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DISEÑO DE UN PROGRAMA DE ENSEÑANZA EL ESPAÑOL COMO LENGUA EXTRANJERA NIVEL B1 ERIKA BUSTOS CÁCERES SILVIA DÍAZ RODRÍGUEZ UNIVERSIDAD COOPERATIVA DE COLOMBIA FACULTAD DE EDUCACIÓN MAESTRÍA EN EDUCACIÓN BUCARAMANGA 2016
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DISEÑO DE UN PROGRAMA DE ENSEÑANZA EL ESPAÑOL COMO
LENGUA EXTRANJERA NIVEL B1
ERIKA BUSTOS CÁCERES
SILVIA DÍAZ RODRÍGUEZ
UNIVERSIDAD COOPERATIVA DE COLOMBIA
FACULTAD DE EDUCACIÓN
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN
BUCARAMANGA
2016
DISEÑO DE UN PROGRAMA DE ENSEÑANZA EL ESPAÑOL COMO
LENGUA EXTRANJERA NIVEL B1
ERIKA BUSTOS CÁCERES
SILVIA DÍAZ RODRÍGUEZ
Asesor:
Manuel Medardo Montero Cádiz
Doctor en Ciencias Lingüísticas
UNIVERSIDAD COOPERATIVA DE COLOMBIA
FACULTAD DE EDUCACIÓN
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN
BUCARAMANGA
2016
DEDICATORIA
A Dios por ser siempre el guía en el desarrollo de esta etapa profesional que
está próxima a culminar. Al doctor Manuel Medardo Montero por su dedicación y
enseñanzas. Finalmente a mis padres y esposo por su apoyo incondicional en cada
momento de mi vida.
Erika Bustos Cáceres
Al doctor Manuel Medardo Montero por su dedicación y esfuerzo, por guiarnos
en tan arduo trabajo. Deseamos expresar nuestra gratitud hacia usted deseándole éxitos
en su trayectoria profesional y personal.
A Dios por ser mi guía y fortaleza en cada paso de mi vida
A mi esposo por su apoyo y comprensión durante este proceso
A mi madre y hermanos por darme todo su apoyo durante esta etapa y por
infundir en mí la lucha y el deseo de superación.
A mi compañera de tesis por su ánimo y por sus valiosos aportes durante el
desarrollo de la misma.
Silvia Díaz Rodríguez
Introducción
La presente investigación se refiere al diseño de un programa de español como
segunda lengua o como lengua extranjera nivel B1 para la Universidad Cooperativa de
Colombia sede Bucaramanga.
Este proyecto surge por dos razones importantes: la primera se debe a la
importancia que ha ido tomando el idioma español en el mundo, lo cual ha generado
gran interés en la población no hispanohablante y por ende motivación por aprender
español; la segunda tiene que ver directamente con un análisis realizado previamente a
las instituciones que en Bucaramanga ofrecen enseñanza de español como segunda
lengua o como lengua extranjera. Dicho análisis arrojó que las instituciones en
Bucaramanga no cuentan con programas que enmarquen los rasgos lingüísticos y socio
culturales del español hablado en Colombia, específicamente en Santander, y los
saberes y comportamientos socioculturales.
Las investigadoras proponen el diseño de un programa diferente y atractivo que
rescate las costumbres y el valor de la cultura santandereana. Por tal motivo se pretende
que los estudiantes extranjeros que lleguen a nuestra ciudad disfruten de las clases y
aprendan acerca de nuestra cultura.
TABLA DE CONTENIDO
Pág.
Introducción .................................................................................................................. 4
RESUMEN ANALÍTICO .......................................................................................... 13
CAPÍTULO I. PROBLEMA ...................................................................................... 19
1.1. ANTECEDENTES DEL PROBLEMA .............................................................. 19
1.1.1. Diseño de la investigación ................................................................................ 22
1.1.2. Formulación del problema ................................................................................ 23
1.2. JUSTIFICACION ................................................................................................ 23
1.3. OBJETIVOS ........................................................................................................ 24
1.3.1. Objetivo general ............................................................................................... 24
1.3.2. Objetivos específicos ........................................................................................ 24
1.4. PREGUNTAS CIENTIFICAS ............................................................................ 25
1.5. METODOLOGIA DE LA INVESTIGACION ................................................... 25
1.5.1. Tipo de investigación ....................................................................................... 25
1.5.2. Métodos teóricos .............................................................................................. 26
1.5.3. Métodos empíricos ........................................................................................... 26
CAPÍTULO II. ESTADO DEL ARTE ....................................................................... 27
2.1. MARCO TEORICO ............................................................................................ 32
2.2. Diseño curricular en ELE ................................................................................... 35
2.3. Métodos y Enfoques en la enseñanza de ELE ..................................................... 43
CAPÍTULO III. METODOLOGIA DE LA INVESTIGACION ............................... 57
3.1.1. Diagnostico ....................................................................................................... 58
3.2. TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE RECOLECCIÓN DE INFORMACIÓN 58
3.3. ANALISIS DE LA INFORMACION ................................................................. 61
CAPÍTULO IV. PROPUESTA .................................................................................. 62
4.1. ANALISIS DE LA INFORMACION ................................................................. 62
4.2. PROPUESTA DE INTERVENCION ................................................................. 63
4.2.1. OBJETIVOS ..................................................................................................... 64
4.2.2. Objetivos generales.......................................................................................... 68
4.1.3. Objetivos específicos ........................................................................................ 69
4.1.4. Comprensión auditiva ....................................................................................... 69
4.1.5. Expresión oral ................................................................................................... 70
4.1.6. Comprensión lectora ......................................................................................... 71
4.1.7. Expresión escrita............................................................................................... 71
4.1.8. Interacción ........................................................................................................ 71
4.1. 9. Metodología ..................................................................................................... 72
4.2. CONOCIMIENTOS ............................................................................................ 76
4.2.1. Funcionales y comunicativos............................................................................ 77
4.2.2. Lingüísticos o gramaticales .............................................................................. 79
4.2.3. Las nociones fundamentales ............................................................................. 82
4.2.4. La cuestión de la norma .................................................................................... 84
4.2.5. Léxico – semánticos ......................................................................................... 85
4.2.6. Comportamientos y saberes socio culturales .................................................... 88
4.3. CONOCIMIENTOS ESTRATEGICOS ............................................................. 90
4.3.1. Estrategias de aprendizaje ................................................................................ 90
4.3.2. Estrategias de comunicación ............................................................................ 91
4.4. EVALUACIÓN ................................................................................................... 93
UNIDAD 1. Yo estoy – Yo soy .................................................................................. 96
UNIDAD 2. Cuando estuve en Santander ................................................................ 110
UNIDAD 3. Lo que solía hacer… ............................................................................ 124
UNIDAD 4. Seria la mejor aventura! ....................................................................... 134
UNIDAD 5. Una fiesta más ...................................................................................... 147
UNIDAD 6. ¿Verdad, mentira o chisme?................................................................. 159
5. CRONOGRAMA ................................................................................................. 185
6. IMPACTO ESPERADO ...................................................................................... 186
7. PRESUPUESTO ................................................................................................... 187
8. VALIDACION ..................................................................................................... 190
CONCLUSIONES .................................................................................................... 193
RECOMENDACIONES .......................................................................................... 194
BIBLIOGRAFIAS .................................................................................................... 195
WEB GRAFIA ......................................................................................................... 199
ANEXOS .................................................................................................................. 200
CONTENIDO DE FIGURAS
Pág.
Figura 1. La enseñanza de lengua extranjera en España ................................................ 49
Figura 2. Enfoque por competencias orientado a la acción ............................................ 52
Figura 3. Relación del estudiante dentro tres dimensiones ............................................ 65
Figura 4. Características específicas de los objetivos Montero C. M.M. (2010) estructura
de los objetivos [figura] .................................................................................................. 67
Figura 5. Estructura de los objetivo. Montero C. M.M. (20010.) [figura] .................... 67
Figura 6. La tarea y algunos aspectos importantes para tener en cuenta en la enseñanza
de ELE. ........................................................................................................................... 75
CONTENIDO DE REJILLAS
Pág.
Tabla 1. Yo estoy – yo soy ............................................................................................. 97
Tabla 2. Cuando estuve en Santander ........................................................................... 111
Tabla 3. Lo que solía hacer… ....................................................................................... 125
Tabla 4. Será la mejor aventura! ................................................................................... 135
Tabla 5. Una fiesta más ................................................................................................ 148
Tabla 6. ¿Verdad, mentira o chisme? ........................................................................... 160
Tabla 7. Cronograma .................................................................................................... 185
Tabla 8. Impacto esperado ............................................................................................ 186
Tabla 9. Presupuesto ..................................................................................................... 187
Tabla 10. Encuesta ........................................................................................................ 189
CONTENIDO DE REJILLAS
Pág.
Anexo 1. EVIDENCIAS OBSERVACION DE CLASES ........................................... 200
Anexo 2. TEXTOS AUTENTICOS ............................................................................. 201
RESUMEN
Este informe describe el desarrollo de un proyecto de investigación realizado
entre el segundo semestre de 2014 y el primer semestre de 2016. Surge a partir de un
análisis realizado en diferentes instituciones universitarias en Bucaramanga, el cual
arroja como resultado la carencia en los programas de enseñanza de español como
segunda lengua (EL2) o español como lengua extranjera (ELE) de los rasgos
lingüísticos y socio culturales propios de nuestra región santandereana (Gutiérrez.
2005).
La propuesta del proyecto de investigación se basa en el diseño de un programa
de ELE para el nivel B1. Este consta de seis unidades y su estructura está dividida en
cinco conocimientos: funcionales, gramaticales, léxico – semánticos, fonético –
fonológicos y socio culturales, y que servirá de guía a profesores que se dedican a la
enseñanza de EL2 y ELE (Gutiérrez. 2005).
La propuesta planteada en esta investigación responde a una necesidad
observada, y pretende rescatar las costumbres y el valor de la cultura santandereana
pudiendo ser bien atractiva para los extranjeros que lleguen a la región buscando el
aprendizaje del español en contexto.
Palabras claves: Enseñanza, cultura, aprendizaje lengua, español, ELE
ABSTRACT
This report describes the development of a research project carried out between the
second half of 2014 and the first half of 2016. It arises from an analysis developed in
different universities in Bucaramanga, which indicates as a result the lack of education
programs of Spanish as a second language (EL2) or Spanish as a foreign language
(ELE) of the linguistic and cultural features in our own region in Santander (Gutierrez.
2005).
The proposed research project is based on the design of a program ELE for B1 level.
This consists of six units and its structure is divided into five knowledge: functional,
grammatical, lexical - semantic, phonetic - phonological and cultural partner, which will
guide teachers who are dedicated to teaching EL2 and ELE (Gutiérrez 2005.).
The proposal presented in this research responds to a perceived need, and tries to
rescue the customs and value of the culture in Santander can be either attractive for
foreigners who come to the region looking for learning Spanish in context.
Key words: Education, culture, language learning, Spanish, ELE
RESUMEN ANALÍTICO
1. GENERALIDADES:
A. TIPO DE DOCUMENTO:
Tesis
B. TIPO DE IMPRESIÓN:
Procesador de texto
C. NIVEL DE CIRCULACIÓN:
Biblioteca de la Universidad Cooperativa de Colombia
2. TÍTULO:
Diseño de un programa de enseñanza del español como lengua extranjera nivel
B1
3. AUTORES:
Erika Bustos Cáceres
Silvia Díaz Rodríguez
4. PUBLICACIÓN:
Bucaramanga, Universidad Cooperativa de Colombia, de 2016.
5. UNIDAD PATROCINANTE:
Universidad Cooperativa de Colombia
6. TEMAS RELACIONADOS:
Español, enseñanza – aprendizaje, lengua extranjera, conocimientos, cultura,
rasgos lingüísticos, evaluación, currículo flexible, comportamientos socio culturales,
ELE.
7. DESCRIPCIÓN DE LA INVESTIGACIÓN :
La presente investigación fue realizada por estudiantes de Maestría en
Educación y refiere al diseño de un programa de español como segunda lengua o como
lengua extranjera nivel B1 para la Universidad Cooperativa de Colombia sede
Bucaramanga. Este proyecto surge por dos razones importantes: la primera se debe a la
importancia que ha ido tomando el idioma español en el mundo, lo cual ha generado
gran interés en la población no hispanohablante y por ende la motivación por aprender
español; y la segunda se relaciona directamente con un análisis realizado a las
instituciones que en Bucaramanga ofrecen la enseñanza de español como segunda
lengua o como lengua extranjera, este análisis arrojó que en Bucaramanga ninguna
institución cuenta con programas en ELE, que enmarquen los rasgos lingüísticos y
socio culturales del español hablado en Colombia, específicamente en Santander, y a su
vez resalten los saberes y comportamientos socioculturales.
8. FUENTES :
Análisis de la situación problema, observación directa de clases, encuestas a
estudiantes, acceso a material bibliográfico, textos auténticos, diario de campo
9. CONTENIDOS
9.1. ANTECEDENTES Y FORMULACIÓN DEL PROBLEMA:
Debido a que en la ciudad de Bucaramanga los programas de enseñanza de
español como lengua extranjera o segunda lengua que enmarquen los rasgos lingüísticos
y socio culturales de la región son limitados , vimos la necesidad de proponer el diseño
de un programa nivel B1 para la enseñanza de español ELE/EL2, por tanto vamos
adaptar el programa en condición de inmersión para dar solución al problema observado
9.2. JUSTIFICACIÓN:
Con este trabajo de investigación pretende diseñar un programa de enseñanza
del español como lengua extranjera nivel B1, el cual tendrá un valioso aporte, el cual se
refiere a la enmarcación de los rasgos lingüísticos y socio culturales propios de la
región santandereana.
Este proyecto se lleva a cabo partiendo de la necesidad de ofrecer programas de
español como lengua extranjera (ELE) y español como segunda lengua (EL2), que
incluyan en el plan de estudios los rasgos lingüísticos y socio culturales de Santander en
condición de inmersión.
9.3. FUNDAMENTOS TEÓRICOS:
Teóricamente la investigación se fundamentó en varios autores de talla nacional
e internacional entre los cuales podemos destacar a: Crece García con su aporte que se
refiere a las experiencias y propuestas para la enseñanza de L2, Nunan y su valioso
aporte en cuanto al diseño de tareas para la clase comunicativa, por otra parte Byram,
M., Zarate, G. y Neuner, en quienes se apoyaron las investigadoras para referirse a las
competencias comunicativas, luego se tomó a Zanón, J. y la enseñanza del español
mediante tareas, con su aporte en cuanto a la didáctica del español como lengua
extranjera las investigadoras referencian a Miquel López, L, en cuanto al currículo se
tomó a Pérez Gómez y Gimeno Sacristán ya que su teoría es pertinente para abordarla
en esta investigación, Lupita, I.A, Martin, B.M con sus teorías basadas en la didáctica
de la enseñanza de lenguas, Sonsoles Fernández y Hymes, SD. Esta investigación tuvo
bastantes aportes teóricos, por cuestiones de brevedad como lo solicita este resumen
analítico, se destacan los enunciados en el párrafo anterior.
9.4. METODOLOGÍA:
La metodología utilizada en este proyecto es cualitativa de carácter etnográfico
la cual es apropiada para indagar sobre situaciones socioeducativas. Pretende descubrir,
describir, comprender e interpretar fenómenos en un determinado contexto. Esta
metodología permite además, estudiar el objeto, su estado y evolución.
El método que se utilizó en la sistematización de las concepciones teóricas fue el
histórico lógico, por su parte el estudio de programas ya existentes para la enseñanza de
español como lengua extranjera se hizo mediante el método análisis documental, para
la integración de la información recolectada el método que se tuvo en cuenta fue el
análisis y síntesis y el método sistémico estructural se utilizó en el diseño del programa.
9.5. ANÁLISIS DE RESULTADOS:
Estos fueron de tipo individual a través de entrevistas y análisis de programas de
español como lengua extranjera o segunda lengua ya existentes en la ciudad, en el país
y algunos de universidades extranjeras y de tipo grupal a través de la observación
directa de clases. Estos análisis se realizaron con el fin de obtener información más
clara y concisa para elaboración y ejecución de cada parte del proyecto.
9.6. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES:
Conclusiones
1. Durante el periodo de investigación se encontró la ausencia de programas en
español como lengua extranjera ELE o segunda lengua EL2 en la ciudad de
Bucaramanga, que enmarquen los rasgos lingüísticos y socio culturales de
Santander.
2. Esta propuesta del diseño del programa B1 está basada en la observación minuciosa
y detallada de diseños ya existentes, de lo cual nace el Programa B1 con la
efectividad y enmarcación de los rasgos lingüísticos dados en Santander.
3. El diseño del programa nivel B1 se basa en los aspectos gramaticales, léxico
semánticos, fonéticos fonológicos y funcionales los cuales son necesarias para que
el estudiante este inmerso con la sociedad.
4. La importancia del enfoque comunicativo en el diseño del programa se basa en
capacitar al estudiante para una comunicación real, no solo en el aspecto oral, sino
en el escrito. El cual le permita interactuar de manera fluida y coherente con otros
hablantes de la lengua española.
Recomendaciones
1. Este programa nivel B1 es una guía para docentes quienes enseñan español como
segunda lengua o como lengua extranjera. Específicamente en la región
santandereana ya que a lo largo del diseño se propone la enmarcación de los rasgos
lingüísticos y socio culturales propios de esta región.
2. Durante el proceso de enseñanza - aprendizaje de una segunda lengua, es de gran
importancia enfatizar en el enfoque comunicativo a través del empleo de textos,
grabaciones y materiales auténticos y realizar actividades que procuren imitar con
fidelidad la realidad fuera del aula.
3. Evaluar constantemente el proceso educativo (enseñanza – aprendizaje de
ELE/EL2), no solo de los estudiantes sino de profesores, materiales y en general
todo el proceso educativo, a través de los diferentes tipos de evaluación.
CAPÍTULO I. PROBLEMA
1.1. ANTECEDENTES DEL PROBLEMA
Hablar en la actualidad de español como lengua extranjera es igual a profundizar
en un espacio que conforman diversos aspectos: crecimiento del español como una
lengua de comunicación internacional, la importancia por su difusión, el interés por su
aprendizaje de los no hispanohablantes y la metodología de su enseñanza impartida por
los maestros (López, & Sans. 2009).
Actualmente se puede afirmar que en Santander los programas que ofrecen
español como lengua extranjera (ELE) son limitados. Se ha encontrado que en la
Universidad Industrial de Santander, en la escuela de idiomas se desarrolla un
diplomado en ―Didáctica del Español como Lengua Extranjera‖ cuyo objetivo se centra
en proporcionar la formación y los conocimientos básicos necesarios para actuar de
intérprete de enlace en ámbitos no especializados (López, & Sans. 2009).
De acuerdo con el artículo ―Así se aprende español en Bucaramanga‖. (18 de
marzo de 2013). Vanguardia liberal, Pág. 7. Manifiesta que un estudio realizado en el
continente en 2010 por universidades afiliadas al Sistema Internacional de Certificación
de Español como Lengua Extranjera, SICELE, reveló que Colombia se ubica dentro de
los cinco países elegidos por los extranjeros para aprender español, junto a Cuba,
México, Costa Rica y Ecuador‖. De igual forma este artículo resalta la trascendencia de
las universidades en este ámbito.
Las investigadoras resaltan la enseñanza de español como lengua extranjera que
se imparte en la Universidad de la Habana, Cuba. Desde el año 1985 se inician en la
Universidad de La Habana los cursos para turistas.
Aparecen como una modalidad del español del turismo diferente a la que existe
en otras naciones, entre otras razones, por la heterogeneidad de los estudiantes que
confluyen en el mismo grupo de clase. Además de los ya expuestos, se ofrecen cursos
de larga duración, cursos a la medida, cursos por semestre (para estudiantes de
universidades foráneas) y asignaturas de carácter lingüístico o cultural. Además, se
enfocan en la preparación de docentes como profesores de español como lengua
extranjera a través de postgrados, entrenamientos y el Diplomado de Didáctica de la
enseñanza del español como lengua extranjera.
Por otra parte, muchos profesionales han prestado servicio en otros países, lo
que ha contribuido a la divulgación del español. Para citar un ejemplo, en Guinea
Bissau durante varios años funcionó una facultad de medicina para estudiantes
africanos, donación del gobierno cubano. Como los profesores y los libros eran de
Cuba, los futuros médicos debían aprender español. (Montero, Nieves., & Castro.
2015). Una oferta académica ajustada al medio: diseño de cursos y más. Bogotá.
También junto al artículo resalta el trabajo realizado por la Universidad
Autónoma de Bucaramanga que en su currículo proporciona al desarrollo del programa
“Español para extranjeros” el cual presta sus servicios de enseñanza del español como
lengua extranjera a una población de turistas interesados que se ven sujetos a un examen
de clasificación de acuerdo a sus niveles desde A1 a C2. Por otra parte, esta entidad
educativa presta servicios de acomodación y permite a los estudiantes extranjeros hacer
parte de la cultura santandereana (López., & Sans. 2009).
De esta manera, la Universidad Cooperativa de Colombia Seccional
Bucaramanga, en la facultad de educación, específicamente en el programa de
licenciatura en lengua castellana e inglés, adelanta un proyecto de investigación
titulado: ―La enseñanza del español como lengua extranjera en el contexto colombiano‖
el cual está siendo dirigido el Licenciado Jairo Castro Neira.
Entre los avances encontrados por estudiantes y docentes que se han dedicado a
realizar aportes investigativos sobre (ELE) se puede mencionar la creación de los
niveles básicos A1 / A2 formación dirigida a extranjeros. Estos programas están es
actual construcción y se pretende su terminación a mediados del mes de julio del
presente año (Hymes. 1971).
La Universidad de la Habana (Cuba) y la Universidad Cooperativa de Colombia
(UCC) seccional Bucaramanga, cuentan con un convenio académico, el cual permite a
las dos entidades facilitar la enseñanza de ELE, aportes entre grupos de investigación,
realización de pasantías y capacitación a docentes. La Universidad Cooperativa de
Colombia en su programa de Licenciatura en lengua castellana e inglés ofrece una
asignatura electiva en ELE, la cual está dirigida no solo a estudiantes pertenecientes a la
licenciatura sino también al personal estudiantil de otros programas y público externo
interesado en profundizar en el tema. Por otra parte ofrece un diplomado y
próximamente una maestría en este mismo campo.
Por esta razón, para darle continuidad a los aportes ya enunciados, nace la
intención de continuar en la persistencia del proyecto que se está desarrollando y por
esto las investigadoras se suman al proceso que está llevando a cabo, esto con la
elaboración de un programa correspondiente al nivel B1, cuya característica especial
será la enmarcación de los rasgos lingüísticos y socio culturales propios de la región
santandereana, ya que no se ha encontrado en Bucaramanga programas de ELE que
tengan en cuenta los rasgos lingüísticos del español hablados en Colombia,
específicamente en Santander , ni los saberes y comportamientos socioculturales.
1.1.1. Diseño de la investigación
Esta propuesta investigativa está relacionada directamente con el enfoque que
desarrolla la maestría a nivel de investigación, cuyo fin está basado en los pasos de la
metodología del ciclo cibernético de transformación (CCT), en sus tres partes define la
investigación, la planeación y la gestión. El primero se focaliza en las necesidades
urgentes que tiene la comunidad contempladas dentro de un título, un problema,
hipótesis, objetivos, estado del arte y marco teórico. En segunda instancia se acude a la
planeación en cuya propuesta se define la futurización del proyecto definiendo el
cronograma, el presupuesto, para finalmente optimizar los procesos a través de la
implantación, acompañamiento y validación.
.
1.1.2. Formulación del problema
¿Cómo favorecer la enseñanza del español como lengua extranjera en la UCC
sede Bucaramanga?
1.2. JUSTIFICACION
Con este trabajo de investigación se pretende diseñar un programa de enseñanza
del español como lengua extranjera nivel B, el cual tendrá un gran aporte en cuanto a la
enseñanza de lenguas se refiere ya que el diseño estará orientado a la enseñanza no solo
del español sino también la enmarcación de los rasgos lingüísticos y socio culturales
propios de la región santandereana.
Este proyecto se lleva a cabo partiendo de la necesidad observada durante la
primera etapa la cual esta centrada básicamente en el análisis de otros programas de
español como lengua extranjera ELE y español como segunda lengua EL2, que ofrecen
dos universidades de la ciudad, las cuales no enmarcan los rasgos lingüísticos y socio
culturales de Santander en condición de inmersión(Al Shehri. 2012).
Se procede a diseñar un programa nivel B1 que enmarque los rasgos de la
cultura santandereana para ofrecer un programa diferente que capte la atención de los
turistas no hispanohablantes teniendo en cuenta que es un programa atractivo en el cual
el estudiante estará inmerso en la cultura santandereana. Por otra parte se pretende que a
través del enfoque comunicativo el estudiante pueda mantener una comunicación real
no sólo en la expresión oral sino también en la escrita con otros hablantes
pertenecientes a la cultura de Santander.
1.3. OBJETIVOS
1.3.1. Objetivo general
Diseñar un programa de español como lengua extranjera del nivel B1, para la
Universidad Cooperativa de Colombia sede Bucaramanga.
1.3.2. Objetivos específicos
Sistematizar las concepciones teóricas acerca del diseño curricular en ELE y la
metodología de la enseñanza de la lengua extranjera
Determinar los rasgos lingüísticos y socioculturales característicos de la región
que se incorporarán al programa
Diseñar las unidades que conformaran el programa B1 correspondiente al
proyecto de español como lengua extranjera.
Validar el programa con criterio de expertos.
1.4. PREGUNTAS CIENTIFICAS
¿Cuáles son las concepciones teóricas que fundamentan el diseño curricular y la
metodología de la enseñanza del español como lengua extranjera?
¿Qué características se deben tener en cuenta dentro de los rasgos lingüísticos y
socio culturales para la elaboración de un programa?
¿Qué componentes particulares tendrá el programa nivel B1 en la Universidad
Cooperativa de Colombia sede Bucaramanga?
¿Cómo valoran los expertos el programa de enseñanza del español como lengua
extranjera nivel B1‖ en la Universidad Cooperativa de Colombia sede
Bucaramanga?
1.5. METODOLOGIA DE LA INVESTIGACION
1.5.1. Tipo de investigación
Cualitativa de carácter etnográfico. Su aplicación es apropiada para indagar
sobre situaciones socioeducativas que pretenden descubrir, describir, comprender e
interpretar fenómenos en un determinado contexto. Esta metodología permite además,
estudiar el objeto, su estado y evolución.
1.5.2. Métodos teóricos
Histórico – Lógico.
Se emplea para sistematizar las concepciones teóricas acerca del diseño
curricular para la enseñanza de lenguas extranjeras.
Análisis –síntesis.
Permite integrar la información recogida por los diferentes métodos, acordes al
campo de estudio.
Sistémico-estructural
Se utiliza en el diseño del programa que se propondrá.
1.5.3. Métodos empíricos
Análisis documental: Estudio de programas ya existentes para la enseñanza del
español como lengua extranjera.
CAPÍTULO II. ESTADO DEL ARTE
Con el pasar de los años ha sido evidente la posición que ha estado ocupando el
español dentro de la consolidación de las lenguas extranjeras, pues personas de
diferentes partes del mundo buscan aprender este idioma bajo diferentes tipos de
intereses ya sean laborales , turísticos, académicos entre otros.
