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Ligia Guglietta (2020)
ELABORACIÓN DE RÚBRICAS PARA LA
EVALUACIÓN EN LAS METODOLOGÍAS ACTIVAS
TEMA 1. BASES CONCEPTUALES
Contenido
Sección 1. Evaluación educativa competencial
Sección 2. Estándar de desempeño
Sección 3. Rúbricas para la evaluación educativa
Competencias
Se espera que al final del trabajo con este tema el participante sea capaz de:
1. Reconocer la utilidad de las rúbricas en la educación por competencias.
2. Caracterizar los estándares de desempeño y su función en las rúbricas.
3. Identificar los componentes de las rúbricas y sus ventajas para la
evaluación educativa.
Síntesis
En este tema se trabajan las consideraciones conceptuales básicas para entender
qué es una rúbrica y su potencial evaluativo en el marco de la educación por
competencias y el uso de metodologías activas. Para ello se caracteriza la
evaluación por competencias en Educación Básica como contexto en el que se
utilizarán las rúbricas; se define los estándares de desempeño y su utilidad en las
rúbricas; y finalmente se definen las rúbricas y se precisan sus componentes y
aportes potenciales a la evaluación del desempeño escolar.
Nota: Para el desarrollo de los contenidos nos hemos apoyado en la literatura educativa presentada en el apartado de
referencias.
ESQUEMA
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DESARROLLO
Sección 1. Evaluación educativa competencial
La evaluación es una actividad sistemática de recogida de información que está integrada
al proceso educativo y que sirve de apoyo para la toma de decisiones. La evaluación del
aprendizaje tiene un valor intrínseco en la formación (puede actuar como facilitador o
como obstaculizador del aprendizaje); y debe ser coherente con el modelo educativo
que subyace en este caso la formación por competencias.
El proceso de evaluación del aprendizaje escolar supone diferentes niveles de
responsabilidad, a nivel macro podemos ubicar al sistema educativo y su marco
normativo, a nivel medio podemos ubicar la gestión de la escuela y los lineamientos del
equipo directivo; y finalmente, en coherencia con los lineamientos y definiciones de los
niveles macro y medio, a nivel micro el docente es el responsable de organizar la
propuesta evaluativa concreta. Es decir, que el docente debe planificar y diseñar las
actividades e instrumentos que le permitan estimar (y desarrollar) el nivel de
competencia de sus alumnos; este nivel representa el eje de este curso.
Algunas consideraciones sobre las competencias en el sistema educativo español
(RD 126/2014)
En línea con la Recomendación 2006/962/EC, del Parlamento Europeo y del Consejo, de 18 de
diciembre de 2006, sobre las competencias clave para el aprendizaje permanente, este real
decreto se basa en la potenciación del aprendizaje por competencias, integradas en los elementos
curriculares para propiciar una renovación en la práctica docente y en el proceso de enseñanza y
aprendizaje. Se proponen nuevos enfoques en el aprendizaje y evaluación, que han de
suponer un importante cambio en las tareas que han de resolver los alumnos y
planteamientos metodológicos innovadores. La competencia supone una combinación de
habilidades prácticas, conocimientos, motivación, valores éticos, actitudes, emociones, y otros
componentes sociales y de comportamiento que se movilizan conjuntamente para lograr una
acción eficaz.
Las competencias, por tanto, se conceptualizan como un «saber hacer» que se aplica a una
diversidad de contextos académicos, sociales y profesionales.
Se adopta la denominación de las competencias clave definidas por la Unión Europea. Se
considera que «las competencias clave son aquellas que todas las personas precisan para su
realización y desarrollo personal, así como para la ciudadanía activa, la inclusión social y el
empleo».
Artículo 2. Definiciones.
1. A efectos de este real decreto, se entenderá por:
a) Currículo: regulación de los elementos que determinan los procesos de enseñanza y
aprendizaje para cada una de las enseñanzas y etapas educativas.
b) Objetivos: referentes relativos a los logros que el alumno debe alcanzar al finalizar el proceso
educativo, como resultado de las experiencias de enseñanza-aprendizaje intencionalmente
planificadas a tal fin.
c) Competencias: capacidades para aplicar de forma integrada los contenidos propios de cada
enseñanza y etapa educativa, con el fin de lograr la realización adecuada de actividades y la
resolución eficaz de problemas complejos.
