Perspectiva de la complejidad en la contextualizacin curricular y la educacin del futuro.MIGUEL SIERRA LVAREZBogot 24 de Abril de 2015

Introduccin.Combatir la ignorancia significa primero invertir en educacin. La calidad de la educacin debe ser medida en trminos de sistemas de infraestructura y de los planes y contenidos. La calidad de la educacin no slo debe abrir puertas a carreras, debe abrir las mentes y los corazones. Debe combatir la ignorancia del otro y ensear acerca de la diversidad del mundo. Debe preparar al individuo para vivir en un mundo que es cada vez ms complejo y diverso, y debe inculcar las actitudes y los valores que son esenciales para la ciudadana en un mundo globalizado. Koichiro Matssura, Director general de la UNESCO. 47a Conferencia Internacional de Educacin de la UNESCO, Ginebra, 2004.

Resumen.

Como parte de las acciones que adelanta la Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la Cultura UNESCO dentro de su programa internacional sobre la educacin, la sensibilizacin del pblico y la formacin para la viabilidad, Edgar Morin, en 1.999, hace un significativo aporte con la presentacin de su libro: Los siete saberes necesarios para la educacin del futuro[footnoteRef:1], en donde, en sntesis, propone siete principios que en su opinin son claves para abordar ste reto y con los que pretende generar un debate a partir del cual se puedan construir estrategias y alternativas frente al tema educativo, vital para la sociedad. Desde esta perspectiva, en el prlogo del documento, Federico Mayor, Director General de la UNESCO - en ese momento -, considera que uno de los desafos ser el de () modificar nuestro pensamiento de manera que enfrente la complejidad creciente, la rapidez de los cambios y lo imprevisible que caracteriza nuestro mundo volviendo a unir lo que hasta ahora ha estado separado (p.7). [1: Morin, E. (1999). Los siete saberes necesarios para la educacin del futuro. Pars: UNESCO.]

Morin, organiza el texto en siete captulos que denomina Saberes y que deja a consideracin como estrategias para mejorar la educacin del futuro as:1. Las cegueras del conocimiento: el error y la ilusin.2. Los principios de un conocimiento pertinente.3. Ensear la condicin humana.4. Ensear la identidad terrenal.5. Enfrentar las incertidumbres.6. Ensear la comprensin.7. La tica del gnero humano.

Uno de los elementos que hacen parte de la educacin se refiere al contexto en que sta se desarrolla; un acercamiento a los procesos de formacin en el mbito acadmico[footnoteRef:2], llevara indudablemente a un anlisis contextual, en este caso curricular. En ese orden de ideas, refirindose a los principios de un conocimiento pertinente, Morin (1999)[footnoteRef:3] estima relevante que el conocimiento pueda abordar problemas globales incluyendo all los parciales y locales, afirmando adems que La supremaca de un conocimiento fragmentado segn las disciplinas impide, a menudo operar el vnculo entre las partes y las totalidades y, debe dar paso a un modo de conocimiento capaz de aprehender los objetos en sus contextos, sus complejidades y sus conjuntos(p.10). [2: Hay que tener en cuenta que no solamente en el mbito acadmico se dan procesos que puedan considerarse de carcter educativo.] [3: Morin, E. (1999). Los siete saberes necesarios para la educacin del futuro. Pars: UNESCO.]

Palabras clave: Educacin, saberes, complejidad, conocimiento, incertidumbre, transdisciplinariedad, globalidad, contexto, currculo.

Summary.

As part of the actions being conducted by the United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization UNESCO in its international program on education, public awareness and training for viability, Edgar Morin, in 1999, makes a significant contribution to the presentation of his book Seven complex lessons in education for the future, hereinafter: 7 knowledge-, where, in short, proposes seven principles that you think are key to addressing this challenge and with which to generate a debate from which they can build strategies and alternatives to educational issues, vital for society. From this perspective, in the foreword, Federico Mayor, Director-General of UNESCO -at the time-, considered one of the challenges will be "(...) change our thinking so that addresses the growing complexity, speed of changes and unpredictability that characterizes our world ... rejoining what has hitherto been separated "(p.7).