ELE ha venido en un proceso de consolidación como una de las lenguas más
habladas en el mundo y como uno de los instrumentos indispensables en la
comunicación intercultural y económica en contextos tan diversos como Estados
Unidos, Australia, China, Japón, Corea o Canadá, que la ubica actualmente en un lugar
preponderante a nivel mundial.
Este auge proviene de una serie de factores que conforman un panorama
complejo para el análisis, sin embargo, se pueden identificar algunas de las razones que
parece tienen más importancia en la producción de este fenómeno (Agray. 2008).
Español como lengua extranjera: perspectivas retos y oportunidades. Una visión
panorámica. Vistas al patio (N. 2) Pág. 64. El análisis del auge del español como lengua
extranjera en el mundo de hoy permite proponer las que consideramos algunas
oportunidades que tenemos los docentes interesados en la enseñanza de ELE en el país.
De esta manera las oportunidades que se debe aprovechar en los diferentes
niveles que la conforman, son las que se refieren al nivel lengua-cultura y al nivel
lengua- relaciones internacionales. Dado que las condiciones económicas, políticas,
sociales y culturales del mundo actual, están caracterizadas por la globalización de
todos los espacios de la vida que el mundo capitalista impone, el cual ha dado mayor
relevancia al conocimiento, al menos una lengua extranjera, entre ellas el español.
Esas condiciones, así como las oportunidades económicas que el mundo hispano
ofrece para diferentes países y el establecimiento de nuevas políticas económicas y
lingüísticas hacen prever que en este siglo el español llegará a convertirse en la segunda
lengua extranjera más hablada del mundo, después del inglés, según El español: una
lengua viva, Informe 2014 (Urrutia. (2006).
De esta forma la enseñanza del español como lengua extranjera toma fuerza
haciendo de Colombia un lugar fundamental en este proceso. En el caso particular de
Santander, explora una gestión sistemática basada en el fomento de la enseñanza /
aprendizaje del español, sin abandonar la importancia que existe dentro de la variedad
del español latinoamericano.
Por esta razón, continuando con el propósito de favorecer la enseñanza del
español como lengua extranjera, la Universidad Cooperativa de Colombia sede
Bucaramanga trabaja en ese aspecto, desarrollando la creación y diseño de un programa
de español en los niveles A1, A2 y B1 ya que en Bucaramanga no hay un programa de
ELE que enseñe a estudiantes extranjeros los rasgos lingüísticos y socio culturales
propios de Santander que le permitan al estudiante conocer más a fondo las costumbres
y la cultura propias de esta región.
Plantear el referente investigativo en un proceso muy importante ya que permite
considerar los aspectos relevantes en la enseñanza – aprendizaje de una lengua
extranjera. Siendo así, el investigador podrá tener una visualización más amplia acerca
de su objeto de estudio. De igual forma, se buscan los avances investigativos con el
propósito de identificar los aportes y avances para continuar con el mejoramiento de
nuevos proyectos.
Es por esta razón que a continuación se hará referencia a una serie de
investigaciones enfocadas al estudio del español como lengua extranjera. En el estado
del arte local se encontró a la Universidad Cooperativa de Colombia (UCC) sede
Bucaramanga, institución educativa que adelantó investigaciones en español como
segunda lengua. Así mismo en los hallazgos encontramos los proyectos de pre- grado
que se enunciaran a continuación.
Los estudiantes Gerly Marcela Arias Figueroa y Rafael Eduardo Castillo
Valencia (2012) dieron paso a la investigación ―Estrategias didácticas para la enseñanza
del Español como Lengua Extranjera ―ELE‖ en el contexto turístico santandereano. La
intención fundamental fue proponer estrategias de enseñanza del español como lengua
extranjera, dentro un contexto turístico por medio de la cultura santandereana,
utilizando como instrumento talleres que se ejecutaron mediante la inmersión para
facilitar el proceso de aprendizaje de los extranjeros.
De forma más amplia en el país, podemos notar diferentes procesos y esfuerzos
académicos abanderados por la Universidad Nacional junto con la Universidad
Pedagógica Nacional y debido al auge en el tema ELE, estas dos universidades han
enfocado sus investigaciones en los últimos años y han analizado la enseñanza del
español como lengua extranjera en cuatro aspectos referidos a metodologías: materiales
didácticos, variedades lingüísticas y dificultades en ELE. Finalmente estas entidades de
educación superior y sus investigadores suscitan a mayores investigaciones, debido a la
importancia que ha tomado el español en el mundo, la garantía de un rigor mucho más
fuerte en la enseñanza de este a nivel mundial y el manejo de una identidad plasmada
por el gusto y manejo(Zanón. & Alba. 1999).
Continuando con el análisis de investigaciones a nivel nacional relacionadas con
el tema de enseñanza de español como lengua extranjera, se encontró una investigación
realizada en la ciudad de Bogotá, por Ferney Cruz Arcila Magister, Alexis Augusto
López Mendoza Ph.D. y Marcela Guzmán Mejía Cand. Magíster Educación, quienes
avanzan en sus investigaciones en la Universidad de los Andes. Dicha investigación
lleva por título ―Uso de las evaluaciones en los programas de español como lengua
extranjera‖ El propósito de esta exploración es informar sobre las características de los
exámenes de ELE administrados en el territorio nacional Colombiano, a fin de facilitar
el diseño de políticas lingüísticas comunes en relación con los procesos de evaluación
en ELE en Colombia.
En esta búsqueda se pudo concluir que cada institución educativa tiene
autonomía a la hora de diseñar sus evaluaciones, por otra parte la oferta educativa está
enfocado en las necesidades, intereses y proyecciones de los estudiantes que en la gran
mayoría de los programas de ELE, siguen un enfoque comunicativo, lo cual hace que el
aprendizaje sea significativo.
Finalmente se encontró que gran parte de las universidades investigadas utilizan
preguntas de selección múltiple dificultando que se evalúen procesos cognitivos
complejos. (Quintero., Avilés., & Suárez. 2014) Informe del estudio sobre los exámenes
en español como lengua extranjera administrados en Colombia. Bogotá: universidad de
los Andes.
Debido a la exigencia de optimizar la enseñanza y para garantizar un mejor
servicio y de calidad, nace el Sistema Internacional de Certificación de Español como
Lengua Extranjera (SICELE), la cual es una iniciativa multilateral de una red de
organizaciones de enseñanza de grado superior de países de habla hispana que, junto
con el Instituto Cervantes, se comprometen, en un esfuerzo conjunto, a la armonización,
la transparencia y la coherencia en el reconocimiento mutuo del dominio de la lengua
española a hablantes de otras lenguas. Sistema Internacional de Certificación como
Lengua Extranjera (2010). Sobre el SICELE (Quintero., Avilés., & Suárez.2014).
Esta iniciativa nace con el fin de ofrecer a las instituciones que hacen parte de la
organización mencionada anteriormente dedicada a la enseñanza del español con lengua
extranjera un producto de calidad educativa regida por los estándares internacionales.
Las universidades que hicieron parte de la formación del SICELE, pertenecen a
países hispanohablantes tales como: Argentina, Chile, Colombia, Costa Rica, Cuba,
Ecuador, El Salvador, España, Guatemala, México, Nicaragua, Panamá, Paraguay, Perú,
Puerto Rico, República Dominicana y Venezuela. Estas instituciones acordaron apoyar
este proyecto con la finalidad de asegurar la calidad de la educación y preparación en el
campo del español como lengua extranjera. Este análisis arrojó como aspecto
importante que se debe revisar el diseño curricular y las investigaciones que se llevan a
cabo en este campo (Guerrero ., & Zambrano. 2012).
En su revista virtual una investigación realizada por el Marco Común Europeo
de Referencia (MCER) en la cual aborda el tema del diseño curricular y analizan
diversos ítems que lo conforman. En primera instancia se definen, luego se analizan las
opciones del diseño, el currículo y sus objetivos.
Continuando con el análisis de las investigaciones en ELE de talla internacional,
es momento de presentar a Felipe Jiménez Berrio, Nekane Celayeta Gil, Alberto de
Lucas Vicente y Ana Jimeno Zuazua, quienes en el 2014 titularon su investigación
como ―Tendencias actuales de la investigación en ELE‖ realizada en la universidad de
Navarra, Pamplona España. En esta investigación se pudo concluir que la
multimodalidad en la interacción está sujeta al conocimiento, los gestos ligados a actos
directivos son generalmente interpretados como gestos negativos, por último los
individuos movilizan todas competencias y conocimientos (Fernández. 2005).
2.1. MARCO TEORICO
El presente trabajo tiene como propósito el diseño y elaboración de un programa
de enseñanza español como lengua extranjera nivel B1, el cual contemplará los rasgos
lingüísticos y socio culturales de Santander. Dados los propósitos de la investigación
resulta fundamental enunciar dos categorías que sustentan el contenido de este marco
teórico, la primera relacionada con diseño curricular y la segunda referida a los
métodos y enfoques del español como lengua extranjera.
Hoy por hoy el conocimiento de lenguas extranjeras es una necesidad creciente
en la sociedad actual. Esta intención facilita el contacto con diferentes costumbres.
Por otra parte se promueve la tolerancia y el respeto hacia otras culturas. Dominar una
segunda lengua favorece las relaciones interpersonales y también permite comprender y
valorar nuestra propia lengua. Por esta razón las investigadoras infieren que los países
latinoamericanos no pueden dejar de lado la importancia de su idioma, aspecto que es
visto como una identidad que incorpora naciones en una misma lengua y el desarrollo
basado en el fortalecimiento cultural y económico (Zarate., & Neuner. 1997).
Fácilmente este análisis puede tener varios puntos de vista que sirvan como
problema u enfoque principal para la creación del concepto de ciencia si de eso estamos
hablando, pero en la experiencia de búsqueda de las fuentes principales que sirvan de
base en la realización de cada uno de los objetivos que se han expuesto anteriormente,
se ha llegado a la conclusión de que la principal bibliografía consultada deberá ser
enfocada hacia los siguientes temas que nos ayudarán a la organización, argumentación,
y sustentación de las principales ideas de las investigadoras, que en su gran mayoría
deberán llevar un hilo conductor que demuestre la coherencia de las acciones de
principio a fin : primero, se enunciara un análisis de teorías acerca del diseño
curricular, principalmente en el área de la enseñanza-aprendizaje de lenguas extranjeras,
lo segundo está inmerso en el análisis de la metodología de la enseñanza de lenguas
extranjeras que surgen por la implementación de un currículo exitoso, ofreciendo como
referencia el fortalecimiento de los objetivos de la investigación.
Indiscutiblemente el punto de partida en la organización del proceso de
enseñanza aprendizaje para lenguas extranjeras, siempre será el de realizar un análisis
de necesidades, el cual permite determinar los objetivos, y definir las características del
programa. Una vez realizado este análisis se puede llegar a definir con mayor claridad
los contenidos, métodos y actividades pertinentes.
Es importante tener claro el concepto de necesidades en el campo de la
enseñanza aprendizaje de lenguas, ya que es un concepto ambiguo. Según Hutchinson y
Waters (1987:54-64) señala la diferencia entre necesidad y deseo. Para ellos las
necesidades se refieren a lo que el estudiante tiene que saber para comunicarse
eficazmente y tener en cuenta las necesidades de los estudiantes, en este sentido hacen
parte sus PRE saberes y los elementos que no aún no conocen y la relación entre esos
dos aspectos (Ventura., & Marañón. 2013).
La presente investigación requiere precisar el término currículo, el cual se usa
en dos sentidos, el primero cuando se habla de un programa de estudios de una
universidad o del currículo de francés o español. El segundo es más restringido y hace
referencia al sílabo, el cual es más parecido a una programación.
Desde hace pocos años el currículo se refiere a todo lo que puede y debe ser
enseñado y a quién, cuándo y cómo. Stern también hace referencia a la forma en que ha
aumenta el uso del currículo en las instituciones de la gran mayoría de países en el
mundo.
Por otra parte Husen (1989) afirma ―que el campo del currículo se ha
caracterizado por no basarse en la historia, es decir por ser demasiado propenso a
desarrollar innovaciones sin la guía de los precedentes‖ (pags.1149-50). Stern considera
que los profesores de idiomas están siendo bombardeados por sugerencias, innovaciones
y actividades, las cuales no les facilitan una buena práctica de su profesión. Stern con su
obra pretende clarificar el ámbito de enseñanza de idiomas e introducir en el la teoría
educativa como base teórica que les permita a los profesionales una activación
coherente y reflexiva.
Una vez analizado el significado de currículo, es el momento para razonar
acerca del papel que juega actualmente el desarrollo de la teoría del currículo y su
incidencia en la didáctica de lenguas extranjeras, este proceso necesita de un profesor
quien tome decisiones para adecuar el proyecto a las necesidades reales de aplicación y
de esta forma lograr un proceso de enseñanza que resulte interesante al estudiante
(Pérez 1992).
2.2. Diseño curricular en ELE
Las investigadoras afirman que el análisis de necesidades va de la mano con el
diseño del currículo. La implementación tuvo lugar recientemente en el campo de la
educación, el cual podemos definir como un conjunto de decisiones y actuaciones
relacionadas con la planificación y desarrollo de la enseñanza en determinada
institución. La participación del diseño curricular en el proceso de enseñanza ha sido
de gran ayuda, ya que su función está centrada en tres aspectos específicamente, los
cuales se refieren a definir objetivos, como alcanzarlos y evaluar los resultados.
Hablar de currículo es también hablar de metas educativas y de los elementos
que lo conforman, como lo señala Ruiz. (Ruiz, 2000), la teoría del currículo debe dar
solución a tres aspectos básicos: explicar la práctica, mejorar la práctica educativa y
conceptualizar el contenido. El currículo también debe plantear claramente que, como y
cuando enseñar y evaluar, de esta manera el proceso de enseñanza y aprendizaje será
efectivo ya que se tiene una visión más clara de los objetivos proporcionando su fácil
cumplimiento.
Los modelos curriculares son fundamentales ya que al ser guías proporcionan
información valiosa que permiten la planeación, el desarrollo y la ejecución del proceso
de enseñanza aprendizaje. El currículo se encuentra bajo dos denominaciones, por
objetivos (Inlow Cubillo., Keith., & Salas. 2011) y como proyecto (Stenhouse, Eliot,
Gimeno & Coll), para la ejecución de nuestra investigación se ha tomado información
de currículo por objetivos y como proyecto o proceso para tener una visión más clara de
las propuestas curriculares en las que este proyecto se puede basar.
Los modelos pedagógicos están divididos en dos grupos: cerrados y abiertos o
flexibles, nuestro proyecto está enfocado en el uso del currículo flexible ―Un currículo
flexible es aquel que mantiene los mismos objetivos generales para todos los
estudiantes, pero da diferentes oportunidades de acceder a ellos: es decir, organiza su
enseñanza desde la diversidad social, cultural de estilos de aprendizaje de sus alumnos,
tratando de dar a todos la oportunidad de aprender.‖. (Contreras., Gil Madrona.,
Sebastiani Obrador., Pascual Baños., Huguet Mora., Hernández Álvarez., & Capllonch.
2010).
Por lo anterior es necesario implementar un currículo flexible en el aprendizaje
de una segunda lengua, que brinde la oportunidad al profesor de negociar con el
estudiante, una negociación basada en los contenidos que se desarrollaran a lo largo
del curso teniendo en cuenta sus gustos personales. Con el fin de mantener siempre la
motivación en el estudiante extranjero que quiere aprender una segunda lengua, en este
caso español. El cumplimiento de la propuesta anteriormente enunciada se aplicara a
través de un curso que cumpla con la enmarcación de los rasgos lingüísticos y
socioculturales propios de Santander para que se adecue a las necesidades de los
estudiantes.
Por otra parte el currículo también plantea dos funciones principales, la primera
se refiere a la intención educativa y la segunda se refiere a la prestación de servicios
para guiar la práctica docente. Otro aspecto importante es el de definir los elementos
que se deben tener en cuenta a la hora de elaborar un currículo. Se trata de cuatro
preguntas claves plantadas de la siguiente manera: ¿Qué enseñar?, ¿Cuándo enseñar?,
¿Cómo enseñar? Y ¿Qué, cómo y cuándo evaluar? Todo proceso educativo requiere de
una serie de pasos para lograr los objetivos planteados desde el inicio, en este caso las
preguntas planteadas sirven de guía para alcanzar las metas propuestas y ayudar a dar
solución a las preguntas anteriormente expuestas, es necesario recurrir a algunas fuentes
de información que nos permitan resolver los interrogantes, hablamos de la fuente
sociocultural, psicológica, pedagógica y epistemológica. Cada una de ellas aporta
información específica que influirá en el modelo de currículo que se vaya a adoptar.
En cuanto al uso de los contenidos gramaticales para la enseñanza de una lengua
extranjera, hacen referencia a la propuesta de los criterios para la selección de
contenidos, las diversas descripciones de la lengua y a la tipología de las reflexiones
metalingüísticas en el aula.
Por esta razón es necesario enunciar dos grandes corrientes de enseñanza -
aprendizaje de la lengua: centrada en el significado (nivel lingüístico) y centrada en la
forma (nivel metalingüístico), la primera tiene que ver con la adquisición de la lengua a
través del uso en actividades de interacción. Y el nivel metalingüístico encierra la
enseñanza tradicional de la lengua y el enfoque comunicativo. La finalidad de los dos
niveles es el aprendizaje de la lengua.
A los elementos anteriormente nombrados se les debe agregar los aportes
realizados por el Instituto Cervantes para la enseñanza del español como lengua
extranjera, organismo encargado de difundir la lengua y la cultura española en el
mundo. Organización que diseño un plan curricular cuyas características espaciales
garantizan un mejor proceso de enseñanza de ELE, ―presenta un plan abierto y centrado
en el estudiante y sus necesidades, es un plan en el que los componentes curriculares
actúan de manera simultánea, finalmente expone un plan curricular flexible‖. Plan
curricular (López., & Sans. 2009).
Las investigadoras han tomado como guía fundamental la información
presentada anteriormente para desarrollar su proyecto y de esta manera cumplir con el
objetivo principal del Instituto Cervantes (Urrutia J. 2006).
No obstante es necesario intervenir en la aclaración de que el plan curricular no
es un currículo. Para esto veamos a continuación la definición de plan curricular ―es una
obra que fija y desarrolla los distintos niveles de dominio que cabe establecer en un
programa de enseñanza del español como lengua extranjera; en este cometido se atiene
a la escala de niveles que propone el Marco común europeo de referencia” (Urrutia J.
2006).
De igual forma el plan curricular entre las principales características que lo
enmarcan, brinda un tratamiento constante en la preparación de los objetivos y
contenidos de los programas de enseñanza; se apoya netamente en el material como
objeto de enseñanza y aprendizaje. Es necesario aclarar que los elementos de un
currículo la metodología y la evaluación no se involucran en el desarrollo de un plan
curricular.
Con el objeto de profundizar un poco más acerca del diseño curricular, se da
paso a la trascendencia que tiene el Marco Común Europeo de Referencia (De Europa.
2002). Para la enseñanza de lenguas extranjeras, el cual además de ser un estándar
internacional que define la competencia lingüística, promueve la movilidad de los
ciudadanos facilitando el intercambio cultural, por otra parte brinda información para la
elaboración de programas, material didáctico, exámenes y criterios de evolución.
También es utilizado en todo el mundo para definir las destrezas lingüísticas de los
estudiantes.
El apoyo en la información brindada por el MCER, es de gran ayuda ya que
permite que las investigadoras tomen como referencia su material, lo estudien y
propongan ideas basadas en información real y actual, teniendo como referencia que el
MCER es un tratado teórico que recoge las últimas investigaciones del aprendizaje, la
enseñanza y evaluación de lenguas y describe lo que los estudiantes de lenguas
extranjeras son capaces de hacer lo largo del proceso de enseñanza.
Otra forma de contribuir al desarrollo de esta investigación es analizando el
caso del sílabo, el cual es un elemento importante en el momento de diseñar ya que
permite designar el contenido a enseñar y la progresión. El sílabo es un plan acerca de
lo que se pretende alcanzar a través de proceso de enseñanza-aprendizaje. Es de gran
ayuda ya que identifica lo que se ha de trabajar entre profesores y estudiantes.
Por sílabo entendemos la selección, progresión y secuenciación de los
contenidos, es decir que el silabo hace referencia a la programación detallada de los
aspectos lingüísticos y comunicativos que se van desarrollar en el aula. El currículo
hace referencia a la globalidad del programa, en otras palabras hace referencia a ―que‖
se va a enseñar durante el curso (Forquin. 1984).
Las afirmaciones anteriores sirven de referencia para aportar que de un mismo
currículo pueden derivarse diferentes programas o sílabos, es decir que el currículo está
enfocado en el objetivo general y el silabo se refiere a los objetivos específicos. El
sílabo se relaciona con el currículo en cuanto a la fijación de los objetivos, la selección
de los contenidos y actividades, en establecer la metodología y los criterios
de evaluación. El silabo es elaborado por el profesor una vez haya conocido al grupo de
estudiantes, su nacionalidad, su cultura y en general los intereses de los estudiantes, de
esta manera el curso estará enfocado en las verdaderas necesidades de los estudiantes y
permite que ellos tengan un aprendizaje significativo.
En esta tesis se aplicaran teniendo en cuenta la selección de los contenidos
lingüísticos, los cuales están direccionados a la enmarcación de los rasgos culturales y
lingüísticos propios de la región santandereana.
De la misma manera, para diseñar un programa de enseñanza de lenguas se
deben revisar algunos aspectos tales como,‖ las necesidades, intereses y expectativas de
los estudiantes‖. Es decir habrá que plantearse ¿Quién es el estudiante? ¿Con quién
hablará? ¿Dónde? ¿Cuándo? ¿De qué? ¿Cómo? Y ¿para qué lo hará? ―(Maité. & Félix.
2004) .
Estos aspectos que se deben tener en cuenta al momento de diseñar, tienen como
finalidad solucionar de manera efectiva el interés de las personas quienes desean
aprender una ELE y cumplir de esta manera con el objetivo general y específicos
planteados desde el inicio de la programación.
Es el momento preciso para hablar de Ralph Tyler y su teoría curricular, quien
plantea modelos para el diseño curricular, los cuales ayudan a facilitar a las instituciones
educativas planes de programas de estudio. Tyler afirma que las personas encargadas de
planificar se deben responder al menos cuatro preguntas básicas, las cuales deberán dar
solución a los objetivos planteados, formas de aprendizaje, recursos didácticos y a la
evaluación (Vélez., & Terán. 2010). Modelos para el diseño curricular. Pampedia (n.6)
pág. 56.
Continuando con Tyler, se abordara su modelo de enseñanza de una segunda
lengua, el cual consiste en siete etapas. La primera confiere al estudio de los estudiantes
y sus objetivos académicos, la segunda etapa consiste en analizar la escuela actual con
el fin de enseñar conocimientos existentes y útiles para la sociedad. En la tercera etapa
hacen parte los especialistas que dan sentido a las asignaturas con el fin de contribuir
con la formación del educando.
La siguiente etapa corresponde a la selección de objetivos razonables que vayan
de la mano con la filosofía de la escuela. La selección y orientación de las actividades
de aprendizaje hacen parte de la quinta etapa, la sexta se refiere a la forma de organizar
las actividades para darle sentido a los contenidos, finalmente la séptima etapa hace
referencia a evaluar la eficacia de las actividades de aprendizaje.
Teniendo en cuenta la última etapa referenciada al final del párrafo anterior, el
cual alude específicamente a evaluar el proceso de enseñanza – aprendizaje a través del
análisis de las actividades desarrolladas, en esta observación se descubre que tanto de
lo planeado oriento al docente para cumplir con los objetivos planteados. Es un paso
importante ya que a través de los resultados de la evaluación se detectan los factores
positivos y cuales por el contrario se deben corregir para poder garantizar una
enseñanza de calidad.
A pesar del tiempo que ha transcurrido desde que Tyler planteó este modelo,
muchas instituciones se apoyan en esta guía, para llevar a cabo el desarrollo de un
programa de lenguas extrajeras. (Al Shehri. 2012). Modelos para el diseño curricular,
2009). Esto sucede gracias al éxito que han obtenido las instituciones dedicadas a la
enseñanza de ELE y los aportes significativos a los estudiantes.
Las investigadoras consideran importante acudir a los aportes se Sonsoles
Fernández en su propuesta nuevos desarrollos y propuestas curriculares referida
igualmente que el autor anterior hacia el diseño curricular. En este caso destacamos la
aplicación de algunos aspectos que se enunciaran continuación y que se contemplaran
en la elaboración de programa: Dimensión intercultural aspectos socio cultural, temas y
tareas.
En este apartado de la propuesta curricular se pretenderá proporcionar al
estudiante un contexto cómodo y habitual donde use la lengua y este inmerso en
situaciones concretas. Además es importante proporcionarle al estudiante la ―apertura
a la realidad meta (a través de los media vista, internet) la misma clase que concibe
como el grupo social autentico que es, donde se interactúa en la lengua meta ,
contextualizando las tareas y aprendizaje ‖ (Fernández. 2011) Nuevos desarrollos y
propuestas curriculares.
Programar a partir del MCER. Pág. (40) Con este buen aporte el autor nos
sugiere la implementación de tareas, estas deben tener relación con los temas
presentados en la clase. Otro aspecto importante se refiere al momento de seleccionar la
tarea a que debe estar enfocada en los intereses de los estudiantes.
Aprender una segunda lengua implica hacer uso de recursos lingüísticos para
cumplir con los objetivos planteados y lleva a cabo las intenciones comunicativas
esperadas. La tarea es un factor importante ya que a través de esta actividad se
desarrollan en los estudiantes las actividades comunicativas requeridas para avanzar en
el aprendizaje de una segunda lengua.
La tarea no es la única estrategia para desarrollar en los estudiantes
competencias estratégicas, también es cierto que las personas desarrollan estrategias
para comunicarse las cuales hacen parte de sus competencias. En el caso de los
estudiantes de lengua extranjera poseen muchas estrategias que han ido desarrollando a
lo largo de su vida, pero que día a día debe ir aprendiendo nuevas estrategias y así
lograr el aprendizaje autónomo.
Otro aspecto importante de las competencias estratégicas es la evaluación, esta
parte del proceso es muy importante ya que sus resultados le permiten al profesor una
visión clara del proceso de enseñanza-aprendizaje, lo cual permite detectar posibles
errores para mejorarlos y así lograr obtener mejores resultados.
Según el tema y teniendo en cuenta los criterios de evaluación planteados en el
currículo se pueden emplear las diferentes clases de evaluación. Es importante explicar
cada tipo de evaluación para que el estudiante este informado acerca de lo que se le
evaluará.
Lo anterior será tenido en cuenta por parte de las investigadoras en el diseño del
programa que se elaborara, ya que consideran de suma importancia que los estudiantes
desarrollen las competencias sociolingüísticas y socioculturales, así como los recursos
lingüísticos (gramática, léxico y semántica), los grados de desarrollo de la competencia
lingüística y la evaluación.
2.3. Métodos y Enfoques en la enseñanza de ELE
La historia es el mejor referente dentro de los acontecimientos mundiales. Para
este caso particular el aprendizaje de una lengua extranjera tiene como objeto alguno
antecedes que lo enmarcan como un hecho importante a lo largo de la historia. En el
siglo XIX se incrementaron las oportunidades de comunicación en el mundo,
especialmente en Europa, lo que permitió una demanda significativa en la adquisición
de una destreza oral en lenguas extranjeras.