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d) Contenidos: conjunto de conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes que contribuyen al
logro de los objetivos de cada enseñanza y etapa educativa y a la adquisición de competencias.
Los contenidos se ordenan en asignaturas, que se clasifican en materias, ámbitos, áreas y módulos
en función de las enseñanzas, las etapas educativas o los programas en que participe el alumnado.
e) Estándares de aprendizaje evaluables: especificaciones de los criterios de evaluación que
permiten definir los resultados de aprendizaje, y que concretan lo que el alumno debe saber,
comprender y saber hacer en cada asignatura; deben ser observables, medibles y evaluables y
permitir graduar el rendimiento o logro alcanzado. Su diseño debe contribuir y facilitar el diseño
de pruebas estandarizadas y comparables.
f) Criterios de evaluación: son el referente específico para evaluar el aprendizaje del alumnado.
Describen aquello que se quiere valorar y que el alumnado debe lograr, tanto en conocimientos
como en competencias; responden a lo que se pretende conseguir en cada asignatura.
g) Metodología didáctica: conjunto de estrategias, procedimientos y acciones organizadas y
planificadas por el profesorado, de manera consciente y reflexiva, con la finalidad de posibilitar el
aprendizaje del alumnado y el logro de los objetivos planteados.
2. A efectos del presente real decreto, las competencias del currículo serán las siguientes (descritas
en el Anexo I de la Orden ECD/65/2015):
1. Comunicación lingüística (CCLI).
2. Competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología (CMCT).
3. Competencia digital (CD).
4. Aprender a aprender (CAA).
5. Competencias sociales y cívicas (CSC).
6. Sentido de iniciativa y espíritu emprendedor (SIEE).
7. Conciencia y expresiones culturales (CEC).
Artículo 12. Evaluaciones
1. Los referentes para la comprobación del grado de adquisición de las competencias y el logro
de los objetivos de la etapa en las evaluaciones continua y final de las asignaturas de los bloques
de asignaturas troncales y específicas, serán los criterios de evaluación y estándares de
aprendizaje evaluables que figuran en los anexos I y II a este real decreto.
El resultado de la evaluación se expresará en los siguientes niveles: Insuficiente (IN) para las
calificaciones negativas, Suficiente (SU), Bien (BI), Notable (NT), o Sobresaliente (SB) para las
calificaciones positivas.
El carácter transversal de las competencias básicas impone la necesidad de integrar áreas,
conocimientos, habilidades, prácticas y valores, para su desarrollo y evaluación.
Para saber más
sobre las competencias en la escuela
¿Pueden las competencias básicas mejorar el currículo?
Proyecto Atlántida (octubre, 2007)
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Además de las competencias clave identificadas, resulta útil distinguir otro tipo de
clasificación de las competencias (Mateo, 2010):
- Competencias genéricas: No están ligadas a una disciplina, son transversales
tales como la comunicación, la resolución de problemas, el razonamiento, el
liderazgo, la creatividad, trabajo en equipo.
- Competencias específicas están ligadas a una disciplina o materia en particular.
Idea clave
Una competencia es la forma en que una persona utiliza todos sus
recursos personales (habilidades, actitudes, conocimientos y
experiencias) para resolver de forma adecuada una tarea en un contexto
definido (Proyecto Atlántida, diciembre 2007).
Tradicionalmente la evaluación del aprendizaje estaba centrada en obtener información
sobre la evolución del alumno para calificar e interpretar en qué medida ha alcanzado
los objetivos de aprendizaje (valor sumativo) y esencialmente en la dimensión cognitiva,
pero el modelo de gestión que integra las competencias a la Educación Básica
implica: (a) desplazar el eje de la evaluación del conocimiento a la evaluación del
aprendizaje, su integración y su funcionalidad ante distintas demandas y situaciones
(observable a través del desempeño del alumno); y (b) garantizar, además de su
tradicional valor sumativo (calificación de los resultados alcanzados), un valor formativo
(la evaluación debe ser un medio para que el alumno aprenda) con eje en el desempeño
del alumno, lo que da protagonismo al uso de metodologías activas.
