134 Métodos de t' IlSCIIl lllZll
INTRODUCCIÓN
Lo~ métodos pertenecientes a este grupo tienen puntos encomun con los presen tados en el capítulo an terior : ambas familias de mé todos se centran en el aprendizaje en situacionesprácticas. Sin embargo, se diferencian claramente. La intencióned ucativa de este nuevo grupo de métodos no es construir yresolver problemas o analizar situaciones problemáticas comobase para el desarrollo del conocimien to. Estos métodos se d i-
__ rigen al desa rro llo de destrezas, habilidades operativas y alen trenamiento práctico.
Ante todo , cabe pregun tarse qu é es una hab ilidad opera tiva. Primero, no debe identificarse una habilid ad con la reproducció n mecánica de secuencia rígida de acciones, y muchomenos con una rutina fij a o un hábit o. Aunque algunas acciones qu e forman parte de una determinada habilidad operativapueda n (luego de alcanzar mucha destreza) cons tituirse en unhábito, en el desempeño de una habilidad siempre ín tervien.e la con.cienci~ y la toma de ? ecisiones. Yen su ap rendizaje,siempre interviene el pensa mien to.
En seg undo término, cabe destacar que las habi lidades operativas no se restringen al ámbito de l aprendizaje mo triz, sinoque incluyen en disti ntos grados las esferas del conocimiento,
entendidos como su correcta respuesta a los con tenidos delprograma. Oc esta forma, algu nas bue nas experiencias de enseñanza quedan absorbidas u oscurecidas po r las tendenciasde las ru tinas genera les, o red ucidas a acciones puntuales. Espoco probable que la enseñanza se perfeccione si no puede dedicarse el tiempo necesario para que los estudiantes se inicienen el desarro llo de es te tipo de aprend izajes (Eisner, 1998).
l'ero no todos los problemas se deben a estos ambientesins tituciona les de enseñanza. Otro desafío se encuentra en lamente y las prácticas de los mismos profesores. La experiencia y las investigaciones muestran que los docentes tienden aenseñar de la misma forma en que ellos han sido formados,cuando eran alumnos. Tal vez esto puede ser una explicaciónpara comprender la continuidad de las prácticas de ense ñanza y su reproducción estable a trav és del tiempo.
Más allá de estos desafíos, estos métodos también presentanalgunas de udas. No todo lo que hay que transmitir ni todo loque hay que enseñar acep ta su tra tam iento por estos métodos.La enseñanza tiene que transmi tir cue rpos de conoci mien tossistemáticos y modos de pensamiento propios de determinados campos de l saber, que no siempre se ada ptan a estos enfoques. Tampoco es necesario caer en las "modas pedagógicas"y cambiar tod o el vestuario. Aun dent ro de la literatura pedagógica especializada existe esta tendencia a la polarización enel disc urso y en las propues tas, en tre lo Ill/evo o lo I/lodemo, ylas prácticas conocncionotce, vistas C0010 algo a abandonar. Porel contrario, la enseñanza es una práctica compleja y encierradistin tos propósitos y necesidades educativas.
Como balance general, parece más productivo que los profesores revisen sus sup ues tos y estilos, ana licen críticamente su cultura docent e, ap ues ten por ren ovar la enseña nza yformul en sus estra tegias construye ndo propu estas metódicasvaliosas. Asimismo, parece necesario qu e los profesores combinen distintas herramientas metod ológicas apropiadas a losalumnos y los contextos, los prop ósitos ed ucativos y los contenidos. Este cap ítulo pretend e habe r br inda do nuevas her ramientas para es ta co nstrucción activa .
6 MÉTODOS PARAEL ENTRENAMIENTOY EL DESARROLLODE HABILIDADESOPERATIVAS
136Mrtodos de rnseiianza 6 Métodos parael entrenamienío y el desarrollode habilidades operativas 137
Sin emba rgo, estas enseñanzas no aparecen tan explícitamente valoradas como otras, en buena pa rte de las prácticas
la afectividad y el intercambio con otros. Enseñar una habilidad implica habilitar para la acción, desarrollando capacidadesprácticas técnicas, sociales, interactivas y de conocimientos.. Muchas de las destrezas y habilidades necesarias para la ac
ción se ap rend en en la vida diaria, por ejercitación espontánea(msayo y error asistemático) o po r imitación de lo que hacen otros.Pero muchas otras habilidades requieren de la in tervención dela enseñanza metódica. Sin pretender construir una clasificación o tipología fija, la variedad de habilidades incluye:
Habilidades operativas EjemplosHabilidades enlasqueintervienen Destrezas corporales y motrices (per-la motricidad y la manipulación de cepción, auto-percepción,movimientoinstrumentos ytiemposl.
Manejo de instrumentos y utilizaciónracional (aparatos, equipamientos).
Habilidades en el manejo Vel uso Uso de diccionarios, de códigos yde informaciones abrevfaturas, elaboración y utiliza.
ción de ficheros, manajo de datose Indices, manejo de informacio-nes astadisticas o de resultadosde diagnósticos.Manejo da instrumentos informáti-cosy recursos deinformación.