Las nuevas ideas basadas en la enseñanza de segundas lenguas no se hacían
esperar. Por lo tanto es preciso afirmar que existen antecedentes de propuestas sin
éxito, como la del francés C. Marcel (1793-1896) quien centraba toda su atención en
instancias referidas hacia el significado del aprendizaje de lenguas. Los aportes de
Marcel no fueron perdidos en su totalidad, pues más adelante fueron recibios como una
hipótesis que encontró aceptación más adelante.
Es así como la búsqueda de una metodología pertinente, se convierte en el centro
de atención para los expertos en lenguas extranjeras. Esta preocupación llevo a la
propuesta de diferentes métodos de enseñanza ―basándose en el supuesto naturalista de
que el proceso de aprendizaje de una segunda lengua es similar al proceso de
adquisición de la primera lengua‖ Pilar Melero Abadía – métodos y enfoques en la
enseñanza / del español como lengua extranjera (2000) pág. (7)
Los métodos y enfoque dentro del aprendizaje de una lengua extranjera son de
suma importancia dentro de los lineamientos de este proyecto pues enmarcaran los
pasos a seguir dentro del proceso de enseñanza y aprendizaje. Por ende el método en la
enseñanza de lenguas, supone siempre la explicitación de determinados principios que
se basan en los objetivos, en los contenidos y en el procedimiento. La teoría lingüística
a través de la historia se ha visto formulada—reformulada— desde ángulos y
concepciones diversas, a veces opuestas propiciando los diferentes métodos utilizados
en la enseñanza-aprendizaje de segundas lenguas.
Si bien es cierto, durante décadas investigadores han tratado de definir el
enfoque y los métodos pertinentes en la iniciación de la enseñanza de ELE. Si se ubica
esta intención en un contexto histórico, se enuncia que existieron diferentes rutas de
búsqueda para definir el método preciso y pertinente para este ejercicio. En efecto
consideramos necesario partir del concepto de método y enfoque en el contexto
educativo, para obtener una ampliación de nuestra reflexión teórica fundamentada en el
gran cuestionamiento que nos emerge como investigadoras y es ¿cuál es el enfoque y
método más propicio en la enseñanza de las lenguas extranjeras?
Acerca de la trayectoria histórica de la enseñanza de las lenguas, el método se ha
definido como un compilado de pasos y reglas con ciertas bases teóricas específicas, las
cuales se manifiestan de forma sistémica en el momento de impartir una clase. Hay que
mencionar, además, que se afirmaba que los métodos tienden a minimizar el rol docente
convirtiendo su quehacer en una acción pasiva, haciendo de ellos solo operadores de
dicho método. Se contempla que toda esta fase inicial de fijación del método, es
descubierta como una concepción errónea, puesto que no se tenía en cuenta las
necesidades de aprendizaje de los (as) estudiantes y muchos menos las experiencias
reales que se pueden dar dentro de un aula.
Afortunadamente con los nuevos indicios de la humanidad y el fenómeno de la
indagación continua, han permitido la ruptura del paradigma mejorando la perspectiva
de la didáctica de las lenguas extranjeras, elevando la importancia al proceso de
aprendizaje. Además, se descubre la errónea interpretación que consistía en descifrar el
método como un conjunto de reglas y pasos estrictos a seguir, donde la creencia se
enfocaba en la instrucción sobre lo que se debía realizar al impartir en la clase, teniendo
la noción que si era un buen método debía servir para cualquier estudiante. Es así, como
surge una nueva mirada reflexiva que modifica la didáctica de las lenguas extranjeras,
colocando en primera instancia la importancia en indagar cómo aprendemos, dejando a
un lado los énfasis comunes conocidos como métodos tradicionales que afirmaban que
la importancia se contemplaba en el cómo enseñamos.
Esta transformación de las lenguas extrajeras se consolidan, gracias a los aportes
de (Rodgers, 1986) Todo método de enseñanza de lenguas extranjeras puede ser
descrito a partir del análisis de sus tres elementos constitutivos: el enfoque, el diseño y
el procedimiento. Con este valioso aporte se puede describir cualquier método de
enseñanza de lenguas. Sin embargo las investigadoras hemos encontrado que los autores
son claros con la advertencia que muy pocos ―métodos‖ son inferiormente concisos en
cuanto a las tres dimensiones anteriormente mencionadas. Debido a las múltiples
interpretaciones entre método y enfoque, nace la propuesta comunicativa, la misma que
en sus indicios de denominó ―método comunicativo ―.
Gracias a esto, la enseñanza de las lenguas extranjeras ha sido objeto de estudio,
al igual que cualquier disciplina. Entre sus grandes aportes y modificaciones
significativas podemos encontrar los del lingüista americano Noam Chomsky, Syntactic
Structures (1957) quien cuestiona los fundamentos de la afinación que sostiene la idea
que la lengua es algo creativo, innovador y productivo, y que, por tanto, la imitación no
tiene ningún sentido ya que las posibilidades de realización en cualquier lengua son
infinitas. También, se reconoce la lengua como aquella posibilidad que permite como
hablantes infinitas actuaciones o actos productivos en la complejidad de los discursos.
Una vez compartidos las propuestas del generativismo chomskiano, los estudios
lingüísticos dan comienzo a alejarse de la afirmación que consiste en asegurar que la
lengua está compuesta por un sistema de signos. Es por esto que queremos enunciar a
(Hymes, 1971) quien afirma que la evolución de la lengua es gracias a las corrientes
lingüísticas que en los años sesenta y setenta ―abren la puerta‖ a una serie de factores
extralingüísticos, considerados hasta el momento ajenos a la lengua como sistema, tales
como el contexto, la interacción hablante-oyente, entre otros.
Es por esto que son reconocidos algunos elementos y por ende son implícitos en
el arduo proceso de la comunicación que empiezan a tomarse como elementales para
explicar y entender la lengua. De tal forma se nombra el término de competencia
comunicativa, (Hymes.1964) entendida como el conjunto de procesos y conocimientos
de diverso tipo (lingüístico, sociolingüístico, estratégico y discursivo) que el hablante
deberá poner en juego para producir o comprender discursos adecuados a la situación de
comunicación.
Es evidente la necesidad de un conjunto de elementos que son indispensables
para el hablante de una lengua. Siguiendo con los autores citados, es fundamental el uso
de situaciones reales para que nuestros estudiantes sean productores de discursos
pertinentes dentro de una situación de comunicación.
La diversidad de este enfoque permite el trabajo dinámico de diversos métodos
– basado en tareas, en proyectos entre otros, esto con la gran característica de permitir
que la labor dentro del aula se genere una función comunicativa, donde la lengua es un
elemento clave del currículo, pues ésta con los recursos y prácticas discursivas permite
favorecer ampliamente el aprendizaje usando la vía de la comunicación. Todo esto con
un objetivo en común y se trata del aprendizaje orientado en el uso comunicativo del
lenguaje y por supuesto no enfocado en la forma.
A continuación se enuncian algunas características generales que aportan
aspectos significativos para el progreso de programas comunicativos para la enseñanza
de lenguas. Aportes realizados por lingüista británico (Wilkins. 1972).
En este enfoque se señala la competencia comunicativa con la se pretende dar la
adquisición del conocimiento y el desarrollo de la habilidad, cuya intención es el uso
frecuente de la lengua con respecto a la comprobación si algo es posible con respecto al
contexto en el que se desarrolla.
Para continuar es necesario esclarecer la diferencia entre adquisición y
aprendizaje enunciada en el apartado anterior, pues se encuentra que la directriz actual y
dominante está contemplada en utilizarlos para referirse de forma general a los procesos
de adquisición y por ende al aprendizaje.
Por esto es pertinente referenciar la definición aportada por el centro virtual
cervantes C.V.C donde la primera es referida a ―el conjunto de procesos inconscientes
mediante los cuales el aprendiente desarrolla la capacidad de utilizar estructuras y
formas lingüísticas en una lengua segunda para la comunicación ―. Y la segunda
entendida como ―el conjunto de procesos conscientes e inconscientes mediante los
cuales el aprendiente alcanza un determinado nivel de competencia en una lengua
segunda‖.
Por tanto, las autoras reconocen que no existe una discusión terminada en cuál es
el más acertado, sin embargo las autoras de esta investigación consideran que: la
adquisición es un proceso espontáneo en un orden de adquisición natural, mientras que
el aprendizaje es un proceso reflexivo y sucesivo que mayoritariamente se da dentro del
aula de clase.
Es comprendido como un método de enseñanza horizontal de intercambio oral-
escrita de progresión y que se adapta a las necesidades de los estudiantes.
Dentro de su metodología, se preocupa por capacitar a los estudiantes dentro de
una comunicación real y autentica por eso se enfatiza en el uso de actividades que traten
de imitar la realidad fuera del aula
Por su parte, es pertinente el uso de material legítimo como vídeos, audio,
Internet, siempre adaptados a las necesidades de los estudiantes mediante la realización
comunicativa y cultural del proceso de enseñanza aprendizaje.
Una vez conocidas, algunas características propuestas desde este enfoque
comunicativo, el cual posee objetivos claros dentro de un proceso de enseñanza real con
situaciones donde la comunicación sea el agente fundamental y la oralidad se emerge en
su gran importancia, se extiende el fortaleciendo hacia la eficacia del método con la
afirmación de los autores quienes plantean que la adquisición de una lengua implica el
dominio de las cuatro habilidades principales: escuchar, leer, hablar y escribir.
También, se propone que para el desarrollo de la competencia comunicativa requerimos
de un método que prevenga tratar las diferentes habilidades de manera aislada.
En cuanto a habilidades, son entendidas cómo un don innato con el que el ser
humano nace y las destrezas están direccionada hacia la práctica contante de
determinado objeto, así mismo como autoras concluimos que las destrezas se
perfeccionan con la práctica y el esfuerzo constante. De igual manera, enmarcamos que
―cada una de las destrezas incluyen a su vez un conjunto de micro destrezas; así, por
ejemplo, la comprensión auditiva requiere la habilidad de reconocer y segmentar
adecuadamente las palabras que integran la cadena fónica‖ (Cervantes. 2016).
Por lo anterior se infiere que para adquirir una destreza es necesario adquirir
también ciertas habilidades que nos lleven a desarrollar la destreza eficazmente. De
acuerdo a la explicación anterioridad a sustentada y a la fuente de información a citada,
las autoras de este trabajo prefieren adoptar el termino habilidades.
Consideramos que entender la lengua como una «capacidad de comunicación»
no es simplemente dominar destrezas y habilidades, pues existe un compendio de
acciones las cuales se conjugan y estas se definen en la formación de la habilidad
práctica de la lengua según las situaciones particulares. Por esto es preciso añadir la
suma importancia en la socialización del siguiente diagrama propuesto por Byrne, 1976
quien se encarga de dar una muestra la interrelación de las destrezas anteriormente
enunciadas.
Figura 1. La enseñanza de lengua extranjera en España
Fuente: Pérez, A. S. (1992). Historia de la enseñanza del español como lengua
extranjera. Sociedad general española de librería.
Dentro del análisis realizado, se puede constatar el sentido que el autor presenta
en afirmar que la enseñanza de una lengua requiere el desarrollo conjunto de las
destrezas allí expuestas, pues son necesarias en una situación determinada, ya que debe
existir un producto final dentro de cada destreza. Este puede ser contemplado desde la
producción de un discurso oral y escrito hasta la interpretación lectora, entre otras.
A pesar de que existen casos vivenciales donde los docentes de lenguas se
encargan de fraccionar las destrezas, causando caos en los procesos de adquisición de la
lengua, pues erróneamente desnivelan el proceso creando en los educandos preferencias
o falsos hábitos de aprendizaje. No obstante las actividades realizadas para cada una de
las destrezas en ocasiones son simples, repetitivas y por ende poco real, lo cual lleva al
estudiante a un proceso de desmotivación y es allí donde encontramos procesos mal
mediados.
Sin duda, es preciso dar un vistazo a los procesos del método de trabajo y en
especial al enfoque por tareas ya que nace como una propuesta de (Nunan, 1996) afirma
que una tarea comunicativa es una parte del trabajo de clase que hace que los alumnos
comprendan, manipulen, produzcan y se comuniquen en la lengua extranjera centrando
su atención en el significado.
Una tarea no es la salida a una actividad no planeada, su importancia se basa en
procesos complejos y que permitirán el desarrollo de habilidades dentro del proceso de
aprendizaje, pues finalmente se busca una evidencia de producción. Las tareas se
pueden clasificar según los objetivos de aprendizaje, actividad de inicio, trabajo grupal
o independiente. Esto requiere una elaboración detenida por parte del docente quien no
inicia desde los contenidos lingüísticos sino que programa las tareas finales y a partir de
este momento programa las intermedias o iniciales. Sin perder de vista los contenidos,
la metodología, los objetivos didácticos y la evaluación de la propia tarea.
En el cumplimento de este propósito los estudiantes seleccionan las temáticas
que ellos prefieren, la idea es que en consenso determinen las más pertinentes de
acuerdo a sus necesidades y finalmente es el profesor quien determina y elige con los
estudiantes las actividades intermedias que permitan la elaboración de una tarea final.
De acuerdo con las afirmaciones planteadas las investigadoras continúan en la
reflexión de las teorías y por ende consideran que es necesario mantener su mirada en
las acciones realizadas por los estudiantes, quienes finalmente son los protagonistas del
proceso de adquisición de la lengua. Por su parte es pertinente ahondar en los aspectos
referidos en el enfoque basado en la acción, el cual tiene en cuenta los recursos
cognitivos, emocionales y volitivos, así como toda la serie de capacidades específicas
que un individuo aplica como agente social. Aprendizaje, enseñanza, evaluación (2002,
junio). Marco común europeo de referencia para las lenguas. 1ra edición, pág. 9.
Algunos estudios y teorías sobre los diferentes métodos y enfoques no
proporcionan una respuesta definitiva en la eficacia del aprendizaje de una lengua, por
esto nos remitimos a los avances y aportes generados por el marco común de referencia
para el aprendizaje de lenguas el cual platea en el siguiente gráfico.
Figura 2. Enfoque por competencias orientado a la acción
Fuente: Dueñas, C. R., & Hermoso, A. G. ENFOQUE POR COMPETENCIAS
ORIENTADO A LA ACCIÓN: PRINCIPIOS BÁSICOS PARA UNA ENSEÑANZA
EFECTIVA.
En el anterior grafico se puede valorar la importancia del procedimiento que se
da en el enfoque basado en la acción el cual consiste en una serie de capacidades
específicas que un individuo aplica como individuo social. Las competencias que posee
cada persona pueden ser utilizadas en diferentes contextos culturales dependiendo las
condiciones que el entorno le propicie. Estas competencias se logran a medida que la
persona se vaya relacionada con la sociedad.
En cuanto al aprendizaje y al uso de la lengua, tal y como lo concibe el Marco
común europeo de referencia, son procesos orientados a la acción, más bien a la acción
social, ya que éstas se realizan y están enmarcadas dentro de un contexto social, con el
énfasis puesto en el uso social de la lengua, es decir un uso variado y diferenciado.
Es decir el estudiante debe realizar actividades que lo lleven a comunicarse con
la sociedad, que la necesidad de comunicarse lo lleve a experimentar nuevos retos,
nuevas acciones. Es decir que las acciones son necesarias para que el estudiante a través
de cada situación experimente sus aptitudes comunicativas y de esta manera aprenda
una segunda lengua y este conocimiento lo lleve al uso correcto y oportuno de la lengua.
La cultura es la enmarcación de una comunidad, por ende los principios
culturales de una lengua son fundamentales y deben integrarse en la enseñanza de un
idioma extranjero, pues el contexto histórico de una región guarda todo un patrimonio
cultural importante el cual mediado de una excelente forma puede llevar a dar
resultados significativos en la adquisición de una segunda lengua. Para continuar no es
suficiente con las reflexiones realizadas por las investigadoras, no obstante acudimos a
los aportes de los autores contemplados a continuación:
Para esto nos apoyamos en el concepto de cultura el cual es desarrollado por la
antropología social donde encontramos los orígenes del término, siendo definida por
Tylor (1871/ 1977: 11) como ―un todo complejo que incluye conocimiento, creencia,
arte, moral, ley, costumbre y cualquier capacidad o hábito adquirido por un individuo
como miembro de la sociedad‖.
La cultura es la suma de ideas, respuestas emotivas condicionadas y las
estructuras habituales, que los miembros de una sociedad han adquirido gracias a la
institución o la imitación y que comparten en mayor o menor grado (Linton. 1968)
En contraste los dos autores citados coinciden con la importancia de los aspectos
culturales y la riqueza de elementos que emergen en su utilización en la adquisición de
una lengua. ¿Pero es suficiente con los aspectos que a cultura se refiere? entendemos
como aspectos socio culturales, el termino socio cultural es el gran aporte de H. Laborit
1973 el cual lo define como aquellas características de una comunidad humana
enfocadas en étnicas, lingüísticas y culturales , examinando desde tres ejes : el
pensamiento , la lengua , y la cultura .
Por ello, es de suma importancia incorporar factores socio – culturales
específicos para así ganar que nuestros estudiantes obtengan un conocimiento total de
los elementos que han aportado a la formación y progreso del idioma que están
experimentando, así como la disposición actual de dicha lengua. Una vez conocida la
valiosa explicación de él porque es tan importante incluir los saberes y
comportamientos socio culturales, veamos a continuación el siguiente cuestionamiento
y es ¿Que contenidos culturales debemos abordar? Pero antes fijemos la mirada en
algunos aspectos que tiene que ver con la cultura y los contenido culturales que debe
contener un programa en ELE.
Abordar los contenidos culturales en la enseñanza de lenguas requiere la
consideración de aquellas competencias generales individuales que sustentan la
competencia para comunicar y que se movilizan de forma integrada al lado de aquellas
otras de orden propiamente lingüístico y en el uso y aprendizaje de la lengua española.
Vademecum pág. 835.
Tomando como base la anterior afirmación las investigadoras creen conveniente
que los estudiantes deben poseer tres aspectos importantes para el aprendizaje de ELE.
El primero cultura general, es decir el estudiante debe tener un leve conocimiento del
mundo y de la sociedad, por otra parte debe tener la capacidad de relacionarse con otras
personas y su cultura y finalmente debe tener disposición y actitud adecuadas para que
se pueda dar el intercambio.
La creación de los contenidos culturales en un programa de ELE, se realiza con
el fin de que el estudiante conozca los componentes que hacen parte de la cultura en la
que se encuentra inmerso, de la cual está haciendo parte, para que de esta manera pueda
usar con mayor facilidad la lengua, ya que está conociendo los componentes que
conforman la nueva cultura. El estudiante notará que la sociedad y la cultura son
complemento de la comunicación y a través la comunicación puede tener un mayor
conocimiento de la realidad y el contexto cultural del cual ahora hace parte (Arnheim.
1995).
Siguiendo con el tema de la cultura es momento de abordar los contenidos
culturales que deben tenerse en cuenta en la enseñanza de ELE, para ello partiremos
primero de lo que significa la palabra cultura. Según el diccionario de la real academia
española es un ―conjunto de modos de visa y costumbres, conocimientos y grado de
desarrollo artísticos, científico, industrial, en una época, grupo social, etc.‖
Real Academia Española. (2016) diccionario de la lengua española. Recuperado
el 5 de 02 de 2016, de la Asociación de academias de la lengua española: Es momento
de citar otro concepto de cultura. ―La cultura es la suma de ideas, las respuestas
emotivas condicionadas y las estructuras comportamentales habituales, que los
miembros de una sociedad han adquirido gracias a la instrucción o a la imitación y que
comparten en mayor o menor grado ―(Linton. 1937). Guillén Díaz, C. (s.f.). Los
contenidos culturales. Vademecum. pág. 839.
Los contenidos culturales que deben hacer parte de la enseñanza de ELE, deben
ser aquellos rasgos que enmarquen las tradiciones, costumbres, modos de vida, formas
de pensar, manera de vestir, la gastronomía, los movimientos del cuerpo al momento de
hablar, en fin todos aquellos componentes que hacen parte de una cultura determinada y
que se transmiten a través de la enseñanza, proporcionando en el estudiante un mayor
conocimiento no solo del español sino de la riqueza cultural.
En cuanto a saberes socioculturales que deben ser abordados en la enseñanza de
ELE, es necesario remitirnos al plan curricular del Instituto Cervantes (1995: 70-71) y
al Marco Común Europeo de Referencia los cuales sugieren contenidos significativos
en la enseñanza de ELE, estos son: la vida diaria, las condiciones, las relaciones
personales, valores y creencias, lenguaje corporal, conversiones sociales y
comportamiento ritual. Estos rasgos son distintivos y característicos que hacen parte de
un grupo social y les permiten a los estudiantes no hispanohablantes desenvolverse al
interactuar con el contexto en el que se encuentra, en este caso un contexto que habla
español.
Otro documento oficial que hace parte de la guía para enseñar ELE, es el mass
media, el cual apoya a profesores en la toma de decisiones de los contenidos culturales
que deben enseñar en el aula. Sugiere que los contenidos sean interesantes y actuales
para que de esta manera el estudiante centre su atención en éstos. Por otra parte es
importante recurrir a los objetos de publicidad ya que a través de su slogan o texto que
lo acompaña sirven de apoyo en la manifestación de necesidades o deseos. Guillén
Díaz, C. (s.f.). Los contenidos culturales. Vademecum. pág. 842-845
Del conjunto de planteamientos expresados en los párrafos anteriores, las
investigadores concluyen que la enseñanza y aprendizaje de los contenidos culturales en
el aula no está centrada en que los estudiantes imiten como robots los comportamientos
de los nativos, sino que debe estar orientada a la forma como ellos se acercan a los
contenidos culturales, como los adquieren, como los utilizan según las situaciones que
se les presente y cómo interactúan en el entorno socio cultural.
CAPÍTULO III. METODOLOGIA DE LA INVESTIGACION
El tipo de estudio que se desarrolla en la presente investigación es Cualitativa de
carácter etnográfico, puesto que su aplicación es apropiada para indagar sobre
situaciones socioeducativas que pretenden descubrir, describir, comprender
e interpretar fenómenos en un determinado contexto.
Esta metodología permite además, estudiar el objeto, su estado y evolución. Así
mismo el investigador induce las propiedades del problema estudiado a partir de la
forma como ―orientan e interpretan su mundo los individuos que se desenvuelven en la
realidad que se examina―
3.1.1. Diagnostico
La realización de esta fase de la investigación se dio principalmente en la
revisión de programas, materiales y cursos que se imparten en la Universidad de la
Habana, exactamente Facultad de Español para No Hispanohablantes. Este proceso se
realizó con la modalidad de pasantía, en la cual las investigadoras acompañadas de un
equipo de docentes expertos de la facultad dieron paso a la formación académica y
observación programada de las clases de ELE.
Las investigadoras asistieron a diferentes talleres de formación en ELE, en los
cuales se destacan: enfoque y métodos para la enseñanza de lenguas, conocimientos en
la clase de ELE, tratamiento de la clase de ELE, entre otros. Así mismo, se dio la
confrontación teórica junto con la asistencia a las clases, puesto que se pretendía
consolidar la adquisición de hipótesis expuestas en los cursos programados. De igual
manera, la productividad de la visita se enfocó en otro aspecto importante y fue el
acceso a los materiales bibliográficos con que contaba la facultad.
3.2. TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE RECOLECCIÓN DE INFORMACIÓN
Las técnicas de recolección de datos que estuvieron presentes durante el
desarrollo del proyecto de investigación fueron las siguientes: primero, observación de
clases, para la determinación del nivel de adquisición de la lengua extranjera,
motivación e interés de los estudiantes durante el desarrollo de las mismas. Segundo,
entrevistas orales a los estudiantes que aspiraban el ingreso a los cursos que se ofrecían,
además se tenía la intención de conocer el uso de materiales en el aula y el proceso de
enseñanza aprendizaje que llevaba con los estudiantes. Y finalmente un diario de campo
en el cual se registra detalladamente el desarrollo de las clases observadas y la
sistematización y análisis de la información recolectada durante la investigación.
A continuación se describen uno a uno los instrumentos utilizados durante el
proceso de investigación
Observación de clases:
El propósito general de esta observación se concentra en la búsqueda de datos
generales los cuales permitan identificar como es el desarrollo de las sesiones. Y por
ende deattlar ese primer contacto entre docente estudiante.
Entrevistas a estudiantes:
Las entrevistas están basadas en preguntas de información general, como por
ejemplo: ¿Cuál es tu nombre? ¿Cuál es tu nacionalidad? ¿Quiénes son los miembros de
tu familia? , ¿Cuáles son las expectativas del curso? De esta manera, el objetivo
principal se enfatiza en identificar el nivel de comprensión de los estudiantes de ELE.
Diario de campo
El siguiente diario de campo tiene como lugar de elaboración, la universidad de
la Habana, en el cual nace del producto y resultado de la observación directa de 5 clases
las cuales se describen a continuación día por día.
FEFCHA: 29 de junio a 17 de julio
LUGAR: Universidad de la habana, facultad de español para no hispanohablantes
DIA 1: Las investigadoras dieron acompañamiento al proceso de aplicación del
diagnóstico para definir el nivel pertinente al cual deben asistir, de acuerdo a los
resultados obtenidos en las pruebas escrita y oral.
Entre las características del aula se encuentra que son aulas multiculturales, así
mismo el docente media con los estudiantes acerca de las temáticas a desarrollar
dentro de sus clases.
DIA 2: La clase es un proceso de interacción entre profesores y estudiantes es
evidente que al profesor le corresponde el papel de facilitador de la actividad
planteada a los estudiantes para así estable interacciones en las que se enriquezca
y se perfeccione en función de sus necesidades y expectativas.
DIA 3: El docente constantemente genera interacciones entre profesor – grupo,
Profesor - estudiante, estudiante - estudiante, estudiante - grupo y estudiante -
materiales docente.
DIA 4: Los materiales utilizados en la clase se abordan desde diferentes puntos
de vista, buscando la posibilidad de llevar al estudiante que utilice la lengua
objeto de estudio
DIA 5: Los docentes son muy recursivos en la utilización de materiales
didácticos, de igual forma utilizan diferentes métodos de evaluación a pesar de
sus limitaciones para tener acceso a Internet.
Análisis documental
El análisis documental les permite a las investigadoras realizar una revisión detallada
del material de usos que se tiene para la implementación de clases.
3.3. ANALISIS DE LA INFORMACION
A continuación se da paso al análisis de cada uno de los instrumentos utilizados:
Análisis de observación de clase:
Las clases observadas corresponden a un total de 10 clases, comprendidas en los
niveles: elemental, PRE intermedio y avanzado. Se evidencia el rol del profesor dentro
de un eje de mediación el cual, su mayor desempeño está en la negociación de las
temáticas de acuerdo a las necesidades de sus estudiantes. Las aulas son netamente
multiculturales lo cual busca y requiere de un tratamiento especial.
Análisis de la entrevista :
Las entrevistas realizadas tienen un total de 10. Su proceso interno está enmarcado en
el uso de preguntas de nivel personal, y es aquí donde el colectivo de expertos se reúnen
para contrastar el nivel de los estudiantes por medio de la verificación de la prueba
escrita y los resultados de su nivel oral.