Morin, organizes the text into seven chapters entitled: Knowledge and leaving consideration as strategies to improve the education of the future as well:1. The blindness of knowledge: the error and illusion.2. The principles of pertinent knowledge.3. Teach the human condition.4. Teaching earthly identity.5. Addressing uncertainties.6. Teach understanding.7. The ethics of mankind.

One of the elements that are part of education refers to the context in which it develops; an approach to forming processes in academia, would certainly lead to a contextual analysis, this curricular case. In that vein, referring to the principles of pertinent knowledge, Morin (1999) considers relevant knowledge can address global problems there including partial and local authorities, stating that "The predominance of fragmented knowledge across disciplines prevents often operate the link between parts and wholes, must give way to a way of learning that can grasp objects in their contexts, complexities and sets "(p.10).

Keywords: Education, knowledge, complexity, knowledge, uncertainty, transdisciplinarity, comprehensiveness, context, curriculum. Abordando stos siete saberes y teniendo en cuenta que el autor afirma no pretender que su propuesta constituya un reglamento o un tratado de materias o contenidos que deban ensearse, el propsito de ste ensayo es realizar una aproximacin a ellos articulndolos con otros aportes y una mirada desde el mbito educativo, particularmente en su relacin con la contextualizacin curricular, que coadyuve con su desarrollo.

El contexto

Pueden encontrarse diversas definiciones en torno al concepto de contexto. ste, deriva del latn,contextus, en relacin con lo que rodea a un acontecimiento o hecho. Por lo tanto, el contexto es un marco, un entorno, un ambiente -no estrictamente fsico- en que interactan y articulan fenmenos, situaciones, elementos, caractersticas o circunstancias con algn nivel de relacin, identidad o identificacin. Contextualizarimplica situar en contexto aquello que es recibido de manera aislada y separada.

El entorno social, tambin es llamado contexto social, en donde, los fenmenos de tipo histrico, social, econmico, cientfico, poltico etc. mediados por seres humanos, no pueden ser completamente aislados ni comprendidos por fuera del medio en el cual se dan o se dieron ejerciendo una vital influencia en el individuo que vive, aprehende, conoce y es conocido. Para Vygotsky, citado por Moreira (1997)[footnoteRef:4], El desarrollo cognitivo no puede entenderse sin referencia al contexto social, histrico y cultural en el que ocurre, los procesos mentales superiores (pensamiento, lenguaje, comportamiento voluntario) tienen su origen en procesos sociales (p.7). [4: Moreira, M., Caballero, M. y Rodrguez, M. (1997). Actas del Encuentro Internacional sobre el Aprendizaje Significativo. Burgos, Espaa. Recuperado de http://www.if.ufrgs.br/~moreira/apsigsubesp.pdf]

Morn, citado por Leyva (1999)[footnoteRef:5] Reconoce que el conocimiento no est aislado de los seres que lo producen. Depende de condiciones fsico-bio-antropo-socio-culturo-histricas de produccin y de condiciones sistmico-lingstico-paradigmticas de produccin y organizacin (p.6). [5: Leyva, J. (2009). Los presupuestos tericos de la epistemologa compleja. A Parte Rei. Revista Filosfica. Madrid, Recuperado de http://master.edgarmorin.mx/file.php/14/leyva61.pdf.]

La pertinencia en contexto.

Ahora bien, Qu debe ensearse - aprenderse / aprehenderse[footnoteRef:6], que caracterice a un contexto social para que ste adquiera identidad como tal y responda a las expectativas de la sociedad y los individuos? [6: Aprender, en el sentido de adquirir conocimientos a travsdelestudio, la experiencia o la enseanza; aprehender adiciona el asimilar,llegaraentender, internalizar.]

En el sistema educativo hay un concepto de carcter programtico - estratgico llamado curriculum o currculo del cual pueden conocerse diversas acepciones de acuerdo con el mbito al que se integren. Al respecto Sacristn (1995)[footnoteRef:7] concepta que es difcil ordenar en un esquema y en un nico discurso coherente todas las funciones y formas que parcialmente adopta el currculum segn las tradiciones de cada sistema educativo, de cada nivel o modalidad escolar, de cada orientacin filosfica, social y pedaggica (p.15). Por ejemplo: [7: Sacristn, G. (1995). El currculum: una reflexin sobre la prctica. Madrid: Ediciones Morata.]

