Pensamiento complejo

Miriam Dolly Arancibia

La teora de la complejidad comprende la teora de los sistemas adaptativos complejos, la dinmica no lineal, la teora de los sistemas dinmicos, la teora del no-equilibrio y la teora del caos. Edgar Morin la toma como punto de partida para la elaboracin de su perspectiva sobre la epistemologa de la complejidad, la cual servir de amplia aplicacin en el campo de las ciencias sociales y de la educacin. Es en este mbito donde se inserta la expresinpensamiento complejo,concebida como el pensamiento que trata con la incertidumbre y es capaz de concebir la organizacin. Es el pensamiento apto para unir, contextualizar, globalizar pero al mismo tiempo para reconocer lo singular, individual y concreto. Hacia esta direccin se orientan tambin las investigaciones de Matthew Lipman sobre el desarrollo delpensamiento complejoen la enseanza. De ellas se desprende que, si se pretende lograr una autntica sociedad democrtica, deberan formarse personas razonables. Ello requiere de una transformacin de la enseanza y propone la filosofa en todos los niveles como el vehculo innovador para ensear a pensar.

ndice

1. Antecedentes2. La idea de auto-eco-organizacin3. La nocin de inteligencia3.1. La inteligencia es un arte3.2. El pensamiento como dialgica compleja del espritu3.3. La consciencia como reflexividad del espritu3.4. Posibilidades y lmites del conocimiento humano4. La ecologa de la accin5. La nocin de pensamiento complejo como pensamiento de orden superior6. El pensamiento crtico8. Bibliografa1. Antecedentes

La teora de la complejidad emergi como tendencia cientfica dominante en la dcada de 1990. Para algunos autores signific un aporte a la ciencia de una envergadura tal que provocara un giro en el modo de concebir el mundo y la ciencia misma [Wolfram 2002]. Otros autores menos optimistas la consideraron unbluff, que pretenda resucitar una ciencia moribunda [Horgan 1996]. Independientemente de sus defensores o detractores, existe una expectativa generalizada sobre la capacidad de dilogo que la teora de la complejidad puede brindar entre las llamadas ciencias duras y ciencias blandas.

Si bien el paradigma de la complejidad adquiere notoriedad en las ltimas dcadas, debido a los trabajos de pensadores de gran envergadura como Prigogine, Maturana y Morin, entre otros, es posible retrotraerse hasta los inicios mismos de la filosofa para descubrir esbozos de un modo complejo de abordar la realidad.

En la antigedad el pensamiento chino se funda sobre la relacin dialgica entre elyingy elyang. Lao Tse afirmaba que la unin de los contrarios caracteriza la realidad. [Morin 1999a: 257]. En los siglos IV y III a.C tuvo lugar la Edad Clsica de la cultura china, all se desarroll el taosmo orientado al estudio de la Naturaleza con un tipo de pensamiento religioso, filosfico y poltico diferente de las doctrinas de Confucio. Las concepciones taostas sobre el mundo tienen como base un principio de unidad del universo: la unidad del Cielo y de la Tierra, as como del mundo fsico y de la sociedad.

Segn Rolando Garca, esa unidad no es un agregado de componentes sino una totalidad organizada. A diferencia de la concepcin occidental tal organizacin no es el fruto de un legislador celestial sino que surge de la naturaleza misma del universo. Los elementos que componen el universo obedecen a su capacidad intrnseca, las partes ocupan un lugar relacional dentro del todo. Es una concepcin organicista del universo con importantes implicaciones epistemolgicas y metodolgicas. Las partes de un todo actan en funcin de sus relaciones organizacionales y a partir de ellas se dan los fenmenos particulares. Las interrelaciones entre las partes de una totalidad organizada se explican dialcticamente [Garca 2000:160].

En Occidente, Herclito plante la necesidad de asociar conjuntos de trminos contradictorios para afirmar una verdad [Morin 1999a]. Rolando Garca, por su parte, compara la concepcin de la materia en el taosmo chino y en la escuela aristotlica. Los filsofos del Tao de la naturaleza conciben al mundo como un gran organismo en el cual cada fenmeno est ligado a todos los otros de manera ordenada. Pero hay niveles de organizacin, los cinco elementos no son cinco sustancias fundamentales, pasivas e inmviles sino que se trata de cinco tipos de procesos gobernados por cinco poderosas fuerzas en un constante fluir y cuyas propiedades slo se manifiestan a travs del cambio. En cambio, para Aristteles los cuatro elementos son sustancias fijas. Tambin hay cambio, admite gnesis y destruccin, pero en todas las transformaciones los elementos permanecen fundamentalmente idnticos.

En su anlisis de la Edad Moderna, Morin sita a Pascal como el pensador clave de la complejidad, a Kant en cuanto que pone en evidencia los lmites de las aporas de la razn [Morin 1999a]. En cambio, Spinoza es quien encuentra la idea de autoproduccin del mundo por s mismo, Hegel quien con su dialctica anuncia la dialgica, Nietzsche provoca la crisis de los fundamentos de la certeza y finalmente dentro del metamarxismo, Adorno, Horkheimer y Lukacs aportan numerosos elementos de una crtica de la razn clsica y elementos para una concepcin de la complejidad.

Por su parte, R. Garca seala la reforma protestante como hito fundamental para explicar el desarrollo de la revolucin cientfica en occidente. La Reforma gener una nueva forma de filosofa llamada Filosofa Natural e introdujo el concepto de ley natural, segn el cual ya no haba un Dios arbitrario que decida sobre el curso particular de cada fenmeno, ni regiones del Universo vedadas al ser humano para investigar libremente. El concepto de ley aplicado a los fenmenos naturales se extendera luego a la sociedad en su conjunto y en particular a la economa [Garca 2000].

El desafo mayor del pensamiento contemporneo, segn Morin, es pensar la complejidad. En la poca contempornea se produce la confluencia de dos revoluciones cientficas, la primera introduce la incertidumbre con la termodinmica, la fsica cuntica y la cosmofsica. La segunda revolucin cientfica es la sistmica en las ciencias de la tierra y la ciencia ecolgica [Morin 1999a: 258].

Cabe advertir al lector que Edgar Morin incurre en frecuentes neologismos, debido en primer lugar a que sus reflexiones sobre la complejidad surgen vinculadas con la Teora de la Informacin, la Ciberntica y la Teora de Sistemas. En segundo lugar porque, a travs de esa aparentemente extraa terminologa, expresa un modo no simplificador de encarar la complejidad, la cual sufre una pesada tara semntica, porque lleva en su seno confusin, incertidumbre, desorden [Morin 1999a: 21].

Otra contribucin al paradigma de la complejidad lo constituye elPrograma de Filosofa para Niosde Matthew Lipman aun cuando ste no se presenta a s mismo como epistemlogo. Comenz como un programa para mejorar el pensamiento en el aula, convencido de que la enseanza de la filosofa ayudara a mejorar las capacidades de razonamiento para un pensamiento de orden superior. Dicho programa se aplica desde hace ms de veinte aos en Estados Unidos, en diversos pases de Europa y desde hace ms de quince en Argentina. Su programa despert el inters de psiclogos de la educacin, de psiclogos cognitivos, y de metodlogos, quienes comprobaron a lo largo de numerosas investigaciones que la aplicacin del programa permita una mejora de las capacidades de razonamiento y juicio de los estudiantes, as como un notable cambio del rendimiento escolar.

Sin embargo, el programa no tuvo el mismo eco entre los filsofos, entre quienes se encuentran desde actitudes escpticas sobre la posibilidad de que el nio haga filosofa hasta actitudes de rechazo por no considerarla filosofa estrictamente acadmica. Estas actitudes quizs impidieron ver que Lipman propone un programa integrador, comienza en la temprana infancia pero llega hasta el ltimo curso del nivel medio de enseanza. Adems, implica una revisin no slo de la didctica sino tambin de los supuestos epistemolgicos sobre los que el educador basa su prctica docente.

2. La idea de auto-eco-organizacin

Con el paradigma de la complejidad de Edgar Morin entra en crisis la idea clsica de orden y se derrumba la idea de objeto sustancial. Es un proceso que lleva a la re-fundacin del concepto de sujeto. Comienza por una recuperacin de la dimensin biolgica, poniendo nfasis en la nocin de vida como eco-organizacin y auto-organizacin, al mismo tiempo que busca una superacin tanto del genetismo como del ambientalismo. Contina con la dimensin cognoscitiva, haciendo hincapi en la complejidad multidimensional del sujeto humano dada la hipercomplejidad de su cerebro. Llega finalmente a la dimensin tica pues all la complejidad se hace visible en el quehacer prctico, en el mbito de la poltica la cual es a la vez unidimensional y compleja.

Morin retoma una vieja distincin de la sociologa alemana entre comunidad y sociedad segn la cual nuestras sociedades existen en los dos niveles: son sociedad en cuanto constituyen un tejido de intereses econmicos y de procesos tcnicos que oponen y asocian a sus miembros, pero tambin son comunidad pues poseen un elemento mitolgico que los mantiene unidos [Morin 1984a].

Como primera aproximacin Morin define la sociedad como un conjunto de interacciones econmicas, psquicas, culturales, formando un sistema que implica aparatos de comando/control por parte del jefe de Estado retro-actuando sobre las interacciones de las cuales depende su existencia. De este modo, la existencia del Estado depende de ciudadanos cuya existencia depende a su vez de l. Todo ello constituye un sistema. Morin aporta un punto de vista original desde su paradigma de la complejidad, pues entender dicho sistema de un modo tradicional, como conjunto funcional en el seno del cual las partes se complementan armoniosamente para las finalidades del todo, sera una versin empobrecida. Una versin rica implica no slo complementariedades, sino tambin antagonismos. De all que distingue tres etapas en la aprehensin de la idea de sociedad:

Una etapa pre-sociolgica, donde se habla sobre cosas de la sociedad sin que emerja todava el trmino;

Una etapa sociolgica donde hay una hipstasis del trmino, convertido en abstracto, aislado de sus dimensiones histricas, antropolgicas y mitolgicas;

Una etapa antropo-sociolgica que no niega la idea de sociedad, sino que la enriquece.

Este autor se muestra partidario de un concepto enriquecido o complejo de sociedad que contiene heterogeneidad, mil facetas, mil oposiciones, de all que no se la puede reducir a uno de sus rasgos dominantes. No puede ser slo capitalista o liberal, o industrial o consumista. stas seran definiciones unidimensionales. Para Morin la sociedad es todo eso a la vez, ya que busca definirla de un modo polinuclear o policntrico.

Por otro lado, la nocin de sociedad como toda nocin objetiva debe ser pensada en relacin con el sujeto que la concibe. La nocin de sociedad as emerge en y por una cultura dada, pero tambin de nosotros mismos que pensamos la sociedad yestamosen ella [Morin 1984a: 69].

Surge entonces la pregunta cmo pensar objetivamente un fenmeno que envuelve y teje nuestra subjetividad, una realidad que es por ella misma socio-cntrica? La respuesta de Morin pone de relieve el hecho de situarnos en la sociedad, a diferencia de aquellos socilogos que sitan todo acto u actor social nicamente en su clase, en su cultura, en sulocus,en suhabitus. Cuando hay interaccin entre individuos aparece la sociedad como un todo que se impone a los mismos, pero ello no significa que stos se disuelvan y que el todo exista afuera de manera trascendente. La sociedad no sera nada sin la interaccin.

Para Morin, el orden social implica desrdenes de los cuales algunos permiten la libertad otros la depredacin. Lo fascinante sin embargo para este autor es que en la sociedad se encuentra la reproduccin, pero tambin la produccin de lo nuevo, creacin, evolucin. A veces la atencin se pierde en la invariancia de la reproduccin, y no se fija en las variaciones y cambios. El error lo encuentra Morin en lo que llama el demonio de la coherencia o de la racionalizacin. Considera a quienes se obsesionan por el orden social en los peores enemigos de la vida social.

As, distingue entre una coherencia negra para referirse a aquella teora que quiere que la sociedad se auto-reproduzca sin poder evolucionar, de la coherencia rosa para referirse a aquella utopa de la buena sociedad, resultado de la armona y la funcionalidad. Morin ejemplifica este segundo tipo de coherencia con el infierno socialista, lo llama as en cuanto que se pretende a s mismo paraso, es decir, se constrie la sociedad a la unanimidad. Por el contrario, desde su paradigma, mientras ms compleja es una sociedad, mientras ms antagonismos, desrdenes y conflictos incluya, entonces mayor debe ser su lazo comunitario de fraternidad, espontaneidad y voluntad para compensar esa fragilidad.

Obsrvese cmo esta postura remite a la aplicacin social de la teora de la falsabilidad de Karl Popper, segn el cual lo que hace posible una sociedad abierta autnticamente democrtica no es precisamente el consenso sino el disenso as como una teora es vlida en tanto falsable.

No hay ninguna garanta contra la fragilidad de la complejidad: slo la que proporciona la auto-regeneracin permanente de la complejidad misma. Por ello afirma Morin que si queremos ser libres, debemos correr los riesgos de la libertad. Las sociedades opresoras son aquellas que no quieren correr ningn riesgo [Morin 1984a: 71].

Ya en una obra anterior,El Paradigma perdido(1973), Morin sealaba que, al intentar constituir el campo de estudio antropolgico, son insoslayables las interacciones, interferencias y actividad fenomnica (praxis) entre cuatro polos sistmicos y complementarios, a la vez que competitivos y antagnicos: (1) el sistema gentico (cdigo gentico, genotipo), (2) el cerebro (epicentro fenotpico), (3) el sistema sociocultural (concebido como sistema fenomnico-generativo) y (4) el ecosistema (en su carcter local de nicho ecolgico y en su carcter global de medio ambiente). Esquemticamente:

Para Morin, cada uno de dichos sistemas es coorganizador, coautor y co-controlador del conjunto. El ecosistema controla el cdigo gentico (un aspecto de la integracin natural compleja), co-organiza y controla el cerebro y la sociedad. El sistema gentico produce y controla el cerebro, quien a su vez condiciona la sociedad y el desarrollo de la complejidad cultural. El sistema sociocultural actualiza las aptitudes del cerebro, modifica el ecosistema y desempea su rol en la seleccin y la evolucin gentica.

Este esquema multipolar permite comprender que toda unidad de comportamiento humano es al mismo tiempogentica-cerebral-socio-cultural-ecosistmica, lo cual significa que el fundamento de la ciencia del hombre es policntrico, el hombre no tiene una esencia particular estrictamente gentica o cultural, no es una superposicin cuasi-geolgica del estrato cultural sobre el estrato biolgico. Su naturaleza hay que buscarla en la interrelacin, la interaccin y la interferencia que comporta dicho policentrismo [Morin 1973: 231].

Se infiere como hecho destacable que la unidad del hombre se ha visto preservada gracias precisamente a la diferenciacin sociocultural. Al acrecentar las diferencias individuales, al hacer que las diferentes culturas se conviertan en extraas unas para con otras, ha mantenido la unidad de la especie a travs del mismo proceso que, al favorecer la extrema diversificacin individual y la sociocultural, ha frenado la escisin gentica de la especie.

Puesto que Morin sostiene reiteradamente la importancia de considerar la sociedad como un sistema auto-eco-organizador, muestra la oposicin de paradigmas. En su obraLa inteligencia de la complejidad(1999), Morin define los paradigmas como los principios de los principios, nociones directrices que controlan los espritus, que dirigen las teoras sin que seamos conscientes. Afirma tambin que nos encontramos en una poca de cambio de paradigma: se cuenta con un viejo paradigma, un viejo principio que obliga a desunir, a simplificar, a reducir, a formalizar sin poder comunicar lo que est desunido y sin poder concebir los conjuntos ni la complejidad de lo real.

Llama paradigma cerrado a todo intento de concebir la sociedad como animada por una especie de dinamismo de tipo bergsoniano, que la hace productora y creadora, es decir, se la dota de un alma, o de personalidad, o bien de conciencia colectiva, conciencia de clase, o bien como idea encarnada, unlogosconstructor. Son todos esfuerzos por concebir la sociedad fsicamente, dinmicamente, energticamente, biolgicamente, (Comte, Marx, Spencer), o tambin psquicamente (Freud), lgicamente (Lvi-Strauss) pero todos estos intentos representan un paradigma cerrado [Morin 1984a: 73].

Para Morin la sociedad es un sistema global uno y complejo a la vez, dispone de calidades originales, no puede reducirse a la suma de los individuos que la constituyen. La idea de que la organizacin social implica coerciones, inhibiciones, represiones sobre los individuos y los grupos est implcita en toda idea de determinismo o de leyes sociolgicas. Es una idea fundamental para la consideracin de la organizacin y el sistema. Toda interrelacin entre elementos, objetos, seres, suponen la existencia y el juego de atracciones, de afinidades, de posibilidades de unin. Si por el contrario no hubiera ninguna fuerza de exclusin, de repulsin, de disociacin, todo se asemejara en la confusin y ningn sistema sera concebible. Para que haya sistema es necesario que haya diferencia.

La aplicacin del paradigma de la complejidad es posible segn Morin incluso en la experiencia cotidiana, en la vida concreta con sus carencias necesidades y aspiraciones (que no son slo monetarias) buscando regenerar la vida social, poltica e individual. La idea deauto-eco-organizacinsupone la idea de reorganizacin permanente puesto que la organizacin debe regenerarse sin cesar para compensar el crecimiento de entropa que suscita su trabajo. Tal actividad supone regulacin para mantener la constancia o la homeostasis del sistema a travs de la renovacin constante de sus constitutivos: as como las molculas y las clulas de un organismo se degradan incesantemente y son reconstituidas, los individuos de las sociedades mueren y son renovados. No hay por lo tanto estado de equilibrio como en los sistemas cerrados, sino desequilibrios permanentes y sin cesar compensados por regulaciones. Por eso, una organizacin supone una constante reorganizacin [Morin 2003a].

De este modo, la idea abierta deauto-eco-organizacinobliga a romper con todo concepto que conciba la vida o la sociedad como un objeto cerrado. Introduce la existencia, lo cual para Morin significa a la vez dinamismo permanente, inestabilidad, fragilidad, desorden, riesgo y presencia de la muerte. El desorden inherente a todo trabajo es necesario para la organizacin misma del sistema abierto pues est ligado a la renovacin de sus componentes. El sistema mismo avala desrdenes internos (enfermedades), padecer perturbaciones externas (agresiones) y llegar a limitar o anular los problemas. El sistema puede reorganizarse bajo el efecto de un desorden desorganizador, es decir, la organizacin del sistemaauto-eco-re-organizadorsupone en profundidad y de manera multiforme la intervencin del desorden el cual es un ingrediente necesario de todo sistema viviente ya fortiorisocial.

En consecuencia, para Morin no slo se pueden integrar los desrdenes como una parte tolerable o inevitable de la organizacin social sino tambin considerar el desorden como partcipe inmanente en el ser de la sociedad [Morin 1993]. El ser humano necesita abordar la realidad multidimensional desde un pensamiento que no sea fragmentado, que le impedira afrontar las crisis, ya que una inteligencia parcelada es incapaz de visualizar la complejidad del conjunto. Dicha fragmentacin puede superarse estimulando el pensamiento complejo.

3. La nocin de inteligencia

Morin distingue entre inteligencia, pensamiento y conciencia, que concibe como emergencias provistas de miradas de inter-retroacciones computantes-cogitantes (dotadas de una relativa autonoma) que constituyen las actividades cerebrales sobre las cuales retroactan en bucle [Morin 1986: 177]. Sin embargo, inteligencia, pensamiento y conciencia son interdependientes: cada una supone la otra, de all que Morin las defina teniendo en cuenta las referencias mutuas: define la inteligencia como arte estratgico, el pensamiento como arte dialgico y la conciencia como arte reflexivo [Morin 1986: 178].

Considera adems que la inteligencia est presente no slo en el ser humano, sino tambin en los animales e incluso en los vegetales, pues stos, aunque no poseen cerebro o sistema nervioso, disponen de estrategias para resolver problemas vitales. De all que concibe la inteligencia como una cualidad anterior y exterior al pensamiento humano y la define como la aptitud de pensar, tratar, resolver los problemas en las situaciones de complejidad [Morin 1986: 177], es decir, frente a situaciones de multiplicidad de informacin, deinter-retroacciones, variaciones, incertidumbres y riesgos.

Esta definicin que a primera vista parece demasiado amplia, es precisada por la dearte estratgico individual, slo presente en los vertebrados, principalmente en los mamferos, pues implica la capacidad de utilizar los riesgos, de reconocer los errores, la aptitud de aprender, y por ellos se denomina a un ser inteligente.

De este modo, la inteligencia precede a la humanidad y de ella emergen el lenguaje, el pensamiento y la conciencia. Lo propio de la inteligencia humana es conservar a la vez lo viviente animal en individual, pero deviniendo espiritual y cultural [Morin 1986: 178]. Debe afrontar no slo el entorno sino el mundo, el cual no es slo bio-fsico sino tambin psquico, cultural, social, histrico.

De all que el desarrollo de la inteligencia humana est estrechamente unido al desarrollo de actividades personales, interpersonales, colectivas, en el variado mbito de lo social, de lo econmico, de lo profesional, de lo poltico, de lo militar. Morin retoma la distincin aristotlica depraxis, techneytheoria,para designar la multiplicidad de mbitos a los que lleva una actividad propiamente inteligente. Lapraxisimplica actividad transformadora y productora; latechneactividad productora de artefactos y latheoriael conocimiento contemplativo o especulativo [Morin 2002]. La inteligencia es una aptitud estratgica general que de ese modo se especializa o circunscribe segn el mbito predominante.

La pregunta a resolver es de qu modo puede estimularse un pensamiento complejo de modo que acte en el entretejido de tcnica, prctica y teora que conforman incluso los actos ms cotidianos del humano existir.

3.1. La inteligencia es un arte

Segn Morin, cuando la inteligencia es ejercitada en los casos ms individualizados, complejos e innovadores se convierte en arte, el cual, por definicin excluye normas o recetas, es capaz de combinar numerosas cualidades, algunas de ellas antinmicas [Morin 1986: 179]. Son cualidades que deberan ejercitarse en toda situacin de enseanza-aprendizaje pero que en realidad son ignoradas u obstaculizadas por un sistema de enseanza que contina adherido a un paradigma simplificador, no complejo.

Dichas cualidades o capacidades son:

1. El auto-hetero-didactismo rpido, es decir, la capacidad de aprender por s mismo utilizando la enseanza de una competencia exterior. Esta cualidad facilita el camino al desarrollo de la creatividad, la cual adquiere hoy una singular importancia, pues permite la construccin de nuevos modos de entender el conocimiento y la enseanza.

2. Aptitud de jerarquizar lo importante y lo secundario, de seleccionar lo significativo y eliminar lo no pertinente o intil. La adquisicin de esta cualidad resulta cada vez ms difcil, debido al predominio excesivo de la inmediatez y a la velocidad con la que se consumen las noticias en un mundo, donde la informacin ha revolucionado todas las esferas vitales. Los aprendientes se ven absorbidos por una vorgine de datos sin espacio suficiente para el discernimiento de lo significativo para su aprendizaje.

3. El anlisis circular de utilizacin de los medios en vistas de un fin, de la conveniencia de los medios para alcanzarlo, es decir, la aptitud de concebir la retroaccin en el bucle medios-fines. Por la velocidad en la que transcurren el conocimiento y la informacin, esta cualidad queda afectada cuando se confunden aquellos elementos que facilitaran el aprendizaje y en lugar de ello se lo obstaculiza. Sucede cuando, por ejemplo, se desconocen las competencias y conocimientos previos de los aprendientes, se los considera meros recipientes que hay que llenar con informacin hecha. En este caso no hay retroaccin, los elementos del bucle recursivo pasan desapercibidos.

4. Combinar la simplificacin de un problema y su respectiva complejidad, teniendo en cuenta diversidad, interferencias, incertidumbres. Es quizs la cualidad menos ejercitada en los centros de enseanza pues generalmente predomina la simplificacin fragmentada, se busca eliminar las interferencias y evitar las incertidumbres.

5. Reconsiderar su percepcin y su concepcin de la situacin. All es cuando se dara un real aprendizaje, consiste en repensar sus saberes previos a la luz de los nuevos acontecimientos. Esto supone un ejercicio constante de pensamiento crtico y de autocrtica.

6. Utilizar el azar para hacer descubrimientos y la aptitud de demostrar perspicacia frente a las situaciones inesperadas. Supone espritus inquisitivos, inconformes, abiertos al conocimiento.

7. Reconstruir una configuracin global, un acontecimiento o un fenmeno a partir de indicios fragmentarios. Es decir, ejercitar la capacidad de anlisis y sntesis, pero en lugar de eso se estimula la repeticin fragmentaria de la realidad.

8. Sopesar el futuro considerando las posibilidades y elaborar escenarios eventuales teniendo en cuenta las incertidumbres que surgen de lo imprevisible. Esta cualidad invita a estimular la imaginacin, elemento importante a su vez para forjar ideales. Sin embargo, la enseanza busca la inmediatez: no se estimulan las utopas en una poca en la que prevalece el desencanto y el desmoronamiento de los ideales junto con las certezas.

9. Enriquecer, desarrollar, modificar la estrategia en funcin de las informaciones recibidas y de la experiencia adquirida. Reconocer lo nuevo sin reducirlo a esquemas conocidos.

10. Afrontar situaciones nuevas as como de innovar. Si las cualidades mencionadas hasta aqu no fueron suficientemente ejercitadas, difcilmente se lograr innovar. No todo cambio es una innovacin, en ella se pone en juego lo nuevo, lo creativo y lo azaroso.

11. Utilizar inteligentemente recursos no inteligentes, tales como la informacin, la memoria, la experiencia y la imaginacin.

De estas cualidades se desprende la necesidad de considerar el desarrollo de un pensamiento creativo y la naturaleza compleja de la inteligencia, la cual es una y plural, abierta, polimorfa, constructiva y destructiva, combinatoria y eventualmente rotativa.

3.2. El pensamiento como dialgica compleja del espritu

Ahora bien, aunque todo ser humano disponecerebralmentede todas las potencialidades inteligentes, posee (insuficientemente) tambin determinaciones hereditarias, familiares, culturales, histricas y acontecimientos personales. Al sealar esto, Morin quiere subrayar que la inteligencia necesita de ciertas condiciones para afirmarse y desarrollarse: necesita alimentarse de acontecimientos y fortificarse por pruebas [Morin 2002].

El pensamiento, en su movimiento organizador-creador, es una dialgica compleja de actividades y de operaciones que ponen en juego las competencias complementarias-antagonistas del espritu-cerebro [Morin 1986: 182].

El pensamiento se autogenera entonces a partir de un dinamismo dialgico ininterrumpido, formando bucles recursivos, o turbulencias, vive lejos del equilibrio necesitando permanentemente de la regulacin. Encuentra esta regulacin en primer lugar en su dilogo con la realidad exterior. Encuentra tambin una regulacin interna en y por el juego de turbulencias antagonistas y complementarias que seentre-controlanunas a otras [Morin 1986: 184].

La turbulencia del pensamiento no es un movimiento repetitivo sino en espiral, hay regeneracin despus de cada nueva adquisicin, modificacin o turbulencia encontrada, y de all emerge el producto del pensamiento: lo conocido se transforma en concebido, es decir, en pensamiento. Por la concepcin, el espritu humano engendra una configuracin original formando una unidad organizada [Morin 1986: 185], y se aplica a todos los campos de la actividad humana, tanto el social como el poltico, prctico y tcnico. Es decir, el espritu humano concibe un fenmeno o un problema en funcin de principios, reglas, teoras, ideas, nociones, palabras, discursos, y a partir de mtodos o estrategias cognitivas. Es decir, depende de teoras o paradigmas quedando sujeta al error [Morin 1986: 186].

Morin distingue varios niveles de concepcin: el primero es el de la concepcin en el seno de una teora; el segundo es el de la concepcin que permite concebir una teora nueva; el tercero es el de la concepcin de la concepcin que remite a los principios organizadores de las teoras. Es este tercer nivel el que comprende la teora del conocimiento, la epistemologa y la lgica [Morin 1986: 187].

El pensamiento es a la vez, uno y mltiple, polimorfo, abierto, verstil, de all que Morin insista en que elars cogitandies el arte dialgico de la concepcin, que pone en actividad todas las aptitudes y actividades del espritu-cerebro [Morin 1986: 188]. Son intrnsecas al pensamiento la invencin y la creacin, las cuales se distinguen por su connotacin: invencin connota ingeniosidad, creacin connota una potencia organizadora sinttica. Se dan en distintos niveles y tipos. Las creaciones ms innovadoras son las que conciben un nuevo concepto, o constituyen un nuevo sistema de ideas (teora), o aportan un principio de inteligibilidad que modifica los principios y reglas que dirigen las teoras. Dichas creaciones cambian al mismo tiempo nuestra visin de las cosas, nuestra concepcin del mundo y la realidad misma de ese mundo.

3.3. La consciencia como reflexividad del espritu

El espritu alcanza su mximo desarrollo en la reflexin, que Morin llama conciencia, producto y productora de una reflexin, retorno del espritu sobre s mismo por medio del lenguaje. Retomando a Hegel, Morin afirma que la conciencia se desdobla. Por ello puede objetivar las actividades psquicas, no obstante ser subjetiva. Incluso puede objetivarse a s misma. La conciencia es un bucle auto-productor que constituye un meta-sistema superior interior al sistema cerebro-espiritual. Ella permite la auto-descripcin, la auto-correccin y el desarrollo del conocimiento, del pensamiento, de la psicologa y del comportamiento del ser consciente [Morin 1986: 191].

La conciencia es concebida por Morin como intencionalidad, porque la reflexividad del espritu constituye un bucle recursivo que produce, segn la intencin del sujeto, la conciencia de s, la conciencia de los objetos de su conocimiento, la conciencia de su conciencia, la conciencia de su pensamiento, la conciencia de su conciencia [Morin 1986: 191]. La conciencia no interviene sloa posteriorisino tambin en el curso mismo del conocimiento, del pensamiento o de la accin: es as como el pensamiento se piensa a s mismo.

Como elyingy elyang, Morin explica la distincin de las dos ramas en la conciencia: la de la conciencia cognitiva (conocimiento de las actividades del espritu por esas mismas actividades), y la de la conciencia de s (conocimiento reflexivo de s). Sin embargo, una est incluida en la otra: la conciencia de s est siempre virtualmente presente en la conciencia cognitiva.

La conciencia emerge de un fondo inconsciente el cual abarca no slo la organizacin y el funcionamiento de nuestra maquinaria corporal, sino tambin y especialmente la del cerebro: es decir, no slo nuestro trasfondo psquico sino tambin lo esencial de nuestras actividades cognitivas [Morin 1986: 192]. La mayor parte de nuestros movimientos voluntarios conscientes son en su organizacin involuntarios e inconscientes, lasinter-retro-macro-computacionescerebrales son inconscientes. Incluso las operaciones lgico-lingsticas, de donde emergen nuestros discursos y nuestros pensamientos, no son ni total ni necesariamente conscientes.

La conciencia es un punto de partida epifenomnico, se extiende poco a poco para cubrir todas las actividades del espritu, todos los conocimientos sobre el mundo y sobre s misma, puede retroactuar sobre el inconsciente. Surge como epifenmeno, deviene un fenmeno relativamente autnomo, capaz de controlar las condiciones de las cuales depende [Morin 1986: 193]. Finalmente, entre la esfera inconsciente profunda y la esfera de la conciencia consciente misma, hay una zona fluida, llamada subconsciente.

La conciencia de s parece siempre intuitiva o evidente, pero bajo esta aparente intuicin hay experiencia reflexiva de carcter recursivo, donde la unidad del sujeto se desdobla objetivndose en un yo. La conciencia de s descansa sobre el principio fundamental de laauto-computaciny de laauto-cogitacin. La primera manifestacin animal conocida de la conciencia de s es aquella situacin en la que se necesita a la vez de espejo y lenguaje.

La inteligencia, el pensamiento y la conciencia son las actividades superiores del espritu. Constituyen un problematizador-solucionador polivalente y polimorfo, apto para plantear y resolver problemas de todo tipo: particulares o generales, tcnicos, econmicos, polticos, cientficos, filosficos. Su aptitud ms destacable es la de plantear problemas que no puede resolver, es decir, interrogar lo incognoscible y lo inconcebible [Morin 1986: 199].

3.4. Posibilidades y lmites del conocimiento humano

Morin considera el conocimiento espiritual como el conocimiento propiamente humano. ste emerge del desarrollo cerebral donde acaba la evolucin biolgica de la hominizacin y comienza la evolucin cultural de la humanidad [Morin 2003b].

El conocimiento humano es a la vez producto y productor de un proceso auto(geno-feno-ego)-eco-re-organizador, es a la vez subjetivo (caracterizado por elego-geno-socio-centrismo) y objetivo (caracterizado por la operacionalidad y la eficacia en el tratamiento de sus objetos. Est ligado a la accin y organiza en representaciones (percepciones) las informaciones que recibe. Adems, asocia recursivamente la actividad computante y la actividad cogitante as es que produce correlativamente representaciones, discursos, ideas, mitos, teoras: dispone del pensamiento, actividad dialgica de la concepcin y de la conciencia, actividad reflexiva del espritu sobre s mismo y sobre sus actividades [Morin 1986: 204].

Los procesos cognitivos son a la vez productores y productos de la actividad hiper- compleja de un aparato quecomputa-cogitade manera a la vezinformacional-representacional-ideal,digital-analgica,cuantitativa-cualitativa,lgica-algica,precisa-imprecisa,analtica-sinttica,clasifica-desclasifica,formalista-concreta,imaginativa-verificadora,racional-mitolgica. Todos estos procesos tienden a construir traducciones perceptivas, discursivas o tericas de los acontecimientos, fenmenos, objetos, articulaciones, estructuras, leyes del mundo exterior. De esta manera, el conocimiento tiende a desdoblar el universo exterior en un universo mental que pone el espritu en correspondencia con lo que quiere o cree conocer.

El conocimiento humano se objetiva aunque la subjetividad permanece. Por ello, se dirige no slo a controlar y manipular las cosas, sino que est tambin animado por la pasin de conocer y buscar la verdad [Morin 1986: 205].

Todo conocimiento objetivo humano regresa como unboomerangpara perturbarlo o modificarlo. A diferencia de las computadoras, el conocimiento humano est inscrito en un complejopoli-lgicodeprincipios-reglas-normas-esquemas-categoras, algunas innatas, otras culturales, y otras ms elaboradas por las experiencias vividas por los individuos [Morin 1986: 205].

El conocimiento humano supone para Morin a la vez inherencia, separacin y comunicacin. La inherencia significa pertenencia a un mismo mundo. El conocimiento de las cosas fsicas supone la pertenencia al mundo fsico, el conocimiento de los fenmenos vivientes supone la pertenencia biolgica, el conocimiento de los fenmenos culturales supone la pertenencia a una cultura. Sin inherencia hay separacin absoluta y entonces no hay comunicacin posible, pero el seno de dicha inherencia necesariamente hay separacin entre el cognoscente y lo cognoscible [Morin 2003b]. Correlativamente, el conocimiento supone a la vez cierre y apertura del sistema cognitivo, las que corresponden a la apertura-cierre de todo ser auto-eco-organizador en el seno de su entorno.

Morin piensa que Kant ve la impronta organizacional del espritu humano sobre los fenmenos, pero no concibe la posibilidad de un bucle recursivo-generativo entre la organizacin del espritu y la organizacin del mundo cognoscible. En cambio, Morin lo considera un problema clave. La pregunta que surge es de dnde vienen nuestras estructuras mentales? De dnde viene nuestro espritu capaz de informar la experiencia? Y concluye que el kantismo nos conduce al primer trmino de la paradoja fundamental del conocimiento, nuestro mundo es producido por nuestro espritu pero ignora que ste es co-producido por nuestro mundo.

El mundo de los fenmenos constituye si no toda, al menos una parte de la realidad cierta, de la que el orden y la organizacin espacio-temporal son caracteres intrnsecos. De all que pueda suponerse que las estructuras cognitivas hayan podido formarse y desarrollarse en el curso de una dialgica auto-eco-productora, donde losa prioride la sensibilidad y del intelecto seran elaborados porabsorcin-integracin-transformacinde los principios de orden y de organizacin del mundo fenomnico.

Aplica aqu Morin su perspectiva biolgica a fin de ir ms all de la kantiana: todo desarrollo viviente obedece a la lgica auto-eco-organizadora, que inscribe los principios organizacionales del mundo exterior en el interior del ser. El conocimiento es el fruto de una proyeccin de esquemas inteligibilidada priorisobre los datos provistos por las clulas retinianas desde que establece en nuestra visin la identidad de un objeto o de un ser, sustituyendo sus formas y dimensiones aparentes y cambiantes por formas y dimensiones permanentes. Dicha proyeccin debe ser considerada como el fruto de una integracin auto-eco- organizadora, en y por el dispositivo cognitivo, de los principios de constancia y de regularidad, a las cuales obedecen organizacionalmente los objetos y los seres del mundo fenomnico. As, las formas ontogenticamentea priorison filogenticamentea posteriori. Ela priorikantiano es una posteriorievolutivo. El principio de auto-eco-organizacin explica, justifica, limita, critica y sobrepasa ela priorikantiano.

As es como concibe Morin el carcterhologramticode la integracin del orden organizacional bio-fsico-csmico en el aparato cognitivo de los vertebrados, mamferos, primates y finalmente humanos. Dicho aparato cognitivo se ha construido en el mundo reconstruyendo a su manera el mundo en l. Produjo su propio orden y su propia organizacin inherentes a su entorno y, en sentido ms amplio, al cosmos. Debido a que el orden y la organizacin del Todo est en la parte cognoscente, puede construir de manera singular y original traducciones analgicas uhomolgicasdel mundo fenomnico. De all se reconoce la posibilidad de un conocimiento objetivo, pero tambin se admite que ste pueda responder a ciertos caracteres intrnsecos de una realidad exterior. Del mismo modo se comprende que la imagen o la abstraccin puedan constituir el conocimiento. Nuestro aparato cognitivo puede separarse, aislarse y diferenciarse del mundo exterior precisamente integrndolo en l. Su originalidad es inseparable a su aptitud de contener en l el mundo.

La realidad del mundo fenomnico no conduce sin embargo a negar la realidad de un mundo en s, viejo problema filosfico, no slo kantiano, porque ste ha sido renovado en la actualidad por a las investigaciones de las ciencias fsicas, especialmente la relativista y la fsica cuntica. En efecto, stas afirman una realidad micro-fsica de base donde lo material es al mismo tiempo inmaterial; lo continuo discontinuo; lo separado no separable; lo distinto indistinto; la cosa y la causa se perturban y perturban nuestro sentimiento de la realidad; el objeto no es ms localizable exactamente en el espacio; el tiempo del devenir se desvanece [Morin 1986: 215]. Tiempo y espacio no son ms categoras absolutas. Es posible que estemos en un universo polidimensional del cual slo percibimos tres dimensiones. Para Morin es posible que las profundidades del mundo fsico ignoren separaciones, tiempos, espacios, aunque hayan sido la fuente genrica de nuestraphysis,del tiempo, del espacio y de la separacin. Considera posible tambin una zona fluida entre fenmeno y noumeno, no limitados sino abiertos.

Las ciencias fsicas detectan lo real inconcebible, ms all o ms ac de los fenmenos, pero detectable a partir del mundo de los fenmenos y comunicante con l por medio de una zona de penumbra que los une y separa a la vez. Por eso, ms all de esta penumbra advierte Morin el abismo de lo real que excede lo pensable. Podemos establecer nuestras separaciones, nuestras distinciones, nuestra lgica y esta realidad toma la fisonoma del caos antes de disolverse en nada, vaco. Quedamos as confrontados nuevamente con el problema de la naturaleza y de la realidad del mundo cognoscible.

Para que haya conocimiento es necesario que haya no slo separacin entre el dispositivo cognitivo y los fenmenos a conocer, e inherencia en un mundo comn, sino tambin separaciones y diferencia en el seno de los fenmenos. Correlativamente, para que haya un mundo fenomnico es necesario que sea a la vez uno y diverso, es decir, que los fenmenos le sean inherentes siendo diferentes y separados. As, los progresos del conocimiento son dialgicamente los progresos en el conocimiento de la unidad y de la diversidad, los progresos en el conocimiento del orden (determinismos), del desorden (riesgos, improbabilidades), de la organizacin, as como los progresos en la adquisicin y en la organizacin de las informaciones.

4. La ecologa de la accin

Finalmente, Morin hace visible la complejidad en el quehacer prctico, en la dimensin tica, es decir, la ecologa de la accin que ayuda a comprender los efectos de las acciones [Morin 2004b]. Se basa en dos principios:

1 Los efectos de la accin dependen no slo de las intenciones del actor sino tambin de las condiciones propias del medio en el que tiene lugar.

2 Se pueden considerar o suponer los efectos de una accin a corto plazo, pero sus efectos a largo plazo son impredecibles.

Por las circunstancias, el sentido inicial de las acciones puede desviarse negativamente o tambin provocar accidentalmente reacciones felices, aunque contrarias a las buscadas. Es decir, el lmite de la previsibilidad queda fijado por la complejidad del medio histrico-social, la cual impide llegar a considerar la totalidad de lasinter-retro-acciones.

Otra consecuencia es la relacin compleja entre riesgo y precaucin, antagnicos en situaciones inciertas. O tambin la consecuencia de la relacin medio-fines, los cualesinter-retro-actanentre s, de modo que los medios influyen positiva o negativamente en la finalidad a alcanzar. Por otra parte, ste es uno de los puntos ms lgidos en una organizacin de tipo utilitarista y autoritaria: los individuos son considerados como medios, nunca como fines en s mismos, por ello, son usados, descartados, instrumentalizados para la consecucin de intereses mezquinos y partidistas. Adems, puede ocurrir que en el bucle de los medios-fines, los medios se hipertrofien y acaben por asfixiar a los fines.

De estos principios se desprende entonces la incertidumbre propia de la tica, por la que, segn Morin podemos y debemos asumir las contradicciones de la accin de manera dialgica [Morin 2004b: 65].

Las contradicciones ticas son un desafo permanente en el quehacer humano y por ende en las relaciones laborales y sociales de toda organizacin. Para Morin, cuando se presenta el dilema entre dos deberes antagonistas, el problema no es en realidad de carcter tico sino que reside en tener el valor, la fuerza, la voluntad de cumplir con el deber [Morin 2004b: 52]. Pueden presentarse contradicciones entre dos bienes a promover o entre dos males que sera mejor evitar. Todos estamos sometidos a una pluralidad de deberes, (deberes sagrados, tolerancia, deberes egocntricos y sociocntricos). El mbito de la tica deviene as el lugar de aplicacin del pensamiento complejo.

La conclusin a la que arriba Morin es que la moral no compleja se basa en una relacin binaria: bien-mal, justo-injusto; pero la tica compleja concibe que el bien puede contener un mal, el mal un bien, lo justo lo injusto, lo injusto lo justo. Considera que el bien y el mal no siempre son evidentes y en ocasiones son falsamente evidentes. Y as, la posicin de Morin arriba a un relativismo que sostiene con cierta ambigedad, pero que es consecuente con su lnea de argumentacin, pues al desdibujarse la certeza de los fundamentos, desaparecen tambin las concepciones objetivas del bien y del mal.

Sin embargo, su propuesta tica no es solipsista, pues considera que el desarrollo del gnero humano significa desarrollo conjunto de las autonomas individuales, de las participaciones comunitarias y del sentimiento de pertenencia a la especie humana [Morin 2001: 112]. Es decir, una tica autnticamente humana es unaantropo-tica, la cual supone asumir la humana condicin individuo-sociedad-especie en la complejidad de nuestro ser; realizar la humanidad en nosotros mismos; asumir el destino humano en sus antinomias. Por esto, Morin propone que la antropo-tica asuma como misin la solucin de los problemas del nuevo milenio [Morin 2001]:

trabajar por la autntica humanizacin de la humanidad;

obedecer a la vida y guiar la vida;

realizar la unidad planetaria en la diversidad;

respetar en los otros la diferencia y la identidad consigo mismo;

desarrollar una tica de la solidaridad;

desarrollar una tica de la comprensin.

Con estos principios ticos, la posicin de Morin converge finalmente con aquellas posturas filosficas centradas en el respeto por la dignidad de la persona, dirigidas hacia ideales de fraternidad y cooperacin. Las circunstancias histricas impelen a no perder de vista al ser humano y su tierra-patria. Hasta la naturaleza parece hoy ensaarse con mostrar dicha evidencia. Contradicciones y paradojas compleja, as es la vida misma, en tiempos en los que el vaco existencial, el descreimiento, el atesmo se presentan como dominantes, al mismo tiempo las circunstancias llaman y obligan a ser solidarios. Desde el concepto de magnanimidad propuesto por Aristteles, hasta el concepto de caridad emergente del cristianismo, el hecho de ocuparse del prjimo se muestra como la forma ms clara en la que brota la bondad natural de todo ser humano. En este sentido, una tica de la comprensin reclama superar las diferencias, integrarlas en un bucle retroactivo, para superar los antagonismos que conducen a los ms nefastos fundamentalismos.

5. La nocin de pensamiento complejo como pensamiento de orden superior

Morin seala una situacin paradjica: se han adquirido muchos conocimientos sobre el mundo fsico, biolgico, psicolgico, sociolgico; han predominado los mtodos de verificacin emprica en la ciencia; en nombre de la razn se crey enterrar mitos y tinieblas, y sin embargo el error, la ignorancia, la ceguera progresan por todas partes al mismo tiempo que los conocimientos [Morin 2004a]. La inteligencia ciega, los errores, la ignorancia, no reconocen ni aprehenden la complejidad de lo real pues organizan el conocimiento de modo parcial, por ello se necesita de un pensamiento complejo.

Complejidad es lo que est tejido en conjunto: es un tejido de constituyentes heterogneos inseparablemente asociados, que presenta la paradoja de lo uno y lo mltiple. Es tambin el tejido de eventos, acciones, interacciones, retroacciones, determinaciones, azares que constituyen nuestro mundo fenomnico.

As como la fsica se abri a la complejidad de lo real, descubri en el universo fsico un principio de degradacin y de desorden, en el supuesto lugar de la simplicidad fsica y lgica descubri la extrema complejidad microfsica. El cosmos no es ya considerado como una mquina perfecta, sino como un proceso en vas de desintegracin y al mismo tiempo de organizacin. Del mismo modo, la complejidad en las ciencias se presenta con los rasgos inquietantes de lo enredado, de lo inextricable, del desorden, de la ambigedad, de la incertidumbre. El conocimiento debe poner orden en los fenmenos rechazando el desorden, descartando lo incierto, es decir, seleccionando los elementos de orden y de certidumbre, de quitar ambigedad, clarificar, distinguir, jerarquizar. La vida ya no se considera como sustancia, sino como un fenmeno de auto-eco-organizacin extraordinariamente complejo que produce la autonoma.

Con estos supuestos, Edgar Morin influye notablemente en la nocin de complejidad que subyace en las investigaciones de Matthew Lipman, a la que aporta al mismo tiempo elementos de originalidad propios. En efecto, Lipman contribuye a concretar la capacidad de estimulacin del pensamiento complejo a travs de una propuesta centrada en la filosofa como vehculo innovador para ensear a pensar.

6. El pensamiento crtico

Lipman llama al pensamiento complejo el pensamiento de orden superior [Lipman 1980]. Significa un pensamiento rico conceptualmente, coherentemente organizado y persistentemente obligatorio, o en otras palabras, sus rasgos son la riqueza, la coherencia y la capacidad indagatoria. Es la fusin entre pensamiento crtico y pensamiento creativo; es ingenioso y flexible, pues busca los recursos que necesita y es capaz de desplegarlos libremente para maximizar su efectividad.

Antes de intentar una definicin de pensamiento crtico, Lipman emprende una descripcin de sus rasgos definitorios, de las caractersticas de sus productos y las condiciones bajo las cuales ser posible [Lipman 1998].

Los productos del pensamiento crtico son los juicios. Para caracterizarlos, Lipman se detiene en el significado de la sabidura. Suelen considerarse como sinnimos el juzgar inteligentemente, juzgar bien y juzgar desde el entendimiento de la experiencia. El juicio por su parte consiste en formarse opiniones, estimaciones o conclusiones. Tambin podra incluir la resolucin de problemas, tomas de decisiones, aprendizajes de nuevos conceptos. Se afirma que los sabios realizanbuenosjuicios. En qu se distinguiran de los juicios simplemente? As como se distingue entre vivir y vivir bien, Lipman distingue entre el mero pensamiento y el buen pensamiento. El buen juicio sera el descendiente de la antigua nocin de sabidura y sera la caracterstica fundamental del pensamiento crtico.

Lipman define el juicio como la determinacin del pensamiento, del habla, de la accin o de la creacin, de modo que hasta un gesto puede ser considerado como juicio. Buenos juicios son aquellos productos de actos hbilmente ejecutados, orientados o facilitados por instrumentos o procedimientos apropiados.

El pensamiento crtico es un pensamiento que facilita el juicio porque se basa en criterios, es autocorrectivo y sensible al contexto. Un criterio es una regla o principio utilizado en la realizacin de juicios. Por lo tanto, existen conexiones lgicas entre el pensamiento crtico, los criterios y los juicios.

El pensamiento crtico es un pensamiento hbil, y las habilidades en s mismas no pueden ser definidas sin criterios mediante los cuales aquellas puedan ser evaluadas. Es un pensamiento bien fundamentado, estructurado: refuerza el pensamiento, es defendible y convincente. Por el contrario, un pensamiento acrtico es un pensamiento desorganizado, amorfo, arbitrario, caprichoso, azaroso e inestructurado.

Los criterios son razones valiosas para fundamentar el pensamiento y deben tener un alto grado de aceptabilidad entre la comunidad de investigadores. Lipman distingue entremetacriteriosymegacriterios. La veracidad, la fuerza, la pertinencia, la coherencia y la consistencia sonmetacriterios. La epistemologa consiste en juicios frente a los cuales la verdad y la falsedad son esenciales; la tica consiste en juicios frente a los cuales lo correcto y lo incorrecto son importantes; la esttica comprende juicios en los que lo bello y lo no bello son relevantes. As, la verdad, lo correcto, lo incorrecto, lo bueno, lo bello son ideas reguladoras de un alcance tan inmenso que Lipman las llamamegacriterios[Lipman 1998].

En conclusin, por la lgica se ampla el pensamiento, por los criterios se fundamenta y se defiende. De aqu que la mejora del pensamiento de los estudiantes dependa de la habilidad para identificar y dar buenas razones de las opiniones que sostienen. Se genera a partir de dos ideas reguladoras: verdad y significado. Implica razonamiento y juicio crtico, y el pensamiento creativo implica destreza, arte y juicio creativo. No se da pensamiento crtico sin una base de juicio creativo, ni se da pensamiento creativo sin una base de juicio crtico. El pensamiento de orden superior acta como contexto en el que se perfeccionan las destrezas o habilidades cognitivas.

Existen muchos tipos de habilidades y de conductas hbiles. Lipman distingue en primer lugar las habilidades cognitivas en s mismas en habilidades de orden superior y habilidades de orden inferior. Concibe las habilidades como una serie de potencias, tambin cuenta con la comparacin de trminos, de analogas y con comparaciones entre analogas. Se pueden establecer inferencias de premisas nicas (lo que la lgica clsica llamaba inferencias inmediatas), inferencias derivadas de premisas dobles (inferencias silogsticas), inferencias de argumentos que contienen a su vez inferencias de premisa nica o doble.

Las habilidades cognitivas guardan tambin estrecha relacin con el significado. La asuncin del significado se potencia a travs de la adquisicin de la habilidad de la lectura, mientras que la expresin del significado se desarrolla sobre todo mediante la adquisicin de la habilidad de la escritura.

Se distinguen a su vez cuatro variaciones de habilidades cognitivas: habilidades de investigacin, habilidades de razonamiento, de informacin y organizacin, y de traduccin de la informacin. Por medio de la educacin no se trata slo de adquirirlas, sino tambin de mejorarlas y consolidarlas.

Las habilidades de investigacin son una prctica autocorrectiva. Incluso el nio cuando tantea, trata de averiguar algo, considera alternativas, construye hiptesis, experimenta conductas inteligentes. Para Lipman, las habilidades de investigacin, as como el resto de las habilidades cognitivas, se forman como un eje continuo a travs de las edades: las diferencias son de grado [Lipman 1998]. El nio aprende a conectar sus experiencias presentes con lo que le sucedi anteriormente y con lo que le puede suceder en el futuro. Es decir, aprende a explicar, predecir e identificar causas, medios, fines y consecuencias. Tambin aprende a formular problemas, a estimar, a valorar.

Las habilidades de razonamiento: se originan en la experiencia, a partir de lo que se conoce el razonamiento permite descubrir conocimientos adicionales. Siguiendo la definicin aristotlica, Lipman sostiene que en un argumento slidamente formulado, si se comienza con premisas verdaderas, se infiere una conclusin igualmente verdadera que se sigue de aquellas premisas. El conocimiento est basado en la experiencia que se tiene del mundo.

Lipman valora el aporte de la lgica para el descubrimiento de la verdad, da una respuesta muy clara a la posicin del relativismo: la relatividad no tiene por qu excluir la objetividad. La lgica ensea que la racionalidad es posible, que existe lo que se llama correccin lgica o validez y hay argumentos mejores que otros.

Las habilidades de informacin y organizacin: las exigencias de una eficiencia cognitiva obligan a ser capaces de organizar la informacin recibida en unidades o conjuntos significativos. Estos conjuntos conceptuales son redes de relaciones, cada relacin es una unidad de significado, cada una de las redes alternativas de conjuntos se configura como un tejido significante. Los procesos organizativos no son exclusivamente las partes o elementos de un gran todo, pues consisten en los modos globales de formular y expresar lo que se conoce. Las tres formas bsicas de agrupar la informacin son la oracin, el concepto y el esquema. Define las oraciones como contextos bsicos de significados, a los conceptos como vehculos del pensamiento, los entes mediante los cuales se transporta el pensamiento. Los esquemas son sistemas de organizacin que facilitan el trabajo que implica la formacin y anlisis conceptual. Ejemplos de esquemas son una narracin, una historia. Lipman propone la narracin y la descripcin como habilidades con un gran poder de integracin para captar la totalidad de una experiencia. La organizacin narrativa para Lipman, comparndola con la organizacin expositiva tiende a desplegarse a medida que se explora. La descripcin y la narracin son formas de organizar la informacin pero tambin son formas de organizar y expresar las experiencias, son modos de transmisin.

Las habilidades de traduccin, generalmente definidas como el proceso por el que algo dicho en una lengua se dice en otra sin prdida de significado. Pero no se limita slo a esa transmisin, las traducciones incorporan algn elemento de interpretacin, la preservacin del significado no siempre es la cuestin prioritaria entre los traductores.

En la sociedad de la informacin, donde prevalece un conocimiento mltiple e incierto y donde se requiere de un aprendizaje continuo, ms que contenidos lo que deberan ensearse son capacidades o competencias para gestionar y dar sentido a toda esa informacin. Esto implica un perfil del alumno como aprendiz capacitado para aprender de manera autnoma, para aprender a aprender, para aprender a buscar, seleccionar, interpretar, analizar, evaluar, comunicar la informacin, empatizar y cooperar con los dems, automotivarse. Es decir, se trata de aprender a construir el conocimiento, para no limitarse a reproducir los puntos de vista establecidos por otros. Se trata de construccin pero no de constructivismo.

Antiguamente se pensaba que la calidad de las habilidades de razonamiento bsico estaba relacionada con el rendimiento escolar. La carencia de estas habilidades supona dificultades acadmicas y su presencia era indicador de logro escolar. Sin embargo, se puede razonar bien y no tener xito acadmico, ya que existen otros factores que intervienen en los fracasos escolares. Sin embargo, es verdad que la ausencia de destreza de razonamiento es suficiente para producir el fracaso: Si el razonamiento de un nio funciona slo a sus tres cuartas partes de capacidad total (y esto es lo que parece ocurrir en la mayora de los estudiantes universitarios de ltimo curso) cmo pedir que su rendimiento acadmico supere la mediocridad? [Lipman 1998: 73].

Una enseanza que promueve el pensamiento de orden superior utiliza los algoritmos como herramientas para reducir la necesidad de un juicio creativo en el pensamiento crtico. Y los planteamientos heursticos son aproximaciones que reducen la necesidad de un juicio crtico en el pensamiento creativo. El pensamiento crtico y el creativo no son opuestos, sino que son simtricos y complementarios formando la fusin del pensamiento de orden superior. Lipman llega as a la nocin de excelencia cognitiva, que se fundamenta tanto en la creatividad como en la racionalidad. Pero Lipman no se refiere al desarrollo exclusivamente cognitivo cuando habla de pensamiento de orden superior. Los valores tambin son relevantes, los componentes afectivos se integran en los procesos de pensamiento.

La propuesta de Lipman resume precisamente las estrategias para llevar adelante la innovacin en la enseanza conservando al mismo tiempo la existencia de principios que hacen posible la razonabilidad. Propone convertir la clase en una comunidad de investigacin, en la que los estudiantes se escuchen los unos a los otros con respeto, construyan sus ideas con las de los dems, se reten los unos a los otros para reforzar argumentos de opiniones poco fundadas, se ayuden en los procesos inferenciales a partir de lo que se afirma y busquen identificar los supuestos ajenos. La comunidad de investigacin que utiliza el dilogo constituye el contexto social ms adecuado para la generacin del pensamiento de orden superior. Utiliza los criterios o razones de fiabilidad muy alta como factores que ordenan un juicio.

Pero con estas estrategias el programa de Lipman excede una mera metodologa, implica una toma de conciencia sobre la propia concepcin del pensamiento, del aprendizaje y de la racionalidad. En una era donde se preconiza la ausencia de fundamento, formar seres razonables es todo un desafo para el educador en cualquier nivel de la enseanza. Formar ciudadanos reflexivos, crticos, autnomos, capaces de pensar y decidir por s mismos, salvaguardando su identidad al mismo tiempo que respetan la diversidad, es decir, individuos capaces de vivir en autnticas sociedades democrticas, sera una meta que puede alcanzarse solamente ejercitando un pensamiento filosfico complejo y fecundo, o en trminos de Lipman, ejercitando un pensamiento de orden superior.

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Arancibia, Miriam Dolly,Pensamiento complejo, enFernndez Labastida, Francisco Mercado, Juan Andrs (editores),Philosophica: Enciclopedia filosfica on line, URL:http://www.philosophica.info/archivo/2010/voces/pensamiento_complejo/Pensamiento_Complejo.htmlInformacin bibliogrfica en formato BibTeX:mda2010.bibSealamiento de erratas, errores o sugerencias

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