Diario de campo:
El diario de campo permitió concluir que es necesario realizar una planeación para
llevar un control y orden en el proceso investigativo. Esto permite mayor organización a
las investigadoras en la hora de llevar a cabo la ejecución de las actividades previamente
planeadas.
Análisis documental:
Se dio el análisis de los textos auténticos, los mismos quieres los propios expertos
docentes de la facultad son los creadores. Durante años se han dedicado en la
elaboración del material y cuya característica principal es la enmarcación de la cultura
del país anteriormente nombrado.
CAPÍTULO IV. PROPUESTA
4.1. ANALISIS DE LA INFORMACION
A continuación se da paso al análisis de cada uno de los instrumentos utilizados:
Análisis de observación de clase:
Las clases observadas corresponden a un total de 10 clases, comprendidas en los
niveles: elemental , pre intermedio y avanzado . Se evidencia el rol del profesor dentro
de un eje de mediación el cual, su mayor desempeño está en la negociación de las
temáticas de acuerdo a las necesidades de sus estudiantes. Las aulas son netamente
multiculturales lo cual busca y requiere de un tratamiento especial.
Análisis de la entrevista :
Las entrevistas realizadas tienen un total de 10. Su proceso interno está enmarcado en
el uso de preguntas de nivel personal, y es aquí donde el colectivo de expertos se reúnen
para contrastar el nivel de los estudiantes por medio de la verificación de la prueba
escrita y los resultados de su nivel oral.
Diario de campo:
El diario de campo permitió concluir que es necesario realizar una planeación para
llevar un control y orden en el proceso investigativo. Esto permite mayor organización a
las investigadoras en la hora de llevar a cabo la ejecución de las actividades previamente
planeadas.
Análisis documental:
Se dio el análisis de los textos auténticos, los mismos quieres los propios expertos
docentes de la facultad son los creadores. Durante años se han dedicado en la
elaboración del material y cuya característica principal es la enmarcación de la cultura
del país anteriormente nombrado.
4.2. PROPUESTA DE INTERVENCION
El programa que se propone a continuación está dirigido a estudiantes con
diversas procedencias culturales, quienes poseen la intención de continuar con el
fortalecimiento de su proceso de aprendizaje en el idioma español correspondiente al
nivel B1. Desde el diseño de esta propuesta, se pretende servir de guía, pues cada
docente que la implemente deberá identificar las características del curso que impartirá,
al igual que las necesidades de sus estudiantes para finalmente determinar y diseñar el
sílabo del curso.
Continuando con los aspectos relevantes y característicos del programa, se
percibe un enfoque particular centrado en la enseñanza comunicativa de la lengua. Pues
el programa es abierto y flexible ya que se adapta a los criterios de los estudiantes.
A continuación se pueden apreciar los elementos fundamentales por los que el
programa se compone de: objetivos que se formulan en relación con las cinco
habilidades, comprensión auditiva, comprensión lectora, habilidad de interacción,
producción escrita y producción oral. De igual forma incluye la metodología del curso,
los conocimientos y la evaluación. A su vez la implementación de esta propuesta
requiere el diseño de seis unidades, las cuáles están estructuradas así: conocimientos
funcionales, conocimientos socio-culturales y conocimientos lingüísticos, asimismo
dentro los últimos se integran los conocimientos gramaticales, léxicos semánticos y
fonéticos fonológicos. Ahora bien veamos el desarrollo del programa.
4.2.1. OBJETIVOS
En el diseño de los objetivos es preciso hacer énfasis en aspectos referidos a la
motivación y a su vez a las características individuales de cada estudiante, para
concretar y por ende atender las posibles necesidades del alumnado.
No obstante, hay que mencionar a Nunan (1988) quién afirma las limitaciones
dadas en habitualmente todos los contextos de enseñanza de adultos, es imposible
enseñar todo lo que los estudiantes necesitan aprender. Esto significa que, si deseamos
utilizar el tiempo en clase con la mayor vigencia posible, debemos dedicar nuestra
intención a enseñar aquello que los estudiantes consideran que necesitan aprender con
mayor urgencia.
Con respecto a los objetivos es preciso situamos en el logro que pretende
alcanzar o dominar el estudiante al terminar el curso. Por esto, el MCER (2001)
establece tres grandes dimensiones desde la perspectiva del aprendiente de la lengua. A
continuación se observa en la siguiente gráfica como se interpreta al estudiante desde
cada dimensión.
Figura 3. Relación del estudiante dentro tres dimensiones
Fuente: Elaboración propia por las Autoras del proyecto
El anterior esquema permite relacionar al educando dentro de sus tres diferentes
dimensiones y a su vez clarificar la intención de los objetivos dentro del desempeño de
Alumno como:
1. Agente social
2. Hablante intercultural
3. Aprendiente
autónomo
cada estudiante. Es decir, en el proceso de adquisición y desempeño de la lengua, se
puede contemplar al estudiante como agente social, donde conozca los parámetros
específicos que componen el sistema de la lengua, además deberá distinguir que
situaciones habituales de comunicación le permiten desempeñarse adecuadamente
dentro de una situación social. Por esta razón, dentro de las unidades que componen el
curso se encontrarán situaciones reales que le aprobarán realizar procesos de
comunicación significativa.
Considerando la segunda dimensión, está referida a la capacidad de identificar
aspectos importantes a nivel de cultura, la cual está inmersa a través del español como
objeto de estudio. Así pues, cabe mencionar que esta característica se hace efectiva,
pues los estudiantes se van a incluir en situaciones de aprendizaje en los que tengan que
resolver problemas de la vida cotidiana.
De igual forma se reconoce que cada persona es un hablante intercultural y es así
como este es un programa que puede funcionar en grupos multiculturales, en los que el
intercambio entre las personas ayude a dar conciencia de las múltiples variedades
culturales.
Finalmente la autonomía hace presencia dentro de esta extensión, permitiendo
que el conocimiento adquirido sea prolongado para hacer avances significativos y a su
vez genere herramientas de aprendizaje más allá de la obligatoriedad del currículo.
Dentro de esta independencia de conocimiento cada estudiante aporta dentro de sus
intereses de aprendizaje, pues como ya se ha enunciado anteriormente la flexibilidad de
este programa, se conjuga con la elección de contenidos, que deben ser avalados por los
protagonistas de este proceso y son los estudiantes.
No obstante, los objetivos diseñados para la propuesta curricular, no sólo deben
enfatizar su mirada hacia el desarrollo de habilidades comunicativas sino también al
perfeccionamiento de estrategias de nociones que activen el proceso de enseñanza -
aprendizaje de la lengua. Además los objetivos mantienen características específicas
centradas en algunos niveles que planteamos a continuación:
Figura 4. Características específicas de los objetivos Montero C. M.M. (2010)
estructura de los objetivos [figura]
Fuente: BARATTA, C. M. M. (2012). Doctorado en Ciencias de la Educación con
énfasis en Investigación Educativa.
A su vez, los objetivos poseen características secundarias, estas son referidas a
los contenidos de la enseñanza, conocimientos y habilidades, también al nivel de
profundidad enfocado en el contenido a asimilar (este se basa en los grados de
complejidad y abstracción) y finalmente se tiene en cuenta los recursos existentes.
Como se había planteado anteriormente es preciso conocer la estructura de los objetivos
que se plantean de la siguiente manera:
Figura 5. Estructura de los objetivo. Montero C. M.M. (20010.) [figura]
Fuentes: Montero, L. (2015). Instancia curricular: Lengua francesa I Cursada: Anual.
Por lo demás, los objetivos deben mantener una estructura específica, la misma
que se debe evidenciar en el momento de su diseño y ejecución. Para lo cual, en la
enseñanza de lenguas extranjeras deben:
Concebirse en forma de comunicación
Deben estar redactados en forma concreta
Su redacción debe ser cuidadosa para no permitir confusiones con las
actividades planteadas.
El nivel de asimilación debe ser debe ser entendible.
4.2.2. Objetivos generales
1. Comprender las ideas escritas de mensajes, anuncios, programas y debates
relacionados con actividades cotidianas.
2. Comprender oralmente datos específicos de mensajes, anécdotas, programas y
debates que tratan temas de ámbito general o de interés personal.
3. Comprender textos escritos con hechos concretos sobre temas conocidos o
relacionados con su especialidad.
4. Comprender información escrita relevante en folletos, noticias de periódico, cartas
formales, etc.
5. Producir textos con buen nivel de cohesión, sobre temas cotidianos dentro de su
campo de interés.
6. Producir textos orales donde se evidencia el dominio de los aspectos formales tales
como: fonético-fonológicos, gramaticales, léxicos y ortográficos.
7. Interactuar en conversaciones improvisadas que tratan temas cotidianos.
8. Interactuar con sus interlocutores sobre temas habituales de interés personal o
relativo a la vida cotidiana.
9. Utilizar estrategias de aprendizaje que les permitan permanecer estudiando el
español de forma autónoma.
10. Familiarizarse con aspectos principales de la historia, la sociedad y la cultura
santandereana y de los demás países hispanohablantes.
4.1.3. Objetivos específicos
Estos objetivos están diseñados para desarrollar las cinco habilidades del enfoque
comunicativo en el estudiante de ELE.
4.1.4. Comprensión auditiva
Comprender textos en los que se describen costumbres y hábitos relacionados
con situaciones determinadas de la cultura santandereana.
Comprender narraciones sobre el futuro en relación con algunos temas de
interés tratados en clase.
Comprender anécdotas, sucesos o incidentes importantes de la vida cotidiana.
Comprender textos en relación directa con el interlocutor que habla a ritmo
normal en un espacio natural de comunicación como puede ser la casa, la calle,
una cafetería u otros lugares públicos, con ruidos de fondo, sobre estos
aspectos: interacción en la conversación, experiencias de la vida cotidiana,
interpretación de opiniones y comprensión de la expresión de deseos y
sentimientos; explicaciones del médico o del profesor.
4.1.5. Expresión oral
Describir costumbres y tradiciones propias de la región santandereana.
Hablar de las cosas que le llaman la atención sobre los latinos, por ejemplo
de los gestos que se adoptan en una conversación, de ciertas frases o
palabras.
Expresar opinión sobre un tema específico con los argumentos adecuados
para que se entienda su posición.
Producir textos acerca de sentimientos y sensaciones relacionados con
temas de la vida cotidiana.
Identificar los turnos de habla para realizar actos como entablar una
conversación. (cortar una discusión e intervenir en el momento adecuado y
de la forma adecuada)
4.1.6. Comprensión lectora
Comprender notas, textos, entrevistas, reportajes, artículos, anuncios,
campañas, que traten sobre temas de la vida real.
Leer textos de acuerdo al nivel.
Comprender textos descriptivos referentes a la posición geográfica, el
clima, la economía y los comportamientos culturales en Santander.
Leer con signos de puntuación adecuados para entender los textos.
4.1.7. Expresión escrita
Describir costumbres y tradiciones de Colombia y sus regiones en una
carta o correo electrónico al profesor o a un compañero de clase.
Contar experiencias personales con bastantes detalles a través de
diferentes tipos de textos, con coherencia, usando correctamente el
léxico.
Realizar ejercicios de completar los espacios en blanco a partir de una
grabación con contenidos gramaticales.
4.1.8. Interacción
Describir actitudes que se adoptan en una conversación en diferentes
situaciones de la vida cotidiana.
Hablar de costumbres sociales de su país y compartirlas con los
compañeros.
Expresar sentimientos de (sorpresa, alegría, tristeza, enfado, etc.)
cuando le cuentan una anécdota real.
4.1. 9. Metodología
Diversos autores y estudios realizados a lo largo de la historia, demuestran las
diferentes indagaciones a los métodos aplicados en la enseñanza de lenguas. Dichas
reflexiones no merecen obediencia, pues han sido formuladas en las primicias de los
años 70, donde los cuestionamientos se han direccionado hacia el método de traducción,
sistema estructuralista entre otros.
Por su parte, esto deja en evidencia que enfoques basados en estructuras
gramaticales y además representadas acciones referidas al vocabulario, nos arroja como
respuesta la creación de frases a partir de estructuras elaboradas, haciendo del proceso
de comunicación nulo y falto de realidad. Sin duda, esta propuesta metodológica se basa
en la construcción de una metodología, basada en el desarrollo de habilidades de forma
significativa.
Para esto es preciso revisar algunos conceptos importantes que le dan validez a
lo anteriormente afirmado, pues dentro de los aspectos relevantes de la metodología que
sustentara este programa se encuentra la importancia de la competencia comunicativa.
Consejo de Europa (2001) (De Europa. 2002).
Como lo afirma el Centro Virtual Cervantes ―la competencia comunicativa es la
capacidad de una persona para comportarse de manera eficaz y adecuada en una
determinada comunidad de habla. Ello implica respetar un conjunto de reglas que
incluye tanto las de la gramática y los otros niveles de la descripción lingüística (léxico,
fonética, semántica) como las reglas de uso de la lengua uso de la lengua, relacionadas
con el contexto socio-histórico y cultural en el que tiene lugar la comunicación‖.
Es evidente que los aspectos referidos a la lengua en cuanto a tratantes
gramaticales y lingüísticos están inmersos dentro del desarrollo de la competencia
comunicativa. No obstante a continuación tenemos los aportes de D. Hymes, quien
afirma que : la competencia comunicativa concierne con el saber ―cuándo hablar,
cuándo no, y de qué hablar, con quién, cuándo, dónde, en qué forma‖; es decir, se trata
de la capacidad de formar enunciados que no solo sean gramaticalmente correctos sino
también socialmente apropiados.
Incluso, las afirmaciones de los autores coinciden en que las situaciones reales
deben estar siempre presentes en el proceso de enseñanza, sin aislar a los estudiantes del
entorno que vivirán o de la situación real de habla. El docente, como agente
fundamental en este proceso deberá tener una metodología enmarcada en la eficacia y
aplicación de diferentes técnicas como la dramatización, al igual que variedad de
recursos que considere efectivos en el proceso.
Como se ha anunciado anteriormente, el punto de enmarcación de la
metodología que contempla el diseño de este programa, sé referencia en la enseñanza
comunicativa de la lengua. Por esto se toma como referencia los aportes de L. Miquel
(1993) : ― Cuando se habla de lengua , se habla de algo más que palabras y frases .Se
habla de participación , interacción , negociación .
Por ello, no se trata solamente de enseñar / aprender a formar frases, sino de
proporcionar los recursos para actuar en un determinado contexto, y por ello, la clase
deberá parecerse a la realidad ―. Las características resaltadas por L. Miquel, permiten
inferir en que consiste la enseñanza de una lengua de manera comunicativa, para esto
las investigadoras encuentran necesario la observación directa de expresiones socios
culturales y por ende de los rasgos característicos de Santander.
Para esto, es preciso pensar en situaciones específicas, como por ejemplo: ¿En
un supermercado cuál sería la situación a seguir? ¿Cómo se dirige el tendero a un
extranjero? ¿En una situación determinada que vocabulario sería el pertinente? ¿Y en
cuanto al tono de voz, que aspectos se tienen en cuenta?. Y a su vez, ¿Que le responderá
el extranjero? ¿Cuál sería la respuesta pertinente que contestaría el tendero?
Las razones expuestas anteriormente permiten pensar en el enfoque
comunicativo, en el cual se sustenta el desarrollo del ofrecimiento de este programa, se
enfoca en el carácter centrado en la enseñanza comunicativa de la lengua, donde su
propósito principal es capacitar a los estudiantes en el desarrollo no solo oral, sino en el
fortalecimiento escrito de la lengua como objeto de estudio. Las investigadoras, hacen
relevancia en la importancia del enfoque basado en tareas, cuyo propósito principal se
basa en actividades que los alumnos deberán realizar para comunicándose en la lengua;
con dichas actividades expresarán colectivamente los profesores y los alumnos aquellas
componentes de los diferentes niveles de representación de la lengua que serán objeto
de aprendizaje.
En consecuencia, es necesario preguntarse ¿Qué es tarea? El marco de
referencia, la define como ―cualquier acción intencionada que un individuo considera
necesaria para conseguir un resultado concreto en cuanto a la resolución de un
problema, el cumplimiento de una obligación o la consecución de un objetivo‖ (García.
2000).
En este sentido, la tarea está comprendida en una serie de actividades para que
los estudiantes desarrollen y activen sus propios recursos lingüísticos y no lingüísticos,
el propósito principal de las tareas se basan en desenvolver acciones que generen un
ambiente de comunicación.
Continuando con la búsqueda de las características de las tareas para el buen
funcionamiento y propósito de la comunicación, se encuentra a Zanón (1990:22), quien
afirma que una tarea debe ser:
Figura 6. La tarea y algunos aspectos importantes para tener en cuenta en la enseñanza
de ELE.
Fuentes: Gimeno Sacristán, J. (1998). De la publicación: Comprender y transformar la
enseñanza. Madrid, España: Editorial Morata.
Si bien es cierto, con los aportes anteriormente planteados las autoras concluyen
que las tareas deben ser abiertas, por lo que su resultado final no puede ser imaginable
en su totalidad, además que los estudiantes quienes son sus ejecutores principales deben
resolverlas con un alto grado de autonomía.
Igualmente, la importancia del enfoque basado en la ―acción‖ en la medida que
reconoce a los usuarios de la lengua, como partes de un colectivo quienes poseen tareas
que realizar en un entorno determinado, en unas circunstancias particulares y dentro de
un campo de acción concreto (Gutiérrez 2005).
Lo anterior, tiene como función facultar a los estudiantes para hacer propuestas
mediante el uso de la lengua aplicada a en su vida real y no solamente para ligar
palabras sin tener claro el propósito de las mismas, tan solo con la intención de formar
frases correctas gramaticalmente. La lengua es algo más: es acción.
Con el objeto, no solo de tener una visión de diferentes autores con excelentes
propuestas teóricas, las investigadoras proponen un programa abierto, flexible tanto en
los conocimientos que se imparten, como su metodología. Para esto el docente debe
buscar respuesta a una serie de interrogantes vitales dentro de su rol, los cuales le lleven
a reconocer a la población con la cual emprenderá ese proceso detallado de enseñanza y
por supuesto, permitirá optimizar la metodología del mismo.
A continuación se sugieren algunas reflexiones, estos podrían ser: ¿Quién es el
que aprende? ¿Qué aspectos necesita aprender? ¿Por qué y para qué necesita aprender?
¿Cómo puede aprender?
Ahora bien, no se pretende dar una respuesta total de los cuestionamientos, ni
tampoco la metodología puede ser un mecanismo aislado de estudio. Si se habla de un
programa flexible, se pretende buscar alternativas que proporcionen validez en las
necesidades de aprendizaje de los estudiantes, la negociación con los agentes de los
aprendizajes (estudiantes), siempre y cuando se esto dentro de situaciones reales y por
supuesto siempre en búsqueda de una metodología que contribuya al docente ante hacia
la comunicación.
4.2. CONOCIMIENTOS
Dentro de los aspectos relevantes del diseño de una unidad se deden tener en
cuenta una serie de conocimientos, en los cuales se encuentran: los conociminetos
funcionales y comunicativos, estos hacen referencia a los sucesos que las personas
pueden hacer a través del uso de la lengua, por ejemplo: hacer descripciones, realizar
preguntas, rechazar una propuesta, dar las gracias, pedir disculpas, expresar
sentimientos, etc.
También se plantean los conociemitnos lingüisticos los cuales se dividen en:
fonetico- fonologicos y lexico- semanticos , conocimientos estratégicos , los cuáles
están conformados por las estrategias de aprendizaje, que se referieren a la forma en que
enseñamos y la manera con la cual los estudiantes aprenden a aprender por ellos
mismos.
A su vez, cabe resaltar las estrategias de comunicación que son las que se
refieren a las acciones pertientes y planeadas con el fin de alcanzar intereses y
necesidades. Por último. los saberes y comportamientos socio culturales estan referidos
puntualmente al conocimiento basado en la experiencia, es decir sobre el modo de vivir,
los aspectos cotidianos, la identidad colectiva, la organización social, las relaciones
personales, las mismas dadas en una determinada sociedad.
Los concocimientos planteados anteriormente, son escenciales para la enseñanza
del español como lengua extranjera o segunda lengua facilitando su ensñeanza atraves
de las diferentes tematicas planteadas a lo largo las unidades.
4.2.1. Funcionales y comunicativos
Los conocimientos funcionales, son aquellos que logran ilustrar de mejor manera
en la mente de los profesores y expresan la naturaleza de los enfoques comunicativos.
Estos contenidos se refieren a una nueva perspectiva de análisis de la enseñanza de
idiomas.
Según Francisco Mate Bon, optar por desarrollar este análisis, permite entender
mejor la interacción verbal entre los estudiantes, por otra parte también ayuda a
determinar los objetivos y contenidos que harán fragmento de un nivel ya sea A1, A2,
B1, etc. En la enseñanza de español como lengua extranjera o como segunda lengua.
Por su parte el plan curricular del Instituto Cervantes expone una serie de
documentos, que presentan una lista de funciones de la lengua, que están relacionadas,
con el tipo de actividades que las personas puede hacer a través del uso de la lengua, por
ejemplo: describir, preguntar, rechazar, agradecer, pedir disculpas, expresar
sentimientos, etc. (De Europa. 2002).
Sin embargo el término ―funcional‖ tiene diferentes usos, es por esta razón que
cada vez que hablamos de función no siempre se entiende de la misma manera e incluso
en el ámbito escolar (Afirma 2009) ―expresar opiniones, pedir y dar
informaciones, expresar sentimientos, reaccionar, etc.
Otros se refieren a actos más puntuales… preguntar el nombre, preguntar cómo
se llega a un lugar, explicar cómo se llega a un lugar, preguntar cuándo sucede alguna
cosa, preguntar cuánto dura algo, expresar sorpresa, expresar alegría frente a una noticia
recibida, expresar contrariedad por un dato, etc.‖ (p. 811-812).
Así como todo evoluciona, la enseñanza de una segunda lengua no es la
excepción, a través del paso del tiempo se ha indagado más a fondo y han surgido
nuevos autores con sus teorías en pro de mejorar el proceso de enseñanza aprendizaje de
una segunda lengua, es el caso de los criterios de determinación de objetivos de los
cursos de lengua, primero fueron morfosintácticos o temático-situacionales; en un
segundo período aparecen los criterios nociofuncionales, no muy exitosos, pero dando
lugar a una amplia reflexión que tendría como final el florecimiento de la enseñanza de
español como lengua extranjera; y en un tercer momento con materiales integradores
(gramática, vocabulario, análisis nociofuncionales, cultura).
Con respecto a los párrafos anteriores, las autoras opinan que para optimizar el
proceso de enseñanza del español como lengua extranjera o segunda lengua, es
necesario recurrir a muchas teorías y textos que brinden la ayuda necesaria, para poder
definir en el producto final (diseño de un nivel B1) los contenidos y objetivos que serán
la clave para que el diseño sea un éxito, aparte de tener en cuenta los aspectos socio
culturales de Santander.
Es necesario estudiar con precisión el tipo de usuario al que nos dirigimos, los
contextos en los que se utilizará el español, por qué y para qué, y qué deberá saber hacer
en español, qué contenidos gramaticales van asociados con esos contenidos
nociofuncionales, finalmente reflexionar sobre la dinámica del curso y del aula.
Del mismo modo se trae a colación una reflexión de Bon (2009) "Si nos
acercamos a la perspectiva nociofuncionales con la actitud adecuada, descubrimos que
puede ayudarnos a dar cuenta de manera mucho más rica de la amplia gama de
posibilidades expresivas que la lengua pone a nuestra disposición" (p. 812).
4.2.2. Lingüísticos o gramaticales
La gramática debe ser un medio para comunicarse y no un fin en sí misma, ya
que es una herramienta de comunicación que permite el uso adecuado en cada contexto
concreto según la intención del hablante. Para enseñarla es necesario partir de lo que se
quiere decir, de la intención del hablante, y entender la gramática como una herramienta
que ayude al emisor a transmitir su mensaje.
En cuanto a la selección de los conocimientos gramaticales se refiere, es
necesario tener en cuenta tres criterios fundamentales, los cuales tiene que ver con
la tarea comunicativa que vamos a realizar, el tipo de estudiantes para el que está
diseñada y el programa de la institución. En cuanto al primer criterio, es fundamental
pensar en cómo los nativos de la lengua realizan esta tarea comunicativa, es decir se
deben recrear las respuestas lingüísticas que se suelen emplear los hablantes para
resolver el problema que plantea la tarea. Por ejemplo: La explicación de cómo se
prepara un determinado alimento.
El profesor debe ser consiente del tipo de labor que propone, no todas dan el
resultado esperado, para ello el profesor debe tener en cuenta el contexto comunicativo,
la situación social en la que se produce la tarea comunicativa, ya que de esta manera
alcanzará datos precisos sobre el tipo de texto que está pidiendo a sus estudiantes.
Afirma Gómez:
―El profesor debe concentrarse en los elementos lingüísticos que presenta dicho
texto, para obtener, de esta manera, un listado de contenidos que pertenecen a todos los
niveles de análisis lingüístico: fonológico-fonéticos, morfológicos, léxicos, sintácticos,
funcionales y pragmáticos. El profesor debe ordenar los contenidos en función de su
necesidad para la realización de la tarea, desde aquellos que son esenciales a aquellos
que parecen superfluos.‖ (p. 770).
Siguiendo con los criterios enunciados en el párrafo anterior, es tiempo de
mencionar el criterio que está relacionado con el tipo de estudiantes, es decir el nivel de
lengua que tienen los estudiantes y así dar paso para elegir bien los contenidos y como
se van a desarrollar durante las clases.
Este segundo paso, se debe realizar cuidadosamente para no caer en el error de
no brindar la información precisa al estudiante, ya que cuando el estudiante se enfrenta
a un elemento lingüístico nuevo, lo primero que hace es comparar este elemento con la
información de la que dispone sobre la lengua que está aprendiendo. Si no encuentra
una explicación va a necesitar ayuda.
Si la ayuda que se le ha proporcionado es clara, la conjetura que ha formulado
será probablemente correcta. De ahí que los estudiantes construyan la lengua a partir de
los ejemplos y las oportunidades de uso que encuentran en su proceso de aprendizaje.
El tercer y último criterio está relacionado con el programa de la institución. Se
hace necesario revisar con anticipación y analizar qué información nos puede servir para
completar la lista de contenidos, ya sea porque no se había tenido en cuenta antes y es
necesaria para la ejecución de la tarea, o porque la selección de tareas comunicativas no
alcanza a cubrir todos los contenidos del programa para el nivel planteado.
Por otra parte, el currículo es de gran ayuda, pues permite dar fe de todos los
contenidos que están planteados y sobre los cuales se debe trabajar. Así que, en otras
palabras no es elegir por elegir sino, saber elegir la información más acertada y de esta
manera cumplir con los objetivos.
Los anteriores criterios se han tomado en este escrito debido a la necesidad de
brindar información al docente en cuanto a su práctica se refiere, aportes que es
necesario tener muy en cuenta a la hora de enseñar una segunda lengua, en este caso el
español, ya que son de gran ayuda y son descubrimientos realizados a través de las
experiencias de otros.