-Para Dussel (1994)[footnoteRef:8] () constituye un documento pblico en el que se reflejan los acuerdos sociales sobre lo que debe transmitirse a las nuevas generaciones () (p.4), para su supervivencia y que de alguna manera confiere unidad en la diversidad, [8: Dussel, I. (1994). El currculum de la escuela media argentina. Buenos Aires. Flacso.]

-Para el Ministerio de Educacin en Colombia (1994)[footnoteRef:9] constituye un Conjunto de criterios, planes de estudio, metodologas y procesos que contribuyen a la formacin integral y a la construccin de la identidad cultural nacional, regional y local, incluyendo tambin los recursos humanos, acadmicos y fsicos para poner en prctica las polticas y llevar a cabo el Proyecto Educativo Institucional (p.1). [9: Ley 115 (1994). Ley General de Educacin. Ministerio de Educacin Nacional de la Repblica de Colombia.]

-En Gil y Lpez (1999) citado por Guerra (2008)[footnoteRef:10]: El currculo es un escenario de negociacin cultural entre sentidos, bsquedas, prcticas, contenidos, recursos, de la comunidad educativa, para la configuracin de proyectos significativos pedaggica, social y epistemolgicamente [10: Guerra, J. (2008) Proceso de diseo curricular. Recuperado de http://www. postgrado.unesr.edu.ve/ acontece/es/todosnumeros/num13/02_06/procesodeldisenocurricular.pdf]

Aqu se pueden sealar algunos aspectos[footnoteRef:11]: [11: A partir de una ptica funcionalista del currculum frente a contenidos y resultados. ]

-La idea ms generalizada es la de que se trata de un ejercicio de planeacin estratgica contentivo de polticas pblicas, y que por ende tiende a responder a intereses polticos y de poder vigentes.-Se espera que evidencie y concrete acuerdos sociales relacionados con lo que se debe saber, aprender y ensear en un determinado contexto; es decir, lo pertinente para l.-Define: criterios, polticas, estrategias, metodologas etc. con los que se espera lograr lo que se espera alcanzar.-Busca la articulacin de contenidos reunidos en disciplinas o campos del saber.-Pretende una formacin integral del ser humano a partir del sistema educativo.-Tiende a ser de carcter sistmico, orientador, integrador; al respecto, Aracil y Gordillo (1995)[footnoteRef:12] consideran que Un sistema se nos manifiesta como un aspecto de la realidad dotado de cierta complejidad precisamente por estar formado por partes en interaccin. Esta interaccin coordina a las partes dotando al conjunto de una entidad propia. [12: Aracil, J., & Gordillo, F. (1995). Dinmica de Sistemas. Madrid, Espana: Alianza Editorial.]

Pudiera pensarse que la transmisin de la cultura y el conocimiento es un asunto tan importante para toda la sociedad, que permea lo poltico, econmico, social etc. buscando responder a expectativas e intereses, producto de numerosas mediaciones, dimensiones, contradicciones y tensiones que no se circunscriben solamente a sistemas de contenidos unidisciplinares sino que se trasladan tambin al campo de la educacin social y actualmente, dentro del marco de la era planetaria[footnoteRef:13]. [13: Para Morin (1999), En la poca de las telecomunicaciones, de la informacin, de la Internet, estamos sumergidos por la complejidad del mundo, y las innumerables informaciones sobre el mundo ahogan nuestras posibilidades de inteligibilidad.]

Cada contexto curricular con sus propias particularidades y a partir de los procesos que se dan en el sistema educativo, tiende a generar diferencias entre individuos, comunidades y sectores de diferentes mbitos, inclusive ya inmersos en un proceso de mundializacin. Max-Niff (2004)[footnoteRef:14] en tal sentido considera que: [14: Max-Neef, M. (2004). Fundamentos de la transdisciplinaridad. Recuperado de http://www.max-neef.cl/descargas/Max_Neef-Fundamentos_transdisciplinaridad.pdf.]

