Caminos de la educomunicación - scielo.org.co · luchar por la libertad de expresión. Entre los...

NO. 30. ABRIL 2009. UNIVERSIDAD CENTRAL – COLOMBIANÓMADAS194

Caminos de laeducomunicación:

utopías, confrontaciones,reconocimientos

Ismar de Oliveira Soares*

El artículo asume la hipótesis de que la educomunicación se consolida como campo de diálogo que moviliza grandesestructuras. Identifica cuatro movimientos que se articulan para garantizar su especificidad: la recepción calificada, laeducación popular, la articulación colectiva para el cambio social y, a partir de años recientes, el reconocimiento de laeducomunicación como derecho de todos alcanzado tanto mediante acciones de un sinnúmero de organizaciones nogubernamentales que la asumen como metodología de acción, como mediante planes globales de políticas públicas. Ana-liza, entonces, varios proyectos en Brasil que intentan transformar la escolarización mediante procedimientos cercanos alsentido dado al concepto educomunicación por el movimiento popular.

Palabras clave: educomunicación, teoría de las mediaciones, educación popular, comunicación participativa, políticasde comunicación, gestión de la comunicación.

O artigo assume a hipótese de que a educomunicação se consolida como campo de diálogo que mobiliza grandesestruturas. Identifica quatro movimentos que se articulam para garantir sua especificidade: a recepção qualificada, aeducação popular, a articulação coletiva para a mudança social e, a partir dos últimos anos, o reconhecimento daeducomunicação como direito de todos alcançado tanto mediante ações de um sem-número de organizações não-governamentais que a assumem como metodologia de ação, quanto mediante de planos globais de políticas públicas.Analisa, então, vários projetos no Brasil que tentaram transformar a escolarização mediante procedimentos próximos aosentido dado ao conceito de educomunicação pelo movimento popular.

Palavras-chaves: educomunicação, teoria das mediações, educação popular, comunicação participativa, políticas decomunicação, gestão da comunicação.

The edu-communication is consolidated as a dialogue field that puts in movement vast structures. this is the hypothesisadopted in this article whose author identifies four articulated movements that guarantee the specific nature of the field:qualified reception, popular education, collective articulation to social change, and in recent years, the awareness that edu-communication is a collective right reached through the action of several non-governmental organizations taking it as an actionmethodology, and through global programme of public policies as well. Several Brazilian projects trying to transform educationthrough some methodology closer to the meaning of edu-communication given by the popular movement are analyzed here.

Key words: edu-communication, mediations theory, popular education, participative communication, communicationpolicies, communication management.

* Doctor en Ciencias de la Comunicación. Coordinador del Núcleo de Comu-nicación y Educación de la Escuela de Comunicación y Artes de la Univer-sidad de São Paulo (Brasil). E-mail: [email protected]

ORIGINAL RECIBIDO: 23-II-2009 – ACEPTADO: 24-III-2009

[email protected] • PÁGS.: 194-207

195NÓMADASDE OLIVEIRA SOARES, I.: CAMINOS DE LA EDUCOMUNICACIÓN: UTOPÍAS, CONFRONTACIONES, RECONOCIMIENTOS

En 2000, creíamos poder sos-tener la hipótesis de que un nuevocampo de conocimiento –la educo-municación– ya se había formado,había conquistado su autonomía yse encontraba en franco proceso deconsolidación (Soares, 2000a: 38).

Pasados ocho años, po-demos aseverar –por lo queocurre en Brasil– que lasprácticas educomunicati-vas, aunque inicialmenteconcebidas como alternati-vas, empiezan a movilizargrandes estructuras, bus-cando convertirse en pro-gramas de políticas públicas.

Uno de los desafíos es laformación de los educo-municadores y el otro es lagarantía de coherencia desentidos frente a las contra-dicciones por enfrentar enla práctica.

En su participación enel libro Comunicación-edu-

cación, coordenadas, aborda-

jes y travesías, Jorge Huergo,al final de su texto, consi-dera como restricto el hori-zonte que recorta la interfazentre los dos campos a con-ceptos como “educaciónpara la comunicación” o“comunicación para la edu-cación”, traduciendo, esteúltimo, un esfuerzo en elsentido de “escolarizar la co-municación” o “tecnificar laeducación”:

Habría que avanzar en dirección

a una determinada autonomía

que posibilite instituir un campo

para la palabra, una palabra que

libere el flujo de las representa-

ciones, y pronuncie un mundo

que no se apoya en ninguna re-

representación “dada”, sino que

en un sueño común. Se trata de

una autotomía imposible fuera de

una política que sabe que no hay

sociedad autónoma sin mujeres y

hombres autónomas/os (Huergo,

2000: 22).

Según el argumento, la posibili-dad de instituir la relación comuni-cación-educación como un campo,se sitúa dialécticamente en la ne-

gación de la posibilidad de confor-marlo como un espacio cerrado ypredefinido. La cuestión central,pues, a que el texto de Huergo serefiere, es a la posibilidad de reco-nocer un campo específico como elde la educomunicación, que el Nú-

cleo de Comunicación yEducación de la USP pro-pone, toda vez que, parapensarlo, habría que asumirla radicalidad de la bús-queda por un tipo especialde libertad: la libertad de lapalabra.

Lo que pretenden loseducomunicadores es el re-conocimiento del valor estra-tégico de la lucha por lalibertad de la palabra, comouna utopía que se concretaen acciones efectivas en losdistintos espacios educativos.Este es justamente el deseode la praxis educomuni-cativa, vivida en una canti-dad de proyectos en AméricaLatina, de que son testigos laalegría y el entusiasmo decuantos –niños, jóvenes yadultos– con ella se involu-cran cotidianamente.

El campo, que de estaforma se estructura a partirde acciones solidarias enáreas específicas1, tiene,pues, como justificación dia-léctica, la negación de laposibilidad de su aislamien-to conceptual, metodoló-

gico y programático. En razón de talsingularidad, la educomunicación essentida como una unidad concep-tual movilizadora, a pesar de presen-tarse como un concepto polisémicoque, a su vez, comprende diferentesformas del hacer.

Pär Jorgensen (Dinamarca 1945), de la serie Música de mundo, s.f.


Nos asociamos con el pensamien-to de Huergo, con quien concorda-mos cuando afirma que

comunicación/educación es siem-

pre política en cuanto institución

de la democracia como régimen

del pensamiento colectivo y de la

creatividad colectiva; es proyec-

to de autonomía en cuanto libe-

ración de la capacidad de “hacer

pensante”, que se crea en un

movimiento sin fin (indefinido e

infinito), a la vez social e indivi-

dual; es posibilidad radical (2000:

23).

Fue justamente la existencia deese “hacer pensante”, que se creaen un movimiento, la principal con-clusión de la investigación promo-vida por el Núcleo de Comunicacióny Educación de la Universidad deSan Pablo (NCE-USP), entre 1997 y1999, cuando detectó que, en fun-ción de la lucha por la libertad deexpresión, personas diferentes, encontextos diferentes, se mantienenconectadas a prácticas semejantes,con el soporte de referentes teóri-cos y metodológicos próximos.

En el campo de la actuación pro-fesional, la gran mayoría de loseducomunicadores latinoamerica-nos se caracteriza por su habilidadpara coordinar proyectos culturalesy facilitar la acción comunicativa deotras personas. Se advierte en ellosuna preocupación por la democrati-zación del acceso a la información,utilizando su actuación profesionalcomo medio para la formación devalores solidarios y democráticos,anhelando la transformación delambiente en el que viven.

Para los expertos entrevistadosen la investigación del NCE, no im-

porta el ámbito (área de interven-ción) en el que uno se encuentreinsertado, pero sí la interconec-tividad, la coherencia de sus proce-dimientos y el propósito común deluchar por la libertad de expresión.

Entre los “valores educativos”que dan soporte a las “articulacio-nes” ejercidas por el profesional deeste nuevo campo, se destacan: a)la opción por aprender a trabajar enequipo, respetando las diferencias;b) la valorización de los errores comoparte del proceso de aprendizaje; c)el amparo a proyectos dirigidos a latransformación social; d) la gestiónparticipativa de todo el proceso deintervención comunicativa.

La mayoría de las respuestas alcuestionario del NCE anota, defini-tivamente, en el ítem “expectativade resultado”, la formación para laciudadanía y la ética profesional,objetivando la educación del “ciu-dadano global”. En esta dirección,mirando la literatura que circula enIberoamérica, identificamos cuatromovimientos que se articulan orien-tados a la utopía educomunicativa:la recepción calificada, la educa-ción popular, la articulación colec-tiva para el cambio social y, a partirde años recientes, el reconocimien-to de la educomunicación como de-recho de todos alcanzado mediantelas políticas públicas.

Una detallada descripción deltrabajo desarrollado en la línea dela comunicación educativa bajo lamisma perspectiva dentro de la cualasumimos el concepto educomu-

nicación, se puede encontrar en eltexto de Daniel Prieto bajo el títuloRadio Nederland Training Centre en

América Latina: memoria pedagógica

de tres décadas, especialmente en el

subtítulo “Nuestra concepción”(2008: 52-54).

1. La utopía de larecepción calificada

Los estudios de la recepción bajola influencia de la teoría de las me-diaciones, han permitido ampliar elsueño de los agentes culturales in-teresados en discutir la presencia delos medios de comunicación en lasociedad contemporánea, intentan-do motivar el sistema formal de en-señanza a asumir su papel comomediador de la convivencia entre lasnuevas generaciones de consumido-res y las viejas generaciones de pro-ductores. Lo que nadie sospechabaes el avance ocurrido justamentepor cuenta del poder mediador delas tecnologías: las nuevas genera-ciones se definen convirtiéndose,ellas mismas, en productoras de men-sajes y de sentidos.

Las experiencias de educaciónpara los medios en el continente,fueron estudiadas en el inicio de ladécada por Pablo Ramos, y sociali-zadas bajo el título Tres décadas de

educomunicación en América Latina,

los cambios desde el plan Deni (2001).Si el autor no llega a ser jactancio-so con los resultados de su investi-gación, alcanza a evidenciar un ejecomún entre los programas anali-zados: la búsqueda de una construc-ción de caminos que lleven a lalibertad de conocimiento y de ex-presión frente a la vocación con-ductista de la industria cultural. Atodo este esfuerzo lo denomina deeducomunicación2.

Distintas vertientes han carac-terizado la práctica de la educaciónpara los medios: desde una visión


cerrada, vertical y moralista (elmaestro enseña lo que debe ser vis-to y consumido por sus alumnos apartir de determinada concepciónde orden filosófico religioso o mo-ral), pasando por una perspectivaculturalista y escolarizada (los me-dios son parte de la cultura, por esoobjeto de conocimiento)3, hasta lle-gar a una postura dialéctica máscomún en la práctica de movimien-tos sociales (el receptor analiza losmedios a partir de su propio lugarsocial, económico y cultural). Eneste caso, el juicio crítico sobre laproducción de la industria culturalse construye a partir de la inmer-sión del sujeto en la experienciaproductiva con los medios, permi-tiéndose, a sí mismo, evaluar lamanera y las razones de su relacióncon las tecnologías.

La perspectiva dialéctica, propiade la formación particularmentedesarrollada en los movimientos po-pulares, rompe con la funcionalidadde la relación productor-receptor,considerando el papel y el potencialactivo del consumidor crítico,aproximándose al ideal utópico deHuergo de la libertad de la palabra.

Experiencias recientes imple-mentadas en Brasil, intentan llevarhacia el ámbito de la escolarización

regular, procedimientos dialécticospropios del sentido dado al conceptoeducomunicación por el movimientopopular. Esto lo veremos en el tópicodestinado al proyecto Educom.rádio.

2. La utopía de laeducación popular

Seguimos hablando de educo-municación como la búsqueda sis-temática de la autonomía de lapalabra. Profundizando pues en eltema, vamos a la raíz de la perspec-tiva dialéctica de la educación parala comunicación: la propia “educa-ción popular”.

2.1. El diálogo intra-muros

En el texto “Prácticas educo-municativas: miradas sobre lo inaca-bado” de 2005, Emanuel Gall, de laAgencia ConoSur de Argentina, ca-racteriza como “educomunicativa”la postura inherente a la maneracomo el movimiento social intentódiseminar la educación popular enel continente.

Según la visión presentada porel texto de Gall –a partir de investi-gadores como Rosa María Torres,Gabriel Kaplún y el propio JorgeHuergo–, nunca se aprende poraprender. El proceso educativo en su

finalidad política puede tener unsentido hegemónico o proponer unesfuerzo contra-hegemónico en lamedida en que tienda a generarprácticas conformistas o cuestio-nadoras (y resistentes) respecto delorden social (cultural, pedagógico)establecido.

El primer desorden propuesto porla educación popular, en este senti-do, fue reconocer el sujeto de lacomunicación como un emisor co-lectivo. Afirma Emanuel Gall:

La comunicación y la educación

son concebidas como actividades

grupales, donde antes que nada

hay un grupo que dialoga consi-

go mismo y en la que se atribuye

al educador (comunicador) el rol,

no de transmitir un conocimien-

to acabado e irrefutable, sino el

de facilitar y ayudar al grupo a

compartir el conocimiento que

tiene en su interior y a tomar del

mundo nuevos conocimientos.

Conocimientos que puedan ser

usados con la finalidad de trans-

formar el mundo y las relaciones

sociales que lo conforman. La co-

municación educativa, entonces,

es esa producción colectiva de co-

nocimiento que genera nuevas

herramientas (conceptuales,

valorativas, técnicas, conduc-

Pär Jorgensen (Dinamarca 1945), collage, 1990.


tuales, etc.) que ayudan a modi-

ficar las prácticas y a visualizar las

múltiples maneras en que se pro-

ducen relaciones opresivas, al

tiempo que otorga nuevas cuotas

de poder que gestan la emergen-

cia de sensibilidades y niveles de

conciencia como para transfor-

marlas (2005: 02-03).

Gall recuerda que las raíces deestas prácticas educomunicativas desentido popular son multiculturalesy se encuentran en los pilares con-ceptuales propios de teorías deudo-ras de la tradición latinoamericana(la teología de la liberación; las teo-rías críticas sobre educación y co-municación, como la pedagogíadialógica de Freire; los estudios crí-ticos de la Escuela de Frankfurt ylos estudios culturalistas ingleses, alos que se suman los estudios de larecepción, vinculados con la teoríade las mediaciones). Los debates entorno a la economía política de losmedios y a la semiótica tambiénofrecen soporte político para las ex-periencias, formando “un cruce mul-tidisciplinar que se embebe de lasherencias teórico-prácticas que his-tóricamente han servido para cons-tituir campos de conocimiento entorno a objetos de estudio por de-más variados” (Gall, 2005: 01).

Fortalecida por el diálogo “intramuros”, la práctica educomuni-cativa inherente a la educaciónpopular, sufre antagonismos y resis-tencias por parte de las maneras ofi-ciales de concebir la comunicacióny la educación. Se confronta, en pri-mer lugar, con “las matrices cultu-rales vinculadas a las produccionesde los grandes medios masivos (que,desde la perspectiva funcionalistaconciben a la sociedad como un con-junto de individuos aislados, mani-

pulables, consumistas, movidos porintereses egoístas, pragmáticos,etc.)” (Ibíd.) y, en seguida, con “losesquemas pedagógicos que se impar-ten a través de las instituciones edu-cativas oficiales (las escuelas, lasuniversidades tanto públicas comoprivadas)” (Ibíd.: 05).

Antagonismos y resistencias queno impiden que el ideal utópico dela “autonomía y libertad para la pa-labra” siga su camino dialéctico dediálogo con el otro, el diferente.

2.2. El diálogo extra-muros

Considerándose los efectos de laglobalización, la práctica educomu-nicativa de la educación popular nose agota en el mundo alternativo. Enel texto de Gall, la orientación paraampliar el ámbito de la práctica lle-ga a través de Gabriel Kaplún,quien habla tanto de la necesidadde “convivir con el otro”, cuanto de“partir del otro”: “Los saberes y lasperspectivas del otro cuentan, eneste sentido, con un considerablenivel de utilidad en el proceso edu-cativo. Son los verdaderos datosduros de los cuales se parte” (Ibíd.:04-05).

Afirma, por otra parte, que “sonlas visiones del otro que señalan losposibles caminos y orientan las tác-ticas y delimitan las estrategias aseguir [sic]” (Ibíd.: 04). En este sen-tido, no puede pensarse un procesode enseñanza-aprendizaje sin consi-derar las perspectivas concretas delos actores involucrados. Desde laperspectiva educomunicativa, formaparte de las cualidades propias deleducomunicador

la capacidad de identificar en los

actores no solo la dimensión

reproductiva de las estructuras

opresivas internalizadas por el so-

metimiento cotidiano a las reglas

del sistema, sino también las po-

tencialidades creativas que nos

ayudan a superar lo instituido y

que nos permiten imaginar nue-

vas dimensiones de instituciones

que nos atraviesan, como colecti-

vo y como individuos (Kaplún cit.

Gall, 2005)4.

En el diálogo con el “otro”, GabrielKaplún sugiere además que loseducomunicadores reflexionen sobrela importancia de los códigos experien-ciales, culturales e ideológicos.

Los “códigos experienciales” tie-

nen que ver con las vivencias de

aquellos con los que queremos

comunicarnos, con los conoci-

mientos que adquieren en sus

prácticas cotidianas. Los “códi-

gos culturales” tienen que ver

con la dimensión histórica, con

ese entramado invisible pero pre-

sente que hace que una comu-

nidad sea lo que es y no otra

cosa, su historia, sus espacios, sus

mitos, sus leyendas, sus héroes

anónimos, sus ídolos artísticos,

etc. El color de la vida, en fin.

Por último, los “códigos ideológi-

cos” podemos entenderlos como

formas de ver el mundo, de cons-

truirse el mundo para el enten-

dimiento (Ibíd., 2005: 06).

[Según Kaplún] esta es la dimen-

sión de los códigos que exigen por

parte del educomunicador un es-

fuerzo de empatía, que no signifi-

ca concesión, que no acepta como

irrefutable el punto de vista del

otro sino que parte de este para

generar un diálogo con vistas a

establecer puntos de encuentro,

convergencias, comprensión mu-


tua y sobre todo que asienta la

base a partir de la cual se van a

generar reconceptualizaciones

que permitan abrir el mundo a

nuevas perspectivas, que abriguen

la posibilidad de moldear prácti-

cas novedosas con el fin de trans-

formarlo (Ibíd.).

Todos los códigos tienen una fuer-za instituyente e instituida que debeser retomada para ponerla a disposi-ción de un enlace de accionesproductivas donde se generen expe-riencias nuevas a partir de la recrea-ción de lo viejo, de lo ya establecido.

El “otro”, con sus códigos expe-rienciales, culturales e ideológicos,es cada vez más las instituciones: elgobierno con sus políticas públicas,los medios de comunicación consu poder de influencia, el sistemaeducativo formal con el vigor –ola pobreza– de su estructura, lasorganizaciones no gubernamentalescon sus esfuerzos por atender de-mandas crecientes. Hay que consi-derar las experiencias de todos, susculturas, sus saberes prácticos, sushorizontes. Con las instituciones es-tamos en confrontación, en cuanto–ideológicamente– las combatimoso dialécticamente las buscamoscomo partners para el desarrollo deproyectos. En todo este proceso, se-gún Kaplún,

no se puede obviar la reflexión

sistemática sobre la tensión (la pe-

lea) que se configura entre lo ins-

tituido y lo instituyente, entre lo

establecido y lo que nace como

continua capacidad de creación,

entre los productos de la historia

y las promesas de futuro que le

dan identidad a las prácticas de

c o m u n i c a c i ó n - e d u c a c i ó n

(Kaplún cit. Gall, 2005: 04).

Forma también parte de las cua-lidades propias del educomunicador,saber manejar el diálogo con las es-feras públicas y privadas, con losmedios y el sistema formal de ense-ñanza, con el objetivo específico deampliar las prácticas educomu-nicativas. Saber avanzar y retroce-der, a través de una pedagogía delproyecto, con la condición de queno se sacrifique la esencia misma delideario educomunicativo. Volvere-mos a este tópico en la parte finaldel artículo, presentando experien-cias del Núcleo de Comunicación yEducación de la USP, en sus rela-ciones con el poder público y la ini-ciativa privada en Brasil.

Pero, antes de mirar al mundoexterno, los educomunicadores soninvitados a enfrentar sus propios mie-dos, incertidumbres y desencuentros:

Si la comunicación-educación

popular (la educomunicación) se

propone ampliar niveles de con-

ciencia y enfrentar la actitud

dogmática introyectada por la

educación tradicional, no puede

ella reducirse nunca a ser un in-

ventario de principios y postula-

dos generales que se interpreten

y se apliquen como fórmulas (Gall,

2005: 04).

Es la recomendación de Gall. Ycomo estrategia propone: “La educo-municación es una fuerza que inten-ta involucrar a un colectivo depersonas en un proceso constructivode explicaciones de todo lo que secuestiona, de ahí su sentido políticoy la necesidad de enmarcarla en unproyecto de largo plazo” (Ibíd.).

Son demandas que superan lapropuesta proselitista de imponer unmodo determinado de ver, leer e in-

terpretar. El diálogo no significa, sinembargo, abandono de la coheren-cia epistemológica (coherencia en-tre los fundamentos y la acción). Alcontrario, es parte de ella. En estesentido, hay una pregunta por ha-cer a los responsables por la expan-sión de la práctica educomunicativaen el continente: ¿cómo ocurre? ¿Re-sulta de una profundización signifi-cativa y coherente de la tradiciónde lucha por los cambios, o se pre-senta simplemente como una aco-modación de viejos hábitos? ParaEmanuel Gall, aún hay mucho porreflexionar:

en que pese a percibirse a sí mis-

mas desde las seguridades que

brindan las sensaciones de per-

tenencias a determinadas tra-

diciones teóricas, determinadas

prácticas educomunicativas no

encuentran justificaciones con-

ceptuales como producto de es-

fuerzos propios de relevamientos

o sistematizaciones, o como resul-

tado de la observación crítica de

las propias acciones (Ibíd.: 05).

3. La utopía de laarticulacióncolectiva para elcambio social

En dirección al diálogo con elotro –personal o institucional–, enla misma búsqueda por la autono-mía y libertad de la palabra, el con-cepto de educomunicación se usa paradesignar la búsqueda de articulacio-nes colectivas y dialógicas en fun-ción del uso de los procesos yherramientas de la comunicación,para garantizar el progreso y el de-sarrollo humano. Es lo que nos re-cuerda Alejandro Barranquero, dela Universidad de Málaga, España,


en un artículo para la revista Co-

municar (2007).

En consonancia con esta perspec-tiva, se defiende una tercera opciónde práctica educomunicativa, másallá de la educación para los mediosy de la educación popular: la educo-municación para el cambio social.

Vivimos, recientemente, ennuestro núcleo de investigación y deintervención cultural, una rica ex-periencia en este tópico específico.Se trata del diálogo con el Ministe-rio del Medio Ambiente,en Brasilia, en torno a suprograma de educaciónambiental. Después de bus-car una relación de com-promiso con los mediossobre la priorización deltema, y de incentivar a lasescuelas a tener en cuen-ta el ecosistema en su pro-gramación curricular, lostécnicos del Ministeriohan constatado que se haavanzado muy poco en laconcientización de lasnuevas generaciones frente a los pro-blemas de sustentabilidad. Como lascampañas publicitarias y el uso delos medios tradicionales impresos yaudiovisuales no producían los re-sultados esperados, se entendió quela perspectiva debería ser otra:transformar a cada brasileño –adul-tos, jóvenes y niños– en un educa-dor ambiental. Como forma desuperar el desafío, se ideó la consti-tución de los colectivos educadores,compuestos por voluntarios interesa-dos en cuidar de una área geográfica(defenderla contra las agresiones ydegradaciones y promover progra-mas de educación ambiental), im-partiendo a sus miembros nocionesde sustentabilidad mediante prác-

ticas educomunicativas (Martirani,2008).

En la misma línea, el Ministe-rio de Educación decidió preparara niños y jóvenes para que seconvirtieran en educadores de suscompañeros, igualmente a travésda la educomunicación. La estra-tegia fue organizar conferenciasinfantil-juveniles en tres niveles:local, regional y nacional, invo-lucrando alrededor de veinte milestudiantes. En cada uno de losestadios, hoy se ofrecen talleres

destinados a habilitar a los chicosen el uso de distintos medios,como el teatro, la música, la ra-dio, el video o Internet5. En cadanivel, el público juvenil se capaci-ta para intervenir en su realidadmediante prácticas procesales decomunicación.

Los resultados de esta políticapública fueron presentados duranteel “VI Simposio brasileño de educo-municación” (San Pablo, 2008), queposibilitó identificar las iniciativasque han alcanzado adhesión de lajuventud, especialmente por su crea-tividad y por asegurar espacios de li-bertad de expresión, formandonuevos líderes.

En esta dirección, Barranquero(2007) define el desarrollo como unproceso de cambios cualitativos ycuantitativos experimentados porun grupo humano, conducentes asu bienestar personal y social en di-ferentes órdenes: político, económi-co, cultural, etc. El desarrollo estácentrado no sólo en lo humano, sinotambién en lo natural y necesita serdefinido de forma autónoma por lospropios sujetos del cambio (endó-geno), sin comprometer el bienes-tar de las generaciones futuras(sostenible).

El citado artículo delautor español, hace el re-corrido histórico del con-cepto de desarrollo, desdeel período de la pos-gue-rra hasta los años setenta,momento en el que, enAmérica Latina, autorescomo Paulo Freire, LuizRamiro Beltrán y JuanDíaz Bordenave cuestio-nan la perspectiva enton-ces hegemónica, basada enla visión liberal de que el

progreso debe ser predominante-mente iniciativa privada, destina-da al consumo y la acumulacióndesigual de riquezas, hacia presu-puestos más dialécticos y comple-jos, privilegiando lo participativo,lo dialógico, el carácter endógenodel campo social y, en este contex-to, la función movilizadora de lacomunicación.

Partiendo de Antonio Pasquali(1963), uno de los fundadores delpensamiento alternativo latinoame-ricano sobre la comunicación, seinicia, según Barranquero, unaaproximación programática entre elconcepto de desarrollo y el concep-to de comunicación participativa, me-

Pär Jorgensen (Dinamarca 1945), collage c. 1986.


diante prácticas que distinguenfundamentalmente la informaciónde la comunicación, orientaciónconsolidada por Paulo Freire unadécada más tarde (1967).

Según registra Barranquero, enel modelo inaugurado en AméricaLatina, la auténtica comunicaciónes dialéctica y resuelve las contra-dicciones entre conocimiento/re-flexión/teoría, de una parte, yacontecimiento/acción/praxis, deotra, generando el proceso de“concientización”, en el doble sen-tido político-pedagó-gico freireano, comoconocimiento (o des-cubrimiento de la ra-zón de las cosas) ycomo conciencia (desí, del otro, de larealidad), siempreacompañada de ac-ción transformadoray política, permitien-do a analistas in-ternacionales, comoDenise Gray-Felder yJohn Dean, de laRockfeller Foundation, constatar elfortalecimiento en América Latinade la búsqueda por la autonomía enla planificación y ejecución de losproyectos de desarrollo.

Los modos de proceder de estosgrupos contemplan una relaciónfuerte entre comunicación y educa-ción en que se privilegia el “proce-so” frente al “producto”; se garantizael acceso, la participación y la apro-piación del caminar por parte de losactores implicados; se contempla lapertinencia cultural de las accionesque se plantean; se valoriza el saberlocal, comunitario y la represen-tatividad de todos los miembros delgrupo; se impulsa la organización de

redes; las tecnologías son asumidascomo medios y no como fines en símismas; y se trabaja con objetivosa medio y largo plazo, para dar ga-rantía tanto al dominio de los pro-cesos por parte da la comunidad,cuanto a los cambios prolongadosy sostenibles.

Además, el campo de la comu-nicación-educación para el desarro-llo, requiere una cierta flexibilidadmetodológica, razón por la cual, seopta por técnicas eminentementeparticipativas en cambio de aquellas

de corte más persuasivo y moder-nizador, propias del marketing o delárea de difusión de innovaciones.

Después de constatar la eficaciadel modelo latinoamericano, el au-tor dibuja el perfil del educomu-nicador en estos espacios: además deuna sensibilidad cultural especialpara abordar los problemas del de-sarrollo, el nuevo comunicador de-berá disponer de conocimientosespecializados en las diversas disci-plinas que abordan el cambio social(antropología, pedagogía, política,economía, sociología, psicología,etc.); tener experiencia en meto-dologías de investigación, planifica-ción y ejecución de proyectos y

conocimientos en tecnologías de lacomunicación. Deberá, finalmente,promover el uso de fórmulas innova-doras de comunicación educativa,así como nuevas estrategias cultu-rales, lenguajes, metodologías, etc.,para el campo de las organizacionesy los colectivos civiles comprometi-dos con el desarrollo.

Herederas del esfuerzo latino-americano por el desarrollo, unsinnúmero de organizaciones nogubernamentales constituidas enel continente en los años ochenta,

han asumido la edu-comunicación comometodología de ac-ción. En Brasil, ungrupo de diez de es-tas organizaciones re-conocidas por su laborlocal, acaban de for-mar una red nacional–Red Comunicación,Educación, Participa-ción (CEP)– que secaracteriza por adop-tar el concepto y porpromover el advocacy

de la educomunicación. Invitamos allector a acceder a sus relatos y com-parar sus acciones (Sayad, 2008),analizándolas bajo la perspectiva su-gerida por Alejandro Barranquero.

4. La utopía de laeducomunicacióncomo derecho detodos alcanzadomediante laspolíticas públicas

Retomar las distintas utopíasque han posibilitado y han favoreci-do la construcción de los sentidosatribuidos históricamente al concep-to en estudio, nos facilita reafirmar

Pär Jorgensen (Dinamarca 1945), collage c. 1986.


nuestra concepción de la educomu-

nicación como el conjunto de las ac-

ciones de carácter multidisciplinar

inherentes a la planificación, ejecu-

ción y evaluación de procesos desti-

nados a la creación y el desarrollo

–en determinado contexto educativo–

de ecosistemas comunicativos abier-

tos y dialógicos, favorecedores del

aprendizaje colaborativo a partir del

ejercicio de la libertad de expresión,

mediante el acceso y la inserción crí-

tica y autónoma de los sujetos y sus

comunidades en la sociedad de la co-

municación, teniendo como meta la

práctica ciudadana en todos los cam-

pos de la intervención humana en la

realidad social.

Como consecuencia, se buscagarantizar y ampliar el “coeficientecomunicativo” –el poder y la habili-dad de comunicar– de las personasy de los grupos involucrados en losproyectos educativos. En este senti-do, la educomunicación se asumeesencialmente como un proceso for-mativo continuo.

Frente a estas consideraciones,el diálogo con sistemas de medios ycon sistemas educativos pasa a serel gran desafío para quienes se in-teresan por obtener respuestas a lapregunta sobre el derecho de todosa los beneficios de la educomu-nicación como filosofía y campo depráctica social. Por tanto, se presen-tan como indispensables las experien-cias de “diálogo con el otro”,propuestas por Gabriel Kaplún. El“otro”, en este caso, son los gobier-nos y sus sistemas públicos de edu-cación; los grupos privados y susescuelas; los medios de comunica-ción educativos y los comerciales; lasiglesias y sus pastorales; hasta loscentros de cultura y las organizacio-nes no gubernamentales.

Tenemos algunas experienciasen esta área, que nos gustaría so-cializar. Una, en la esfera del poderpúblico (la red de educación de laciudad de San Pablo, Brasil), otra,en la esfera de la educación priva-da (escuelas de la congregación delas Hijas de María Auxiliadora) yuna tercera, en el espacio de las em-presas de comunicación (un perió-dico y una emisora de televisión).

4.1 La ciudad de San Pablodefine una política para laeducomunicación

Un programa cultural destinadoa reducir la violencia en las escue-las públicas fue contratado por laAlcaldía de la ciudad de San Pabloal Núcleo de Comunicación y Edu-cación de la Universidad de SanPablo. Entre 2001 y 2004, educado-res y alumnos de 455 escuelas hanconvivido, por un semestre, conprácticas educomunicativas compar-tidas por mediadores debidamentepreparados. El programa se denomi-na Educomunicación por las Ondasde la Radio (Educom.rádio). Parallevar a cabo su misión, el NCE-USPofrecía 96 horas de formación con-junta a maestros y alumnos, en doceencuentros de ocho horas los días sá-bados, colaborando con maestros yniños en el diseño de proyectoseducomunicativos para ser aplicadosen las unidades escolares. Más de800 encuentros fueron realizados entres años y seis meses, atendiendoonce mil miembros de la comunidadeducativa de la red de escuelas deenseñanza básica de la ciudad.

Metodologías de la educaciónpopular como el diálogo comparti-do, la elección de los temas y la pro-puesta de la gestión democrática delas tecnologías (especialmente la

radio) caracterizaron la propuesta.El entusiasmo fue de tal orden, queel poder público tomó dos iniciati-vas transcendentales: en primer lu-gar, transfirió la educomunicacióndel área de los proyectos especiales(combate a la violencia) al área cen-tral del currículo (gestión del co-nocimiento); en segundo lugar,aprobó una ley que establece laeducomunicación como práctica enel municipio (Ley Educom), inde-pendientemente de los cambios po-líticos estacionarios. Hoy en día, enla tercera administración públicadesde el inicio del programa, laeducomunicación continúa comotema de debate, de formación y deejercicio educativo. Una coordina-ción central, ocupada por un maes-tro que participó de la formaciónimpartida por el Núcleo de la USPmantiene la integridad de la pro-puesta, aproximando el uso del len-guaje radiofónico al área de lainformática pedagógica. Provisional-mente, se puede afirmar que: a) lameta del control de la violencia seconsolidó con la reducción de 50%en los casos, durante la aplicacióndel proyecto (2001-2004); b) la metade introducir la educomunicacióncomo una alternativa en las relacio-nes entre educadores y educandosfue alcanzada exclusivamente en loscasos en que efectivamente el pro-yecto se aplicó. Un rico materialsobre el proceso de formación estádisponible para investigaciones aca-démicas6. Una evaluación sobre laefectiva inserción de la educomu-nicación en la vida de las escuelas yde sus agentes está por ser produci-da. De cualquier forma, el hecho deque una red pública de educacióncomo la de San Pablo haya decididoexperimentar una convivencia conlos ideales educomunicativos ema-nados de la educación popular, re-


presenta una experiencia signi-ficativa y paradigmática. Comoconsecuencia, el Ministerio de Edu-cación (MEC) decidió llevar el len-guaje radial bajo la perspectivaeducomunicativa a setenta escue-las de los estados de la Región Cen-tro Oeste del país, gran parte en elinterior (Floresta Amazónica yPantanal), incluyendo aldeas indí-genas, distantes unas de laotras entre 100 y 1 100 kiló-metros. El diálogo con 2 500maestros y alumnos de la re-gión, resultó en la aprobaciónde una ley que establece laobligatoriedad de la creaciónde estudios de medios de co-municación en todos los es-tablecimientos de enseñanzadel estado de Mato Groso.

4.2 Salesianas adoptan laeducomunicación ensus obras en los cincocontinentes

Desde 1990, por decisióndel XIX Capítulo General,realizado en Roma, Italia, elInstituto de la Hiras de MaríaAuxiliadora pasó a compartircontenidos, ideas y orienta-ciones en el ámbito de larelación comunicación-edu-cación. En este marco, un se-minario realizado en Caracas,Venezuela, en 20007, permitió la sis-tematización de una propuesta quefue llevada a los coordinadores dela red de obras y escuelas en las tresAméricas (Norte, Central y del Sur).La iniciativa fue socializada y apro-bada en encuentro internacionalrealizado en Cumbayá, Ecuador.Desde 2001 hasta 2008, no solamen-te en las Américas, sino en los cin-co continentes, todas las obras de lacongregación pasaron a tener con-

tacto con el concepto y a desarrollarproyectos, seminarios y evaluacionessobre sus prácticas educomuni-cativas. En septiembre de 2008, ladirección general de la obra publi-có, en Roma, en distintas lenguas,un texto orientador con los resulta-dos obtenidos en términos teóricosy metodológicos (Instituto Figlie deMaria Ausiliatrice, 2008). Se trata

de un esfuerzo para definir paradig-mas coherentes con la naturaleza delfenómeno y aplicarlo a las realida-des locales, especialmente teniendoen cuenta el fenómeno de las rela-ciones interpersonales y grupales. Enmarzo de 2009, se concluía, por ini-ciativa de la Universidad Católicadel Norte de Colombia, el primerdiplomado virtual en educomu-nicación, coordinado por el Equipode Comunicación Social de Améri-ca (ECOSAN) y destinado a formar

educomunicadores. La experienciade las Hermanas Salesianas permi-tirá identificar, al cabo de un perío-do dado, las dificultades, los logrosy los cambios ocurridos en la aven-tura de llevar la educomunicacióna un sistema privado, complejo e in-ternacional de enseñanza. Solamen-te el entusiasmo y la perseveranciademostrada hasta hoy, y la expecta-

tiva de que el tema avance demanera coherente en toda lared, en más de setenta paísesen el mundo, apunta a unavictoria en la búsqueda del re-conocimiento y legitimacióndel nuevo campo.

4.3 Los periódicos Jornalda Tarde y CanalFutura dialogan con laeducomunicacióny sobre ella

Durante ochenta sema-nas, entre 2006 y 2007, loslectores del periódico Jornal

da Tarde, en la ciudad deSan Pablo, han tenido a sudisposición, en los domingos,una página (“Padres y maes-tros”) sin anuncios, totalmen-te dedicada a presentarpropuestas didácticas in-novadoras sobre temas de in-terés de la enseñanza. La

producción de los contenidos era res-ponsabilidad del NCE-USP quebuscaba ofrecer orientación educo-municativa en el desarrollo de con-tenidos escolares.

Otro vehículo masivo que se in-teresó por el tema fue el Canal Fu-tura, de Río de Janeiro, una emisorade televisión de la Fundación Ro-berto Marinho. De acuerdo con de-claraciones de la directora delCanal, la periodista Lúcia Araújo,

Pär Jorgensen (Dinamarca 1945), de la serieEl visitante, collage núm. 10, 1986.


la educomunicación no es un pro-grama aislado del Canal, pero sí unaperspectiva de trabajo. Justifica sudeclaración demostrando la preocu-pación de la emisora por la niñez yla juventud, lo que incluye: diálogopermanente con la audiencia (ungrupo de cuarenta expertos se man-tienen encargados del diálogo conel público en los estados de la Fede-ración), un programa de formaciónen producción audiovisual para gru-pos de telespectadores jóvenes, for-mación de alianzas con institucioneseducativas y divulgación de produc-ciones hechas por niños y adolescen-tes. El Canal desarrolla también unprograma de formación en educomu-nicación para sus funcionarios, conla participación del NCE-USP.

En los dos casos, la estrechacolaboración entre empresas decomunicación y un núcleo de inves-tigación de la Universidad, permi-tió la ampliación del diálogo públicosobre el nuevo campo.

5. Perspectivas

Eliany Salvatierra Machado(2009) en su tesis doctoral, recuer-da a Jorge Huergo cuando insiste enque la comunicación-educación seubica entre la cultura y la política.Buscamos demostrar, en esta direc-ción, que el tema de la educomuni-cación no se agota en la perspectivainstrumental del uso didáctico de lastecnologías educativas y en los es-fuerzos para crear y mantener pro-gramas de educación para los medios(media education). Se trata, más allá,de una movilización de la sociedadpara garantizar el derecho a la ex-presión, según la tradición de losmovimientos populares latinoa-mericanos, rompiendo con “la fun-

cionalidad de la relación productor-receptor”, como nos recuerda el au-tor argentino cuando propone “elideal utópico de la libertad de lapalabra”. Nos referimos, esencial-mente, a esfuerzos en la búsquedade posibilidades para una gestiónplenamente participativa y dialogalde los procesos comunicativos en losespacios educativos.

Llegamos, finalmente, a la uto-pía de la educomunicación como“gestión democrática de la comuni-cación” en espacios educativos, quese desarrolla a partir de la micro-política de las acciones en peque-ños grupos, en donde la relaciónyo-tú, propuesta por Buber (2007),posibilita la autenticidad del diálo-go profundo y emancipador, condi-ción para el éxito de las accionesmacro-culturales, a partir del mo-mento en el que se las reconocecomo deseables en el ámbito de laspolíticas públicas.

En este sentido, hay siempre querecordar quiénes son los actores delos procesos educomunicativos. Es-tos son tanto maestros y alumnos enla escuela, como el productor cul-tural en los centros de cultura, loscomunicadores y periodistas en losmedios masivos, los gestores de po-líticas públicas en secretarías y mi-nisterios de educación, cultura,medio ambiente, etc. La cuestióncentral es la posibilidad real de al-canzar una plataforma discursivacomún que facilite la comprensióndel sentido de las acciones en desa-rrollo. Frente a esta alternativa, laexperiencia del NCE-USP de capa-citación es, por ejemplo, tener siem-pre en los mismos espacios formativosa los maestros y sus alumnos, impar-tiendo las mismas dinámicas forma-tivas, para que toda la comunidad

aprendiente se involucre de una for-ma colaborativa y solidaria. Sin estaprovidencia, no hay cómo pensar engestión participativa y democráticade los recursos de la información.

La expansión del concepto de-pende, en este momento histórico,de la comprensión efectiva de dosdesafíos: el macro-cultural (cómosensibilizar las grandes estructuras,cómo llegar a las políticas públicas)y la micropolítica (cómo garantizarla autenticidad del proceso, la liber-tad de las acciones, la cooperación,rompiendo definitivamente con todaposibilidad de manipulación depoder).

Entre los signos de la nueva rea-lidad comunicativa que esperamossea construida, lo más esperanzadores la señal que nos emiten, por unlado, educadores y, por el otro, ni-ños y jóvenes que comparten la for-tuna de integrar una propuestaeducomunicativa en sus pequeñosespacios de convivencia. Una inves-tigación, en el nivel de maestría,recién defendida en el Instituto dePsicología de la Universidad de SanPablo por Joari de Carvalho (2009),informa, después de una convivenciadel autor con los educomunicadoresde una fundación- que ha decididoincorporar el concepto, que las prác-ticas educomunicativas se eviden-cian como cargadas de afectividad,lo que garantiza un estatus diferen-ciado de motivación que lleva a laacción y a la reflexión, con la bús-queda continua de formación teóri-ca y de coherencia epistemológica:

La identificación con la educo-

municación, que presupone la

búsqueda de igualdad, participa-

ción y democracia en las relacio-

nes, constituye un objetivo ideal


internalizado por parte de cada

educador y de todo el equipo. En

este sentido, las desigualdades

hierárquicas propias de la institu-

ción se evidencian como un de-

safío a ser considerado (Carvalho,

2009: 207).

La acción grupal, colectiva y so-lidaria, se confirma pues como unacondición para el éxito de la prácti-ca educomunicativa.

Éxito que se comprueba en ladisertación de Renato Tavares(2007), autor de una investigaciónsobre la producción radiofónica delos participantes en Educom.rádio,cuando evidencia que el anhelo dela nueva generación es la posibili-dad que se le ofrece de expresarse,colectivamente, con nuevos signosy nuevos lenguajes.

Otro signo de esperanza es re-presentado por el recorrido dediálogos con las instituciones intere-sadas en hacer sus propios caminosen el nuevo campo, construyéndo-lo8. No solamente organizaciones nogubernamentales, como las queconstituyen la Red CEP, con sus pro-gramas articulados en torno a laexpresividad mediática de sus asis-tidos, sino también el poder públicoque manifiesta interés por el nuevocampo. A modo de ejemplo, en laciudad de Salvador, Bahía, el gobier-no –a partir de una exitosa experien-cia en diez escuelas– acaba dedecidir llevar la educomunicacióna todas las escuelas del estado. Másque favorecer la accesibilidad y elentrenamiento para el uso de losrecursos de la información (como elcelular en cuanto instrumento paraobtener imágenes y editarlas en pe-queñas y sencillas producciones), alos responsables por el programa les

interesa el reconocimiento por par-te de educadores y educandos de laimportancia del diálogo creativocomo metodología de la educaciónbásica.

Los hechos en evidencia no lle-van, aún, a conclusiones definitivassobre la legitimidad de la educomu-nicación como un nuevo campo deintervención. Hay que continuarinvestigando las prácticas disponi-bles en cada uno de los países denuestro continente. Lo que se alcan-za describir hasta el presente permi-te, sin embargo, que se admita quealgo de nuevo ocurre en la interfazcomunicación-educación.

Lo que sí se confirma, es que lautopía propuesta por Jorge Huergode caminar en dirección hacia unadeterminada autonomía que posibi-lite instituir un campo para la pala-bra, una palabra que libere el flujode las representaciones y pronuncieun mundo que no se apoya en nin-guna re-representación dada, sinoque en un sueño común permanececomo razón suficiente para continuarpersiguiendo la meta de un espaciocolectivo de intercambio en la rela-ción comunicación-educación.

Citas

1 En síntesis, se observa que la prácticaeducomunicativa ocurre en el ámbito dealgunas actividades socioeducativas es-pecíficas. Así, las denominamos: 1) el áreade la educación para la comunicación o dela pedagogía de la recepción (mediaeducation, media literacy, educación paralos medios); 2) el área de la mediacióntecnológica en los espacios educativos,focalizada en la incidencia de las tecno-logías en las relaciones entre personas,entendida como un capítulo de la cultu-ra contemporánea, con consecuenciascomo la agilización de los procedimien-

tos de la vida cotidiana y el favore-cimiento de nuevos y más eficaces proce-sos de aprendizaje; 3) el área de la expre-sión comunicativa a través de las artes, conla virtud de ampliar el “coeficiente co-municativo” de cada agente del procesoeducativo, así como de toda la comuni-dad hablante; 4)el área de la gestión delos procesos y recursos de la informaciónen espacios educativos, con profesionalescalificados ocupándose de la planifica-ción, la implementación y la evaluaciónde proyectos que involucran las distintasáreas del nuevo campo; 5) el área de lareflexión epistemológica, con un crecien-te número de expertos que se ocupan dela investigación en programas de pos-grado en comunicación o en educación.Cada una de ellas se encuentra íntima-mente conectada con las demás, forman-do un único espacio de interacción decarácter transdisciplinario y multicultural(Soares, 2000a: 38-42).

2 Organizaciones como UNESCO han ma-nejado el concepto educomunicación paraidentificar específicamente el trabajo in-telectual y pedagógico regular destinadoa formar receptores críticos frente al “po-der manipulador de los medios”, a partirde referentes teóricos y metodológicosreconocidos como adecuados en los dis-tintos momentos históricos por las co-munidades involucradas en el asunto,aunque actualmente sean criticados. Eltema de la violencia y de la falta de pudorde los productores mediáticos en rela-ción con las cuestiones que involucranla relación de la industria cultural con laniñez, llevó a la creación de un grupo detrabajo conocido como The Interna-tional Clearinghouse on Children,Youth and Media, que contaba con lacolaboración del Consejo de Ministrosde los Países Nórdicos. Los primeres li-bros del grupo miraban a la relación en-tre los medios y la violencia. Lo últimosse ocupan de temas como la inter-culturalidad.

3 La perspectiva culturalista se encuentrapresente en el sistema formal de ense-ñanza de los países europeos y tambiénen Canadá y Australia, entre otros, conprogramas denominados Media Educa-tion (o Media Literacy, en los EstadosUnidos). En América Latina, el tema, apesar de estar previsto en la legislacióneducativa de diversos países, se presentacomo un trabajo opcional en las manosde maestros interesados o de organiza-ciones no gubernamentales especialmen-te dedicadas al él. En este sentido, a pe-sar de la movilización constante de losinteresados, se constata que la educación


para los medios difícilmente alcanza loscurrículos, manteniéndose en la perife-ria de los programas de estudios.

4 Gabriel Kaplún habla de la importanciade conectarse con el otro, de generarempatía, para partir desde ese nudo ori-ginario y poder delinear canales de co-municación con los actores con los queinteractuamos. Empatía que no es “sim-patía”, que no está ligada a los espuriosesfuerzos por caerle bien o mal al otro. La“empatía” se vincula con una capacidadcomunicativa, donde su importancia re-side en la facultad de escuchar al otro, depoder adoptar su punto de vista con res-pecto a un problema, a un objeto de aná-lisis independientemente de concordaro no con éste: se puede producir empatíacon el otro, inclusive con profundas dis-crepancias ideológicas; se puede legitimarsu interés, su punto de vista, su opinióny comprometer al grupo a actuar desde lacomprensión. No hay avance concep-tual ni profundización cognitiva a partirde la eliminación del saber del otro, dadoque todo proceso de enseñanza-aprendi-zaje debe ser integrador y comprensivo,debe poder dialogar con aquello que cues-tiona, debe poder incorporar las visionesprecedentes al paraguas que abren lasnuevas perspectivas.

5 En abril de 2009, se realizó en Brasilia la“III Conferencia infantil-juvenil” sobreel medio ambiente, en un proceso quereunió más de veinticinco mil niños yjóvenes de todo el país, a lo largo de docemeses de actividades.

6 Verificar los títulos sobre esta produc-ción en la Bibliografía.

7 La presencia del autor de este artículo enel seminario de Caracas permitió la so-cialización de los resultados de la investi-gación llevada a cabo por el NCE-USP,entre 1997-1999, sobre el emergentecampo de la educomunicación en Amé-rica Latina.

8 Como ejemplo de la diversidad de inte-reses en torno al campo, recordamos doseventos internacionales: uno en Quito,Ecuador, en donde la UniversidadPolitécnica Salesiana incluyó la educo-municación en su congreso internacio-nal sobre software libre (octubre de2008). El otro, en enero de 2009, en elForum Social Mundial, celebrado en Be-lén, Brasil, contempló una charla y undebate sobre la educomunicación en laformación de los obreros, iniciada en laCentral Única de los Trabajadores(CUT).

Bibliografía

BARRANQUERO, Alejandro, 2007, “Con-cepto, instrumentos y desafíos de la edu-comunicación para el cambio social”, en:Comunicar, Vol. XV, No. 29, Universi-dad de Huelva.

BUBER, Martin, 2007, Do diálogo ao dialógico,San Pablo, Perspectiva.

CARLSSON, Ulla et al., 2008, Empowermentthrough Media Education, an InterculturalDialogue, Göteborg, Nordicom/UNESCO/Göteborg University.

FEILITZEN, Cecilia y Ulla Carlsson, 2003,Promote or Protect, Perspectives on mediaLiteracy and Media Regulations, Göteborg,Nordicom/UNESCO/Göteborg University.

FREIRE, Paulo, 1967, Educação Como Práticada Liberdade, Río de Janeiro, Paz e Terra.

GALL, Emanuel, 2005, “Prácticas educomu-nicativas: miradas sobre lo inacabado”,disponible en: <http://www.aprendaki.com.br/art_not.osp?codigo=158>.

GOMEZ, Ignacio, 2009, “O Grupo e a Revis-ta Científica Comunicar: 15 anos pela epara a Educomunicação na Espanha”,en:Comunicação & Educação, Año XIV,No. 1, junio-abril, pp. 63-70.

HUERGO, Jorge, 2000, “Comunicación/Edu-cación: itinerarios transversales”, en:Carlos Eduardo Valderrama (ed.), Co-municación-educación: coordenadas,abordajes y travesías, Bogotá, Universi-dad Central/Siglo del Hombre.

INSTITUTO FIGLIE DE MARIA AUSI-LIATRICE, 2008, Educomunicazionepicolli passi nella nuova cultura, Roma.

MARTÍN-BARBERO, Jesús, 2002, La edu-cación desde la comunicación. Buenos Ai-res, Norma.

MARTIRANI, Laura, 2008, “Comunicação,Educação e Sustentabilidade: o novocampo da Educomunicação Socioam-biental”, XXXI Congreso Brasileño deCiencias de la Comunicación - Natal,RN, septiembre 2 a 6, disponible en:<http://www.intercom.org.br/papers/nacionais/2008/resumos/R3-1697-2.pdf>.

PASQUALI, Antonio, 1963, Comunicacióny cultura de masas, Caracas, UniversidadCentral de Venezuela.

PRIETO, Daniel (ed.), 2008, Radio NederlandTraing Centre en América Latina: me-

moria pedagógica de tres décadas, San José,RNTC.

RAMOS, Pablo, 2001, Tres décadas deeducomunicación en América Latina: loscambios desde el plan Deni, Quito,OCCLAC.

SAYAD, Alexandre (org.), 2008, Educo-municar: Comunicação, Educação eParticipação no desenvolvimento de umaeducação pública de qualidade, San Pa-blo, disponible en: <http://www.redecep.org.br/publicacoes/REDECEP_ online_s.pdf>.

SOARES, Ismar, 1998, “Gestión de la co-municación en el espacio educativo (olos desafíos de la era de la informaciónpara el sistema educativo)”, en: Alfon-so Gutierrez (coord.), Formación delprofesorado en la sociedad de la informa-ción, Segovia, Universidad de Vallado-lid, pp. 33-46.

________, 1999, “Against Violence: Senso-rial Experiences Involving Light andSight. Media Education and EducationalTechnology Form a Latin AmericanPoint of View”, en: von Feilitzen y UllaCarlsson (ed.), Children and MediaImage, Education and Participation.Göteborg, UNESCO/Göteborg Uni-versity, pp. 130-157.

________, 2000a, “La comunicación/educa-ción como nuevo campo de conocimien-to”, en: Carlos Eduardo Valderrama, Co-municación-educación, coordenadas,abordajes y travesías, Bogotá, Universi-dad Central, pp. 27-47.

________, 2000b, “Educomunicación: comu-nicación y tecnologías de la informaciónen la reforma de la enseñanza america-na”, en: Diálogos de FELAFACS, No.59-60, Lima, octubre, pp. 137-152.

________, 2000c, “Educommunication: AnEmerging New Field”, en: Telemedium,Vol. 46, No. 1, primavera, Madison.

________, 2002, “Educomunicazione”, en:Lever Franco, Rivoltella Cesare, Za-nacchi Adriano, La comunicazione, ildizionario de scienze y tecniche, Roma,Elledici/RaiEri/LAS, pp. 418-421.

________, 2004, Educommunication, San Pa-blo, NCE/UCIP.

________, 2005, “Educommunication:concept and aim”, en: Media ChallengesAmidst Cultural And Religious Pluralism,v. 1, Ginebra, UCIP, p. 113-116.

________, 2005, “NCE - A trajetória de umNúcleo de Pesquisa na USP”, en: Revista


Comunicação & Educação, Año X, No.1, junio-abril, San Pablo, ECA/USP/Edições Paulinas, pp. 31-40.

________, 2006, “Educom.rádio, na trilha deMario Kaplún”, en: José Marques deMelo et al., Educomidia, Alavanca daCidadania, San Pablo, SBC/UMESP, pp.167-188.

________, 2007, “A ECA/USP e a Educo-municação: a consolidação de umconceito, em dezoito anos de trabalho”,en: Comunicação & Educação, Año XIII,No. 2, mayo-agosto, San Pablo, ECA/USP/Paulinas, pp. 39-52.

________, 2008, “Quando o Educador doAno é um educomunicador: o papel daUSP na legitimação do conceito”, inComunicação & Educação, Año XIII,No. 3, octubre-diciembre, San Pablo,ECA/USP/Paulinas, pp. 39-52.

________, 2008, “El derecho a la pantalla: dela educación a los medios a la educo-municación en Brasil”, en: Comunicar,Vol. XV, No. 30, Huelva, pp. 77-82.

Investigaciones (maestrías y doctorados) en elprograma de posgrado de la Universidad de SanPablo, Brasil:

ALVES, Patrícia, 2007, “Educom.rádio: umapolítica pública en educomunicação”,Doctorado, ECA/USP.

________, 2002, “Educomunicação: aexperiência do Núcleo de Comunicaçãoe Educação”, Maestría, ECA/USP.

BORGES, Queila, 2009, “O Processo dePlanejamento no Eduocm.rádio”, Maes-tría, ECA/USP.

CARVALHO, Joari, 2009, “Psicologia So-cial e Educomunicação: questões sobre oprocesso grupal”, Maestría, Instituto dePsicologia da USP.

CONSANI, Marciel, 2008, “Mediações tec-nológicas na educação: conceitos eaplicações”, Doctorado.

CORDEIRO, Mauro, 2009, “Política educa-cional e continuidade: o ProgramaEducom.rádio nas Escolas Municipais deSão Paulo”, Maestría, Faculdade deEducação da USP.

Darío Villegas: de sus cuadernos.

FUNARI, Cláudia, 2007, “A prática damediação em processos educomuni-cativos: o caso do proyecto Educom.rádio”, Maestría, ECA/USP.

LEÃO, Maria, 2008, “A Internet nos projetoseducomunicativos do NCE/USP”, Maes-tría, ECA/USP.

LIMA, Grácia, 2002, “Educomunicação,Psicopedagogia e prática radiofónica”,Maestría, ECA/USP.

MACHADO, Eliany, 2009, “Pelos Ca-minhos de Alice: Vivências na Educo-municação e a Dialogicidade no Educom.TV”, Doctorado, ECA/USP.

SILVA, Genésio, 2004, “Educomunicação esua metodologia: um estudo a partir deONGs no Brasil”, Doctorado, ECA/USP.

SIQUEIRA, Juliana, 2009, “Quem educa os edu-cadores? A educomunicação e a formaçãode docentes em serviço”, ECA/USP.

TAVARES, Renato, 2007, “Educomunicaçãoe expressão comunicativa: a produçãoradiofônica de crianças e jovens no projetoEducom.rádio”, Maestría, ECA/USP.

Caminos de la educomunicación - scielo.org.co · luchar por la libertad de expresión. Entre los...

Documents

Transcript of Caminos de la educomunicación - scielo.org.co · luchar por la libertad de expresión. Entre los...