[]

Trabajo académico final que, como parte del curso de Psicolingüística, presenta el alumno Cesarmanuel Híjar (U611229)

2010

Bilingüismo e interculturalidadEs normal encontrar diferencias en otras personas.

Desde la manera de expresar las ideas hasta la manera de entender la realidad. El Perú es un país que se caracteriza por ello, ya que es un país con una diversidad cultural muy amplia.

La distribución geográfica del Perú propone, superficialmente, tres zonas características: costa, sierra y selva. Sin embargo, la composición cultural del Perú supera enormemente las condiciones geográficas propuestas.

El motivo del presente estudio es reconocer la tarea de la Psicología educacional en el desarrollo de una educación de calidad bilingüe e intercultural en la nación del Perú; asimismo, se propone reconocer estrategias que permitan llevar a cabo la misión de una educación de calidad en el Perú.

El estudio de la interculturalidad y el bilingüismo nos remite inevitablemente al pensamiento Wittgensteiniano, las ideas acerca de la influencia del lenguaje en el desarrollo del pensamiento resultarían beneficiosas para dar inicio al presente estudio:

“Podríamos imaginarnos que el lenguaje de §2 fuese el lenguaje total de A y B, y hasta el lenguaje total de una tribu. Los niños son educados para realizar estas acciones, para usar con ellas estas palabras y para reaccionar así a las palabras de los demás.” (Wittgenstein 1999:10)

La educación del lenguaje de una lengua materna es más influente mientras el aprendizaje se encuentre en la etapa crítica del desarrollo mental. Mientras, el aprendizaje no se cimente o sea defectuoso, la probabilidad de dominarlo adecuadamente va disminuyendo conforme al tiempo. La participación que tiene la mente del niño con las mentes “mayores” de su cultura hace que este se empape del conocimiento necesario para entender lo que está ocurriendo a su alrededor. Cabe destacar que la lengua materna cimenta el punto desde el cual se podrá apreciar el paisaje de las interpretaciones acerca del mundo y la realidad. Bruner asiste con la misma idea:

“En sus relaciones con otros, el niño adquiere pronto la capacidad de negociar los significados y de interpretar lo que está sucediendo, incluso antes de que su capacidad de producir lenguaje léxico-gramatical haya madurado. Con la ayuda del lenguaje, el niño puede entrar en la cultura inmediatamente: sus metáforas, sus explicaciones, sus categorías y sus maneras de interpretar y evaluar los sucesos. Todo esto no se lo inventa el niño; es la moneda corriente de la cultura, el marco de referencia que determina los límites de los conceptos del niño. Su medio es el lenguaje y las formas de conducta lingüística.” (Bruner 1990: 10)”

Se comprende que el lenguaje es la herramienta elemental para la transmisión del pensamiento, pero, a la vez, se puede entender que la producción léxico-gramatical no es fundamental para el desarrollo adecuado de la capacidad del lenguaje. Este caso permite

EL ROL DE LA PSICOLOGÍA EDUCACIONAL EN EL DESARROLLO DE LA CALIDAD EDUCATIVA BILINGÜE E INTERCULTURAL EN EL PERÚ

precisar que el desarrollo del pensamiento se ciñe a las particularidades de la cultura donde se produce. De ello, se deduce que las particularidades léxico-gramaticales de un sistema de comunicación, como lo es el idioma castellano, sólo pertenecen a una determinada cultura y, muy probablemente, no a otra.

La relación intercultural: el idioma castellano y el idioma quechua. Lo escrito y lo oral.

Las diferencias culturales son un dilema antiguo en el Perú. La diferencia cultural más significativa, o la más mencionada, es la que existe entre las culturas de la costa y de la sierra del Perú. Los idiomas castellano y quechua son una muestra de la diferencia de ambas culturas. Así, las características del castellano le permiten tener un lenguaje escrito, mientras que las características del quechua se enfocan en el lenguaje oral.

Las características que cada cultura posee y que estructuran su manera de expresar sus pensamientos a través del lenguaje tiene implicaciones epistemológicas acerca de cómo es percibida la realidad. Aunque ambas culturas empleen el discurso oral para transmitir algo que sucede en el mundo es bastante seguro que ninguna de las dos lenguas refiere a la misma experiencia de la realidad. Así, en el caso del lenguaje oral de los Andes:

“Cuando un campesino andino pronuncia una palabra, la palabra no alude a un universal, a un símbolo previamente conceptualizado, sino a lo concreto a lo particular. La palabra está encarnada, no es la idea o la representación de la cosa, sino la cosa misma.” (Rengifo 2008: 11)

Queda presente que la perspectiva que tienen los habitantes de las culturas de los Andes tiene un diferente sentido de la realidad y del lenguaje con que refieren a la realidad. En el caso del lenguaje de los pobladores andinos se reconoce que no es necesaria una abstracción a través de símbolos, ya que las características de su cultura tienen presente una familiarización intensa con las cosas mismas a las que refieren en su comunicación. Así, al no existir una norma simbólica universal que ordene el lenguaje de los Andes aparece la

diversidad lingüística y, con ella, la diversidad cultural. De ese modo:

“(…) Toda conversación en lenguaje andino es en realidad una continua

recreación de lo que se va narrando. Nada más ajeno en los Andes que un orden: lo que hay es una diversidad de órdenes donde cada uno de los cuales es tan “importante” como los otros. La diversidad hace imposible la imposición de una norma general. Las normas en los Andes no son independientes de su contexto.” (Grillo, 1991: 75 en Rengifo 2008: 12-13)

Se aprecia que el contexto es muy importante en la comunicación andina. La ausencia de medios simbólicos que

“Cuando un campesino

andino pronuncia una

palabra, la palabra no alude

a un universal (…) ” (Rengifo

2008: 11)

estandaricen la comunicación andina es ciertamente un potencial del lenguaje quechua; sin embargo, la experiencia de la educación en el Perú nos propone una situación diferente para el potencial de la lengua quechua. Así, el sistema educativo,

como los docentes y educadores, atribuyen a la diferencia cultural del lenguaje quechua una calidad de analfabetismo, lo cual, a la par del currículo académico aplicado, denigran la diferencia cultural nativa de los estudiantes andinos.

El sistema educativo peruano: la hegemonía escrita

El sistema educativo peruano tiene como meta la alfabetización de todos los peruanos. Parece una misión justa, pero no resulta ser así del todo. El proceso de alfabetización que sostiene el Gobierno no reflexiona respecto de la diversidad cultural y lingüística del Perú. Por el contrario, en la aplicación del programa de alfabetización nacional se pierde el respeto de las otras culturas al imponer un sistema de lenguaje léxico-gramatical basado en un abecedario ajeno a la cultura madre.

Así, un intento por mejorar el sistema educativo léxico-gramatical fue crear un sistema simbólico estandarizado para las zonas donde no se habla el castellano. Se aprecia entonces que:

“El texto quechua que se encuentra en la escuela para aprender a leer y escribir no es reflejo del habla de su pueblo [de un niño o una niña de los Andes] sino un quechua estandarizado al que podría llamarse quechua estatal moderno” (Rengifo 2008: 19)

Esta propuesta resulta ser perjudicial para el desarrollo académico y social de los estudiantes de los Andes, pues el lenguaje que es usado en la escuela no refleja el conocimiento previo de su cultura de origen, lo cual reduce las probabilidades de participación y entendimiento del proceso educativo. Esto representa de por sí una atadura para el desarrollo de una educación de calidad. Al mismo tiempo, el

hecho de aprender en el colegio un paradigma diferente de la realidad, a través de otro lenguaje, separa a los niños y niñas de los Andes de su nicho cultural, lo cual se puede considerar como perjudicial para el desarrollo social, pues la relación en el interior de su comunidad se puede ver afectada por conflictos al momento de significar la realidad.

La efectividad del texto quechua moderno y estandarizado para una educación de calidad estaría en dudas, pues la manera de entender en la comunidad andina considera que todo lo que pertenece a la naturaleza y a lo divino, así como lo humano, resulta importante; por ello, al momento de transferir ese conocimiento a un texto la tarea resulta problemática y hasta imposible pues el discurso moderno escrito no considera las mismas “lecturas” de la realidad. El caso es negativo para todos los niños y niñas cuya cultura madre es el quechua o, en la misma medida, cualquier otra cultura de los Andes. Asimismo, se aprecia que los resultados de la educación bilingüe e intercultural no son satisfactorios ya que el sistema educativo sigue sosteniendo las posturas de ”aula-de-clases-centrismo” y jerarquización docente, lo cual no permite explorar plenamente las diversidades culturales y bloquea el flujo de confianza

entre los participantes1. Así, el diseño del currículo nacional de educación debe ser

más contemplativo si es que se planea desarrollar una justa educación de calidad.

La fuerza del discurso escrito en el sistema educativo peruano

El paradigma del discurso escrito está dirigido a conservar un tradición occidental de conservar las ideas en el papel. Las ideas son plasmadas en los elementos didácticos tradicionales, es decir, los libros. El aprendizaje es fundamentalmente visual y pasivo. No existe una relación directa entre la realidad misma y la experiencia personal, sino que aparece como intermediario el lenguaje escrito. El paradigma del discurso escrito en el sistema educativo nacional supone algunos beneficios, pero acarrea al mismo tiempo muchos inconvenientes, ya que:

“(…) La escritura privilegia a la mente y el sentido de la vista y en cierto modo del oído, pues al ver puedo escuchar como “suena” la palabra, pero los demás sentidos tienen un rol subalterno y hasta insignificante produciéndose una suerte de “lenguaje mental” estimulado por el efecto que produce la escritura silenciosa.” (Rengifo 2008: 16)

La dificultad de este estilo de aprendizaje no resulta ser evidente para los alumnos que no pertenecen a comunidades andinas, pues la cultura donde se desarrollan sus mentes tiene las características necesarias para fomentar un aprendizaje de este estilo –justamente esto es a lo que se refiere Tomasello cuando explica el punto de vista ontogenético de los orígenes culturales de la cognición humana–. Sin embargo, el caso es opuesto en una cultura donde la palabra posee mucho mayor valor que el fonético. Así ocurre que:

“Una mente alfabetizada no tiene problemas o tiene menos dificultades en escribir o hablar sobre algo que sucedió o está por suceder, porque lo escrito puede independizarse de la circunstancia y jugar con el tiempo y el espacio narrativos. Un niño o niña de los Andes tendrá dificultades en leer o examinar un texto, incluso si él o ella lo han escrito, cuando alguien le solicita su interpretación en una circunstancia diferente en la que fue elaborado. (…). La palabra en la escritura no tiene el peso que tiene en la cultura oral, se ha vuelto leve, y ha transferido su gravedad y valor a lo escrito donde los papeles son los que hablan y mandan.” (Rengifo 2008: 11)

En esta medida, la fuerza del discurso escrito atenta contra la cognición social, tal como propone Bruner2, de toda una cultura, esto supondría que los principios de realidad y normas de interacción con la realidad se desestabilicen en la mente del niño o niña de los Andes. Así, el cumplimiento del currículo académico nacional sería parte del proceso de extinción de la lengua y cultura de una sociedad. Aunque, para la opinión de lectores, el comentario anterior parezca muy negativo, cabe la posibilidad de que sea posible. El hecho de contradecir el contenido de la cognición social y, por ende, de la cultura de un grupo social supone un periodo de crisis para el sistema humano en mención. El desarrollo de las mentes

1 Cfr. Rengifo 2008: 222 Bruner, J. 2008

requiere de un soporte social y cultural para construir sus representaciones. De otro modo, cabría apreciar que:

“Al parecer, la mente alfabetizada, para cuajar, requiere cambios en la realidad socio-cultural; el texto requiere de un contexto que permita el despliegue de la mente alfabetizada, necesita de circunstancia tal que el abandono de la palabra y su reemplazo por el documento escrito sea crucial para vivir.” (Rengifo 2008: 21)

En esa medida, al igual que la mente oral, la mente alfabetizada necesita de un contexto que le permita emerger. En nuestro país, las circunstancias políticas, económicas, culturales, sociales y demográficas colaboran con el desarrollo de mentes alfabetizadas, lo cual determina la ejecución de un currículo educativo parcializado y sin compromiso por una educación de calidad dedicada a reconocer la diversidad cultural como fuente de progreso. Las organizaciones nacionales no realizan una intervención sería por prevenir o reducir el impacto de este sistema educativo, por ello es que el compromiso de los profesionales dedicados a la educación es crucial si se pretende transformar esta penosa realidad.

El rol de la psicología educacional en el desarrollo de una educación bilingüe e intercultural de calidad

La Psicología Educacional es una disciplina de la Psicología que se encarga de estudiar los procesos mentales que ocurre en los procesos de aprendizaje, al mismo tiempo se encarga de entender y mejorar el proceso educativo para beneficiar el entendimiento de los estudiantes. En nuestro País, la Psicología Educacional aún no se ha desarrollado plenamente para realizar cambios significativos en el sistema educativos. Este hecho hace que los objetivos ha lograr sean más fáciles de delimitar. En un primer termino, la misión principal de la Psicología Educacional es intervenir en el sistema educativo para mejorar la calidad de la educación. La condición pluricultural del Perú propone el reto de concertar una educación justa para todas las culturas que se reúnen en un centro educativo. La educación intercultural en el centro de estudio refiere al cumplimiento de un determinado currículo, sin embargo, más allá de las materias, las aulas y los cursos que se imparten en la escuela, los estudiantes tienen un aprendizaje pluricultural, pues interactúan con personas que, por diferentes motivos, tienen una concepción cultural diferente. El caso es que:

“Cuando hablamos de pluriculturalidad en la sociedad peruana, queremos decir que en todos los temas mencionados hay sectores que tienen concepciones diversas, enraizadas en una larga duración y en la flexibilidad de los miembros de cada grupo para la reorganización y actualización de sus concepciones básicas” (Golte y Degregori en CADE 2001: 153).

En el currículo académico nacional, no está planteado el desarrollo de una dinámica educativa pluricultural, es decir, que integre a las diferentes culturas que habitan en la nación del Perú, pero, en la medida de lo posible se plantea una educación intercultural. La educación intercultural:

“trata de hacer conocer, comprender y respetar otras formas posibles de concebir, interpretar, explicar y organizar el mundo y los fenómenos que suceden en él. Intenta desarrollar actitudes de tolerancia y respeto hacia las opiniones y manifestaciones

culturales de los otros rechazando las manifestaciones de intolerancia y discriminación por razón de raza, creencias o valores.” (Jiménez en Palos 2000: 82).

El trabajo conjunto de las organizaciones educativas y la Psicología Educacional debe proporcionar una educación de calidad que establezca vínculos basados en el respeto cultural y contenidos coherentes de aprendizaje, por ello un reto específico de la Psicología Educacional es estudiar los materiales de estudio y elementos didácticos que emplean las organizaciones educativas con la finalidad de construir recursos académicos adecuados para nuestras características culturales. Así,

“En los textos [educativos] hemos de detectar si los temas se desarrollan desde interpretaciones no etnocentristas. [Al mismo tiempo que] En las imágenes nos hemos de fijar si están presentes la diversidad de miembros de la especie humana y los diferentes símbolos de identidad cultural en un nivel de igualdad.” (Jiménez en Palos 2000: 89).

Los materiales didácticos dentro del sistema educativo son muy variados, pero el más usado es el libro de texto, ya que desarrolla un plan estructurado de enseñanza basado en la comprensión de los contenidos en lecciones o asignaturas. Pero, esta manera de trabajar restringe a los alumnos, como al profesor, a un molde curricular, que como se vio antes, sólo atiende las necesidades de determinado grupo socio-cultural. No se tiene en cuenta la diversidad cultural en el proceso de aprendizaje, antes se intenta proporcionar una estandarización del contenido para que el campo de distribución del material sea el más amplio3. Esta es una de las soluciones que plantea el sistema para alcanzar un mayor alcance instructivo en las zonas rurales del Perú, pero como ocurre comúnmente:

“Las respuestas que suelen darse al problema educativo regional (…) no responden a las necesidades de los educandos ni se toma en cuenta su realidad lingüística; la dinámica sociocultural no es incorporada al currículo; no se desarrollan capacidades para trabajar a favor del desarrollo y la democracia. (…) Como resultado de ello, no se sabe aprovechar la diversidad idiomática y cultural como recurso favorable en el trabajo educativo.” (Godenzzi 2005: 182-183)

La función que cumplen los materiales didácticos está dirigida por el plan curricular. Los centros educativos nacionales están estructurados para cumplir con un determinado currículo educativo. Así, el horario, los contenidos, los recursos y otros factores se ven estandarizados a nivel nacional. A través del currículo de educación nacional, las instancias superiores a cargo de la educación nacional suponen que el aprendizaje es justo para todos los habitantes de nuestra nación. Sin embargo, como es evidente, el uso de recursos incompatibles con las diversas culturas nacionales atenta contra el ideal de una educación nacional de calidad.

Los organismos rectores de la educación nacional sostienen un mismo currículo para todas los centro educativos, sostienen cuales son las necesidades básicas que debe de cumplir

3 Cfr. Jiménez en Palos 2000:80

“(…) la dinámica

sociocultural no es

incorporada al currículo

(…)” (Godezzi

2005: 182-183)

el proceso educativo, gestiona la calidad y cantidad de profesores para el proceso educativo, contempla el número de alumnos adecuados por aula, en fin, parece que tiene conciencia de todo lo que hace. Sin embargo, desde la Psicología Educativa, se distingue un aspecto que muy escasamente es advertido por el currículo académico nacional: el curriculum oculto. En:

“Cualquier decisión o práctica educativa está enmarcada dentro de un paradigma u otro, es decir, en una forma de pensar, de concebir y hacer el mundo y la educación, aunque la mayor parte de veces no somos conscientes. Es lo que llamamos curriculum oculto. (…). El análisis del curriculum oculto nos permitirá capturar un significado de las palabras y rutinas que hasta el momento podían haber pasado desapercibidas. Ése no llega a hacerse explícito en ningún momento en la mente ni en las intenciones del profesorado. Funciona de manera implícita a través de los contenidos culturales, interacciones y tareas escolares.” (Santacana en Palos 2000: 54-55)

A partir del currículo propuesta por los sistemas educativos asignados es misión de la Psicología Educacional analizar y mejorar las condiciones del mismo para proteger y beneficiar el desarrollo de las niñas y niños estudiantes, así como de los estudiantes en general. La comprensión y manejo del currículo oculto permite entender las directrices por las que se dirige el proceso educativo. El aprendizaje proporcionado en la escuela pocas veces es entendido desde la perspectiva del currículo oculto, por ello muchas veces se presentan situaciones conflictivas y perjudiciales para los estudiantes y su aprendizaje.

La comprensión de todas las particularidades del currículo educativo permite desarrollar programas adecuados que permitan el desarrollo de los estudiantes de los centros educativos nacionales. Por ello, una educación competente que permita el progreso de todos sus participantes debe de estar enfocada en la capacidad de adecuarse al cambio. Antes que reestructurar todo el sistema educativo se debe de propiciar la educación para el cambio. La educación debe de propiciar la experiencia de la diversidad de discursos para poder permitir una consideración positiva de las diferencias culturales que tiene nuestro País.4 Es entonces que con el apoyo de la Psicología Educacional en el campo de la educación nacional se puede trabajar en el desarrollo de una educación de calidad para una nación pluricultural como la nuestra.

Herramientas y posibilidades de la Psicología Educacional en el desarrollo de una educación bilingüe e intercultural de calidad

El desarrollo del currículo educativo de nuestro país demuestra que las posibilidades y herramientas que ofrece nuestra realidad aún no han sido reconocidas; por lo tanto, no habría que esperar que se desarrollen herramientas y posibilidades para aspectos que aún no han sido reconocidos, o al menos, distinguidos plenamente.

La Psicología Educacional no pretende solucionar todo el caos del sistema educativo actual, sólo se ciñe a cumplir con su promesa profesional confesada: hacer uso responsable y justo de las teorías, los conocimientos y las herramientas de la mente y el comportamiento humano para mejorar el proceso de aprendizaje humano.

4 Saenz en CADE 2001:82

Las competencias de la Psicología Educacional le permiten desarrollar herramientas y crear posibilidades para mejorar el aprendizaje humano. En el caso de nuestro país, la Psicología Educacional se encuentra en proceso de desarrollo, por ello aún no puede percibirse un efecto inmediato de su aplicación. Pero, en la medida de lo posible, se expondrá un repaso de las herramientas y posibilidades que tiene la Psicología Educacional en el Perú.

Una primera herramienta que emplea la Psicología Educacional, y al menos la Psicología en general, es el pensamiento crítico, el cual remite a la capacidad para distinguir la realidad de la opinión, la capacidad para distinguir los hoyos en un argumento, de apreciar el punto ilógico, de evaluar la evidencia, y establecer si una causa y un efecto tienen relación5. Así, la

competencia del pensamiento crítico desde la perspectiva de la Psicología puede demostrar a todos los integrantes de la comunidad educativa nacional que:

“(…) Tradicionalmente el acceso a la educación en el Perú ha estado jerarquizado por ingresos económicos, etnicidad, región y género. Si vemos que ya ahora, y todavía más en un futuro próximo, el capital cultural será decisivo para competir en el contexto global, el desperdicio de jóvenes potencialmente creativos tendrá un efecto negativo sobre nuestras posibilidades de competitividad.” (Golte y Degregori en CADE 2001: 166).

Se demuestra que la posibilidad que tiene el país no es apreciada en toda su complejidad por los sistemas educativos y los organismos rectores encargados de la educación. Al parecer ocurre que la multiculturalidad no es apreciada como elemento fundamental en el desarrollo del currículo nacional. La cultura, el lenguaje y la diversidad no están contemplados durante la construcción del guión académico nacional. La Psicología Educacional plantea diferentes tipos de intervenciones para contrapesar este efecto, sin embargo, esto no es suficiente.

Las recomendaciones para el desarrollo de un currículo multicultural son6:

Crear metas de aprendizaje y objetivos que incorporen aspectos multiculturales tales como el “desarrollo estudiantil” de la habilidad de escribir persuasivamente acerca de las preocupaciones de justicia social.

Mantener un registro para garantizar que el profesor incluye una amplia variedad de grupos étnicos en el material curricular y en las actividades instruccionales en una gran variedad de maneras.

Introducir diferentes grupos étnicos y sus contribuciones en forma rotativa Incluir muchos ejemplos de diferentes experiencias étnicas para explicar los

conceptos, los hechos y las habilidades de cada materia

5 Cfr. O’Donnell, Reeve and Smith 2009: 36 Cfr. O’Donnell, Reeve and Smith 2009: 43

“(…) Tradicional

mente el acceso a la educación en el Perú ha estado

jerarquizado (…)”

(Golte y

Desde esta perspectiva curricular, la Psicología Educacional, plantea un modelo integrativo, el cual está diseñado para construir el conocimiento académico a partir de las experiencias particulares de las diferentes culturas que habitan en un mismo espacio. Por ello:

“En el campo educativo, existen una creciente tendencia hacia el constructivismo, (…). Los educadores de esta corriente opinan que se debe proporcionar a los estudiantes contextos que les permitan construir conocimientos activa y productivamente. (…) Como los alumnos construyen su concepción sobre concepciones previas, es decisivo para los educadores aprender todo lo que puedan acerca de ellas. De esta manera, podrán planear estrategias que optimicen la probabilidad de que los estudiantes construyan concepciones más sofisticadas sobre su conocimiento anterior.” (Westbury & Wilensky 2001: 74-75).

El constructivismo nos plantea una posición compleja, debido a que en nuestro país muchos estudiantes ingresan a las escuelas con el conocimiento previo de otra cultura, una cultura que en la mayoría de los casos no presenta las mismas características del lenguaje y del pensamiento que propone la escuela y el plan curricular. Ocurre normalmente que el caso mencionado se refiere a la educación bilingüe e intercultural de la en zonas pluriculturales del país. La Psicología Educacional, con el aporte de la Ciencia Cognitiva, crea un tipo de solución para este dilema:

“Marvin Minsky, del MIT, uno de los fundadores del campo de la inteligencia artificial, escribió una vez que una persona entiende algo sólo cuando lo entiende de más de una manera. Cuando ello ocurre, comprende los principios que lo sustentan, y no sólo aquello en lo que se apoya una representación específica. Proporcionar a un estudiante múltiples sistemas de representación limita la posibilidad de que construya una representación errónea consistente, porque lo obliga a depurar un sistema con la ayuda de otro.” (Westbury & Wilensky 2001: 77).

Este tipo de práctica educativa se relaciona con la teoría de la falsabilidad que propone el epistemólogo Karl Popper7, pues con la constante contrastación del conocimiento aprendido, en este caso una segunda lengua, la comprensión y dominio del conocimiento se encuentra en constante actualización y refinamiento. Está condición acierta efectivamente, pero en el caso del aprendizaje de una segunda lengua aún es preciso determinar que:

“La fluidez en un segundo idioma incluye dos aspectos separados: la comunicación cara a cara (conocida como “habilidades del lenguaje contextualizado”) y los usos académicos del lenguaje, como la lectura y la realización de ejercicios gramaticales (“habilidades del lenguaje descontextualizado”)” (Snow 1987 en Woolfolk 2006: 178).

La educación bilingüe del currículo nacional de educación está básicamente dedicada a que el alumno entienda el lenguaje léxico-gramatical castellano. Para obtener ese resultado se apoya en el uso de herramientas didácticas como los libros de texto. La problemática de este proceso es que no se considera, como se explicó antes, las características culturales de los estudiantes de los Andes. Su cultura no posee un registro escrito del lenguaje, y en la misma medida, no tiene características abstractas del lenguaje, pues lo que se dice hace referencia al objeto mismo del que se habla, no a un papel. A partir de este punto es que la Psicología Educacional plantea que:

7 Sotomayor 2007

“Un método simple para enseñar a los estudiantes representaciones múltiples y paralelas de un problema es dejarlos aplicar su conocimiento en situaciones reales o simuladas, en lugar de obligarlos a resolver problemas solo en abstracto. Cuando se aplica el conocimiento a la realidad, el mundo sirve como una representación en sí y, por lo tanto, limita los tipos de representaciones que uno podría tener paralelamente.” (Westbury & Wilensky 2001: 78)

De ese modo, para obtener un resultado positivo de la educación bilingüe e intercultural se necesita reformular además del contenido de las clases, las herramientas que se usan para trasmitir y crear el conocimiento. El objetivo de la Psicología Educacional es la educación de

calidad y, como se aprecia en este caso, para llegar a ese punto también es necesario renovar el estilo de enseñanza. Por ello:

“Enseñar a los estudiantes cómo funciona su aparato cognitivo es convertirlos en lo que ha sido denominado indistintamente estudiantes “intencionales”, “autorregulados”, “autónomos o estratégicos activos”. Todos estos términos se refieren a estudiantes que entienden que el aprendizaje es una meta identificada y perseguida conscientemente, y no la consecuencia de memorizar una clase.” (Westbury & Wilensky 2001: 80).

Enseñar a los alumnos para aprender es uno de los objetivos ideales de la Psicología Educacional, concientizar la responsabilidad en el crecimiento personal es un objetivo desde la Psicología en general; pero, desde el ámbito de la educación bilingüe e intercultural resulta un resultado más importante, pues representa un nivel profundo de interiorización de la cultura de origen y el respeto por la diversidad y el aprendizaje de otras culturas, lo cual representa uno de los objetivos primarios de la Psicología Educativa: la educación de calidad.

La educación de calidad intercultural y bilingüe también compete a lo docentes, la Psicología Educacional, trabaja junto con ellos para responder a las demandas que una educación basada en la diversidad requiere. Cuando los profesionales de la educación ejercen su labor no son agentes instructores solamente, sino que, como se recalca, son educadores, es decir, formadores de la mente8. La educación de calidad es por lo tanto importante desde la perspectiva que atiende a los alumnos, como desde la perspectiva que trabaja con los docentes. Desde la última, la Psicología Educacional sostiene que:

“Para entender el aprendizaje, los educadores deben considerar no sólo la tarea o el concepto que enseñan, sino también el contexto en el cual lo hacen. Han de toma en cuenta, por lo menos, los siguientes aspectos: (Westbury & Wilensky 2001: 82)”

La situación social en la que se define la tarea o el concepto. Los materiales usados. Las herramientas cognitivas (operadores). Los operadores que no están utilizando, pero que podrían servir para la misma

tarea.8 Así se supone pues el contenido de la mente del maestro colabora con el desarrollo de la mente del aprendiz al compartirle todos sus conocimientos de la cultura que tiene.

“Enseñar a los

estudiantes cómo

funciona su aparato

cognitivo (…)“

(Westbury y Wilensky

El conocimiento previo del estudiante. La medida en que la nueva información está relacionada con el conocimiento

previo o con el contexto en el cual se usará la información. El significado que tiene el material enseñado para el estudiante

Tras la lista comprendida, se aprecia la presencia sustancial del contexto en el proceso de aprendizaje. Las condiciones donde se plantea el desarrollo del conocimiento del currículo influye en el desarrollo del mismo, pues no es compatible con un sistema educativo de calidad que los docentes se comporten de manera independiente del contexto de estudio. Un caso polémico de este tipo es el que suscita el aprendizaje por medios tecnológicos (e-learning), pero ello se debe a otra clase de investigación.

En la medida en que los docentes y los alumnos están integrados en un mismo contexto se hace notar un aspecto más del desarrollo del proceso educativo: la retroalimentación. Para el proceso de educación intercultural y bilingüe, la retroalimentación por parte de los docentes resulta esencial, pues a partir de esta el niño o niña podrá entender si los conocimientos que aplicó fueron satisfactorios para el momento en que los usó. La Psicología Educacional sostiene que

“La educación tiene mayores probabilidades de éxito si proporciona una retroalimentación continua durante el proceso de aprendizaje. Ello ayudaría a mantener el interés del estudiante, convirtiendo el aprendizaje en una experiencia atractiva (…). Dicha estrategia reduce también la probabilidad de que el estudiante tenga una comprensión errónea acerca de lo que está aprendiendo, ya que ésta sería constantemente verificada.” (Westbury 2001: 111)

La retroalimentación cumple un papel fundamental en la orientación de los alumnos hacia el éxito o cumplimiento adecuado de todos los requisitos de la malla curricular. Sin embargo, de acuerdo al estilo de retroalimentación, éste puede generar un aprendizaje negativo o un aprendizaje positivo. El aprendizaje negativo resulta de una sensación de imposibilidad interiorizada para desarrollar las tareas y participar del desarrollo de la clase y currículo académico9. Este caso se puede reconocer en una consideración injusta e irrespetuosa de la diversidad cultural y las potencialidades de cada alumno. El refuerzo por parte del profesor y el medio resulta determinante para definir el resultado del aprendizaje. El aprendizaje positivo se produce cuando:

“(…) Un niño o niña que encuentra un ambiente de confianza en cualquier lugar, sea en la escuela u otro escenario puede superar el “umbral” que separa su cultura de origen de otra con menos dificultad porque encuentra que la otra cultura, personificada en la escuela estima la suya.” (Rengifo 2008: 23)

A través de la participación de la Psicología Educacional en el proceso educativo se puede apreciar la importancia que tiene el medio ambiente, el contexto, la cultura y el lenguaje dentro de la formación de conocimiento. De la misma manera se reconoce la importancia de la formación intercultural como un proyecto nutritivo para el desarrollo del potencial del país, antes que una dificultad para la alfabetización de toda la nación. Ello proporciona un punto de quiebre acerca del cual reflexionar. El desarrollo de las potencialidades mentales y culturales de una sociedad debe de estar relacionados con el

9 Cfr. Westbury 2001:110

proceso de vida y la cultura misma a la que pertenecen los estudiantes, no a un proceso de sistematización generalizado:

“En todo caso se debe hacer incidencia en la importancia del contexto y en el bagaje social, económico y cultural del que parten los alumnos, que condiciona y diríamos que determina todo su proceso de aprendizaje. Un bagaje que últimamente se tiende a empaquetar y etiquetar como “diversidad”, pero que en este caso no se ha de considerar como un enriquecimiento sino como una desigualdad e injusticia. Justamente, estas desigualdades de partida, que son tema y objetivo central de un currículum centrado en las problemáticas de relevancia social, son las que generan y reproducen desigualdades al final del proceso educativo y por tanto en el seno de la misma sociedad. Y por ello, para que esto no se dé, y el sistema educativo “por definición democrático” ofrezca y genere más equidad (objetivo también de la democracia), reclama de la intervención de la Psicopedagogía, pero también de forma especial la intervención de los poderes públicos y de las Administraciones.” (Palos en Palos 2000:191).

Responsabilidad educativa: sistemas educativos, Política de Lenguas y Psicología Educacional. Una participación conjunta

En el discurso académico tradicional del sistema educativo no se toman acciones adecuadas para fomentar el desarrollo responsable de la educación. La responsabilidad educativa se enfoca en respetar la diversidad de culturas y en no forzar a los alumnos a encajar culturalmente en otro modelo ajeno a su cultura si es que no lo desean. Así, son dos principios los que definen a una escuela responsable de la diversidad. El primero es la igualdad. Todos los alumnos merecen una educación de alta calidad. La igualdad implica reconocer y remover las barreras que detienen un desarrollo adecuado de la educación competente. El segundo principio es la acomodación. La diversidad cultural de los alumnos no debe forzarse a encajar en un mismo molde educativo. La escuela, y todos los centros educativos, deben contemplar la creación de metas comunes y estándares que integren la participación de todos los estudiantes10.

La UNESCO (2003) ha presentado un documento de políticas de lenguas en la educación, en él se sugieren tres principios básicos:

“[Primero] apoyar el uso de la lengua materna en la escuela como un medio para mejorar la calidad de la educación, ya que esta se construye sobre la base del conocimiento y la experiencia de los alumnos y los maestros; [Segundo] apoya la educación bilingüe y/o multilingüe en todos los niveles de la educación como un medio para promover la equidad social y de género, y como elemento clave de sociedades lingüísticamente diversas; y [Tercero] apoyar el desarrollo del lenguaje como un componente esencial en la educación intercultural con el fin de fomentar el entendimiento entre los diferentes pueblos y garantizar el respeto por los derechos fundamentales.” (Godenzzi 2005: 203).

Las políticas de lenguas aparecen como una propuesta que planea mejorar las condiciones interculturales en los países pluriculturales. La intención de las políticas de lenguas es enriquecer la cultura de todo un país, al mismo tiempo que permitir el desarrollo sostenido

10 Cfr. O’Donnell, Reeve and Smith 2009: 17

a partir de la interacción cultural de los pueblos pluriculturales. Así, las políticas de lenguas son necesarias, ya que permiten la conservación y el desarrollo de las diferentes perspectivas propias de cada cultura.

La Política de Lenguas y la Psicología Educacional coinciden en un mismo punto de interés: propiciar una educación de calidad para los estudiantes de diferentes características culturales y lingüísticas. La responsabilidad de la Psicología Educacional en este caso es la creación de los mejores medios para potenciar el desarrollo integral de los estudiantes, por ello, la Política de Lenguas es una de las

herramientas que los miembros de la comunidad de Psicólogos Educacionales debe de conocer y manejar. De ese modo, la responsabilidad educativa involucra tanto a los sistemas educativos, las Políticas de Lenguas y los psicólogos educacionales; así, el trabajo conjunto por el desarrollo de una educación de calidad en nuestro país comprende que:

“(…) la interculturalidad implica una educación al mismo tiempo respetuosa de las diferencias y que pone énfasis en los intercambios culturales, las fertilizaciones mutuas, las influencias, las hibrideces. Sus objetivos centrales son entonces:” (Golte y Degregori en CADE 2001: 165-166).

Acabar con la educación homogeneizadora / aculturadora, abrirse a la pluralidad, reconocer que las otras culturas no-hegemónicas tienen los mismos derechos, son parte y enriquecen el patrimonio cultural del país.

Evitar al mismo tiempo las polarizaciones inútiles, recalcando los puentes y las interrelaciones entre las diferentes culturas.

De esta manera se concluye la idea principal del presente estudio. La educación intercultural y bilingüe necesita de una reestructuración a nivel de contenido, como a nivel de transmisión del contenido, sólo de esa manera las oportunidades que nos propone la realidad multicultural de nuestro país pueden ser realmente aprovechadas. Por ello, el rol de la Psicología Educacional en el desarrollo de una educación de calidad resulta fundamental para propiciar el crecimiento autentico de la educación en sus diferentes manifestaciones culturales. Al mismo tiempo, la participación de políticas y organismos rectores es fundamental, pues sin el aporte de las leyes y normas a nivel nacional-regional los esfuerzos no obtendrían los resultados que nuestro país necesita. En síntesis, sólo la acción responsable, profesional y conjunta permitirá resolver esta condición negativa de la educación intercultural y bilingüe en nuestro país.

“(…) la intercultura

lidad implica una educación(

…) respetuosa

de las diferencias

(…)” (Golte y

BibliografíaBELTRAN, J. & SANTIUSTE, V. (2000) Dificultades de aprendizaje. Madrid: Editorial Síntesis Psicológica

BRUNER, J. (2008). Culture and mind: their fruitful incommensurability. Proquest psychology journals

BRUNER, J. & HASTE, G. (1990). La elaboración del sentido. La construcción del mundo por el niño. Barcelona: Paidós

CADE (2001) Perú: ¿En qué país queremos vivir? La apuesta por la educación y la cultura. Lima: IPAE

GODENZZI, J. (2005) En las redes del lenguaje. Cognición, discurso y sociedad en los Andes. Lima: Centro de investigación de la Universidad del Pacífico

O’DONNEL, A., REEVE, J. & SMITH, J. (2009). Educational Psychology. Reflection for action. (2nd

Edition). United States of America: John Wiley & sons, Inc.

PALOS, J. (2000). Estrategias para el desarrollo de los temas transversales del curriculum. Barcelona: I.C.E. Universitat Barcelona

REAÑO, E. (2010). Compilación de diapositivas del curso de Psicolingüística. Lima: UPC

RENGIFO, G. (2008) Educación y diversidad cultural. Conversación Andina y Escritura. Lima: PRATEC

SOTOMAYOR, M. (2007). Compilación de diapositivas del curso de Epistemología. Lima: UPC

WESTBURY, C. & otros (2001). ¿Sabemos cómo se aprende? Nuevos enfoques sobre el aprendizaje. Lima: Ministerio de Educación del Perú

WITTGENSTEIN, L. (1999). Investigaciones filosóficas. Barcelona: Altaya

WOOLFOLK, A. (2006) Psicología educativa (Novena edición). México D.F.: Pearson Education

EL ROL DE LA PSICOLOGÍA EDUCACIONAL EN EL DESARROLLO DE LA CALIDAD EDUCATIVA BILINGÜE E INTERCULTURAL EN EL PERÚ