Si hacemos una enumeracin de algunas de las problemticas que estn definiendo el nuevo siglo, tales como: agua, migraciones forzosas, pobreza, crisis ambientales, violencia, terrorismo, neo-imperialismo, destruccin de tejidos sociales, debemos concluir que ninguna de ellas puede ser adecuadamente abordada desde el mbito de disciplinas individuales especficas. Se trata de desafos claramente transdisciplinarios (p.2).

En el mismo orden, tal mundializacin trae consigo fenmenos que generan cambios sociales relevantes y significativos que afectan la educacin social en su fundamentacin, como sugiere Colom (2003)[footnoteRef:15] as que se constituye en un reto desde su complejidad, cambio, contingencia y dinmica que requiere a la vez de una mirada desde la transversalidad. [15: Colom, A. (2003). Una nueva epistemologa en el devenir de la Educacin Social? Recuperado de http://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=1075785. ]

Morin extiende una invitacin a privilegiar los problemas clave de la humanidad desde la perspectiva de un mundo contexto para lo cual es necesario un cambio de paradigma en el pensamiento frente a saberes y realidades desunidas, divididas, compartimentadas; saberes, cada vez ms poli-disciplinarios, transversales, multidimensionales, transnacionales, globales. Desde su punto de vista, Morin (1999)[footnoteRef:16] plantea que La supremaca de un conocimiento fragmentado, segn las disciplinas, impide a menudo operar el vnculo entre las partes y las totalidades y debe dar paso a un modo de conocimiento capaz de aprehender los objetos en sus contextos, sus complejidades y sus conjuntos (p.2), en ese mismo orden Jiliberto (2003)[footnoteRef:17] agrega: () el avance del conocimiento nos pone en una situacin en la que tenemos que plantearnos seriamente la plausibilidad de que la realidad sea una totalidad no fragmentada, un todo sistmico (p.11). [16: Morin, E. (1999). Los siete saberes necesarios para la educacin del futuro. Pars: Unesco.] [17: Jiliberto, R. (2003). Una mente prdiga para un mundo sistmico. Recuperado de http://master.edgarmorin.mx/file.php/14/polis-6934-5-una-mente-prodiga-para-unmundo-sistemico.pdf.]

Es posible mencionar aqu la importancia que en el mbito educativo y en particular en el diseo curricular, puede tener la aplicacin de la Teora General de Sistemas TGS que, segn Arnold y Osorio (1998)[footnoteRef:18], () se presenta como una forma sistemtica y cientfica de aproximacin y representacin de la realidad () y que se caracteriza por su perspectiva holstica e integradora, en donde lo importante son las relaciones y los conjuntos que a partir de ellas emergen (p.40) y que puede contribuir al analizar la pertinencia y el desarrollo de lo educativo en su contexto complejo. Justamente suele hablarse en trminos de sistema educativo[footnoteRef:19]. [18: Arnold M. & Osorio, F. (1998). Introduccin a los Conceptos Bsicos de la Teora General de Sistemas. Recuperado de http://www.facso.uchile.cl/publicaciones/moebio/03/frprinci.htm.] [19: El concepto desistema educativose refiere a la estructura general mediante la cual se organiza la enseanza en una sociedad, normalmente plasmado en una ley general que determina los elementos que intervienen en el mbito acadmico.]

Cabe preguntarse, entonces, Qu conocimiento es pertinente para un contexto social? Morn, estima que para que un conocimiento sea pertinente, la educacin debe evidenciar una inteligencia general con la capacidad suficiente para tratar de manera multidimensional[footnoteRef:20] a lo complejo y al contexto con una concepcin global, favoreciendo la aptitud natural de la mente para hacer y resolver preguntas esenciales. [20: Hace referencia a lo que tiene o involucra varias dimensiones, por ejemplo Morin (1999) dice al respecto: Las unidades complejas, como el ser humano o la sociedad, son multidimensionales; el ser humano es a la vez biolgico, psquico, social, afectivo, racional. La sociedad comporta dimensiones histricas, econmicas, sociolgicas, religiosas.]