Idea clave
Las metodologías activas, centradas en el alumno, suponen que se
aprende haciendo, transformando y elaborando e interactuando en
torno a los contenidos, desarrollando tareas en contextos significativos,
trabajando en equipos de manera cooperativa y/o colaborativa; y
utilizando las TIC. Pero no se trata sólo de incorporar las TIC como
medio de enseñanza desde una perspectiva instrumental, sino de hacer
un uso innovador, reflexivo, integrado, progresivo y pedagógico de
éstas (García y González, 2011).
En este contexto, la evaluación debe considerar los diferentes niveles de saberes
implicados en la formación (Miller, 1990):
- Saber: Manejar los conceptos (dimensión de dominio cognitivo).
- Saber cómo: Conocer los procedimientos, es decir saber lo que hay que hacer
(dimensión cognitiva- procedimental).
- Demostrar: Hacer en situaciones similares a la realidad (dimensión de ejecución
en contextos controlados).
- Hacer: Hacer en contextos reales (dimensión de ejecución en contextos reales).
Los dos primeros tipos de saberes están relacionados con lo cognitivo, y los dos
segundos están relacionados con el desempeño (la ejecución en situaciones prácticas).
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Dependiendo del tipo de saberes que se pretenda evaluar se deben utilizar mecanismos
de evaluación diferentes.
Si en el ámbito educativo, se entiende la formación por competencias, como el proceso
de articulación de conocimientos (conceptuales, procedimentales y actitudinales),
apoyado en los rasgos del alumno y desarrollado a través de la acción reflexiva y
funcional (aplicada a ámbitos o áreas curriculares), el desempeño del alumno
relacionado con “demostrar” y con “hacer” es una fuente de evidencia muy importante
y su evaluación debe ser abordada de manera lo más objetiva posible y las rúbricas son
ideales para esto, pues permiten sistematizar la observación y calificación justamente del
desempeño. Mientras que los saberes asociados a la dimensión cognitiva pueden ser
evaluadas de manera eficiente por estrategias más tradicionales como los exámenes
(bien diseñados, es decir que exploren habilidades cognitivas superiores (comprensión,
análisis, síntesis... y no solo memoria).
La gestión educativa por competencias implica un sistema de evaluación con eje en el
desempeño del alumno con una función formativa y una función sumativa.
A. Función formativa de la evaluación: grado en que sirve de estímulo y guía del
proceso pedagógico.
La evaluación debe ofrecer retroalimentación útil a los docentes (posibilitando el
acompañamiento al alumno en el proceso y la realización de ajustes) y a los alumnos
(posibilitando la autorregulación). Esto requiere que la evaluación tenga las siguientes
características:
- Auténtica: Basada en el desempeño del alumno en situaciones reales o parecidas a
las reales y significativas al aprendizaje.
- Continua: La facilitación del aprendizaje requiere su monitorización para favorecer
la toma de decisiones orientadas al mejoramiento continuo. Para esto una de las
fuentes de información más valiosa son los “errores” de los alumnos a lo largo del
proceso, pues estos errores pueden ofrecer evidencias sobre las representaciones
mentales que el alumno ha construido y los elementos que faltan para que alcance
los objetivos educativos propuestos.
- Criterial: La evaluación educativa debe basarse en la comparación del desempeño
individual con un estándar (denominado en la literatura “criterio”), más que en un
sistema normativo (comparación del desempeño individual con el del grupo de
referencia). El nivel de logro de un estándar debe ser observado y juzgado de manera
consistente por los evaluadores a través de la comparación del desempeño de cada
alumno con dicho estándar. Idealmente, estos criterios están preestablecidos y son
compartidos por los alumnos, para orientar el proceso a los objetivos que se
pretenden alcanzar con la formación.
- Facilitadora de la autogestión del aprendizaje: La autogestión del aprendizaje
requiere que el alumno se apropie de los criterios de desempeño esperados y
desarrolle una actitud crítica y reflexiva ante el propio aprendizaje para poder guiarlo
en su beneficio. Esto se facilita implicando al propio alumno en el proceso de
evaluación a través de la autoevaluación (valoración del propio desempeño) y la
coevaluación (evaluación entre compañeros).
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La forma de gestionar y garantizar que la evaluación en el aula sea formativa (auténtica,
continua, facilitadora del autoaprendizaje y criterial) debe alinearse con la madurez y
nivel evolutivo de los cursos y alumnos.
B. Función sumativa de la evaluación: Grado en que ofrece una calificación
representativa y significativa del nivel de aprendizaje alcanzado por cada alumno.