El campo de la enseñanza del español a extranjeros ha experimentado una
revolución en los últimos veinte años, solo se ha llevado a cabo en una pequeña parte de
nuestra disciplina, por lo que es de esperar que los profesores, formadores y autores de
materiales de ELE (especialmente los últimos) realicen en el futuro próximo
contribuciones de mayor trascendencia.
Fonético – fonológicos
Enseñar cualquier idioma requiere de un alto compromiso y responsabilidad,
dado que no sólo este proceso requiere de escritura y lectura, la pronunciación y
entonación de todas y cada una de las palabras, es de suma importancia, ya que le
permitirá al aprendiz entender y hacerse entender de una forma más clara y adecuada.
(Canale. 1995) considera que la competencia fonético-fonológica constituye
uno de los aspectos de la competencia comunicativa global, luego es importante que
durante el proceso de aprendizaje de una nueva lengua los estudiantes puedan adquirir
parcialmente dicha competencia. Se estima que, a partir de que el sujeto puede
comunicarse, la atención prestada a la pronunciación deja de ser motivo de
profundización, es decir, mientras el aprendiz pueda entablar comunicación con otros la
pronunciación pasa a un segundo plano.
Por otra parte (Elliott. 1977) por medio de una investigación argumenta la
importancia de la enseñanza de la pronunciación, ya que le permite a los interlocutores
comprender mejor los enunciados, brinda seguridad disminuyendo la ansiedad con
respecto a la comunicación oral.
4.2.3. Las nociones fundamentales
La fonética se refiere a los sonidos propios de cada lengua, sin dejar de lado la
entonación y acentuación de cada una de los sonidos y combinaciones propias de cada
lengua. De esta manera, estudiante y profesor deben velar por el buen uso de la
entonación y acentuación, tratando de igualar o imitar el sonido de un hablante nativo.
Para que esto se lleve a cabo dentro de una forma adecuada, el mediador debe tener en
cuenta un punto de referencia que constituya las características básicas del español,
características que pueden verse en los trabajos de Tomás Navarro Tomás (1918),
manual de pronunciación española el cual trata una descripción completa de los
sonidos a partir de la articulación.
(Gil. 1990) en su libro los sonidos del lenguaje describe los sonidos desde el
punto de vista articulatorio y acústico. (Poch. 1999) fonética para aprender español:
pronunciación. Página 755 contiene también una descripción fonológica del español,
pero este trabajo está dirigido a los docentes de dicha área.
(Canellada & Kuhlmann. 1987) en su libro pronunciación del español muestra
una descripción y una amplia caracterización de la entonación de la lengua por medio de
números ejemplos de curvas entonativas.
Si se tiene en cuenta solo el sistema vocálico del español, puede considerarse
que es uno de los más simples, debido al escaso número de unidades, por tal motivo su
aprendizaje puede ser más fácil; sin embargo a los estudiantes extranjeros les cuesta un
poco más de esfuerzo ya que los sistemas vocálicos de sus lenguas maternas se tornan
un poco más complicados, su pronunciación y entonación tienden a ser de
pronunciación larga o nasal.
A partir de este conocimiento el docente de español para extranjeros podrá
verificar prontamente algunos errores en su pronunciación, pues cada uno intentará
trasladar la acentuación y pronunciación de las vocales de acuerdo al uso en su lengua
materna. Así mismo sucede en el uso de las consonantes.
Ahora bien, no solo la pronunciación correcta de los sonidos es necesaria en el
uso del español, una parte tan simple como la entonación y el uso de matices hará que
cada palabra dicha transmita el significado que se requiere en cada caso particular en
que se use, por ejemplo los enunciados interrogativos y exclamativos.
4.2.4. La cuestión de la norma
El español es una lengua hablada en un gran número de países, es la lengua
oficial de estos, y así como otras lenguas, éste muestra gran variedad, en cuanto al
léxico, morfología, sintaxis, pronunciación de los sonidos y entonación de un país a
otro, por tal motivo se puede decir que el español no es una lengua unitaria, sino un
mosaico de variedad. (Lara 1973)(Rosenblat 1984)(Demonte 2001)
De acuerdo con esto, se determinan tres factores que influyen en las variaciones
fonológicas, éstos son: geográfico, social y situacional. El primero hace referencia al
cambio de entonación y pronunciación que hay de cada lengua de acuerdo al lugar y
territorio en que se usa. Otro elemento es el social, según estudios sociolingüísticos se
ha determinado que aparte de la variación territorial, la clase social a la que pertenecen
los hablantes condiciona su forma de hablar.
Por último los factores situacionales hacen referencia, como su nombre lo dice a
cada situación de comunicación particular, podría llamarse al modo pragmático del uso
de una lengua.
Teniendo en cuenta las variaciones de la pronunciación de la lengua española,
cada docente deberá tener en cuenta dos situaciones, la primera será, la pronunciación
que ha de enseñar, sin olvidar que compete a la pronunciación de variantes que ofrece
la lengua en distintos lugares y territorios del mundo y aún en el mismo país en que se
encuentre. De esta manera los docentes de español como lengua extranjera han de hacer
entender a sus estudiantes que la lengua cualquiera que sea, no es uniforme y que no
existe una única forma verdadera y correcta de hablarla.
Así, de lo dicho hasta ahora, aparece entonces un tema concerniente al a
corrección fonética, que y cuáles errores habría que corregir primero y tener en cuenta
como docentes. Pues por el hecho de que un estudiante corrija su pronunciación en un
proceso de repetición no significa que no vuelva a ocurrir en algún otro momento.
Según señala Verdia (200) ―en el proceso de corrección fonética es importante incidir
sobre las variables de carácter afectivo que actúan sobre el proceso de aprendizaje de la
pronunciación‖ página 762. Es decir, cada estudiante hará su proceso de pronunciación
y comunicación de acuerdo a su receptividad y avance favorable en su proceso de
enseñanza aprendizaje.
4.2.5. Léxico – semánticos
El hablante inmerso en un contexto necesita de ciertas nociones generales para
comunicarse, por otra parte existen también las nociones específicas, son las que están
relacionadas con detalles más precisos como el ―aquí y ahora‖ de la comunicación.
En el acto de la comunicación necesitaremos referirnos a nociones generales
como espacio, ubicación, cantidad, cualidad, relaciones entre entidades, etc. Sin
embargo, una noción específica como patatas será expresada, por ejemplo, en relación
con el tema concreto de alimentos. (Cervantes. 2001) Plan curricular (P. 390).
Para seleccionar los temas léxicos en cada nivel se tienen en cuenta dos
aspectos, en primer lugar los ámbitos que señala el MCER para la enseñanza de lenguas,
en segundo lugar se tiene en cuenta la apreciación intuitiva basada en la experiencia
docente, ya sea a través de la propia o asesorándose con compañeros que tengan un
bagaje en la enseñanza de lenguas.
Determinar el vocabulario y el tipo de actividades que serán empleadas en el
proceso de enseñanza aprendizaje de ELE siempre ha sido tema de discusión y no es
tarea fácil determinar el tipo de vocabulario y direccionar las actividades con el fin de
que los estudiantes lleguen su dominio total.
La metodología que use el profesor es muy importante en este proceso, ya que
depende de la forma en que enseñe y de la selección léxica que disponga para llevar a
cabo sus clases, dentro de la enseñanza del léxico hay que tener presente que nunca se
puede enseñar otro idioma en su totalidad, ni hay hablantes nativos que dominen todo el
léxico del idioma. (Gómez. 2004) Vademécum los contenidos léxico semánticos.
España: S.A. SGEL.
Sociedad General Española de Librería. Por esto se debe tener presente, el
alcance funcional de las mismas, referido a diferentes ámbitos, temas y situaciones
comunicativas.
Ahora bien la enseñanza del vocabulario debe estar integrada en la unidad,
lección o tarea y este a su vez debe estar encaminado a ayudar a cumplir con los
objetivos planteados, como señala (Coady & Huckin. 1997), los profesores debe pasar
más tiempo en el aula ejercitando las distintas estrategias del estudiante para que avance
en su nivel de vocabulario.
Definitivamente la enseñanza del vocabulario es muy importante en la
adquisidor de una segunda lengua, a medida que se conocen más palabras o dicho en
otra palabras a medida que se adquiere competencia léxica se tiene la posibilidad de
dominar una segunda lengua y no se trata solo de conocerlas sino de saber utilizarlas
dentro de un contexto dado o una situación específica.
Es necesario definir los componentes, que conforman la competencia léxica,
estos son los elementos léxicos y elementos gramaticales y la competencia semántica se
refiere al significado de las unidades léxicas (Lewis. 1993), al tratar la naturaleza del
léxico y delimitar que clase de palabras debe comprender el vocabulario mínimo
adecuado, propone diferentes ítems con ciertos propósitos sintácticos, estos son:
palabras, poli palabras, colocaciones, expresiones fijas y expresiones sema fijas.
En otras palabras este autor afirma que todas las expresiones institucionalizadas
son de gran ayuda para el estudiante extranjero y que le serán útiles en su proceso de
enseñanza aprendizaje, ya que le permitirán al estudiante ser más fluido cuando exprese
sus opiniones, gustos, etc.
Para complementar la idea principal de este tema, las autoras afirman que se
debe tener en cuenta el nivel en el que está el estudiante para poder asignar lo que él
debe aprender, para ello se han designado ciertas categorías o niveles previamente
analizadas y aprobadas por expertos en el tema.
La organización de los contenidos léxicos se realiza a través de campos
semánticos sin olvidar el contexto de una situación comunicativa. En otras palabras el
profesor es quien debe realizar la planificación léxica y para esta labor debe ser
cuidadoso y tener en cuenta los contextos de uso y debe evitar incluir los tipos de
unidades léxicas.
Finalmente, se destaca la importancia de desarrollar la competencia léxica en los
estudiantes, dentro de la programación del curso para darle la relevancia pertinente que
tiene en el proceso de enseñanza aprendizaje. Por otra parte, se concluye la necesidad de
realizar capacitación a los profesores, para potenciar el desarrollo de estrategias de
aprendizaje en los estudiantes.
Cabe resaltar, otro aspecto relevante en cuanto al contenido léxico para la
enseñanza de ELE, el cual debe ofrecer un vocabulario útil y actualizado encaminado a
la práctica cotidiana, que le permita al no nativo conocer siempre el léxico nuevo y
familiarizarse con él. El rol del profesor en este sentido, tiene que ver con el diseño de
una planificación acorde para cada nivel, con el único objetivo de facilitar la enseñanza
y aprendizaje del vocabulario.
4.2.6. Comportamientos y saberes socio culturales
Los aspectos que enmarcan el estilo de vida de un grupo de estudiantes están
netamente unidos a la lengua, así mismo se puede afirmar que cuando enseñamos una
lengua se imparte cultura. Los contenidos socio culturales deben incluirse también en la
planificación cultural e informar de la vida cotidiana, las normas, costumbres y hábitos
de la cultura española. (Byram 1997).
Es evidente que muchos aspectos deben estar inmersos en el diseño del curso y
en el desarrollo de las clases, así mismo internamente de un grupo de estudiantes
pueden surgir diferentes intenciones y propósitos de aprendizaje, trabajo, turismo o tan
solo propósitos personales como conversar con amigos hispanos.
A esta razón, es importante resaltar que no es fácil elegir los aspectos culturales
para un curso, para las autoras no está claro que contenidos culturales podrán beneficiar
la comunicación de los estudiantes, pero se considera que la presentación de los rasgos
culturales dependerá de los contenidos lingüísticos que se traten en el curso.
Dentro de este marco, se puede encontrar aspectos que clarifican la importancia
en la selección y la gradación de los contenidos socioculturales requieren un
conocimiento de primera mano de los aspectos que constituyen la vida cotidiana, los
usos y costumbres, el estilo de vida, etc., de una determinada comunidad y el acceso a
este conocimiento no es posible, como sucede con los referentes culturales, desde un
fondo meramente documental. (Plan curricular cervantes. 11. CVC)
Para esto se sugiere la implementación y creación del inventario de saberes y
comportamientos socioculturales, el plan curricular cervantes posee un inventario
detallado de los mencionados anteriormente, estos están enmarcados por la cultura de
España, así que las autoras y junto con su experiencia van a recoger algunos aspectos
socio culturales típicos de Santander o de Colombia y se creará un inventario teniendo
en cuenta los saberes socio culturales de la región.
Por ejemplo: el sistema de gobierno y política de Colombia, geografía física,
acontecimientos sociales y culturales de Bucaramanga, economía e industria
Bumanguesa, entre otros aspectos. Estos comportamientos pueden servir de base para
quienes lleven a cabo algún tipo de selección y distribución de contenidos respecto de
alguna comunidad o zona geográfica concreta, siempre según las necesidades de los
alumnos y las características de la situación de enseñanza y aprendizaje.
De hecho los estudiantes de este curso deberán estar inmersos en aspectos de la
cultura santandereana, que les permita facilitar el entendimiento del comportamiento de
las personas que pertenecen a la misma, sus costumbres, el porqué de sus creencias, su
tono de voz entre otros elementos que caracterizan esta región. Así mismo el Centro
Virtual Cervantes (2001) dentro de su plan curricular define los saberes como:
―conocimientos concretos de tipo declarativo que responden a preguntas del
tipo: qué es, dónde, cuándo, cómo, quién. Por ejemplo: qué es una merienda, dónde,
cuándo y cómo se toma, quién la toma. Y los comportamientos como aquellos
elementos relacionados con las convenciones sociales, en temas relacionados hacia la
puntualidad, la hospitalidad, el modo de vestirse según la ocasión, los comportamientos
no verbales (gestos, lenguaje corporal, sonidos extralingüísticos) asociados a
determinadas situaciones‖
Como se puede observar es muy importante los componente socio culturales
dentro del desarrollo del programa, por esto citamos un sólido aporte correspondiente a
los cuatro objetivos socio culturales expuestos por (Crecen. 1999) que se planean así:
Facilitar mediante el aprendizaje de las lenguas el acercamiento entre las
lenguas y culturas de origen y las de la sociedad de ubicación.
Trasmitir una imagen tanto de la cultura de origen como de la cultura de la
sociedad de ubicación a fin de colaborar en la superación de tópicos y prejuicios.
Desarrollar actitudes y valores interculturales, multiculturales y
multlingüísticos que faciliten de forma positiva el reconocimiento, la aceptación y el
respeto mutuo de cada lengua, etnia, cultura e individuo.
Dotar de capacidad de auto-aprendizaje al alumno, para que desarrolle
recursos y estrategias de aprendizaje que le permitan continuar de forma autónoma al
terminar el currículo.
Finalmente, cada docente que emprenda el curso deberá tener presente que en un
salón de clase existe es un ambiente multicultural, donde se desarrolla el aprendizaje y
la interacción de una lengua la cual es objeto de estudio. Esto implica la organización de
ciertos criterios los cuales se emergen en la búsqueda de los intereses y bienestar de los
estudiantes, además se pretende hacer del aprendizaje de los mismos, un espacio
fraterno inmerso en la cultura santandereana y los rasgos sociolingüísticos, relacionando
el aprendizaje con experiencias cotidianas.
4.3. CONOCIMIENTOS ESTRATEGICOS
4.3.1. Estrategias de aprendizaje
Las personas competentes cuando realizan cualquier intercambio comunicativo
hacen uso de modo inconsciente de las estrategias de comunicación gracias a una
competencia estratégica (Nunan. 1996).considerando así que este no sería el caso de
aprendizaje de una lengua extranjera, pues no siempre realizamos el uso de nuestra
competencia estratégica. Por esto enseñar estrategias está directamente relacionado con
el enfoque comunicativo ya que fomenta que el estudiante sea responsable de su
aprendizaje y desarrolle su autonomía.
De igual forma las estrategias logran poner en práctica y permiten mejorar las
competencias individuales del estudiante para realizar las tareas planteadas en el curso.
Por ello, su aprendizaje es uno de los objetivos primordiales en los cursos en los que se
basa esta oferta académica. De igual manera, dentro del desarrollo del programa se
verán evidenciadas el uso de las estrategias, pues el profesor que imparta los cursos
deberá facilitarles las estrategias creando situaciones, asignando tareas, realizando
ejercicios de reflexión y de toma de conciencia. En cuanto al proceso de enseñanza y
aprendizaje de los estudiantes es importante que cada uno reconozca cuál es su mejor
estilo de aprendizaje y qué estrategias se ajustan mejor a sus necesidades para
ejecutarlas, mejorarlas o ampliarlas siempre con el fin de llevar a cabo las actividades
de lengua o tareas propuestas en el curso.
4.3.2. Estrategias de comunicación
Las estrategias de comunicación son aquellas que se planean y sistematizan de
manera global y coherente para cumplir con los objetivos planteados, en cuanto a la
lengua oral García 2001plantea lo siguiente ―gestos y mímicas… memorizar frases
hechas y expresiones de uso. Pedir ayuda al interlocutor‖. (p. 128). Es decir, cada
persona emplea la estrategia que crea conveniente para desarrollar su expresión oral y
así lograr un aprendizaje completo de una segunda lengua. Pero a su vez, el mismo
autor plantea estrategias para la comprensión y reproducción de la lengua en las cuatro
destrezas, esta lista es un poco más extensa por tanto, las autoras destacan algunas de las
estrategias planteadas por el autor:
Deducir por el contexto y prever lo que se va a decir o lo que se va a
leer.
Comprender lo que interesa, lo concreto y prescindir del resto.
Prestar atención a los elementos que pueden facilitar la comunicación:
imágenes, gestos, mímica, recursos icónicos, entonación, etc.
Prestar atención a lo que se oye, a lo que se lee o a lo que se escribe.
Escuchar una grabación para facilitar la comprensión lectora.
Hacer esquemas con lo que se quiere decir.
Tener conciencia del objetivo que se quiere conseguir.
Verificar que se ha comunicado y se ha entendido.
Utilizar gramáticas y diccionarios. (García, 2001).
Como se puede observar la implementación de esta estrategia, no es tarea fácil
para el estudiante y el docente, en cuanto al rol del estudiante debe asumir su total
empeño para aplicar la estrategia pertinente dentro de su proceso de aprendizaje, así el
docente por su parte debe motivar al estudiante para que lleve a cabo dicha aplicación, y
pueda lograr una mayor adquisición de una segunda lengua.
4.4. EVALUACIÓN
Evaluar es un asunto indispensable en el marco de la enseñanza del español
como lengua extranjera, es un proceso que el profesor no puede evadir, ya que a través
de los resultados de la evaluación se obtiene información de gran valor que ayuda a
optimizar el proceso de enseñanza aprendizaje.
Este proceso de evaluar no solo se debe realizar a los estudiantes sino también a
profesores, al currículo y en general a todo el sistema.
Una vez se realiza la evaluación, es importante analizar los resultados obtenidos
y hacer su respectivo estudio con el fin de hacer mejoras en lo que se está fallando o por
el contrario mantener lo que ha dado resultados positivos. (Parrondo. 2004)
Vademécum – la evaluación. España: S.A. SGEL. Sociedad General Española de
Librería.
Tomando como base la información plasmada anteriormente, las autoras
consideran que es importante que tanto el profesor como el evaluador de una segunda
lengua, en este caso el español, tenga un concepto claro de la lengua que va a enseñar y
por consiguiente también a evaluar.
Por tal motivo, en esta parte del proyecto se incluirá información acerca de la
didáctica y evaluación que priman hoy por hoy en la enseñanza de lenguas. Se trata de
ofrecer una visión general acerca del proceso de evaluación que se debe llevar a cabo en
la enseñanza del español como lengua extranjera.
Diseñar evaluaciones o pruebas no es tarea fácil, ya que se requiere de tiempo y
atención. Otro factor que influye en la elaboración de pruebas, es tener en cuenta el
impacto del examen ya que a mayor impacto mayor dedicación en su elaboración.
Para garantizar la competitividad de dichos exámenes y poder cumplir con tres
requisitos necesarios en el proceso de evaluación los cuales son: validez, fiabilidad y
viabilidad. Teniendo en cuenta la información planteada las autoras de este proyecto
exponen la importancia de ser cuidadosos en la selección de pruebas o exámenes ya que
estos deben ayudar a desarrollar las destrezas de los estudiantes.
Una vez incorporada la información, acerca de cómo se debe evaluar el proceso
de enseñanza de segundas lenguas, se concluye que:
Evaluar destrezas no es tarea fácil, pero es posible bajo la aplicación de un
diseño de procedimientos efectivos, fiables y viables.
Después de analizar la información, se aporta que una buena manera de
garantizar un examen consiste en tener en cuenta los aspectos plasmados en la tabla 1
consideraciones para la elaboración de pruebas de examen (Bordón, 2002), los cuales
ya han sido validados por diferentes criterios, como lo es el caso del Instituto Cervantes
y el Marco Común Europeo de Referencia.
Desde otro punto de vista, no todas los maneras de evaluar son las más indicadas
para las destrezas, es decir en la comprensión auditiva se pueden utilizar pruebas o
exámenes cuya respuestas son cerradas, mientras que para evaluar la expresión oral no
lo admite, ya que esta destreza requiere para su evaluación preguntas con respuestas
abiertas con un evaluador o verificador que valide las respuestas dadas por el estudiante.
Para garantizar evaluaciones efectivas es necesario también diseñar criterios de
evaluación para cada prueba específica. (Parrondo. 2004) Vademécum – la evaluación.
España: S.A. SGEL. Sociedad General Española de Librería. En el caso de la
evaluación de la comprensión lectora, se tiene en cuenta otros criterios y por ende
actividades diferentes enfocadas en el desarrollo específico de las destrezas en la
comprensión lectora, las autoras consideran que esta destreza es más fácil para trabajar
que las anteriores, eso no quiere decir que sea menos importante. Las investigadoras
resaltan en este momento una parte del marco teórico que se refiere al silabo, el cual es
una planeación elaborada por el profesor una vez que conoce a sus estudiantes, por esta
razón nos atrevemos a decir que es más ―fácil‖ ya que a través del silabo se pueden
proponer lecturas o textos que capten la atención de los estudiantes y por ende haya
motivación al momento de leer y se logre la comprensión del texto y así cumplir con los
objetivos plantados.
Las autoras aportan que definitivamente no es fácil evaluar y que dentro del
proceso de evaluación interviene diferentes aspectos y factores que se deben tener en
cuenta al momento de evaluar, desde el diseño hasta su ejecución. Que es importante
seguir ciertos pasos, dentro de los cuales eta seleccionar muy bien la información con la
que se va a realizar la evaluación, luego diseñar y finalmente ejecutar. Una vez realizada
la evaluación se deben analizar los resultados, es decir lo que dio buenos resultados
seguir llevándolos a cabo y lo que no se logró analizar por qué y realizar actividades de
mejora.
UNIDAD 1. Yo estoy – Yo soy
Programa B 1
Español como lengua extranjera
Unidad 1:
Título de la unidad: Yo estoy – yo soy
Autoras: Silvia Díaz Rodríguez
Erika Bustos Cáceres
Tabla 1. Yo estoy – yo soy
Conocimientos funcionales
Conocimientos lingüísticos
Conocimientos socio culturales
Presentarse y presentar a otros
Presentar a alguien
● Presentaciones informales
▪ Ven te presento. (Mira) este es +
nombre de pila
Ven te presento, Alicia. Mira, él es
Javier, el novio de Ana. Javier, ella es
Alicia.
▪ Te presento a Claudia y a Carlos, Ellos
son los expertos en ser guías turísticos.
▪
● Presentaciones formales
▪ Me gustaría / Quisiera presentarle a.
Conocimientos gramaticales
Los verbos ser/ estar/ haber –
contraste
El verbo SER
Yo (soy)
Tu (eres)
Él / ELLA (es)
Nosotros (somos)
Ustedes (son)
Ellos (son)
El verbo ESTAR
En Bucaramanga antes de solicitar información
se dice: perdón, qué pena, por favor,
disculpe.
● Perdón, qué pena, por favor, disculpe:
● ¿Usted sabe si esta es la estación de metro
línea?
La implementación del usted en el discurso
oral :
En Bucaramanga es más frecuente usar ―usted
―para dirigirse a su interlocutor.
Ejemplo
● ¿Qué es lo que usted busca?
Señor Blanco, me gustaría presentarle
al señor Ángel García.
Aconsejar
Puede-puedes + inf.
Puede trabajar un poco menos.
Tendrá-tendrás que + inf.
Tendrá que hablar con ella.
Debe-debes / + inf.
Debe dormir un poco más.
Imperativo
No te preocupes por él. Seguro que está
bien.
¿Y si + pres. indic.?
¿Y si le cuentas todo lo que ha pasado?
Yo estoy
Tu estas
Él / ELLA esta
Nosotros estamos
Ustedes están
Ellos están
El verbo HABER
Yo he
Tu has
Él / ELLA ha
Nosotros hemos
Ustedes han
Ellos han
Conectores: por eso, porque, pero,
por eso, como
Por eso le digo que debe ir hacia el otro
lado.
Pero yo le había dicho a Sergio que no.
● ¿Desde cuándo usted está aquí?
Lugares populares de Bucaramanga
▪ Palacio de justicia
▪ Parques: San Pío, Las Cigarras, de los
Niños, Las Palmas, del Agua
▪ Hipermercados : Éxito, Jumbo
Ejemplos :
✓ ¿Cuánto tiempo gasto en llegar al
parque San Pio?
✓ ¿Dónde va a comprar lo de la comida?
-Lo voy a comprar en el Éxito de la
Rosita
✓ ¿Podría decirme donde queda el Palacio
de Justicia?
-Eso queda en el centro
Lo mejor es...
Lo mejor es un vaso de leche caliente.
Lo mejor sería escribirle una carta.
Yo - tú / Yo en tu lugar
+ condic.
Yo en tú, consultaría con un
especialista.
Te aconsejo / recomiendo...
Te aconsejo ir a la policía.
Te recomiendo que llames a tu jefe.
Intenta...
Intenta hacer un poco de deporte.
Intenta que tu mamá hable con él.
Es necesario / importante /
conveniente que + pres. subj.
Es importante que bebas mucha agua
Por eso es que terminas en problemas.
Como no hiciste caso.
Él entiende porque la profesora le
explica bien.
Presente modo indicativo: verbos
irregulares – regulares
Usos del presente
1. Hábitos del presente. Es
acompañado por adverbios que indican
frecuencia: todos los días, todas las
mañanas, los sábados, etc.
Todas las mañanas desayuno leche con
cereales.
2. Condición presente
Sé hablar ruso.
No sirvo para levantarme temprano.
✓ ¿Usted sabe cómo llegar al centro
comercial el Cacique?
-Sí, aquí en esta parada puede coger el
metro que lo lleva hasta allá.
Expresiones que usamos en Santander para
referirnos al físico de una persona
(coloquialmente)
Esa vieja esta buena (que es muy bonita)
Que vieja tan fea!
Que hombre tan churro
Esta bueno ese tipo ( simpático)
Ese tipo que asco, es muy feo
todos los días.
Expresar obligación y necesidad
Es obligatorio / necesario
o + SN / inf.
Es obligatoria la firma de tus padres.
o
Debes + inf.
Hay cosas que debes saber.
No debes hablar así.
No puedes + inf.
En los hospitales no puedes hablar
alto.
[= Es obligatorio no hablar alto en los
hospitales.]
Expresar falta de obligación o
necesidad
3. Acción que se desarrolla en este
momento. Estar + gerundio:
Ahora cocino. - Ahora estoy
cocinando.
4. Futuro muy cercano, se usan
adverbios: mañana, después, la semana
que viene, etc.
Mañana tenemos que cantar en la
iglesia.
5. Órdenes. Se da en el término popular:
Ahora te preparas para ir dormir.
6. Verdades de objetividad universal
El cigarrillo causa muchas
enfermedades
No es obligatorio / necesario
+ SN / inf.
Para ese trabajo no es necesario saber
idiomas.
Describir lugares
Entrando a... (plaza, edificio,
casa) encontramos un…
Desde el... (mirador, ventana,
terraza, carro…) se veía un...
(impresionante, bello,
magnífico, triste, alegre,
divertida... paisaje, escena...) en
el que descansaba...
Ojeando el... (álbum de fotos,
revista, exposición...) vi una que
me llamó poderosamente la
atención por su... (belleza,
fuerza, el recuerdo que vino a
Clasificación palabras: aguas, graves
y esdrújulas
Las palabras agudas llevan el acento en
la última sílaba.
Café – menú – bebé
Las palabras graves llevan el acento en
la penúltima sílaba.
Ángel - lápiz – débil
Las palabras esdrújulas llevan el acento
en la antepenúltima sílaba.
Miércoles – américa – económico
Uso de las mayúsculas y minúsculas
Algunos usos de las mayúsculas
Se usa mayúscula al principio de un
escrito.
Después de punto y seguido, punto y
mi memoria.
Intercambiar sobre el país, la ciudad,
el barrio
En mi país lo que más nos gusta hacer
el fin de año es…
En mi ciudad tenemos ciertas reglas
que debemos cumplir para…
Los vecinos de mi barrio siempre …
Describir personas
Describir a una persona es muy fácil, se
debe analizar su físico y su forma de
ser.
Claudia es una mujer trabajadora y con
muchas cualidades. Es inteligente,
sabía y humilde… por otra parte
aparte.
Cuando escribimos nombres propios y
los nombres dados a animales.
Los números romanos.
Los nombres de Instituciones.
Los nombres de las ciencias: Biología,
Psicología, etc.
Usos de la minúscula
Los días de la semana
Los meses del año
Las estaciones del año
Los puntos cardinales
Verbos para describir a las personas:
ser / estar
Ella es Sofía, es una mujer berraca y
echada para delante. Vive en
Piedecuesta y está estudiando en la
físicamente es bonita, alta, rubia… con
la voz un poco…
Expresar estados anímicos
Preguntar
¿Qué te pasa?
¿Te pasa algo?
¿No te pasa nada?
¿Todo bien?
¿(No) estás (cuantif.)
enfadado...?
¿No estás enfadado conmigo?
¿Estás muy mal?
Expresar alegría y
satisfacción
¡Estupendo! / ¡Fantástico! /
¡Perfecto!...
Estoy (+ cuantif.) + contento.
Estoy bastante contento.
UIS.
Presente del modo indicativo
El presente se usa para expresar
acciones en tiempo presente:
El cantante prepara su maleta.
Yo canto una canción.
Expresa frecuencia que actualmente se
continua haciendo:
Yo trabajo todos los días.
Ellos compran bebidas todas las
mañanas.
Características de cosas que siempre
son de la misma forma:
Los colombianos hablan
español.
Estamos contentísimos.
Estoy de (muy) buen humor.
Estoy contento / encantado...
o + con...
Está muy contenta con su trabajo.
o + de...
Estamos encantados de estar aquí.
o + de que + pres. subj.
Luis está contento de que vuelvas a
vivir en esta ciudad.
Me pongo contento / de buen
humor...
+ cuando / si / al...
Me pongo de muy buen humor al
escuchar esta canción.
Expresar tristeza y aflicción
Estoy (+ cuantif.) + triste /
Los perros ladran.
actividades habituales: tener, llevar,
usar
Todos los días tengo que llamar a mi
hermana.
Carla siempre lleva en su bolso una
sombrilla.
En la empresa usamos camiseta polo los
viernes.
Conocimientos léxico-semánticos
Características físicas
● postura, mirada
● parecerse ~ a su padre/a su
hermano/entre ellos
● tener la piel ~
clara/oscura/sensible/suave
deprimido / mal...
Últimamente estoy un poco deprimido.
Me encuentro (+ cuantif.) +
deprimido...
Siento...
o + inf.
Siento no ir a la fiesta.
o + que + pres. subj.
Siento que tengas que irte.
Me duele
o + SN
Me duele su actitud.
o + inf.
Me duele no poder ayudarte.
o + que + pres. subj.
Me duele que me hables así.
Me da pena / lástima...
o + SN / inf.
Me da pena verla tan triste.
● estar moreno
● ser ~ blanco/moreno ~ (de piel)
● tener ~ buen/mal ~
tipo/figura/estilo/presencia
Objetos personales
▪ diario, álbum de fotos
▪ joya, anillo, collar, aretes, pulsera
Carácter y personalidad
● optimismo, pesimismo,
(in)tranquilidad, (im)paciencia
● sincero, (im)paciente, introvertido,
vago, travieso, (in)seguro,
conservador, hablador, arrogante
● tener sentido del humor
● tener ~ mucho/poco/mal ~ carácter
o + que + pres. subj.
Me da pena que os vayáis tan pronto.
Me pongo triste + cuando / si /
al...
Me pongo triste cuando escucho esta
canción.
Hablar de las actividades diarias y de
fin de semana
Todos los días … todos los (días de la
semana)
Todos los meses..
Me levanto / despierto a las …
Me baño
Desayuno
Me maquillo
Me voy a trabajar/ estudiar
Los fines de semana siempre me
● tener un/ser de ~ carácter ~
fuerte/débil/fácil/difícil
Conocimientos fonético- fonológico
La entonación
Segmentación del discurso en unidades
melódicas
Correspondencia entre las unidades
melódicas y el sistema de puntuación
▪ El punto
▪ La coma
▪ Signos de interrogación y
exclamación
● Identificación y producción de los
patrones melódicos
correspondientes a la entonación
interrogativa
▪ Entonación de las interrogativas
levanto… luego voy a…
Los domingos mi familia y yo vamos
a…
aseverativas
▪
¿A que es muy atractivo?
▪
▪ Entonación de las interrogativas
aseverativas con el rasgo de cortesía
▪
¿Quieres hacerme el favor de venir?
▪
▪ Entonación de las interrogativas
alternativas o disyuntivas
¿Fue sin querer o fue a propósito?
▪
▪ Identificación y producción de los
patrones melódicos correspondientes a
los distintos actos de habla
▪ La entonación como exponente de los
distintos actos de habla: los orientados
hacia el hablante (actos de habla
asertivos, exclamativos y expresivos) y
los orientados hacia el oyente (actos de
habla interrogativos y actos de habla
imperativos):
▪ Entonación volitiva
▪ El tonema desiderativo
▪ Saludos y expresiones de cortesía:
preguntas
▪ Actos de habla interrogativos
(diversidad de procedimientos
entonativos para marcarlos)
▪ Actos de habla imperativos
▪ Patrones entonativos básicos de
mandato
-Ven.
-¡Silencio!
-Más despacio, por favor
▪ Exclamaciones de mandato
-¡Cállate!
▪ Entonación exclamativa de
urgencia
¡apúrele! ¡Vamos!
▪ Recomendaciones o mandatos
atenuados
-No fumes tanto.
▪ Exclamaciones de mandato irónico
¡Tú hazle caso!
▪ Saludos y expresiones de cortesía
más complejas
¿Cómo está usted? ¿Qué tal te fue?
Fuentes: Elaboración propia por las autoras del Proyecto
UNIDAD 2. Cuando estuve en Santander
Programa B 1
Español como lengua extranjera
Unidad 2:
Título de la unidad: Cuando estuve en
Santander
Autoras: Silvia Díaz Rodríguez
Erika Bustos Cáceres
Tabla 2. Cuando estuve en Santander
Conocimientos funcionales
Conocimientos lingüísticos
Conocimientos socio culturales
Narrara sucesos pasados
Utilizando conectores, nexos o
marcadores temporales
En aquella época de colegio….
Solíamos…
Esto ocurrió hace… cuando…
A mí me gustaba ir a …
Una vez encontré …
Conocimientos Gramaticales
Pretérito del modo indicativo
Verbos regulares
Cambia la terminación del verbo
Hablar – hablé
Beber – bebí
verbos irregulares
sufren un cambio radical
Obtener – obtuve
traer – traje
poner – puse
Encuentros y saludos :
● Dar la mano
● Dar un beso en la mejilla (si hay
confianza)
● Dar un abrazo
Saludos :
Las formas de saludar son tan diversas
como las culturas. Un ejemplo común se
encuentra en Santander donde los saludos
más característicos de la región son :
Hola mano
Expresar acciones en el pasado
reciente
Cuando la acción se acaba de realizar
Acabo de hablar con Tatiana
Acabo de comer
Acabo de llegar de la plaza
Mi hermana acaba de llegar de la calle
Mis amigos acaban de salir
Expresar desconocimiento
No lo sé
No sé
Ni idea
No lo sabía
No lo sabía, no sé dónde estaba
No tenía idea de que Jorge…
Marcadores temporales del pretérito
modo indicativo
Cuando se cumple la acción.
Ayer almorcé muy tarde
Anoche saludé a mi nuevo amigo
Hace un mes comí tamal
Conectores
Se enfermó porque ella comió bastante
ayer.
Por eso te dije que perdí a mi amigo
No solo comió tamal sino sancocho
también.
Contraste presente y pretérito modo
indicativo
Presente indica el ahora
Los niños lloran
Que paso mijo
Que hay, como le va
Existen casos en los que las personas
tienen bastante confianza y suelen usar :
Q’ hubo parce
Hola marica
Horarios y nombres que reciben las
comidas:
La primera comida se llama desayuno y el
horario está establecido entre las 6:00 am
y las 8 am
Medias nueves o media mañana: es un
alimento ligero que se adquiere unas horas
antes del almuerzo
Almuerzo: es el plato principal del día.
Intercambiar sobre la vida
Hablar acerca de hechos pasados con el
interlocutor o frente a un grupo de
personas.
Y dime a ti que te pasó…
Te cuento que mi niñez fue …
Ahora cuéntame, qué opinas de lo que le
sucedió a tu …
Relatar hechos ocurridos
Contar detalles de determinados sucesos,
ya sean hechos históricos o familiares.
Una vez estaba sentada en …
En aquella época mi papá…
La guerra fría se dio porque …
El descubrimiento de américa…
La comida está caliente
Pretérito modo indicativo indica que ya
pasó
Los niños lloraron
La comida estuvo caliente
Pronombres personales tónicos
Yo → yo fui a la clase de español.
Tú → tú eres mi mejor amigo.
Él, ella, ello → él es mi hermano menor.
Nosotros/as → nosotros queremos ir al
Zoológico.
Ustedes → ustedes están invitados a la fiesta.
Ellos, ellas → ellos son mis compañeros de
Clase.
Normalmente se consume entre las 12:00 y
1:30 pm
Onces: es un pequeño pasa boca que se
adquiere antes de la comida
Comida: también conocida como cena.
Suele ser ligera dependiendo la familia y
es el último alimento del día
Platos típicos y bebidas:
La gastronomía santandereana tiene
influencias indígenas notorias en los
ingredientes usados en sus platos: las
verduras y especias
▪ hormigas culonas
▪ mute
▪ sancocho
▪ cabro
Pretérito perfecto
He jugado
Hemos jugado
Has jugado
Han jugado
Marcadores temporales del
antepresente
Antes
Después de
Desde
Durante
Presente , pretérito perfecto y pretérito
Trabajo mucho
Este día he trabajado mucho
Hoy trabaje mucho
▪ pepitoria
▪ carne oreada
▪ tamal
Bebidas
▪ chicha
▪ guarapo
▪ limonada de panela
▪ masato
▪ aguadepanela
_________________________________
Plazas de mercado
En Colombia existen lugares especiales
para vender y comprar carnes, verduras y
frutas, estos lugares son llamados: plazas
de mercado, en Bucaramanga las más
reconocidas son:
▪ Plaza del centro
Condiciones realizadas en el pasado
Si hubiéramos aceptado todos los trabajos,
no hubiéramos terminado el proyecto a
tiempo.
Conocimientos léxico-semánticos
▪ Desastre, maravilla
Este trabajo ha sido un desastre.
▪ nota
tener una buena nota
▪ buenísimo, malísimo, original,
fantástico, horrible, estupendo,
fatal, fenomenal
▪ parecerle algo (a alguien)
Me parece muy divertido.
▪ encontrar (algo), ver (algo)
Lo veo un poco pequeño.
La encontré muy útil.
▪ Plaza de la Concordia
▪ Plaza campesina o Mercado
campesino
▪ Plaza Guarín
▪ Plaza de la Rosita
Relaciones sociales
▪ Colega, amigo de la ~
infancia/universidad
▪ buen/gran ~ amigo
▪ tener ~ novio/pareja/una
aventura/una relación
▪ tener una relación ~ de amistad/de
amor/de trabajo
▪ empezar/acabar/terminar ~ una
relación
▪ salir/terminar ~ con alguien
▪ caer(se) ~ bien/mal
▪ llevarse ~ bien/mal
▪ dar ~ la mano/un abrazo/un beso
▪ abrazarse, besarse
Bebidas
▪ infusión ~/de manzanilla/de hierba
buena, limonaria
▪ vino ~ añejo/de la casa, un reserva
▪ abrir una botella
▪ servir/probar ~ una bebida
▪ tomar una copa
▪ estar borracho
▪ tener guayabo
Alimentos
▪ marisco
▪ especias
▪ salchichas, lomo, salchichón,
chorizo
▪ berenjena, calabacín, espinacas,
rama de apio
▪ lentejas, frijol, arveja, garbanzos
▪ bizcocho
▪ cereza, piña, kiwi, mandarina ,
papaya, granadilla
▪ leche ~ entera/descremada/
deslactosada, desnatada, nata,
mantequilla
▪ yogur ~ natural/deslactosada/con
frutas
▪ costilla de cordero, chuleta de
cerdo, pechuga de pollo.
▪ aceite ~ de oliva/de girasol,
vinagre, mostaza
▪ clara/yema/cáscara ~ de huevo
Platos
▪ sopa ~ de pescado/de verduras, pollo,
arroz, sancocho, mute, pastas.
▪ sabor ~ rico, bueno/agradable
▪ dulce, salado, amargo, agrio, picante
▪ caer ~ bien/mal
Conocimientos fonético- fonológico
Identificación y producción de los
patrones melódicos de la entonación
enunciativa correspondiente a los diversos
tipos de aseveración: modificaciones en la
cadencia
▪ Aseveración ordinaria
-Me levanto a las ocho.
▪ Aseveración categórica
-La pronunciación // es lo más difícil del
español.
▪
▪ Aseveración insinuativa: relación con la
pragmática (intencionalidad, contenidos
implícitos)
▪
-Es una opinión muy lógica.
▪
▪ Aseveración con tono de incertidumbre
Como no sabía qué ibas a hacer tú.
▪ Enumeraciones:
▪ Enumeración completa final de frase
-Sé francés, inglés, alemán y español.
▪
▪ Enumeración incompleta final de frase
▪
-Me pareció que era lenta, aburrida,
pesada.
▪ Enumeración descriptiva
▪
-Me levanto, me ducho, tomo un café y
me voy a trabajar.
▪
▪ Enumeración distributiva
▪
Corta por aquí este lado del papel, por este
otro dóblalo, por el otro lado corta otra
vez.
Identificación y producción de los
patrones melódicos correspondientes a la
entonación interrogativa
▪ Entonación de las interrogativas
aseverativas
▪
¿A que es muy guapo?
Entonación de las interrogativas
aseverativas con el rasgo de cortesía
▪
¿Querrías hacerme el favor de venir?
▪
▪ Entonación de las interrogativas
alternativas o disyuntivas
▪
¿Fue sin querer o fue aposta?
Identificación y producción de los
patrones melódicos correspondientes a los
distintos actos de habla
▪ La entonación como exponente de los
distintos actos de habla: los orientados
hacia el hablante (actos de habla asertivos,
exclamativos y expresivos) y los
orientados hacia el oyente (actos de habla
interrogativos y actos de habla
imperativos):
o Entonación volitiva
o El tonema desiderativo
o Saludos y expresiones de cortesía:
preguntas
o Actos de habla interrogativos (diversidad
de procedimientos entonativos para
marcarlos)
o Actos de habla imperativos
o Patrones entonativos básicos de mandato
Ven.
¡Silencio!
Más despacio, por favor
o Exclamaciones de mandato
¡Que te calles de una vez, hombre!
o Entonación exclamativa de urgencia
¡Pasa! ¡Vamos!
o Recomendaciones o mandatos atenuados
No fumes tanto.
o Exclamaciones de mandato irónico
¡Tú hazle caso!
o Saludos y expresiones de cortesía más
complejas
¿Cómo está usted? ¿Qué tal te fue?
Fuentes: Elaboración propia por las autoras del Proyecto
UNIDAD 3. Lo que solía hacer…
Unidad 3:
Título de la unidad: Lo que solía hacer …
Programa B 1
Español como lengua extranjera
Autoras:
Silvia Díaz Rodríguez
Erika Bustos Cáceres
Tabla 3. Lo que solía hacer…
Conocimientos funcionales
Conocimientos lingüísticos
Conocimientos socio culturales
Recordar etapas / momentos de la
vida
Recuerdo el día en que….
Aquel día estaba lloviendo….
El día en que me regaló …
Recuerdo cuando era niña y me
compraban…
Actividades frecuentes en el pasado
Me encantaba comprar zapatos cada
fin de mes
En vacaciones íbamos siempre a Santa
Marta
Cada vez que llovía me gustaba saltar
en los charcos
Describir personas y lugares en el
pasado
Él era un chico tímido, con una
nobleza como ninguna, aunque tenía
momentos de ira profunda, pero era
un gran muchacho.
Era una casa vieja, grande. Tenía un
Conocimientos gramaticales
Pretérito imperfecto
Valor descriptivo
Acción interrumpida o modificada por otro
verbo explícito
Iba por la calle y me encontré con él.
o Imperfecto de conato
Iba a salir cuando sonó el teléfono.
o
Coincidencia con una acción pasada
Cuando llegué, estaba afeitándose.
o
Imperfecto de cortesía
Quería un jersey rojo.
Estilo indirecto con verbos de lengua, habla o
comunicación, de percepción física y mental,
de pensamiento. Correlación de tiempos y
modos
Dijo que tenía sueño.
En Santander se usan ciertas expresiones a
la hora de comprar, además s común ver en
las zonas comerciales mercados al aire libre
y la práctica del regateo no puede faltar.
Ejemplo
Para pedir descuento dice … hágame una
rebaja
Para pedir que le regalen algo dice… ¿y
la ñapa? O ¿no me va a dar ñapa?
Para pedir el cambio cuando ha pagado algo
dice… me regala los vueltos.
Establecimientos comerciales
Sanadresitos: La Isla, Centro y La
Rosita
Centros comerciales: El Cacique, La
Florida, Cañaveral, La Quinta,
Parque Caracolí, Cuarta etapa, La
Quinta, Acrópolis, Megamall.
solar mediano en el cual habían
arboles de naranja y plátano…
Organizando un relato
1. Piensa en un tema
2. Escribe tu idea
3. Lee todo nuevamente
4. Corrige posibles errores
Compartir experiencias
Te cuento que cuando era niño…
Imagínate que una vez….
Estaba el otro día en la…
Y tú cuéntame ¿Que pasó ese día?
Aun no me has contado lo que te …
Sistematizar el tiempo pasado
A través de diferentes actividades las
cuales ayuden a desarrollar el léxico,
vocabulario y uso del español en
general. En este sentido desarrollando
el tiempo verbal ―pasado‖
Pensé que estabas cansado.
Vi que te querías ir.
Establecimiento de causa y efecto
Causa se puede expresar por medio de distintos
elementos de enlace porque, puesto que, ya
que, por.
No llegó a tiempo porque perdió el bus
Consecuencia puede expresarse mediante
distintos nexos: luego, conque, así que, de
manera que…
Así que ahora debe firmar un memorando.
Los conectores
Introducir las construcciones temporales.
Desde, hasta, atrás, en un primer tiempo, al
terminar
Marcadores temporales
Mañana, ayer, hoy, anteayer, anoche, a media
noche, por la tarde, por la mañana,
El clima en Santander es cálido en casi
todo el año, en algunos meses del año
llueve y el clima se torna fresco.
Algunas personas en Santander para decir
que está haciendo bastante calor dicen
Mucho estar haciendo calor
Que calor tan arrecho
Está haciendo resolana
Pasado mañana, el próximo mes, la próxima
semana, el verano pasado, antes de, antes que,
después de, después que, etc.
Pretérito pluscuamperfecto
Conjugación del verbo haber en este tiempo
Valores / significado
Valor general: anterioridad respecto de una
acción pasada.
Cuando llegamos ya se había ido.
Significados del verbo perder
Dejar de tener, o no hallar, aquello que poseía,
sea por culpa o descuido del poseedor, sea por
contingencia o desgracia.
Dejar salir poco a poco su contenido.
Faltar a una obligación o hacer algo en
contrario.
Colocaciones con el verbo perder
Perder el tren
Perder la agenda
Perder el tiempo
Perder la paciencia
Perder la cordura
Perder la cabeza
Conocimientos léxico semánticos
Compras, tiendas y establecimientos
salida de emergencia, escaleras mecánicas,
aparcamiento
oferta, descuento, garantía
hacer ~ una devolución/un cambio
salir de/ir de/poner/haber/tener ~
rebajas
tener/hacer ~ un descuento
subir/bajar ~ el precio
estar de oferta
tener garantía
tener/haber ~ precios especiales
comprar/vender ~ por catálogo/por
Internet
Ropa , calzado y complementos
ropa ~ interior/formal/casual/de deporte
zapatos ~ bajitos/de tacón, tennis
vestido/traje ~ de fiesta/de noche/de
novia
minifalda, falda ~ corta/larga
lana, algodón, lino
liso, de rayas, de cuadros
quedar ~ bien/mal/ancho/estrecho/
grande/pequeño/largo/corto
Pagos :
cambio, vuelta
pagar/cobrar ~ intereses
pasar por (la) caja
Conocimientos fonético- fonológico
La sílaba y el acento: Reconocimiento,
identificación y producción de la estructura
silábica
Silabeo de estructuras silábicas
complejas
Consonantes entre dos vocales:
agrupación de la consonante con la sílaba
siguiente
me-sa
Dos consonantes entre dos
vocales:
Inseparables los grupos
formados por bilabiales o labiodentales +
líquida (pr, br, pl, bl, fr, fl)
pro-bar
Inseparables los grupos
formados por velares + líquidas (gr, gl, kr, kl)
cla-ro
Inseparables los grupos
formados por dentales + vibrantes (dr, tr)
dra-ma
Resto de consonantes
entre dos vocales: división en sílabas
diferentes
an-dar
Tres o más consonantes entre
dos vocales:
Dos últimas forman
grupo consonántico (una de ellas líquida)
in-fla-mar
Dos primeras forman
grupo de nasal + fricativa alveolar (ns)
cons-tru-ir
Contacto de dos vocales no altas
o cerradas: separación en sílabas distintas
gol-pe-ar
Contacto de una vocal baja o
media y otra alta o viceversa: una sílaba si se
forma diptongo
bue-no
Contacto de vocal no cerrada
átona y vocal cerrada tónica: separación en
sílabas distintas
pa-ís
Triptongo: forma sílaba o parte
de sílaba
es-tu-diáis
Resilabeo
Delimitación silábica
¿Vas a salir? > va.sa.sa.lir
¿Va a pagar en
efectivo? > va.pa.ga.re.ne.fec.ti.vo
Su amistad > sua.mis.tad
Querido
amigo > que.ri.doa.mi.go o que.ri.do.a.mi.go
Para Alberto > pa.ra:l.ber.to
3.2. Reconocimiento, identificación y
producción del acento
3.2.1. Relación entre el acento
prosódico y el acento ortográfico
Realización gráfica (ortografía)
de las formas acentuadas:
Palabras agudas u
oxítonas terminadas en vocal, -n o -s (tilde en
la vocal más abierta en el caso de haber más de
una)
autobús, camión
Palabras llanas o
paroxítonas no terminadas en vocal, -n o -s
(tilde en la vocal más abierta en el caso de
haber más de una)
fácil, césped
Palabras esdrújulas o
proparoxítonas (tilde en la vocal más abierta en
el caso de haber más de una)
piénsalo
Palabras sobresdrújulas o
superproparoxítonas (tilde en la vocal más
abierta en el caso de haber más de una)
preparándoselo
Diptongos: forman una
sola sílaba y se ajustan a las reglas habituales
de acentuación (tilde sobre la vocal más
abierta)
estáis, después, náutico
Triptongos: forman una
sola sílaba y se ajustan a las reglas habituales
de acentuación (tilde sobre la vocal situada en
el centro)
limpiáis, acariciéis, averiguáis
Hiatos de dos vocales
abiertas (siguen la regla general)
León (dos sílabas), aéreo (tres sílabas)
Hiatos de vocal abierta o
media + cerrada o cerrada + abierta o media, se
acentúa la cerrada
país, reír,
mío, búho
Relación entre la expresión fónica y
las categorías gramaticales
Categorías gramaticales tónicas:
verbos, sustantivos, adjetivos, pronombres
tónicos.
Es como un hermano para mí.
Categorías gramaticales átonas:
artículos, preposiciones, conjunciones.
Es como un hermano para mí.
Fuentes: Elaboración propia por las autoras del Proyecto
UNIDAD 4. ¡Serä la mejor aventura!
Programa B 1
Español como lengua extranjera
Unidad 4:
Título de la unidad: ¡Será la mejor
aventura!
Autoras: Silvia Díaz Rodríguez
Erika Bustos Cáceres
Tabla 4. Será la mejor aventura!
Conocimientos funcionales
Conocimientos lingüísticos
Conocimientos socio culturales
Invitar a formular hipótesis
¿O. Interrog. [V en fut. imperf.]?
Julián, he perdido mis llaves. ¿Dónde
estarán?
Tenemos que ir a hablar con el jefe
mañana.
¿Nos dará alguna información
interesante?
Expresar posibilidad
Quizá(s) / Tal vez...
Quizás no fue una buena época para ir a
canotaje.
Conocimientos Gramaticales
Futuro modo indicativo
Paradigma de los verbos
regulares
Irregularidades
Síncopa de e y de i en
las terminaciones er, ir. Interposición
de d: tener, poner, salir
Síncopa de vocal sin
interposición de consonante: saber, querer,
poder
Pérdida de vocal e, i y
de consonante final de la raíz: hacer, decir
Ocio y entretenimiento
Las actividades de ocio son variadas, las
más realizadas son las que se puede hacer
al aire libre. Santander ha tenido un
crecimiento importante en los últimos años
en cuanto al turismo. Por esa razón las
actividades de ocio que prefieren locales y
turistas son las relacionadas con los
deportes extremos en lugares a las afueras
de Bucaramanga, estas actividades son:
Rapel
Bungee jump
Canotaje
Tal vez sea demasiado tarde.
Puede (ser) que...
Mi compañero de piso está de muy mal
humor, no sé qué le pasa. Puede que
tenga problemas.
Es posible / probable que...
Es posible que tengamos que viajar a San
Gil
Es probable que no venga.
A lo mejor...
Sergio no ha llegado, a lo mejor le gustó
el parque.
Seguramente...
Aquel día Andrés no vino a la oficina,
seguramente estaba enfermo.
Seguro que...
¿No ha llegado Javi? Seguro que todavía
está en casa de su mamá.
Valores / significado
Acciones futuras absolutas
Iré mañana.
[Hispanoamérica] Preferencia
de uso de otras estructuras para expresar
futuro: perífrasis ir a + infinitivo, presente
de indicativo
vamos a decir [= diremos]
[América Central y Colombia] haber de +
infinitivo, querer + infinitivo, ir y +
presente
vamos a decir [= diremos]
¿Tú has de saber llegar? [= ¿Tú sabrás
llegar?].
Va y se cae [= Se caerá].
[Hispanoamérica] Las formas
del futuro en -ré se usan para expresar otros
valores: probabilidad, suposición o
Parapente
Santander y Bucaramanga cuentan con
diversos lugar para el ocio y la diversión,
algunos de estos son:
Panachi
Aquaparque
Parque el gallineral
Barichara
Parque natural nacional los Yariguies
Girón
Jardín botánico Eloy Valenzuela
Acualago
Ecoparque Cerro del santísimo
Para transportarnos en Santander usamos:
Posiblemente / Probablemente
No me dijo nada, pero posiblemente
estaban juntos cuando llamaste.
Los precios probablemente sigan
subiendo durante un tiempo.
[-¿Qué hora es?]
-No sé, serán las cinco.
¿No contesta? Estará en el bus.
Preguntar por planes e intenciones
▪
▪ Piensas + inf?
¿Piensas ir de vacaciones al sur?
Entonces, ¿estás pensando en...?
¿En qué estás pensando?
¿Tu intención es + inf?
¿Tienes (la) intención / la idea de + inf?
conjetura, duda, en frases exclamativas…
¿Estarán vacías estas cajas?
Será bonita, pero no me gusta.
No sé quién escribirá mejor.
¡Ay, cómo serás!
Futuro de probabilidad
Serán las once.
Condicional simple
●
Paradigma de los verbos regulares
Irregularidades
Síncopa de –e– y de –i– en las
terminaciones –er, –ir. Interposición de –d–
: tener, poner, salir…
Síncopa de vocal sin interposición de
consonante: saber, querer, poder…
Pérdida de vocal –e–, –i– y de consonante
final de la raíz: hacer, decir…
El bus
Taxi
Transporte masivo: metrolínea
Moto taxi: trasporte informal
Colectivo: un grupo de personas dentro de
un carro particular o taxi y se cobra una
tarifa fija trasporte informal
¿Tienes intención de quedarte?
Expresar planes e intenciones
▪ Pienso + inf.
▪
Estas vacaciones pienso ir de vacaciones
al oriente de Colombia.
No pienso hablar con él.
Pensaba quedarme en casa, pero me
llamó Carolina y fuimos a Girón.
Estoy pensando en + inf.
Estoy pensando en ir a canotaje.
Mi intención es + inf.
Mi intención es quedarme aquí por lo
menos dos meses más.
Tengo (la) intención de + inf.
Este año tengo la intención de viajar a
Santander, Colombia.
Valores / significado
Condicional de cortesía
¿Podría hablar contigo
Condicional de modestia
Yo diría que eso no era así.
Valor de sugerencia con verbos
modales: deber, poder
Deberías acostarte
El pretérito Vs el copretérito
El pretérito se utiliza para expresar acciones
pasadas que ya terminaron.
El taxi nos llevó hasta Girón.
El copretérito se usa para expresar una
acción pasada que sucedió al mismo tiempo
que otra ó también para expresar una acción
▪ Me río + cuantif.
▪ Me rio bastante con Erika.
▪ El otro día nos reímos mucho en casa de
Lucía.
▪
▪ Expresar placer y diversión
▪
Me divierto (+ cuantif.)...
¡Me divertí muchísimo en San Gil!
Se divirtió un montón cuando vino su
primo a casa.
▪
(Me) lo paso estupendamente / bien /
fatal...
¡La estoy pasando estupendamente!
Lo pasamos muy bien el otro día
haciendo rapel.
Es (+ cuantif.) divertido que
pasada que no se sabe si terminó o no ha
terminado.
María llegó cuando yo estaba haciendo
rapel.
Sandra estaba viviendo en Barichara.
Diferencia entre el futuro y el
pospretérito
El futuro se usa para hablar de acciones
posteriores al tiempo en que se habla, es
decir nunca se puede estar seguro de la
realización de la acción.
La próxima semana iremos a San Gil
El pospretérito indica que la acción puede
ocurrir en el caso de que otra suceda antes
de la misma.
+ pres. subj.
Es divertidísimo que nos cuentes todas
estas anécdotas.
Proponer y sugerir
¿Te apetece que + pres. subj.?
¿Te apetece que vayamos a tomar algo?
¿Qué te parece...
o + si...?
¿Qué te parece si vamos a visitar el
pueblo más lindo de Santander?
o + inf.?
¿Qué te parece venir el viernes a mi casa
a comer?
¿Qué te parece hablar con él y contarle el
problema?
¿Te parece bien
o + inf.?
¿Te parece bien volver al restaurante de
ayer?
Carlos estaría más tranquilo si su novia
estuviera aquí.
Conocimientos léxico-semánticos
Tiempo libre y entretenimiento
descanso, vacación
cocina, jardinería,
ir de camping, hacer un picnic,
hacer turismo
inscribirse ~ en un club/en una asociación/en
un grupo, colaborar como voluntario , tener
tiempo libre, estar ~ ocupado/libre de tener
un compromiso
ir/salir ~ de copas/de fiesta/de rumba
aburrirse, pasar(se)lo ~ bien/mal, divertirse
hacer un curso ~ de jardinería/de cocina ser
aficionado a
hacer crucigramas coleccionar ~
o + que + pres. subj.?
¿Te parece bien que cambiemos de
sitio?
¿Y si + pres. indic.?
¿Y si vamos este año al Socorro?
▪ Yo + condic.
▪
Yo iría al restaurante Santandereano.
▪ Podrías / Podríamos + inf.
Podríamos ir al cañón del Chicamocha
este fin de semana.
▪
Podrías pensarlo un poco más. Es una
decisión difícil.
▪
▪ Deberías + inf.
Deberíamos volver a hablar con él y
preguntárselo.
▪
Tienes que + inf.
sellos/monedas
▪
Deportes
-árbitro, entrenador
-deportista, jugador
-perdedor, ganador
-balón ~ de fútbol/de baloncesto, pelota ~ de
tenis/de golf, raqueta, esquíes
-partido/equipo ~ de fútbol/
de baloncesto, carrera ~ ciclista/de motos/de
coches
-guantes de boxeo, chándal, zapatos
deportivos
-ganar, perder, empatar
-jugar ~ al balonmano/al voleibol/al béisbol
-hacer ~ atletismo/ciclismo/natación
▪ campo de fútbol, pista de tenis
Esteban y tú tienen que venir a comer
para conocer la casa.
▪ ¡Vamos a...!
¡Vamos a la piscina!
¡Vamos a decirle que sí puede ir!
▪ Imperativo
Prueba esto.
Llámalo.
Ofrecer e invitar
▪ ¿Te apetece + SN / inf?
▪
¿Te apetece ir a un crucero?
¿Te apetece tomar algo?
▪
▪ Imperativo
Ven con nosotras. Vamos al cine.
Pruébalo. Está buenísimo.
▪
▪ Imperativo reduplicado
Siéntate, siéntate.
Tipos de viajes
-hacer ~ un crucero
-viaje ~ de trabajo/de estudios/de
negocios/de larga duración
-viajar ~ en familia/en grupo
-irse/marcharse/salir ~ de puente/de fin de
semana
-hacer/contratar ~ un viaje organizado
-hacer turismo
-subir(se) a/bajar(se) de ~ un tren/un
autobús/un avión
Tipos de transporte
-Transporte por tierra
-viajero
-tranvía, moto, bus
-asiento, fila, pasillo
-maletero, cinturón
-conducir, parquear, parar, girar
subir(se) a/montar(se) en/bajar(se) de ~ una
bicicleta/una moto/un carro
hacer transbordo, perder ~ /el bus
transporte marítimo y fluvial
barca, piragua, marinero, capitán
Navegar
subir(se) a/bajar(se) de ~ un barco
-Transporte aéreo, helicóptero, globo,
parapente, terminal, punto ~ de
información/de encuentro, tarjeta/puerta ~
de embarque. sala ~ de llegadas/de
embarque, asiento, ventanilla, despegar,
aterrizar, hacer escala, facturar/recoger ~ el
equipaje/las maletas, subir(se) a/bajar(se) de
~ un avión
Conocimientos fonético- fonológico
● El ritmo, las pausas y el tiempo
● Percepción y producción del ritmo en
la lengua hablada
● Características del ritmo (percepción)
Lengua con tendencia al compás silábico
(silábicamente acompasada)
Ni ritmo enteramente silábico ni ritmo
acentual
Contraste con otras lenguas:
Lenguas silábicamente acompasadas
(duración silábica similar): francés, italiano.
Lenguas acentualmente acompasadas
(intervalos de tiempo semejantes entre
acentos): portugués, inglés, alemán,
holandés, ruso, árabe...
Percepción y producción de las pausas y del
grupo fónico
Percepción de las pausas obligatorias en
español
Exigidas para mantener el significado o la
estructura del enunciado
No tenemos que seguir. vs. No, tenemos que
seguir.
Enumerativas
Era alto, rubio, simpático.
Percepción de las pausas virtuales en
español
Vino María // con su hijo.
Percepción de las pausas llenas.
Realizaciones propias de las distintas
variedades del español
Vocal de duda: eeee...
Consonante de duda nasal: mmm...
Demostrativos desemantizados y alargados
esto:, este:
Marcadores discursivos (a veces alargados)
pues, bueno
▪ Interjecciones leves
¡a:!
Fuentes: Elaboración propia por las autoras del Proyecto
UNIDAD 5. Una fiesta más
Unidad 5:
Título de la unidad: Una fiesta más
Programa B 1
Español como lengua extranjera
Autoras:
Silvia Díaz Rodríguez
Erika Bustos Cáceres
Tabla 5. Una fiesta más
Conocimientos funcionales
Conocimientos lingüísticos
Conocimientos socio culturales
Expresar deseos
Quiero que + pres. subj.
Queremos que vengan los dos a la fiesta.
Tengo ganas de / Me apetece...
o + SN / inf.
Tengo muchas ganas de una
cena romántica con mi
novio.
No me apetece comer pasta.
o + que + pres. subj.
Tengo muchísimas ganas de
que conozcas mi casa.
No me apetece que vayamos
de campamento otra vez.
o
Me apetecería(n) + SN / inf.
No me apetecería salir esta noche con él.
Quería / Querría / Me encantaría + inf.
Querría tener más tiempo para hacer
deporte.
Les encantaría hacer un viaje por el Caribe.
Espero...+ inf.
Espero encontrar un buen trabajo.
El imperativo
Colocación de los pronombres personales
(enclíticos)
díselo, decídselo, dámelas, comprémoselas
Imperativo negativo: coincidencia con el
presente de subjuntivo (proclisis de los
pronombres)
No te vayas.
Valores / significado
Valor de ruego o petición
Perdóname, por favor.
Sugerencia o consejo
Acuéstate pronto.
Valor de aceptación, invitación o concesión.
Duplicación del imperativo y otros recursos
de carácter repetitivo o enfático
— ¿Se puede?
—Sí, claro, pasa, pasa.
Come, come, que está muy rico.
Fiestas y ferias
En Santander se realizan diferentes
fiestas tradicionales, las tres más
importantes son:
Fiestas de San Jerónimo: con ritmo de
torbellino y danzas populares en las
calles. Se celebra en enero en el
municipio de Málaga.
Festival de la guabina: se realiza la
primera semana de agosto en Vélez,
muestra de canciones, música y danzas
autóctonas.
Feria bonita: se realizan celebraciones
populares, muestras ganadera,
comercial y artesanal. Se lleva a cabo
en septiembre.
Fiestas de fin de año
En Santander al igual que en muchas
o + que + pres. subj.
Espero que estés bien.
Esperamos que gane nuestro
equipo.
Sueño con...+ SN / inf.
Sueño con una vida tranquila.
Soñábamos con irnos de viaje
juntos.
o + que + pres. subj.
Soñamos con que nos
ganemos la lotería.
Mi sueño es...+ inf.
Mi sueño es ser un gran artista.
o + que + pres. subj.
Nuestro sueño es que
nuestros hijos sean felices.
¡A ver si...!
¡A ver si nos vemos!
Ojalá (que) + pres. subj.
Ojalá que volvamos a vernos pronto.
Que + pres. subj.
Que te mejores.
Que te vaya muy bien.
Imperativo
Ven con nosotras. Vamos al cine.
Pruébalo. Está buenísimo.
Imperativo reduplicado
Siéntate
Valor de orden o mandato
Sal de aquí.
- Contextos no estigmatizantes
Camarero, póngame un cortado.
Presente del modo subjuntivo
Paradigma de los verbos regulares en las tres
conjugaciones
Irregularidades heredadas del presente de
indicativo
cierro > cierre / cerremos
pido > pida / pidamos
Irregularidades en el tema y en la raíz: estar,
ser, dar, ir
Valores / significado
En oraciones independientes, orientado al
presente o al futuro
Con expresiones desiderativas (o para
expresar deseos)
Ojalá que tengas suerte.
Con expresiones de duda
Quizá / tal vez vaya.
regiones se adornan las calles, se
cantan villancicos, se realiza la novena
de aguinaldos, se elaboran productos
gastronómicos como tamales y
buñuelos. El 24 de diciembre se
entregan regalos, las familias se reúnen
y comparten y el 31 de diciembre es la
fiesta de fin de año. Algunas personas
realizan ritos con uvas, maletas, ropa
interior amarilla, baño de champaña
ect.
Música autóctona
guabina, torbellino, bambuco, pasillo
Los gustos musicales son variados de
acuerdo a las diferentes personalidades,
existe un dato curioso y es que en
Santander se escucha bastante el
genero vallenato siendo este autóctono
de la parte norte del país. En diciembre
se escucha bastante música tropical.
Grupos y cantantes como es el caso de
Diomedes Díaz, Joe Arroyo,
Guayacanes, La sonora matancera,
entre otro.
Dar permiso
Sin objeciones
Claro (que sí)
[-¿Puedo ir a la fiesta?]
-Claro que sí.
(Afirmación reforzada) + Imperativo
reforzado o reduplicado
Sí, claro, ve, ve.
Proponer y sugerir
¿Te apetece que + pres. Subj?
¿Te apetece que vayamos a tomar algo?
¿Qué te parece...+ si...?
¿Qué te parece si vamos a la fiesta de fin de
año?
+ inf.?
¿Qué te parece venir el viernes a mi casa a
comer?
¿Qué te parece hablar con él y contarle el
problema?
¿Te parece bien + inf.?
¿Te parece bien volver al restaurante de
ayer?
+ que + pres. subj.?
¿Te parece bien que cambiemos de sitio?
¿Y si + pres. Indic?
En oraciones compuestas por subordinación.
Coordenadas de presente y de futuro
Con verbo principal desiderativo, en
subordinadas sustantivas (valor desiderativo)
Quiero que vengas.
Estilo indirecto en presente (consecutivo
temporum)
Siéntate
> Dice que me siente [presente de
subjuntivo].
Construcciones
impersonales que suponen juicio valorativo
Es bueno que estudies.
En subordinadas adverbiales temporales
introducidas por antes de que, después de que,
cuando (con valor de futuro)
Me voy antes de que llueva.
Llámame después de que hablen con él.
Cuando llegues… / *Cuando llegarás…
En subordinadas adverbiales finales
introducidas con para que
Te lo doy para que lo uses.
¿Y si vamos este año a la playa?
Yo + condic.
Yo iría al restaurante coreano.
Podrías / Podríamos + inf.
Podríamos ir a la montaña este fin de
semana.
Podrías pensarlo un poco más. Es una
decisión difícil.
Deberías + inf.
Deberíamos volver a hablar con él y
preguntárselo.
Tienes que + inf.
Esteban y tú tienen que venir a cenar para
conocer la casa.
¡Vamos a...!
¡Vamos a la piscina!
¡Vamos a decirle que sí puede ir!
Imperativo
Prueba esto.
Llámalo.
Aconsejar
Nexos
Una clase de palabra que funciona como
enlace
Antes de que nos diéramos cuenta, ya se
había ido.
Después de que la gente se fue, me contó el
secreto.
A pesar de no estudiar mucho, logró aprobar.
Sin que se diera cuenta, se lo robó.
Preposiciones para + inf y para que + inf.
Nexos y conectores finales
Para + infinitivo
Me ha dado [él] esto para revisar [yo]
[referencia disjunta].
[El Caribe] Tendencia a usar el pronombre
antepuesto a infinitivos subordinados
con para con sujetos no coincidentes
Ella cuidó al niño para yo ir a la reunión.
Para que
Con presente de subjuntivo (coordenadas de
presente y de futuro), detrás de la principal
Lo he traído para que lo leas [ahora /
mañana].
Colocaciones con el verbo “hacer”
Podrías + inf.
Podrías trabajar un poco menos.
Tendrías que + inf.
Tendrías que hablar con ella.
Debes / Deberías + inf.
Deberías dormir un poco más.
Imperativo
No te preocupes por él. Seguro que
está bien.
¿Y si + pres. indic.?
¿Y si le cuentas todo lo que ha
pasado?
Lo mejor es...
Lo mejor es un vaso de leche
caliente.
Lo mejor sería escribirle una carta.
Yo que tú / Yo en tu lugar + condic.
Yo que tú, consultaría con un
especialista.
Te aconsejo / recomiendo...
Te aconsejo ir a la policía.
Te recomiendo que llames a tu jefe.
Intenta...
Intenta hacer un poco de deporte.
Hacer una advertencia
Hacer una apuesta: apostar
Hacer la fila o cola
Hacer un comentario: comentar
Hacer una comparación: comparar
Hacer efecto
Hacer ejercicio
Hacer un esfuerzo
Hacer chichi (coloquial): orinar
Hacer una reparación
Indicativo Vs subjuntivo
El indicativo se refiere a algo que es verdad y
el subjuntivo a algo que no se sabe si es
verdad.
Sonia se alegra
Quiero que Sonia se alegre
Conocimientos léxico-semánticos
Celebraciones y actos familiares, sociales y
religiosos
fiesta ~ típica/popular/tradicional/de disfraces
comida de ~ Navidad/familia/negocios
fiesta/reunión ~ (in)formal
Intenta que hable tu mamá con él.
Es necesario / importante /
conveniente que + pres. subj.
Es importante que tomes mucha
agua todos los días.
Ofrecer e invitar
¿Te apetece + SN / inf.?
¿Te apetece un café?
¿Te apetece tomar algo?
Con objeciones
Bueno
Bueno, vale, si, pero...
[-¿Puedo salir hoy, mamá?]
-Bueno, vale, pero llámame si vas a llegar
más tarde.
[-¿Puedo usar tu ordenador?]
-Bueno, si, pero yo lo necesito a partir de las
cinco.
Dar una orden o instrucción
De forma directa
Imperativo
Siéntese.
No vuelvas tarde.
despedida de soltero, boda
cumplir años
hacer/dar/invitar a ~ una despedida de
soltero/una fiesta de fin de curso
irse/estar ~ de viaje de novios/de luna de miel
felicitar
hacer un regalo
envolver/abrir ~ un regalo
Recetas
receta, ingredientes, modo de preparación
carne/pescado ~ a la plancha/frito/hervido
blando, duro, crudo, poco/muy ~ hecho
salado, dulce, picante, amargo
freír, hervir, cocer, asar
aliñar, condimentar
cocer ~ arroz/pasta, hervir ~ agua/leche, batir
huevos, fritar ~ papas/huevos, pelar ~
fruta/papas, cortar ~ el pan/la carne, aliñar
una ensalada, quemarse la comida
Música y danza
Cuando llegues al Socorro, llámame.
Pele las papas, córtelas y frítelas.
o Imperativo duplicado
¡Corre, corre!
¡Ven, ven!
o
o Debes + inf.
o
Debes terminar el trabajo lo
antes posible.
No debes usarlo dentro de
casa; es peligroso.
o
De forma atenuada
Imperativo + atenuador
Baja un poco el volumen, por favor.
Aquí no bailes, ¿eh?
o Infinitivo
Cocinar.
No lavar a máquina.
o ¿Podrías + inf.?
¿Podría bajar un poco la
radio, por favor?
o
¿Te importa / importaría + inf.?
baile, bailarín, ballet
orquesta, grupo (musical)
letra (de una canción)
Compositor, director de orquesta, guitarrista,
pianista, violinista.
Conocimientos fonético- fonológico
Los fonemas y sus variantes
identificación y producción de los fonemas
vocálicos
Casos de relajación de las vocales
inacentuadas en pronunciación rápida y
familiar
Vocal débil, final de grupo,
ante pausa
lunes > lún[ə]s
Penúltima vocal de una palabra
esdrújula
capítulo > capít[ŭ]lo
Vocal pretónica en interior de
palabra
temeroso > tem[ə]róso
Pronunciación de ciertas
vocales dependiente de la estructura rítmica
del conjunto:
Calle de Goya (la «e»
¿Te importaría llevar estos platos?
Es necesario / conveniente + inf. / que
+ pres. subj.
Es necesario conservarlos en la nevera.
o Se impersonal
En esta oficina no se escucha
radio.
Se en construcciones pasivas reflejas
Se pelan las papas y luego se fritan
Expresar alegría y satisfacción
¡Estupendo! / ¡Fantástico! / ¡Perfecto!...
Estoy (+ cuantif.) + contento.
Estoy bastante contento.
Estamos contentísimos.
Estoy de (muy) buen humor.
Estoy contento / encantado...
o + con...
Está muy contenta con su
trabajo.
o + de...
de la preposición se relaja porque va situada
entre dos palabras bisílabas y graves, de modo
que rompe el ritmo trocaico: ´_ _ ( ) ´_ _
preferido por el español)
[México (altiplanicie) y
regiones andinas] Debilitamiento hasta su
desaparición de las vocales átonas ante s o
consonante sorda: [p's] pues
Diptongos
Pronunciación de la «i» y de la «u»:
Como semivocales al final del diptongo
hoy
Como semiconsonantes al principio del
diptongo
huevo
Detalles articulatorios de la «u» semivocal:
Articulación: movimiento breve de
aproximación de los órganos articulatorios
para la transición de vocal precedente a la «u»
(doble estrechez de los órganos, linguovelar y
bilabial; tendencia a la fricación pero
manteniendo el timbre vocálico de la u)
Sonido resultante: semejante al alemán laut;
distanciamiento respecto a la pronunciación
inglesa
Contextos: diptongos au, eu, ou dentro de
palabra o en enlace entre dos
Estamos encantados de estar
aquí.
o + de que + pres. subj.
Luis está contento de que
vuelvas a vivir en esta
ciudad.
Me pongo contento / de buen
humor...
+ cuando / si / al...
Me pongo de muy buen humor al
escuchar esta canción.
Me alegro + cuantif.
Me alegro un montón.
o + cuando / si...
o + de que + pres. subj.
Me alegro de que estés bien.
Es estupendo / fantástico que + pres.
subj.
Es estupendo que te quedes
palabras causa > ca[u ]sa, lo último > lo
[u ]ltimo
Detalles articulatorios de la
«u» semiconsonante, la «wau»:
Articulación:
movimiento rápido de órganos articulatorios
desde la posición labiovelar más o menos
cerrada a la posición de la vocal siguiente. La
«u» empieza más cerrada y termina más
abierta (al contrario que la semivocal)
Sonido resultante:
similar al francés oui y al inglés we. Más
marcado que en alemán
Contextos:
En interior de palabra, menos
consonantizado agua > ag[u ]a, puerta> p[u ]ert
a
En posición inicial absoluta, propiamente
como una consonante
hueso > [w]eso, [gw]eso
[Hispanoamérica] Frecuente pronunciación
como diptongo de secuencias formadas por
una vocal cerrada átona y una vocal abierta o
semiabierta tónica, o por dos vocales cerradas
distintas: [gi ón] guion, [xe - su i -
ta]jesuita (pronunciadas mayoritariamente
como hiatos [ gi - ón], [xe - su - í - ta] en el
español de España y de algunos países
hispanoamericanos: Argentina, Ecuador)
Triptongos e hiatos
Articulación: movimiento
inicial de apertura creciente; apertura
decreciente al final
Primer elemento
semiconsonante; último elemento semivocal
Pronunciación de las vocales:
a-: matiz palatal
(especialmente en iai)
estudiáis
e-: abierta (no
influencia de elementos palatales)
estudiéis
[Hispanoamérica y España]
Tendencia antihiática fuerte en el habla
coloquial. Secuencias vocálicas que son
hiatos (habla culta) se pronuncian como
diptongos y se cierra el timbre de la vocal
átona: golp[i á]r por golpear,acord[i ó]n por ac
ordeón, pel[i é] por peleé, etc. En algunos
países hispanoamericanos, particularmente en
México, este cierre vocálico se da también en
el nivel culto.
Casos de sinéresis
Sinéresis: aceptación en el uso de la
pronunciación del hiato en una sola sílaba
su-a-ve > s[u ]á-be; a-ún > á[u ]n, y
también: jesu-ita > jes[u ]ita
Contraste entre pronunciación en hiato y
pronunciación con sinéresis
baul / ba-úl
Casos de sinalefa
Dos palabras
la instancia > lains.tan.cia
todo eso > to-doe-so
Tres palabras
vengo a empezar > ven-goaem-pe-zar
Fuentes: Elaboración propia por las autoras del Proyecto
UNIDAD 6. ¿Verdad, mentira o chisme?
Unidad 6:
Título de la unidad: ¿Verdad, mentira o
chisme?
Programa B 1
Español como lengua extranjera
Autoras:
Silvia Díaz Rodríguez
Erika Bustos Cáceres
Tabla 6. ¿Verdad, mentira o chisme?
Conocimientos funcionales
Conocimientos lingüísticos
Conocimientos socio culturales
Contar noticias
Relatando una historia, noticia o hecho
Sujeto + verbo transitivo + OD
El maestro Rodríguez dirigirá el
concierto.
Por el maestro Rodríguez será dirigido
el concierto.
Relacionarse socialmente
¿Qué tal?
¿Cómo estás?
Conocimientos Gramaticales
Voz pasiva y activa
La voz pasiva: permite hacer énfasis en una
acción o un estado. El sujeto de la acción no
tiene importancia, no se conoce o se asume que
todo el mundo lo conoce.
Un señor fue atropellado por un bus de
transporte público. El herido fue llevado al
hospital.
La voz activa: se usa para realzar quién o qué
está realizando la acción.
Santander cuenta con dos periódicos de
gran importancia como lo son:
Vanguardia liberal
El frente
También en Bucaramanga y área
metropolitana se distribuye un periódico
amarillista llamado ―Q’hubo‖
Y un diario gratuito llamado ADN
En cuanto a la televisión, Santander
cuanta con tres canales privados de
Lengua escrita
Señora / Señor + apellido:
Señor López:
o Muy Sr. mío:
o Señores:
Estimado + nombre de pila:
Estimado Pedro:
o Estimado Sr. + apellido:
Estimado Sr. Martínez:
Responder a un saludo
Bien, gracias, como siempre, ¿y tú?