Perspectiva globalizadora en la enseanza.

Laglobalizacinomundializacin,implica un procesopermanente de interdependenciacreciente, de naturaleza econmica,poltica, tecnolgica,social,cultural etc. que se da entre las distintas sociedades delmundo y el mundo como sociedad humana, en que interactan con sus logros y fracasos.

Al respecto, dice Morin (1999)[footnoteRef:21] Hemos entrado en la era planetaria desde el siglo XVI y estamos, desde finales del siglo XX en la fase de la mundializacin (p.29); Haidar (2005)[footnoteRef:22] en relacin con lo imprevisible del desarrollo cultural, afirma que La globalizacin implica, por lo tanto, trabajar la pluriculturalidad, la heterogeneidad a partir de los movimientos dialcticos de las fronteras semiticoculturales, que implican la traduccin cultural e intercultural, y por lo tanto, los cambios culturales (p.9), pluriculturalidad como respuesta a las tendencias de homogeneizacin, aun cuando no en todos los aspectos de igual manera, como es el caso del folclor, arte, msica, literatura y otros, en que se tienden a resaltar y conservar identidades nacionales, regionales o locales. [21: Morin, E. (1999). Los siete saberes necesarios para la educacin del futuro. Pars: Unesco.] [22: Haidar, J. (2005). La complejidad y los alcances de la categora de semiosfera. Recuperado de http://www.ugr.es/~mcaceres/Entretextos/entre6/haidar.htm.]

Pero, por supuesto, la educacin no ha sido un hecho aislado, no ha sido ajena a estos fenmenos en los que se ha integrado significativamente como motor de transformaciones sociales, pero tambin, -inevitablemente- como estrategia de dominacin, de intereses polticos, intereses sectoriales o particulares, como oportunidad de negocio - baste ver el Acuerdo General sobre el Comercio en Servicios (AGCS) en la OMC[footnoteRef:23]- o, como alternativa de desarrollo y progreso para las naciones. El sistema educativo, en consecuencia, estar permeado por todas stas variables que interaccionan en un contexto, hecho que deber reflejarse en la estructura curricular a partir de su diseo, implementacin y seguimiento, sin desconocer su complejidad en cada momento sociohistrico concreto. [23: Organizacin Mundial del Comercio.]

Dentro de los diversos modelos curriculares, surge la idea del currculum integrado, no como la panacea sino como una de las propuestas que apunta hacia esas realidades y que trata de integrar los argumentos que justifican la globalizacin, la interdisciplinariedad del conocimiento, incertidumbre, duda, ambigedad y contingencia, entre otros aspectos presentes en la sociedad actual y a los que tambin hace referencia Morin en sus planteamientos; no es solamente un asunto de modelos pedaggicos, estrategias metodolgicas o tcnicas didcticas, ms bien, de cosmovisin.

En torno al tema del conocimiento, bastante se ha discernido histricamente y aunque no es el propsito de ste ensayo profundizar en l, algunos conceptos al respecto ayudarn a contextualizarlo.