Habilidades expresivas Orales, de producción escrita oy comunicativas gráfica.
Uso de recursos discursivos o re-tóricos para defender o sostenerpuntos devista o posiciones.Escuchar y negociar con el otro.
Habilidades para actuar Toma de decisión en ambientesso-operativamente ensituaciones ciales e institucionales determina-determinadas dos, en emergencia s o conflictos.
Trabajar en equipo.
' -'
educativas ni en su presencia en la bibliografía especializada.En las prácticas de enseñanza, la alta valoración de la transmisión de contenidos académicos o cien tíficos (requeridospor los planes de estud ios) tiende a descuidar la tran smisiónmetód ica de habilidades de acción operativas. El ejercicio deestas habilidades (necesarias) suele ser exigido por los profesores de manera implícita, como si los estudiantes tuviesenque aprenderlas en algún otro lugar. En consecuencia, estas"lagunas" en la transmisión metódica de habilidades acabanreforzando las desigualdades sociales ligadas al or igen y laherencia cultural de los alumnos. En otros términos, se requiere cons iderar que muchos alumnos no cuentan ni han contadocon op ortunidades sociales para el aprendizaje de muchas deestas habili dad es.
En otras situaciones, las p rácticas de la enseñanza se preocupan por la transmisión metódi ca de habilidades, pero muchasveces lo realizan como una forma de adiestramiento mecánico,como si en ellas no interviniese el conocimiento, el análi sis ylas reflexiones, y mucho menos, la afectividad.
Estas tendencias en las prácticas han sido reforzadas oacompa ña das por los discursos ped agógicos especializados.La enseñanza de estas habilidad es ha sido gene ralme nte desvalorizada en buena parte de la literatura, vis ta sólo como unproblema de adiestramiento o fruto de la enseñanza orientadaa la instrucción, necesaria de "erradicar". Una de las razonesde la baja atención qu e se ha dado a los métodos dirigidos a latransmisión metódica de habilidades operativas y para la acción práctica puede encontrarse en el debate y las antinomiasteóricas en tre las corrientes psicológicas cognitivistas y conductistns, desarrolladas con énfasis desde mediad os del siglo xx.
Las corri entes enroladas en el cognitivismo se centra ronen el desarrollo intelectua l y la construcción concep tua l, enel aprend izaje cientí fico y por descubrimiento, con baja presencia de la instrucción por par te de l docente. En el otro polo,las cor rientes conductuales, pa rticu larmente las conductistas,se basaron en el adiestramiento de las conductas, con altapresencia del control y el refuerzo. La oposición y el debateacabaron por polarizar la comprensión de la complejidad de
J31{ A1étodo:; de t'Il St'liallZ./l 6 Métodospara('/('IItrl'1lamiell to y el desarrollo de ltubílidadcs opcnuiva« 139
. Habilidades ,..... Interección con ~ División Vprácticas - otras. complementariedad
Regulación de tareassocial
vautoregulación
la ense ñanza, tanto C0010 las prácticas docentes mismas encontextos socia les concretos.
L~ dualidad psicol ógica y filos ófica (mellte-CIIcrl'0) ha tenidorepercusiones en I~ división social. De hecho, esta división parece haberse insta lado desde aquellos años: las escuelas y lasuniversidades dirigidas al desarrollo cognitivo y conceptual,y la transmisión de los contenidos de las disciplinas, mientrasque el entrenamiento en habilidades operativas se concentróen el área de la capacitación laboral y el adiestramiento industrial. Aun dentro del campo de las escuelas, también se operóuna nueva división interna, en el marco de un sis tema ed ucativo "dual": las pedagogías participativas y cognitivistas paralos alumnos de estratos sociales más favorecidos y las escuelas mejor equipadas, mientras que las pedagogías más directivas y del entrenamiento se desarrollaron para los más pobres,especialmente en escuelas técnicas o de preparación para elmercado de trabajo (Neves, 2006; Bowles & Gintis, 1981).
Sin embargo, los nuevos desa rrollos concep tuales comenzaron a superar estos hia tos, desde los estudios del cerebro,tanto en la ciberné tica como en las neu rociencias. En primerlugar, demostraron que la gran mayoría de las hab ilidadesoperativas impl ican un ejercicio cognitivo: se hace mejor y sedesa rrollan mejor las habilidades operativas cuando se comprende cómo se hace, por qué se lo hace de determinada forma y p~ ra qué se lo hace, De acuerdo con ello, la ad quisiciónde las habilid ades supone la comp rensión de I~ estructu ra desoporte de la acción: elabora r la informaci ón y reconocer lasnormas y principios que regulan las pr ácticas,
Gr áficamente podría expres~rse de la siguiente manera:
.....