(Bueno,) regular. ¿Y tú?
(Bueno,) ahí más o menos. Y tú, ¿qué
tal?
(Mucho) mejor, gracias, ¿y tú?
[si las cosas van mejor]
Transmitir lo escuchado
La ambulancia lleva al herido al hospital
Oraciones con voz pasiva con el verbo ser
Estas hacen énfasis a la acción ―¿Qué está
sucediendo?
El herido es llevado al hospital.
Oraciones con voz pasiva con el verbo estar
describe un evento una vez que ya ha tenido
lugar
El hombre está herido
Lenguaje directo e indirecto
Directo: se refiere a la acción de hablar entre
dos o más personas en el mismo espacio y
tiempo.
Hola, ¿cómo te va? – Bien gracias, ¿y a ti?
Indirecto: es aquel en el que alguien hace
televisión:
TRO
Canal TVC
Tele Santander
La señora Carmen manifestó haber
estado en el lugar de los hechos y dijo
que el señor era culpable.
Dirigirse a alguien
Disculpa/e.
Sin tratamiento
¿Qué quería?
Solicitar que comience un relato
Solicitar al interlocutor que comience
(Oye), ¿qué pasó...?
Oye, ¿qué pasó el sábado por la noche?
Reaccionar
Pues muy / bastante bien + O.
Pues muy bien. Fuimos a Floridablanca,
Santander...
Introducir el tema
referencia, a lo que ha dicho otra persona
Carlos dijo que no quería ir a la feria.
Sustantivos compuestos
Está conformado por dos o más palabras
simples.
Abrelatas
Guardaespaldas.
Mediodía.
Las preposiciones
Ayudan a expresar correctamente la mayoría de
las frases
a, ante, bajo, con, de, desde, durante, en, entre,
excepto, hacia, hasta, mediante, para, por,
salvo, según, sin, sobre y tras.
Según informaron los médicos, el hombre está
estable.
¿Sabes qué ha pasado?
¿Sabes qué pasó ayer?
Escucha (un momento), por favor.
(Oye), tengo que contarte una cosa.
Oye, tengo que contarte una cosa,
¿tienes tiempo?
Reaccionar
Solicitando el comienzo del relato
No, ¿qué pasa? / ¿Qué pasó?
[-¿Sabes qué pasó ayer?]
-No, ¿qué pasó?
Dime.
[-Oye, tengo que contarte una cosa.]
-Dime, dime.
Ah, ¿sí?
Impidiendo el comienzo del relato
Nexos y conectores concesivos
Aunque
Factual con indicativo
Aunque me encuentro mal, voy al trabajo.
Modo Indicativo: concesivas que aportan
información nueva.
Aunque está lloviendo pienso ir a correr.
Siempre que
Lo escucharé siempre que me escuche él
también
Para que
Estudia para que puedas sacar buena nota
Conocimientos léxico-semánticos
Información y comunicación
Sí, ya lo sé.
Sí, ya me lo han contado.
[-¿Sabes qué pasó ayer?]
-Sí, ya me contaron.
Introducir un hecho
(Y) entonces...
Y entonces vimos que había humo en la
cocina.
(Y) de repente / de pronto...
Pues
Pues fui a la playa, tomé un poco el sol
y me dormí.
Destacar un elemento
Sobre todo, también, tampoco, en
concreto, en particular (...)
Es importante (+ inf.)
Es importante tener claro nuestro
medios de ~ comunicación/información
noticia, comentario, opinión
informar
dar/tener ~ información
dar una noticia
estar/mantenerse ~ bien/mal ~ informado
dejar ~ un recado/un mensaje
comunicarse con alguien ~ por carta/por correo
(electrónico)/por teléfono/por correo
cortar(se) la comunicación
Correspondencia escrita
buzón
remitente, destinatario
apartado de correos
posdata, firma, saludo, despedida
objetivo.
Signos ortotipográficos (subrayado,
viñetas, esquemas numerados...)
Concluir el relato
Finalmente...
En conclusión...
En resumen...
Para terminar...
Al final...
carta ~ formal/personal
cerrar un sobre, echar una carta
mandar por correo
abrir el buzón
Prensa escrita
periodismo, prensa
editorial, cartelera, (sección de) ~
economía/cultura/deportes
agencia ~ de prensa/de fotografía
suplemento ~ cultural/de economía
publicar/redactar ~ una noticia/un reportaje/una
entrevista/un artículo
Televisión y radio
canal, emisora
locutor
cadena/canal ~ público/privado/
regional/nacional
capítulo, episodio
serie, culebrón, telenovela, concurso, debate,
documental, telebasura
programa de información ~ general/deportiva
película ~ en versión original/con subtítulos
cambiar de ~ canal/cadena/emisora
consultar la programación
Conocimientos fonético - fonológico
Identificación y producción de los fonemas
consonánticos
Consonantes oclusivas
Oclusivas puras
padre, dolor, tapa
No existen en español oclusivas
aspiradas: explosión con un ligero soplo sordo,
como una breve «h» aspirada, entre la
consonante oclusiva y el sonido que la sigue
retrasando el inicio de la vibración de la glotis
padre > *phadre (error frecuente entre
hablantes de lengua materna alemana o inglesa)
Tampoco existen oclusivas
sonoras con vibraciones laríngeas demasiado
débiles y tardías
bollo / pollo (confusión frecuente entre
alemanes e ingleses)
Pronunciación española de estos
sonidos como en francés, italiano y lenguas
neolatinas
[Hispanoamérica] Realizaciones
oclusivas de b, d, g tras las
sonoras l, r,s, y, u (general en Yucatán,
Nicaragua, Puerto Rico y El Salvador;
frecuente en Honduras, Costa Rica, Colombia,
puntos alejados de México y Lima). La
oclusión ante «l» parece extenderse además a
Panamá (provincias centrales), Ecuador
(sierra), Perú, Argentina y Chile. En regiones
bilingües se mantiene la oclusividad
intervocálica de b, d, g: ca[b]allo, sala[d]o,
ma[g]o.
Consonantes fricativas sonoras en
alternancia con oclusivas
Tendencia del español a realizar,
en lugar de las oclusivas /b, d, g/, las
correspondientes fricativas sonoras
(especialmente suaves: aproximantes) a
diferencia de lo que es característico en inglés,
francés, catalán.
abogado, doblegado
Consonantes bilabiales
Omisión de la bilabial en el
grupo inicial «ps»
psicólogo > sicólogo
Pronunciación fricativa o
aproximante (fricativa sin fricción) de la /b/
siempre que no vaya en inicial absoluta o tras
nasal
cabezota, abrazar
Fricativa relajada
en ab, ob, sub + s: articulación muy débil y
relajada (similar a la del alemán pronunciado
en el sur: aber, liebe). En ocasiones, relajación
extrema hasta la desaparición
absoluto, objetivo, subjetivo
obstáculo > ostáculo
Pronunciación incorrecta de la
grafía «v» como /v/ labiodental (a diferencia
del inglés, el italiano, el francés...)
[ váso] en lugar de [báso]
[Hispanoamérica]
Pronunciación labiodental, especie de
ultracorrección fonética, en América del Sur
(Chile, Colombia) de la «v» en posición inicial
y después de nasal: [v]einte, [v]oto.
[Hispanoamérica] Realizaciones
oclusivas de «b» tras las
sonoras l, r, s,y, u (general en Yucatán,
Nicaragua, Puerto Rico y El Salvador;
frecuente en Honduras, Costa Rica, Colombia,
puntos alejados de México y Lima). La
oclusión ante «l» parece extenderse además a
Panamá (provincias centrales), Ecuador
(sierra), Perú, Argentina y Chile. En regiones
bilingües se mantiene la oclusividad
intervocálica de «b»: ca[b]allo.
Consonantes interdentales: sonido de
la «z»
Semejanza con el inglés «th»
(think) pero con articulación más enérgica e
interdental
[Hispanoamérica y centro-sur de
España] Seseo (ausencia a nivel fonemático del
elemento interdental fricativo sordo /θ/ y
presencia en su lugar de /s/). Alcanza todas las
regiones y niveles sociales.
Consonantes dentales
Pronunciación de la «t»:
Explosión limpia y
sonora, sin fricación ni aspiración
(contrariamente al inglés, por ejemplo)
Diferencia en la
localización con el inglés y el alemán, donde es
muy anterior, contra encías y alveolos y con
aspiración; también el timbre es muy distinto al
del español
Semejanza con el
francés, aunque en francés el punto de
articulación es más anterior, si bien no tanto
como en el inglés y el alemán
Pronunciación de la «d»:
Oclusión plenamente
sonora, hecho de especial relevancia para
hablantes del inglés o del alemán
Final de palabra:
articulación fricativa, debilitamiento y
relajación (seguida de pausa) libertad > libertad
[Hispanoamérica]
Realizaciones oclusivas de «d » tras las
sonoras l, r,s, y, u (general en Yucatán,
Nicaragua, Puerto Rico y El Salvador;
frecuente en Honduras, Costa Rica, Colombia,
puntos alejados de México y Lima). La
oclusión ante «l » parece extenderse además a
Panamá (provincias centrales), Ecuador
(sierra), Perú, Argentina y Chile. En regiones
bilingües se mantiene la oclusividad
intervocálica de «d»:sala[d]o.
[Hispanoamérica]
Debilitamiento generalizado de la «d» en
posición intervocálica y final (muy frecuente
también en España). Las regiones en las que
más se documenta son Puerto Rico, Colombia
(costa caribeña y Santander), Perú (San Luis),
Argentina (habla de los gauchos), Ecuador
(costa). Algunas regiones mantienen la tensión
de la terminación -ado.
Consonantes alveolares
Pronunciación de la «s»:
Diferencia respecto a la
mayoría de las lenguas del entorno: elevación
de la punta de la lengua contra los alveolos
superiores, frente a la pronunciación del
francés, el italiano, el alemán, el inglés, el
portugués... donde la articulación se hace con el
predorso, no con el ápice.
«s» española: apical,
timbre más grave y palatal, sorda
No hay /s/ sonora; solo
alófonos contextuales sonoros
isla, desde, asma
[Hispanoamérica]
Variante sonora en final de palabra ante vocal
en Ecuador
[Hispanoamérica]
Debilitamiento extendido de la «s» implosiva o
final de sílaba (aspiración, asimilación y
elisión). (El Caribe, Centroamérica, Venezuela,
costas de Colombia, costa caribeña y áreas
contiguas de Ecuador, costas de México, costa
norte del Perú, Chile, región porteña y parte del
interior de Argentina y Paraguay). El sonido se
debilita hasta elidirse en Panamá, costas de
Colombia y Venezuela, centro y oriente de
Cuba, Puerto Rico y República Dominicana.
[Hispanoamérica]
Conservación de la «s» en Colombia
(Santander), México (articulación tensa y larga
en la altiplanicie mexicana, Jalisco, Yucatán,
Guanajuato, Valle de México), Costa Rica
(centro), Ecuador (costa este, Sierra, Quito...),
Perú (Lima, casos de aspiración y casos de
elisión ante consonante en hablantes jóvenes)
Pronunciación de la consonante
«l» : frente a la catalana o la inglesa, es una
pronunciación sin resonancia velar.
Pronunciación de la «r» simple:
Intervocálica: una sola
vibración o golpe de la lengua en los alveolos
cara, pero, puro
Presencia de un
elemento vocálico al encontrarse al lado de otra
consonante: elemento vocálico tan breve que
no debe ser percibido como una vocal, a
diferencia de lenguas orientales, como por
ejemplo el japonés, que por su estructura
silábica introduce un elemento vocálico muy
definido.
traje, abre
Posible confusión entre
las líquidas «r» simple y «l» relajada:
importante en lenguas orientales que carecen de
una vibrante como la del español
comel por comer, pelo por pero
Posible atracción de la
«t» o de la «d» hacia la zona alveolar por la
influencia de la «r» en grupos consonánticos:
error frecuente, por ejemplo, en anglohablantes
(inglés tree)
tres, dramático
[Hispanoamérica]
Neutralización extendida de «l» y «r»,
percepción del sonido con características
vibrantes y a la vez laterales (islas y zonas
costeras, Puerto Rico, costas de Colombia y
Ecuador, Panamá, Cuba, República
Dominicana, costa de Venezuela, costa de
Perú, costas de Ecuador y centro de Chile). Se
puede dar como una lateralización de la «r»,
pronunciada como «l»
(lambdacismo): a[l]te por arte; o como
articulación vibrante de «l», pronunciada como
«r» (rotacismo): pie[r] porpiel.
Pronunciación de la «r»
múltiple:
Nunca uvular, a
diferencia del francés, del alemán o de ciertas
variedades del italiano
Sin fricación hueca y
cóncava, esto es, retrofleja: problema en la
pronunciación para anglohablantes
Consonantes palatales
Pronunciación de la «ch»:
Semejanza con el sonido
«t» + «ch» del francés, pero con diferencias
notables en la articulación: no hay intervención
ni de los dientes ni del ápice de la lengua.
Semejanza con la «c» del
italiano (ciao), «tx» del catalán (cotxe), «ch»
del inglés (change) y «tsch» del alemán
(deutsche): fricación más breve del español y
más aguda
Pronunciación de la «y»:
Semejanza con
la gi, ge del italiano, «g» del inglés en gentle
Posición inicial de sílaba
escrita y o hi-: africada (en posición inicial
absoluta o tras nasal) o bien fricativa, o bien
aproximante
inyección: in[ʤ]ección
el hielo: el [ʝ]elo // el [j]elo
Posición inicial
acentuada después de pausa: alternancia de
fricativa y africada
hierba, yelmo
También alternancia
entre la africada y la fricativa en los casos de
yeísmo
lluvia, calle: [ʤ]uvia, ca[ʝ]e
[Hispanoamérica]
Realizaciones del yeísmo hispanoamericano:
fricativa palatal sonora; [ʃ] / [ʒ] fricativa,
alveopalatal, sonora/sorda, tensa y estridente
(rehilada), ca[ʃ]e / ca[ʒ]e por calle; desaparece
en posición intervocálica ga[í]na por gallina.
Pronunciación de la «ñ»:
Semejanza con el sonido
del italiano y del francés representado por «gn»
(regno, vigne) y del portugués representado por
«nh» (senhor)
Inexistencia en muchos
idiomas (inglés, alemán...): no equivalencia con
«n» + «y», por ser articulación simple
Consonantes velares
[Hispanoamérica] Realizaciones
oclusivas de «g» tras las sonoras l, r, s, y, u
(general en Yucatán, Nicaragua, Puerto Rico y
El Salvador; frecuente en Honduras, Costa
Rica, Colombia, puntos alejados de México y
Lima). La oclusión ante «l» parece extenderse
además a Panamá (provincias centrales),
Ecuador (sierra), Perú, Argentina y Chile. En
regiones bilingües se mantiene la oclusividad
intervocálica de «g»: ma[g]o.
Pronunciación de la «j»:
La más posterior de las
articulaciones españolas
Sin aspiración
Similar a «ch» del
alemán en Kuchen
Tendencia a ser
pronunciada por los anglohablantes como
demasiado abierta y aspirada
Sonidos agrupados: enlace de los sonidos en el
grupo fónico
Enlace de las vocales
Vocales iguales:
Vocales iguales
inacentuadas en una misma palabra o en
palabras diferentes: reducción (con posible
alargamiento de la vocal resultante)
alcoholismo > alcolismo
ninguna avisó > ninguna:visó
Vocales iguales, una de
ellas acentuada, en una misma palabra
alcohol > alkol
Caso
de leer, creer: Forma bisilábica en posición
final, pero reducción a una sola vocal en
conversación corriente si están en el interior de
un grupo fónico
Voy a leer esto. / Esto lo voy a le-er.
En primera
persona del plural del presente de subjuntivo:
mantenimiento
paseemos
[v. Pronunciación y prosodia 5.1.4.]
Vocales iguales átona y
tónica en palabras diferentes: reducción (con
posible alargamiento de la vocal resultante)
la alta > l[a:]lta
Vocales diferentes:
Vocales diferentes
inacentuadas en una misma palabra o en
palabras diferentes: se reúnen normalmente en
una sola sílaba
cantasteis, todo aquello
Vocales diferentes, una
de ellas acentuada, en diferentes palabras:
también tiene lugar la sinéresis o incluso la
reducción
de otra cosa / d'otra cosa
Palabras en las que existe
fluctuación entre los hiatos y la sinéresis:
Palabras con preferencia
por el diptongo
ruido
Palabras con preferencia
por el hiato
concluido, construimos...
El grupo acentuado «iu»:
alternancia entre pronunciación en hiato o en
diptongo (incidencia en la pronunciación en
diptongo)
triunfo / triúnfo
Posición acentuada final
de grupo fónico: dificulta la sinéresis
cuatro días después / después de cuatro dí-as
Concurrencia de consonantes
Dos consonantes fricativas
alveolares sordas [s]: reducción a una sola «s»
de duración como una única consonante
intervocálica
los sábados > lo[s]ábados
Dos consonantes nasales
alveolares [n]: reducción a una sola «n» de
duración ligeramente mayor a una «n»
intervocálica
un café con nata > co[n:]ata
Dos consonantes vibrantes, una
final de palabra y la otra vibrante múltiple
inicial de palabra: reducción a una sola vibrante
múltiple con el mismo número de vibraciones
un señor respetable > seño[r]espetable
Dos consonantes laterales
alveolares [l]: reducción a una sola «l» larga
el libro > e[l:]ibro
Fuentes: Elaboración propia por las autoras del Proyecto
5. CRONOGRAMA
A continuación se describen las actividades que se desarrollaran a lo largo del
proyecto investigativo en la cual está distribuida en un periodo de dos años para un total
de 24 meses.
Tabla 7. Cronograma
Fuentes: Elaboración propia por las autoras del Proyecto
Fuentes: Elaboración propia por las autoras del Proyecto
2 4 6 8 10 12 14 16 18 20 22 24
1 Definción y caracterización del problema
2 Revisiòn Estado del arte
3 Elaborar marco teórico
4 Elaboración de instrumentos
5 Aplicar el instrumento y recoger
información6 Procesar los datos
7 Describir los resultados
8 Analizar los resultados
9 Elaborar o redactar el informe final
10 Revisión del informe final por parte del
asesor
11 Entregar el informe final
12 Implementación, acompañamiento y Gestión
Duración (meses)- Fecha de inicio: 3 Nov. 2014 Actividad
6. IMPACTO ESPERADO
Tabla 8. Impacto esperado
Fuentes: Elaboración propia por las autoras del Proyecto
Resultado/Producto
Esperado
Indicador Beneficiarios
1. Generación de nuevo conocimiento
Realización de un artículo sobre : “
El diseño de un programa de
enseñanza el español como lengua
extranjera nivel B1”
Documento libro de informe final.
Publicación de un
artículo en la revista
indexada “Rastros y
Rostros” perteneciente
a la facultad de
Ciencias sociales de la
universidad.
Entrega documento
final
Estudiantes no
hispanohablantes
2- Fortalecimiento de la capacidad
científica nacional
Implementación de la propuesta para
la aplicación del curso.
La institución retoma el
currículo e implementa
el curso
Directivos y
docentes de la
facultad de ciencias
sociales, programa
de licenciatura en
lengua castellana e
inglés.
3-Apropiación social del conocimiento
Publicación impresa del programa
del nivel B1.
Ponencia en el Congreso
Internacional de Educación 2016 en
la UCC-Bucaramanga.
Publicación impresa. Directivos,
docentes y
estudiantes de la
UCC.
7. PRESUPUESTO
Tabla 9. Presupuesto
Fuentes: Elaboración propia por las autoras del Proyecto
Rejilla validación criterio de expertos
Encuesta de validación por criterio de expertos
Estimado señora ____________________________, le agradecemos de antemano su
valiosa ayuda en este proceso de validación de criterio de expertos del programa nivel
B1para la enseñanza de español como lengua extranjera (ELE) que hemos elaborado
para la sede de Bucaramanga de la Universidad Cooperativa de Colombia, a fin de
poder concluir nuestro trabajo de maestría.
1. En esta primera parte de la encuesta por favor complete la información
solicitada.
Nombre:
Profesión:
Institución en la que labora:
Años de experiencia:
Años de experiencia en la enseñanza de ELE:
Grado certificado:
Grado académico:
2. Evalúe los siguientes componentes del programa nivel B1, teniendo en cuenta
los aspectos planteados y las escalas respetivas de valoración. Marque con una
X según su criterio.
Tabla 10. Encuesta
Criterios Muy
Adecuado
Bastante
Adecuado Adecuado
Poco
Adecuado
No
Adecuado
Objetivos del programa
Metodología del programa
Conocimientos funcionales
Conocimientos
gramaticales
Conocimientos fonético –
fonológicos
Conocimientos léxico –
semánticos
Conocimientos y saberes
socio culturales
Conocimientos estratégicos
Evaluación general del
programa
Fuentes: Elaboración propia por las autoras del Proyecto
8. VALIDACION
El juicio dado por expertos es un método de validación útil para verificar la
fiabilidad de la investigación. La validación de nuestra propuesta estuvo a cargo de
siete personas expertas y con trayectoria en el tema ―enseñanza de ELE/EL2‖, las
cuales analizaron y lanzaron sus juicios, opiniones y valoraciones. Siete expertos en el
tema revisaron la propuesta de nuestro proyecto, una vez analizadas las preguntas se
procede a clasificar la información de la siguiente manera:
Estudios académicos: el 28% de los entrevistados son doctores, el 42% han
realizado maestrías y el 28 % sus estudios se basan en la realización de
especializaciones en el campo de la enseñanza de lenguas extranjeras. El 71 % de los
expertos laboran solo en universidades y el 28% trabajan para instituciones educativas
de carácter público y también realizan su practica docente en universidades. En cuanto a
los años de experiencia el 28% de los encuestados cuentan con 10 años de experiencia,
el 57% posee una experiencia de 7 años y el 14% cuenta con experiencia de 15 años en
el campo de la docencia. A la vez se preguntó por la experiencia en la enseñanza de
ELE/EL2, los resultados demuestran que el 28% tiene experiencia de 6 años, el 57 %
cuenta con 5 años y el 14% 10 años.
Análisis de la información en cuanto a los componentes del programa nivel B1,
los criterios planteados se establecieron en siete aspectos referidos a: objetivos,
metodología del programa, conocimientos funcionales, gramaticales, fonético –
fonológicos, léxico – semánticos, socio culturales, conocimientos estratégicos y la
evaluación general del programa. En cuanto a la escala de evaluación, esta se clasificó
de la siguiente manera: muy adecuado, bastante adecuado, adecuado, poco adecuado y
no adecuado.
Una vez leído el programa junto con sus componentes, los especialistas o
expertos en el tema procedieron a responder la encuesta de la siguiente forma, en
cuanto al primer criterio (objetivos), cinco expertos que equivalen al 71 % expresaron
que son muy de acuerdo, y el 28% que equivale a dos personas, señalaron que es
bastante de acuerdo.
En el segundo criterio el 86% el cual equivale a seis personas manifestaron que
la metodología es muy de acuerdo y el 14% que corresponde a una persona expresó que
es bastante adecuada. Mientras que en el tercer criterio que esta direccionado en los
conocimientos funcionales, cuatro de los expertos expresaron que están muy de
acuerdo, este grupo pertenece al 57%. Y el 42% restante opinaron que están bastante de
acuerdo.
Para el cuarto criterio relacionado con los conocimientos gramaticales, los
resultados se expresaron asi, el 57% están muy de acuerdo, el 14% bastante de acuerdo
y el 14% restante equivalente a una persona afirma estar conforme. Con respecto a los
conocimientos fonético – fonológicos y los conocimientos y saberes socio – culturales
el 100% de los expertos estuvieron muy de acuerdo.
Siguiendo con el análisis es momento de darle paso al análisis de los
conocimientos léxico – semánticos, en este sentido el 71% están muy de acuerdo y el
28% que equivale a dos personas están bastante de acuerdo. Con relación a los
conocimientos estratégicos el 57%, porcentaje que equivale a cuatro expertos, aportaron
que están muy de acuerdo, el 14% manifestó que esta bastante de acuerdo y el 28% que
equivale a dos personas dicen estar de acuerdo. Finalmente la evaluación del programa
fue valorada de la siguiente manera, 57% muy de acuerdo y las tres personas restantes,
las cuales pertenecen al 42% bastante de acuerdo.
A través del análisis de la información, se concluye con gran satisfacción que el
proyecto del diseño de un programa nivel B1 en la Universidad Cooperativa de
Colombia sede Bucaramanga el cual se distingue por la enmarcación de los rasgos
propios de la cultura santanderiana, ha sido validado y aprobado por expertos en el
tema de ELE/EL2, los cuales han tenido gran trayectoria y experiencia profesional en
dicho asunto.
CONCLUSIONES
Durante el tiempo que se estuvo investigando en este proyecto se pudo notar la
ausencia de programas en español como lengua extranjera ELE o segunda lengua EL2
en la ciudad de Bucaramanga, programas que resalten o enmarquen los rasgos
lingüísticos y socio culturales de Santander.
Por esta razón se optó por trabajar en el diseño de un programa nivel B1 y que
además de enseñar los aspectos gramaticales, léxico semánticos, fonéticos fonológicos y
funcionales necesarios para que el estudiante se pueda relacionar con la sociedad, se
propone además la enseñanza de los rasgos lingüísticos y socio culturales propios de
nuestra región santandereana siendo esto último una propuesta novedosa que permita
que los extranjeros no hispanohablantes estén inmersos en la cultura de nuestra región.
Esta propuesta del diseño del programa B1 está basada en la observación
minuciosa y detalla de diseños ya existentes, de otras universidades locales, nacionales
e internacionales con gran trayectoria y experiencia en el mercado de la enseñanza de
lenguas, a través del análisis se genera la propuesta novedosa expuesta en el párrafo
anterior.
Finalmente el diseño del programa está basado en el enfoque comunicativo el
cual esta direccionado en capacitar al estudiante para una comunicación real no solo en
el aspecto oral, sino en el escrito también, el cual le permita interactuar de manera fluida
y coherente con otros hablantes de la lengua española.
RECOMENDACIONES
Este programa nivel B1 es una guía para docentes quienes enseñan español como
segunda lengua o como lengua extranjera. Específicamente en la región
santandereana ya que a lo largo del diseño se propone la enmarcación de los rasgos
lingüísticos y socio culturales propios de esta región.
Durante el proceso de enseñanza - aprendizaje de una segunda lengua, es de gran
importancia enfatizar en el enfoque comunicativo a través del empleo de textos,
grabaciones y materiales auténticos y realizar actividades que procuren imitar con
fidelidad la realidad fuera del aula.
Evaluar constantemente el proceso educativo (enseñanza – aprendizaje de
ELE/EL2), no solo de los estudiantes sino de profesores, materiales y en general
todo el proceso educativo, a través de los diferentes tipos de evaluación.
Analizar minuciosamente los resultados obtenidos en la evaluación y hacer posibles
mejoras con el objetivo de optimizar el proceso de enseñanza – aprendizaje.
Los profesores deben tener en cuenta que el programa diseñado plantea el
desarrollo de un currículo abierto o flexible. A través de la negociación con los
estudiantes con el fin de motivarlo.
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ANEXOS
Anexo 1. EVIDENCIAS OBSERVACION DE CLASES
Anexo 2. TEXTOS AUTENTICOS