De acuerdo con Morin (1999)[footnoteRef:24] Un conocimiento no es el espejo de las cosas o del mundo exterior. Todas las percepciones son a la vez traducciones y reconstrucciones cerebrales, a partir de estmulos o signos captados y codificados por los sentidos (p.5); aos atrs, Hessen (1926)[footnoteRef:25] consider que El concepto de la verdad se relaciona estrechamente con la esencia del conocimiento. Verdadero conocimiento es tan slo el conocimiento verdadero. Un conocimiento falso no es propiamente conocimiento, sino error e ilusin (p.14) y en esa lnea, sintetiza algunas posturas epistemolgicas como: dogmatismo, escepticismo, subjetivismo,relativismo, pragmatismo y criticismo[footnoteRef:26], que aunadas con los trminos que Morn refiere como imprinting[footnoteRef:27] y noologa permiten comprender sus planteamientos frente al error y la ilusin en el conocimiento: Morin (1999)[footnoteRef:28] apunta: [24: Morin, E. (1999). Los siete saberes necesarios para la educacin del futuro. Pars: Unesco.] [25: Hessen, J. (1926) Teora del conocimiento. Recuperado de https://espanol.free-ebooks.net/ebook/Teoria-del-conocimiento.] [26: Dogmatismo,queda por supuesto queel sujeto, la conciencia cognoscente, aprehende su objeto. En elescepticismoesimposibleunsaberriguroso, no se tiene la certeza de que los juicios concuerdenconlarealidad. Elsubjetivismo,limitalavalidezdelaverdadalsujetoqueconoceyjuzga. Elrelativismo, asume quetodaverdadtieneslounavalidezlimitada, subrayando la dependencia de todo conocimiento humano frente a factores externos. Elpragmatismo, plantea queel hombre no es en primer trmino un ser terico o pensante, sino un ser prctico, de voluntad y accin. Elcriticismoexaminatodaslasafirmacionesdelaraznhumana,suconductanoes dogmticaniescpticasinoreflexivaycrtica.] [27: El imprinting es un trmino que hace referencia a la marca sin retorno que imponen las primeras experiencias del joven animal; propuesto por Konrad Lorentz a partir de sus estudios con animales entre 1940 y 1950.] [28: Morin, E. (1999). Los siete saberes necesarios para la educacin del futuro. Pars: Unesco.]

Cuntos sufrimientos y desorientaciones se han causado por los errores y las ilusiones a lo largo de la historia humana y de manera aterradora en el siglo XX! Igualmente, el problema cognitivo tiene importancia antropolgica, poltica, social e histrica. Si pudiera haber un progreso bsico en el siglo XXI sera que, ni los hombres ni las mujeres siguieran siendo juguetes inconscientes de sus ideas y de sus propias mentiras. Es un deber importante de la educacin armar a cada uno en el combate vital para la lucidez.

Contextualizar la educacin, aporta sin duda valiosos elementos pero cmo evitar o al menos minimizar esas cegueras en un mundo que aunque globalizado o mundializado -como dice Morin- alberga a millones de personas con sus particularidades, individualidades, diferencias e intereses?, la educacin del futuro deber afrontar esos aspectos buscando estrategias y alternativas para su socializacin -lo que no significa homogeneizacin- teniendo en cuenta que el propsito de la enseanza se orienta ms a facilitar el crecimiento de las personas en relacin con unos fines significativos y funcionales dentro de la sociedad; que a la integracin o no, de contenidos o disciplinas, utilizando o no, mtodos considerados globalizadores.

El alcance.

Hay que tener en cuenta que no solamente en el mbito acadmico -institucional- se dan procesos que puedan considerarse de carcter educativo o formativo. La educacin como un proceso que implica la transmisin, recepcin y aprehensin, se consolida a partir de la vida familiar en los primeros aos y posteriormente, en la dinmica interaccin y tradicin social a travs las diversas posibilidades de comunicacin, como se expone en Haidar (2005)[footnoteRef:29] Los sistemas y las prcticas semiticos, que conforman a la cultura humana, estn sujetos a una ley obligatoria de desarrollo por el dinamismo de las relaciones sociales (p.9). [29: Haidar, J. (2005). La complejidad y los alcances de la categora de semiosfera. Recuperado de http://www.ugr.es/~mcaceres/Entretextos/entre6/haidar.htm.]

No se trata de pensar en curriculizarlo todo y caer en un reduccionismo, de pronto, inmanejable, dice Morin (1999)[footnoteRef:30] La inteligencia parcelada, compartimentada, mecanicista, disyuntiva, reduccionista, rompe lo complejo del mundo en fragmentos separados, fracciona los problemas, separa lo que est unido, unidimensionaliza lo multidimensional. Es una inteligencia miope que termina normalmente por enceguecerse (p.14), por lo que propone una reforma de pensamiento, paradigmtica ms que programtica, hacia la educacin para la comprensin, en todos los niveles educativos y en todas las edades; bastante interesante y pertinente con los tiempos pero, estamos listos para ello a nivel planetario?, hemos logrado romper las barreras que nos separan cada vez ms?. A veces los nios suelen preguntar repetitivamente: y cmo se hace? Sintetiza lvarez (2012)[footnoteRef:31] [30: Morin, E. (1999). Los siete saberes necesarios para la educacin del futuro. Pars: Unesco.] [31: lvarez, C. (2012). La reforma del pensamiento: por una educacin que descubra las relaciones ocultas del saber. Recuperado de http://revistas.lasalle.edu.co/index.php/ap/article/view/1754/1623.]

Reformar la educacin implica reformar el pensamiento y una reforma del pensamiento implica un cambio de paradigma en el modelo actual de organizacin del conocimiento. El pensamiento complejo, los mtodos de investigacin inter y transdisciplinar y el reconocimiento de la relacin entre el saber, el sujeto cognoscente y el medio que lo rodea son elementos que pueden contribuir a la construccin de modelos educativos que respondan a los problemas que enfrenta el mundo actual. Una visin holstica dentro de la educacin contribuye y compromete al educador y al educandoconla sociedad y sus problemticas.

Conclusiones.

Indudablemente la mundializacin animada por el desarrollo de la ciencia y la tecnologa; las dinmicas polticas, sociales, culturales y econmicas altamente competitivas y la enorme incertidumbre generada por las realidades, complejidad y fragilidad humana, se constituyen en verdaderos retos por la supervivencia de la sociedad humana. Retos, dentro de los cuales la educacin adquiere mayor importancia y de la que se espera, prepare para el cambio permanente, para la adaptacin y las respuestas hbiles pero tambin idneas y responsables frente a situaciones -no lineales-, complejas, en donde pareciera que todo interacta, se retroalimenta, complementa, afecta, explica, y construye, en la diversidad y en la unidad. Se requiere de estrategias metodolgicas que integren lo pluri, inter y transdisciplinar hacindose ms evidentes en los contextos curriculares, espacios de dialogo acadmico, didcticas, investigacin y generacin de conocimiento vinculndolo a acciones que van ms all de posiciones reduccionistas.

En estas condiciones, emergen la incertidumbre, las cegueras del conocimiento y la pertinencia, abordadas por Morin en su propuesta y ampliadas por Leyva (2009)[footnoteRef:32] cuando dice que La situacin actual del conocimiento padece de una profunda ceguera sobre la naturaleza misma de lo que debe ser el conocimiento pertinente; la existencia de tal ceguera (que favorece la abstraccin desestimando la importancia del contexto); que favorece la especializacin y simplifica la complejidad de lo real precisa de una inmediata reforma del pensamiento (p.8); reforma que para Morin debe ser paradigmtica y no programtica citando adems de Bastien (1192)[footnoteRef:33] que la evolucin cognitiva no se dirige hacia la elaboracin de conocimientos cada vez ms abstractos, sino por el contrario, hacia su contextualizacin que determina las condiciones de su insercin y los lmites de su validez (p.14); hay un bucle: -educacin / contexto-. [32: Leyva, J. (2009). Los presupuestos tericos de la epistemologa compleja. Recuperado de http://master.edgarmorin.mx/file.php/14/leyva61.pdf] [33: Morin, E. (1999). Los siete saberes necesarios para la educacin del futuro. Pars: Unesco.]

Para el sistema educativo es relevante el contexto en que se habr de desarrollar y que en el escenario institucional se circunscribe al curriculum no precisamente como documento instructivo, ni mapa gua o plan de estudios, con l se pretende determinar la pertinencia, necesidad y conveniencia de lo que en dicho contexto, se estima, debe aprehenderse permitindole a las personas comprender e interpretar su realidad dentro de ste mundo.

Finalmente, retomando a Forrester (1995)[footnoteRef:34], Lo que hacemos actualmente afecta nuestro futuro. Si nos guiamos por la intuicin y fallas en los modelos mentales, las tendencias del pasado provocarn un serio problema. Si establecemos apropiados programas de investigacin y educacin, posibles por ahora, podremos esperar una base ms firme en el futuro (p.30). [34: Forrester, J. (1995). Comportamiento Contraintuitivo de los Sistemas Sociales. Recuperado de http://tiesmexico.cals.cornell.edu/courses/shortcourse5/minisite/pdf/Literatura/Forrester%20Comportamiento%20Contraintuitivo.pdf]