En segundo lugar, mostraron que quienes aprenden una habilidad no son reproductores mecánicos y verticales de ~que
110 que se les enseña. Quienes aprenden ponen en marcha unsistema aulorrcgulado, corrigiendo sus acciones en el curso delas prácticas, integrando otras experiencias. Gracias a esta autorregulación y a la comprensión de lo que hacen, pueden inclusive desarrollar nuevas formas de acción, la inventiva y lacreatividad.
Gráficamente:
Habilidadas r- Autoregulación. ¡-.. Inventiva.práclicas ¡.. ütras Creativided
texperiencias
IEn tercer lugar, facilitaron la comprensión de las habilida
des no restringidas a las prácticas técnicas, ins trumentales eind ividuales, sino tarnbjén a I~ interacción con otros (redescooperativas). La enseñanza para trabajar con otros desarrollalas habilidades expresivas, comunicativas y sociales, y permite la coordinación de habilidades en la relación e intcrd epcndencia positiva de un grup o.
Finalmente, estas nuevas perspectivas y contribucionespermiten entender que:• La oposición entre la enseñanza de hab ilidades y la com
prensión cognitiva es arbitraria.• El aprendizaje de habilidades conlleva la comprensión de
principios, estrategias, normas y procedimientos.
140 Métodos de mseñanza 6 Métodos parael rntnmam jento y el desarrollo de habilidades operativas 141
• Las habilidades técnicas u operativas no son secuenciasmecánicas ni rígidas; se pueden generar innovaciones adecuadas a las situaciones.
• Las habilidades no se restringen a la esfera técnica, sino queincluyen toda una gama de formas de manejo y organización de informaciones, de trabajo en equipos y de habilidades situacionales en contextos sociales concretos.
• La transmisión de las habilidades puede integrar efectivamente las dos orientaciones de la enseñanza, con distintopeso, segun sean las intenciones y el ambiente de aprendi-zaje: la instrucción y la guia para el trabajo activo. _-.
Los métodos que componen básicamente esta familiason:• La demostración y la ejercítación.• Las simulaciones, en sus cuatro variantes:
- escénicas,con instrumental,
- con simuladores, rr- virtuales.
Demostración y ejercitaci ón
En términos generales, el método cons iste en la demostración activa de procedimientos y acciones por parte del profesor y la ejercitación activa por parte de los estudiantes, conapoyo del profesor, hasta la total autonomía de los estudiantes en la ejecución de las acciones.
La propuesta del método se diferencia del adiestramiento mecánico en procedimientos, utilizado hace muchas décadas en el"entrenamiento fabril", en el cual los operarios debía n ejecutarlas órdenes fielmente, con superv isión y control de eficiencia ycastigos. Por el contrario, éste es un método de enseñanza y nouna estrategia para acceder o mantener un empleo.
Co mo método de enseñanza dirigido a formar un aprendizaje, el proceso no se restringe a la mera ejecución de procedimien tos, sino que se acompaña en forma permanentecon el análisis y las explicaciones de los principios, conocimie ntos o normas que sustentan los procedimientos, tanto
en la fase de demostración como en el seguimiento de laejercitación. Tampoco el seguimiento se convierte en unasupervisión, sino en el apoyo de las accio nes y el análisisreflexivo de sus procesos.
Con es te ma rco, el método consis te en la enseñanza directa de una habilidad práctica a un grupo de estudiantes, poniendo a prueba su comprensión acerca de lo quese muestra y lo que se hace con la dirección del docente(práctica controlada) y guiándolos en el ejercicio de las habilidades (práctica guiada).
La eficacia del método reside en la posibilidad de experimentar las prácticas de la manera más realista pos ible (incluyendo los contextos reales de acción) y ejercitar las porparte de los estudiantes, apoyando las dudas o preguntasque requieran formular tanto en la comprensión como en elejercicio. El resu ltado que se busca es que los alumnos alcancen un grado significativo de independencia y autonomía enla acción (dominio).
El método ' presenta gran ductilidad, porque puede serdesarrollado con estudiantes de cua lquier edad, en la enseñanza generala en la profesional específica, y se ap licaa un a varieda d importante de con ten idos: desde las habilidades operativas corporales, manuales y técnicas (con osin uso de instrumentos) hasta habilidades comunicativas(manejo oral o escrito directo), con uso de herramientasculturales (libros, diccionarios, recursos de información) yde trabajo con otros (división de tareas y complementariedad), por ejemplo:
• Ejercitar destrezas corporales o manuales.• Practicar un deporte o un juego de equipo.• Utilizar o reparar instrumen tos o ma teriales.• Realizar un a amplia gama de procedimientos técnicos
particulares.• Dibujar, construir o desarrollar instrumentos.• Desarrollar materiales artisticos.• Elaborar mapas o construir maquetas.• Arma r gráficos, cuadros o índices de información.
1~2 Métodos de ('IJSl'l iallZll6 Méttldo~ parael entrenamiento y el desarrollo de IltlvUit!adl'Sopalltii/fls
1~3
• Producir textos escritos: con reglas de estructura formal y elaboración personal.
• Utilizar recursos informáticos, libros o bibliotecas.• