toma objetos con ambas

manos

C.P. XE.C. XD.T. XF.G XJ.S. XR.A. XR.R. X

TOTAL 71,4% 28.6%

Grafica Nº3

Se evidencio que el 71,4% toma objetos con ambas manos en las

actividades diarias, y en el quehacer diario solo el 28,6% que equivale a dos

educando de los cuales uno utiliza una sola mano debido a compromiso

motor en brazo derecho y otro a compromiso del desarrollo generalizado.

41

Indicador 4

0

10

20

30

40

50

60

70

C.P E.C D.T F.G J.S R.A R.R

alumnos

Po

rcen

taje Siempre

A veces

Nunca

Nº 4

Pregunta Nombres Siempre % A veces % Nunca %

Indicador Nº 4Manipula masas (estira, recoge, separa, moldea

formas simples y complejas) con

arcilla, plastilina y otros materiales

C.P. XE.C. XD.T. XF.G XJ.S. XR.A. XR.R. X

TOTAL 57,2% 42,8%

Grafica Nº4

El 57,2% siempre manipula masas (estira, recoge, separa, moldea

formas simples y complejas con arcilla y plastilina). Se uso plastilina con

harina y arcilla, elaborándose figuras, cestas, etc. El 42,8% a veces realiza la

actividad con motivación y guiados de forma individualizada debido a

compromiso motor y muchas veces no quieren ensuciarse las manos, por

ello hay que trabajar en forma individualizada.

42

Indicador 5

05

1015202530354045

C.P E.C D.T F.G J.S R.A R.R

alumnos

Po

rcen

taje Siempre

A veces

Nunca

Nº 5

Pregunta Nombres Siempre % A veces % Nunca %

Indicador Nº 5

Encaja y desencaja objetos

(rompecabezas, tacos, enrosca y

desenrosca)

C.P. XE.C. XD.T. XF.G XJ.S. XR.A. XR.R. X

TOTAL 42,8% 28,6% 28,6%

Grafico Nº 5

Esta actividad se realiza todos los días para estimular la clasificación,

seriación e igualmente fortalecer el manejo de las manos en la realización de

esta actividad, observando que el 42,8% siempre realizan las actividades, el

28,6% a veces y el otro 28,6% nunca.

43

CAPITULO V

PLAN DE ACCIÓN

Instituto de Educación Especial “Los Ángeles”Aula Taller de habilidades y destrezas para la vida diariaProfesora Guía: Lic. Juana CalderónPasante: William Rojas

Objetivo Estrategias Actividades Fecha Competencias recursosAplicar estrategias

pedagógicas para el

fortalecimiento de la

motricidad fina en los

participantes del taller de

habilidades y destrezas para

la vida diaria

Utiliza ambas manos y así

ayuda a fortalecer la

motricidad fina en los

participantes del taller de

habilidades y destrezas para

la vida diaria.

Amarrar y desamarrar.

Pintar manos para identificar lateralidad

Elaborar collages combinando y utilizando diferentes materiales.

Abotonar y desabotonar

Moldeado con plastilina o arcilla (estira, recoge, separa).

Dibujo sobre láminas de arcilla o plastilina.

Elaborar cestas con material de reciclaje (utilizando técnica de torcido).

Encaje y desencaje de objetos (rompecabezas, tacos, etc.)

26.11.08

02.12.08

08.12.08

10.12.08

07.01.09

08.01.09

12.01.09

Todos los días

Establece lateralidad en acciones corporales.

Ejecuta acciones motrices finas.

Indicadores

Reconoce y señala izquierda y derecha en sí mismo.

Identifica y señala izquierda y derecha entre objetos.

Reconoce y señala izquierda y derecha en otros.

Transfiere objeto de una mano a otra.

Toma objetos con ambas manos.

Manipula masas. Encaje y desencaje de

objetos.

Humanos:

Docentes

Alumnos

Didácticos:

Plastilina

Arcilla

Acuarela

Botones

Cordones

Cartulina

Fieltro

Tijeras

Papel bond

Lápices

44

Técnicas utilizadas

Ensartar: Esta técnica consiste en que el niño o niña debe utilizar los

dedos de sus manos para tomar, agarrar los objetos que se le

muestran, los cuales deberá pasar por un hilo, cuerda, alambre o un

eje que se disponga para tal fin. Al realizar el ensarte en hilo, alambre,

puede realizar collares, pulseras, anillos, correas, aplicaciones para

vestidos.

Encajar: Debemos disponer de tableros de diferentes modelos,

formas geométricas, objetos diversos. Debemos mostrar al niño el

tablero a utilizar y debemos solicitarle encajar cada figura en el

espacio debido

Abotonar: Para realizar la acción de abotonar deben seguirse los

siguientes pasos básicos:

Mantener el ojal abierto

Colocar el botón en el ojal

Tomar el botón para hacerlo pasar por el ojal.

Halar del borde del ojal de la camisa para que termine de

pasar el botón.

La práctica de esta actividad se puede realizar a través de:

La utilización de la propia vestimenta del estudiante, ejemplo:

camisa debemos solicitarle que la desabotone y luego que la

vuelva a abotonar.

Vestir y desvestir muñecas

Trenzar: consiste en utilizar 3 ó más cintas, cuerdas,

tiras de papel que se entretejen cruzándolas alternativamente para

45

formar un mismo cuerpo alargado. Podemos solicitar al estudiante:

trence los cordones de sus zapatos, haga lazos, entre otras.

Recortar: Debemos disponer de una tijera de punta

roma, hojas de papel, retazos de telas. Antes de comenzar la actividad

se debe incentivar al niño o niña a recortar libremente para ver como

lo realiza., si manifiesta cierta habilidad, se le debe pedir que recorte

siguiendo patrones. Luego deberá recortar figuras dibujadas, hasta

llevar a láminas de periódicos, revistas, libros. Se debe observar la

forma como el niño o niña toma la tijera y el papel, guiar la ejercitación

y darse cuenta si recorra siguiendo una secuencia en el movimiento

de las tijeras y el papel o en forma lenta, haciendo piquetazos.

Pegar: consiste en adherir, unir o juntar una cosa con

otra utilizando algún pegamento. Podemos utilizar cartulina y adherir

en ella recortes de figuras tomadas de revistas, periódicos, libros,

papel picado de diferentes tipos, aserrín, caraotas, lentejas, arvejas,

pasta corta, palillos, fósforos, etc.

Rasgar: consiste en hacer pedazos sin auxilio de ningún

instrumento cosas de poca consistencia como papeles de diferentes

calidades, telas, tejidos, etc.

Armar: consiste en concertar y juntar entre sí las varias

piezas de que se compone un objeto y se desarrolla a través de

armar:

Rompecabezas

Tacos

Legos

Mecanos

46

Cerrar: la práctica de esta actividad se

puede realizar ejecutando tareas de:

Cerrar frascos

Cerrar cierres

Cerrar cerraduras de puertas

Cerrar cajas

Moldear: consiste en dar formas a

materiales como barro, arcilla, yeso, arena, plastilina. Incite a que el

niño elabore formas libremente, aunque puede orientar las

ejecuciones que realiza, respetando siempre su creatividad.

47

Unidades de clases

Actividad Nº 1

“Amarres y desamarres

Miércoles 26.11.08

Hora: 9:00 a.m. a 10.00 a.m.

Inicio:

Se inicio la actividad mostrando un cordón de zapatos y explicando

para que sirven, luego se realizó un trabajo de de muestra a cada educando

de forma individualizada.

Desarrollo:

Asistió un total de 06 educando. La actividad consistió en entregar a

cada participante una lámina de foami con diez agujeros y un cordón de

zapato; donde cada uno debía insertar en cada agujero el cordón y realizar

trenzado en sisa como el trenzado que se utiliza para el trenzado de los

zapatos una vez terminado el trenzado debían realizar nudos simples. En el

aula había un total de tres docentes (docente del aula, auxiliar y pasante).

Cada docente trabajo con dos estudiantes. Mostrando los participantes

motivación por la actividad y realizándola cada uno con sus limitaciones

motrices. Puedo determinar que el grupo participó de forma activa en la

actividad.

Cierre:

48

Dinámica de grupo. Actividad de armar y desarmar rompecabezas y

tacos (juego lego).

Actividad Nº 2

“Pintar manos en hojas de papel bond para identificar lateralidad”

Martes: 02.12.08

Hora: 9:00 a.m. a 10:00 a.m.

Inicio:

Se dio inicio a la actividad con la canción “Donde están las manitos”,

los docentes del taller y los educando repetían mostrando agrado por la

canción, utilizando las manos para aplaudir con dificultad. Posteriormente, se

les impartieron las instrucciones en grupo e individual; asistiendo un total de

cinco educando.

Desarrollo:

La actividad consistía en pintar las manos utilizando pintura al frío,

cada mano debía ser de un color diferente, luego colocarlas sobre una hoja

de papel, la mayoría participo a excepción de R.A., ya que no quiso

ensuciarse las manos. Se trato de motivarlo para que participara en la

actividad pero lo que mostró fue rechazo y se aíslo del grupo.

Cierre:

Una vez que cada educando estampó sus manos en la hoja, debía

señalar cual era la mano derecha e izquierda. Se pudo evidenciar que la

mayoría reconoce sus manos pero no tienen consolidada su lateralidad, no

logran identificar cual es su derecha y cual es su izquierda. Al realizarles la

pregunta ¿Cuál es su derecha o izquierda? Solo levantan una o las dos

manos pero no su lateralidad. Mediante un juego se les indico cual era su

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mano derecha y cual su izquierda; lo mismo en las hojas donde estamparon

sus manos se les indicó cual era cada una.

Actividad Nº 3

“Recortar figuras” (para elaborar el Pesebre)

Lunes: 08.12.08

Hora: 9:00 a.m. a 10:00 a.m.

Inicio:

Se dio inicio a la actividad con la canción de navidad “Niño Lindo”, la

docente entonaba la misma y los educando repetían la canción.

Desarrollo:

Se les explico que era un pesebre, que personajes tenía y que íbamos

hacer uno en el aula. Se les repartió material fotocopiado a cada uno con

imágenes (virgen, San José, niño Jesús, mulas, buey, etc.) para que

recortaran y pintaran con tiza; una vez terminada esta parte debían pegar en

una yesca cada figura y recortarla con la yesca para de esta manera armar el

pesebre en la cartelera. A esta actividad asistieron un total de 05 educando

cada uno adorno una imagen bajo el seguimiento individualizado del

docente. Participando todos en el recorte con la ayuda de la docente, ya que

la mayoría no agarran bien las tijeras por sus limitaciones en motricidad fina

pero se observó comprensión en la técnica.

Cierre:

50

Nuevamente se cantó “Niño Lindo” y se realizo el encaje y desencaje

de objetos (rompecabezas, tacos).

Actividad Nº 4

“Abotonar y desabotonar”

Miércoles: 10.12.08

Hora: 9:00 a.m. a 10:00 a.m.

Inicio:

Se dio inicio a la actividad mostrando botones de ropa y explicando

para que sirvieran dándoles las instrucciones en forma grupal y después de

forma individual.

Desarrollo:

Asistió un total de 05 educando participando solamente 04, ya que

E.C. no quiso participar, se encontraba agresiva y aunque se estimulo no

logro integrarse a la actividad quedándose dormida en el escritorio. La

actividad consistió en la entrega de dos camisitas hechas con fieltro; una con

botones grandes y gruesos, y la otra con botones pequeños y planos, debían

abotonar primero con los botones grandes y luego con los más pequeños

una vez concluida debían desabotonar en repetidas ocasiones para de esta

manera, favorecer su capacidad de prensar con los dedos y fortalecer

motricidad fina.

Cierre:

51

Debían realizar actividad con prendas de vestir que ellos cargaban

(camisas) y encaje y desencaje de objetos (rompecabezas, tacos).

Actividad Nº 5

“Moldeado con plastilina o arcilla (estira, recoge, separa)”

Miércoles, 07.01.09

Hora: 9:00 a.m. a 10:00 a.m.

Inicio:

Se inicio la actividad dando instrucciones de forma grupal e individual

de la actividad a realizar mostrando materiales a utilizar y modo de

preparación de plastilina con harina de trigo.

Desarrollo:

Se les formo en círculo donde se mostró la preparación de la mezcla

(harina de trigo, goma blanca, agua, glicerina y sal), luego se entregó a cada

participante un trozo de la mezcla para amasarla sobre la mesa de trabajo y

de manera individual se les orientó de cómo realizar vasijas o cestas

mediante la técnica de estirado de la mezcla realizando cada uno una cesta

con la ayuda de los docentes presentes.

Cierre:

Secar las figuras y pintar con pintura al frío.

52

Actividad Nº 6

Dibujo sobre lámina de arcilla o plastilina

Jueves, 08.01.09

Hora: 9:00 a.m. a 10:00 a.m.

Inicio:

Se dio inicio dando instrucciones de la actividad a realizar de forma

grupal o individual, la misma consistió en realizar un dibujo con pintura al frío

en láminas de plastilina realizada con harina de trigo.

Desarrollo:

Se realizó la mezcla frente al grupo utilizando harina de trigo, sal,

glicerina y goma blanca; explicándoles la técnica de manera individual de

cómo hacer una lámina para realizar en ella un dibujo guiado por patrones

donde a cada uno le fue entregado un trozo de la mezcla para que la

amasaran y realizaran una lámina para el dibujo. Participaron cinco

educando quienes mostraron motivación y realizaron la actividad en forma

guiada.

Cierre:

Actividad de encaje y desencaje de objetos (rompecabezas y tacos).

53

Actividad Nº 7

“Elaboración de cestas con material de reciclaje (utilizando técnica del

torcido)”

Lunes, 12.01.09

Hora: 9:00 a.m. a 10:00 a.m.

Inicio:

Instrucciones de forma grupal e individual de la actividad a realizar

consistente en utilizar láminas de papel bond cortándolos en tiras y luego

torcerlos como cuando se exprime la ropa, mojarlo con goma y agua para

luego con molde de plástico realizar cestas.

Desarrollo:

Se entregó a cada alumno tiras de láminas de papel bond que debían

torcer, una vez torcidas varias tiras, se debían remojar en una mezcla de

agua y goma, luego forrar un envase de plástico hasta formar la cesta o

envase. Participaron seis educando, todos mostraron entusiasmo y

motivación realizando esta actividad con sus limitaciones, la actividad se

realizo de forma guiada.

Cierre:

Secar y pintar las cestas con pintura al frío.

54

CAPÍTULO VI

EVALUACIÓN, CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

Evaluación

Se realizó bajo la técnica de la observación con el instrumento de

Registro Diario.

Logros obtenidos

Se mejoró su atención y participación en las actividades que se

realizaron en el aula taller.

Mayor seguridad para realizar actividades normales y con el uso de

sus manos.

Integrar la participación del docente en la realización de estrategias en

la búsqueda de mejorar deficiencias existentes.

Estimular a los participantes del aula taller con habilidades y destrezas

para la vida diaria del I.E.E. Los Ángeles en su deseo por superar

dificultades existentes.

Motivar a los participantes del aula taller en la importancia que tiene el

uso de ambas manos en el quehacer diario de nuestra vida cotidiana.

Conclusiones

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La fase de ejecución de un proyecto me permitió poner en práctica

conocimientos previamente adquiridos como fue la elaboración de un

proyecto de aprendizaje en sus tres fases: Planificación, ejecución y

evaluación.

Al conseguir contextualizar teóricamente las personas con

compromiso mental, me permitió abordar en la búsqueda por crear

estrategias destinas a fortalece su motricidad fina de forma placentera,

no causando angustias ni bloque en la realización de actividades en el

aula.

Se elaboró una variedad de estrategias destinadas a favorecer la

motricidad fina en personas con compromiso mental del IEE Los

Ángeles. Teniendo en cuenta el compromiso motor de cada

participante y ayudándole emotivamente a superar las dificultades

existentes utilizando actividades como: ensartar, encajar, abotonar,

trenzar, recortar, pegar, armar y moldear. Evidenciándose cambios

como el realizar un esfuerzo por utilizar ambas manos, participar en

las actividades del aula taller y muchas veces llevando a la realidad

las técnicas aprendidas, como por ejemplo: se observa que después

de la realización del proyecto muchos participantes abotonan las

prendas de vestir de manera independiente, ya que esta es una de las

finalidades del aula taller conseguir en el participante la independencia

para la vida cotidiana.

Recomendaciones

Utilizar las técnicas usadas en el proyecto en las actividades diarias

para dar continuidad al trabajo realizado.

Realizar plan individualizado para el hogar donde los padres le den

seguimiento para poder lograr las metas trazadas.

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Llevar las técnicas enseñadas a las actividades del quehacer diario,

como por ejemplo: abotonar prendas, amarrar zapatos, hacer arepas,

hacer collares, entre otras.

Buscar alternativas para que el espacio físico del aula taller no tenga

tantos elementos distractores.

Dar a conocer a todos los docentes de la institución el trabajo que se

realiza en el aula taller para que todos unidos ayuden a mejor el

trabajo que se realiza.

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REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS

Fernández M. (2006). Tesis de Grado Rol Gerencial a través de

juegos para fortalecer el desarrollo psicomotriz del niño (a).

Universidad Pedagógica Experimental Libertador.

Guillen D. y Moreno G. (2007). Tesis de Grado Juegos con

materiales no convencionales para el desarrollo motor del niño y

niña con Síndrome de Down en edad preescolar. Universidad de

Los Andes.

Rincón P. (2000). Currículo de Educación Básica. [En línea].

Programa de I y II etapa de Educación Básica. Disponible:

http//www.maestra venezolana.com/ioficial/curabas/indiex.html.

Universidad Nacional Abierta (2002). Manual de atención

individualizada tomo III. (7ma. Edición). Caracas 1010A, Carmelitas,

Venezuela.

Universidad Pedagógica Experimental Libertador (1998). Manual

instruccional de planificación de los aprendizajes. (1era. Edición).

Caracas: Fedupel.

Universidad Pedagógica Experimental Libertador (2003). Manual de

Proyectos. (1era. Edición). Caracas: Fedupel

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