La evaluación debe permitir la obtención de una calificación que represente
adecuadamente la medida en que cada alumno ha alcanzado los objetivos de la
formación, esto implica utilizar los instrumentos de evaluación como herramientas de
medición. Entendiendo la medición como asignación de números a la calidad del
desempeño con base en ciertas reglas. A partir de este marco conceptual de la medición
en se establece como condiciones básicas de las evaluaciones sumativas: la exactitud y
consistencia de las calificaciones obtenidas (fiabilidad) y la significación de las
calificaciones (validez).
La exactitud y consistencia de las calificaciones se logra diseñando instrumentos y
sistematizando su utilización para reducir la subjetividad implicada en la calificación; y la
significación de las calificaciones se logra en la medida en que éstas representen
adecuadamente los saberes implicados en el desempeño competente, establecidos a
través de los objetivos de enseñanza. Sobre esto volveremos en el Tema 2.
La evaluación sumativa requiere inferir el nivel de aprendizaje a partir de evidencias o
demostraciones del alumno que señalen cuánto sabe, con qué calidad ejecuta los
procesos y cuán eficientes son los resultados o productos. Esta inferencia debe
basarse en un muestreo representativo de los saberes de los alumnos. Para que este
muestreo sea representativo es recomendable que:
- Se utilicen estrategias de evaluación diferentes y complementarias en cuanto a
los tipos de saberes que explora (trabajos orales y escritos, portafolios, simulaciones,
exposición de casos, exámenes, etc.). En este punto es importante enfatizar en la
importancia de que los resultados (las calificaciones) de las distintas estrategias de
evaluación sean complementarios (no sean repetitivos o redundantes).
- Se obtenga indicadores en diferentes momentos del proceso formativo, por
ejemplo, realizar una exploración inicial del dominio del tema a través de un debate;
la elaboración de un trabajo en grupo después de investigar y trabajar los contenidos
con el docente; un examen al final de tema, con feedback sobre los aciertos y errores.
Es importante considerar que cada actividad evaluada tendrá unos criterios de
evaluación (complementarios) y una ponderación según su importancia sumativa
(para la calificación). En este sentido las actividades iniciales suelen tener mayor eje
en la dimensión actitudinal y menor ponderación sumativa (son más formativas que
sumativas) y en la medida en que se avanza en el tratamiento de los contenidos, se
va incluyendo la valoración de las dimensiones cognitivas y aplicadas del desempeño
y va aumentando la ponderación sumativa de los resultados (estas evaluaciones
tienen más peso sumativo que formativo).
- Se utilicen visiones diferentes y complementarias del aprendizaje: autoevaluación
(el propio alumno se evalúa), coevaluación (evaluación por parte de los compañeros)
y heteroevaluación (evaluación del docente y de otros). Aquí también es importante
tener en cuenta que; aunque la ponderación sumativa de “auto”, “co” y “hetero”
evaluación puede variar según el grado de sistematización del proceso de evaluación
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y según la madurez del grupo; en general la “auto” y la “co” evaluación suelen tener
más valor formativo y la “hetero” evaluación suele tener mayor valor sumativo.
Para lograr cumplir con todas estas condiciones, el sistema de evaluación en general y
las estrategias e instrumentos en particular, deben ser cuidadosamente diseñados, y
centrados en el desempeño, mediante un proceso riguroso, imparcial y ético por parte
del docente, para esto Díaz-Barriga (2005) ofrece algunos principios:
La evaluación debe estar centrada en explorar el desarrollo de habilidades
cognitivas y ejecuciones complejas (no simplemente memorísticas).
Deben seleccionarse y desarrollarse tareas auténticas, que exijan la demostración
del dominio de los contenidos y de las habilidades más relevantes (significativas)
dentro del proceso educativo.
Debe garantizarse que el alumno entiende la actividad propuesta.
Se deben presentar al alumno de manera clara las expectativas que se tienen
sobre la ejecución adecuada en la tarea (criterios de evaluación y estándares de
desempeño).
Es recomendable incluir espacios de reflexión en torno a los resultados de la
evaluación.
Dentro de las herramientas de evaluación adecuadas para la evaluación de
competencias, que el docente puede diseñar y utilizar discrecionalmente están las
rúbricas, las cuales poseen gran potencial formativo y sumativo.
Recuerda
La noción de competencia en el ámbito educativo:
- Desde el punto de vista pedagógico, da protagonismo a las
metodologías activas dentro de las prácticas educativas, dado su
potencial para movilizar e implicar al alumno en su propio proceso
de aprendizaje.
- Desde el punto de vista de la evaluación requiere además de la
valoración del nivel de conocimiento de los contenidos o “saber” y
“saber cómo· (condición necesaria pero no suficiente para la
competencia); la valoración del desempeño del alumno (saber hacer)
al “demostrar” y “hacer” como indicador del nivel de competencia
alcanzado.
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Sección 2. Estándar de desempeño
Dado que en la literatura el uso del término “estándar” es variado y es posible identificar
más de una acepción, es conveniente precisar la manera en que será abordado el término
en este curso.
Originalmente los estándares en educación sólo se referían a los contenidos formativos
(lo que el estudiante debe saber); luego, como consecuencia de la sofisticación de los
sistemas de medición y del cambio de paradigma educativo que da más peso a la calidad
del desempeño (que es el paso posterior al dominio de los contenidos) es posible
establecer, además de estándares de contenido, estándares de desempeño los cuales
describen la calidad con la que esos conocimientos son utilizados y aplicados en
situaciones prácticas e, idealmente, reales.
Por otra parte, aunque es posible contar con estándares de desempeño “estandarizados”
(institucionales, locales, internacionales...), también es posible contar con los estándares
de desempeño que el propio docente puede derivar (en el marco de su programación y
desarrollo didáctico) a partir de los contenidos y las competencias objeto de formación.
Lo importante estos estándares sean expresados de forma operativa para ser observables
a través del diseño de actividades de evaluación auténticas.
Los estándares de desempeño, son una declaración que expresa el nivel de logro
requerido como mínimo para acreditar el criterio de evaluación de la competencia de la
que se derivan operativamente sus indicadores según (Hawes, 2004).
Idea clave
El estándar de desempeño:
- Indica la meta que como mínimo debería ser alcanzada por los
alumnos en cada criterio y al hacerlo explicita (para uso de alumnos
y docentes) las expectativas de desempeño.
- Debe ser significativo (relevante), lo que exige que se derive del
objetivo de la formación y, más específicamente de las tareas
asignadas para su observación.
En este curso entenderemos el estándar de desempeño como el umbral o límite que
diferencia el “DOMINIO” del “NO DOMINIO” de la competencia (The Quality
Assurance Agency for Higher Education, UK). Luego, por debajo y por encima del
estándar puede describirse más de un nivel de desempeño y una escala de valoración de
los niveles de logro: “No logro” - “logro”, “desempeño bajo”–“desempeño medio”–
“desempeño alto”, etc.
Idea clave
En la elaboración y especificación cualitativa y cuantitativa de la
gradación en torno al estándar de desempeño consiste la elaboración
de rúbricas.
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El desafío en términos de evaluación consiste en desarrollar y utilizar herramientas que
permitan juzgar el nivel de logro de los alumnos con respecto al estándar de desempeño,
pero que además sea sensible a la detección niveles de logro inferiores y superiores, tal
como se indica en la Figura 1.
Figura 1. Continuo de desempeño
Niveles de NO logro Niveles de logro
Desempeño
deficiente
Desempeño
insuficiente
Estándar de desempeño
Desempeño
adecuado (bien)
Desempeño
Notable
Desempeño
Sobresaliente
Nivel de
desempeño
Muy Bajo
Nivel de
desempeño
Bajo
Nivel de
desempeño
Medio
Nivel de
desempeño
Alto
Nivel de
desempeño
Muy Alto
Así, un estándar de desempeño es una meta significativa (de naturaleza prescriptiva) de
la que es posible derivar niveles de aproximación y superación por parte del alumno, con
la condición de que cada estándar debe ser susceptible de observación, medición y
evaluación.
La construcción de estándares implica también la descripción de las condiciones y
contextos en los cuales se dará y se juzgará la calidad del desempeño del alumno. En el
marco de la evaluación educativa por competencias resulta fundamental que estas
condiciones y contextos sean lo más parecidos a la realidad (evaluación autentica), y ello
implica diseñar actividades de evaluación que requieran “ejecución” de acciones por
parte del alumno (comportamiento observable).
En el marco normativo de la Comunidad Valenciana, el Servicio de Formación del
Profesorado de la Secretaría Autonómica de Educación e Investigación de la Conselleria
de Educación elaboró el denominado “Documento Puente”, el cual, de acuerdo con su
introducción, contiene una parte de la concreción curricular de la etapa de Educación
Primaria y propone una estructura relacional de los elementos prescriptivos del currículo;
objetivos de etapa, contenidos, criterios de evaluación, estándares de aprendizaje y
competencias clave.
La estructura relacional que presenta el documento incluye a las competencias en el
currículo incorporando los indicadores de logro. Estos indicadores están descritos según
sean relevantes a cada curso (1º, 2º, 3º, 4º, 5º, 6º), en este caso el indicador de logro
del curso con el que se está trabajando representaría el estándar de desempeño y
los indicadores de los otros cursos representan los niveles de desempeño inferiores (que
ya el alumno debe haber alcanzado en cursos anteriores), y los niveles de desempeño
superiores al estándar (aquellos que debe lograr en cursos posteriores). Como ejemplo,
podríamos representarlo como se indica en la Figura 2, asumiendo que se pretende
evaluar a estudiantes de 4ºgrado y tomando contenidos del documento puente de
Ciencias Sociales.
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Figura 2. Documento puente. Área: Ciencias Sociales (CCSS). Bloque (BL) 1:
Contenidos Comunes. BL1.2.1. Tomando como referencia para la evaluación 4ºgrado
Muy bajo
(para 4º grado)
Bajo
(para 4º grado)
Estándar de
desempeño
(para 4to grado)
Alto
(para 4º grado)
Muy alto
(para 4º grado)
Desempeño
esperado en
2º grado
Desempeño
esperado en
3º grado
Desempeño
esperado en
4º grado
Desempeño
esperado en
5º grado
Desempeño
esperado en
6º grado
2ºCCSS.BL1.2.1.
Obtiene y
selecciona
información a partir
de un listado de
preguntas
elaboradas por el
grupo-clase de
fuentes escritas,
orales, imágenes o
a través de la
medición con
magnitudes
estandarizadas.
3ºCCSS.BL1.2.1.
Obtiene y
selecciona
información de
fuentes escritas,
imágenes, obras de
arte, observación
de paisajes o visitas
a museos para
responder a
cuestiones previas.
4ºCCSS.BL1.2.1.
Obtiene y
selecciona
información de
fuentes primarias y
secundarias de
diferente
naturaleza (textos,
mapas, gráficos,
obras de arte) por
diversos medios
como la
observación directa
o Internet.
5ºCCSS.BL1.2.1.
Obtener
información de
fuentes variadas
como mapas,
diversos tipos de
textos continuos o
discontinuos o
imágenes mediante
el uso de algunos
medios
informáticos.
6ºCCSS.BL1.2.1.
Obtiene
información de
fuentes variadas y
justifica su
selección en cuanto
a su relación
directa o indirecta
con los hechos
estudiados
mediante el uso de
algunos medios
informáticos.
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Sección 3. Rúbricas para la evaluación educativa
El término “rúbrica” provine del inglés: “rubric” y, a pesar de que, en castellano,
según la Real Academia de la Lengua Española su significado es: rasgo o conjunto
de rasgos de la firma de las personas; en el ámbito de educación y evaluación (y
en el contexto de este curso) se entiende como: matriz o escala de valoración.
Originalmente las rúbricas se utilizaron en la formación de deportistas para: (a)
ofrecer a entrenadores criterios para calificar a los aprendices y ofrecerles
retroalimentación sobre su ejecución y (b) facilitar a los jueces la calificación del
desempeño final. Con el cambio de enfoque de la formación, ahora centrado en
el desarrollo de competencias, en el “saber aplicado”, las rúbricas pasan a ser una
herramienta útil para la evaluación formativa y sumativa en la escuela.
Las rúbricas son guías de observación y escalas de evaluación donde se
establecen niveles progresivos de dominio relativos al desempeño que el alumno
demuestra al elaborar una actividad. Son instrumentos ideales para evaluar
actividades que no implican respuestas correctas-incorrectas en el sentido
tradicional, sino desempeño complejo.
En este sentido, las rúbricas describen dimensiones cualitativas del
desempeño (lo que hay que observar) como base para evaluar determinado
proceso (calidad del desempeño, por ejemplo, el desempeño en una exposición)
o producto (calidad del resultado del desempeño, por ejemplo, la calidad de un
trabajo entregado por escrito) realizado por el alumno. Estas dimensiones deben
reflejar aquello que es objeto de aprendizaje e identificar y describir los diferentes
niveles de consecución (grados), dentro de los cuales debe estar el estándar de
aprobación (estándar de desempeño). Adicionalmente cada nivel de consecución
debe estar asociado con una calificación (puntuación o rango de puntuaciones)
que permite cuantificar la ejecución según sea la categoría de logro obtenida por
cada alumno en cada dimensión de evaluación. Finalmente, cada dimensión tiene
un valor relativo en el desempeño lo que se traduce en una ponderación
diferencial de las dimensiones en su aporte cuantitativo a la puntuación total.
La forma de diseñar, utilizar y representar los componentes descritos de las
rúbricas es variable en la literatura, cada docente debe ser crítico en la elección
del formato y el nivel de elaboración de los componentes, según sea el uso que
le va a dar. Sin embargo, y a manera de guía general para este curso, que
pretende que los participantes (entendiendo el fin, conociendo las bases
metodológicas y teniendo una aproximación práctica al análisis y elaboración de
las rúbricas) sean capaces de diseñar, adaptar y utilizar eficientemente sus propias
rúbricas; se identifican y describen los componentes que idealmente deben tener
una rúbrica para ofrecer calificaciones fiables y válidas.
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Componentes de una rúbrica
Como se ha señalado, las rúbricas son instrumentos de evaluación que contienen
criterios de desempeño y niveles de realización que describen lo que se debe
observar y juzgar en el trabajo realizado por el alumno (guías de observación) y
una representación cuantitativa cada nivel de desempeño (escala de valoración)
que permite cuantificarlo. Más específicamente sus componentes son:
1. CRITERIOS DE EVALUACIÓN: Dimensiones significativas del desempeño
que serán observadas y valoradas. Cada uno debe ser nominado y
descritos en términos operativos (observables); y como conjunto deben
ser complementarios y ponderados según su importancia, para que, al
combinarse sus puntuaciones representen adecuadamente el desempeño
del alumno en la actividad evaluada.
2. NIVELES DE DESEMPEÑO: Niveles de logro que puede demostrar el
alumno en la realización del producto o proceso evaluado. Es decir, son
los grados o categorías progresivas y observables en que puede variar la
calidad del desempeño dentro de cada criterio. Éstos deben:
2.1. Ser expresados CUALITATIVAMENTE: Esto incluye la etiqueta
(Ejemplo: Bajo-Medio-Alto), y la descripción de la conducta o del
producto evaluado en términos operativos (observables) en cada
una de las categorías que representan los niveles de desempeño.
2.2. Ser expresados CUANTITATIVAMENTE: Distribución de la escala
de calificación entre las categorías que representan los niveles de
desempeño.
2.3. Contener el ESTÁNDAR o umbral que diferencia el “dominio” del
“no dominio” en el criterio.
La forma de REPRESENTAR las rúbricas puede adaptarse a necesidades
específicas, pero generalmente se presentan en tablas, en la que debemos hacer
una LECTURA HORIZONTAL, entendiendo que cada criterio tiene un continuo de
desempeño expresado en niveles donde ubicaremos a cada alumno; y que la
combinación ponderada de los criterios debe representar la competencia
evaluada. En la Figura 3 se identifican, distribuyen y describen los componentes
de una rúbrica.
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Figura 3. Componentes de una rúbrica
CRITERIO O
DIMENSIÓN DE
EVALUACIÓN
NIVELES DE DESEMPEÑO Total
En esta columna se
indica la calificación
obtenida por el
estudiante en cada
criterio, multiplicada
por su ponderada y en
la última fila se totaliza
mediante una suma.
BAJO
Puntuación entre 1-4
MEDIO
(Estándar de desempeño)
Puntuación entre 5-7
ALTO
Puntuación entre 8-10
CRITERIO DE
EVALUACIÓN A:
Se refiere a…
50%
DESCRIPCIÓN del desempeño
BAJO en el CRITERIO DE
EVALUACIÓN A
DESCRIPCIÓN del desempeño
MEDIO en el CRITERIO DE
EVALUACIÓN A
DESCRIPCIÓN del desempeño
ALTO en el CRITERIO DE
EVALUACIÓN A
Calificación en A x 0.50=A
CRITERIO DE
EVALUACIÓN B
Se refiere a…
30%
DESCRIPCIÓN del desempeño
BAJO en el CRITERIO DE
EVALUACIÓN B
DESCRIPCIÓN del desempeño
MEDIO en el CRITERIO DE
EVALUACIÓN B
DESCRIPCIÓN del desempeño
ALTO en el CRITERIO DE
EVALUACIÓN B
Calificación en B x 0.30=B
CRITERIO DE
EVALUACIÓN N
Se refiere a…
20%
… … … Calificación en C x 0.20=C
Total Suma de A+B+C /10
puntos
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Veamos en la Figura 4, un ejemplo de una rúbrica sencilla, en la que hay dos
criterios de evaluación y ambos tienen la misma importancia para la calificación
final (50% c/u)
Figura 4. Ejemplo de rúbrica
Rúbrica diseñada por el docente de Educación Física para evaluar a través del desempeño en una
exposición oral la adecuación de los contenidos expuestos sobre el desarrollo de deportes y
actividades físicas en medios naturales, considerando la preservación del entorno.
Nivel de desempeño
BAJO
1-4 puntos
Nivel de desempeño
ESTÁNDAR
5-7 puntos
Nivel de desempeño
ALTO
8-10 puntos
CRITERIO DE EVALUACIÓN 1: La
adecuación de los contenidos
expuestos en cantidad:
Grado en que el alumno abarca
todos los puntos solicitados para
cada actividad física o deporte que
son los siguientes:
a. Descripción del deporte o
actividad física (técnicas).
b. Normas de seguridad del
deporte o actividad física.
c. Medios para la preservación
del entorno y reducir el
impacto ambientas.
50%
Omite al menos 2 de
los puntos solicitados
Omite uno de los
puntos solicitados
Presenta todos los
puntos solicitados
CRITERIO DE EVALUACIÓN 2: La
adecuación de los contenidos
expuestos en calidad:
Grado en que la información
aportada sobre los puntos
solicitados (a, b y c) es correcta y
completa.
50%
La información que
aporta sobre los
puntos solicitados es
incompleta (hace
grandes omisiones) e
incorrecta (comete
errores importantes).
La información que
aporta sobre los
puntos solicitados es
correcta (sin errores
de importancia),
aunque con alguna
omisión (de menor
importancia).
La información que
aporta sobre los
puntos solicitados es
correcta (sin errores) y
completa (sin
omisiones).
16
Ligia Guglietta (2020)
A manera de cierre, es posible derivar los siguientes aportes potenciales del uso
de rúbricas a la compleja tarea de la evaluación educativa:
- Organizan el desempeño en un continuo ascendente, aportando
direccionalidad a la calidad del desempeño.
- Permiten representar cuantitativamente el desempeño del alumno.
- Ofrecen elementos para garantizar la función formativa de la
evaluación, dado que contienen los criterios de evaluación, niveles y
estándares de desempeño que sirven del guía la docente y pueden
ser compartidos con los alumnos.
- Garantizan la función sumativa de la evaluación al ofrecer una
calificación global que representa la combinación ponderada de los
criterios de desempeño.
- Aseguran el uso del estándar de desempeño como nivel mínimo de
logro en cada criterio de evaluación.
- Favorecen la valoración uniforme de todos los alumnos, por todos los
agentes evaluadores, dado que establecen lo que debe ser observado
y juzgado.
- Son herramientas flexibles y adaptables al objetivo pues permiten:
a. Asignar un aporte diferencial de cada criterio de evaluación al
puntaje total a través de su ponderación (%).
b. Elegir el nivel de especificidad con el que se quiere trabajar.
c. Adaptar la herramienta a las necesidades evaluativas del aula
específica.
d. Perfeccionar la actividad de evaluación y la propia rúbrica a
partir de la efectividad en su utilización, lo que facilita la mejora
continua del proceso de evaluación.
En definitiva, las rúbricas orientan la observación del evaluador (que puede ser el
docente, un compañero o el propio estudiante) hacia las dimensiones relevantes
del desempeño (criterios de evaluación), favoreciendo la objetividad y la
sistematicidad del juicio y la calificación.
Ligia Guglietta (2020)
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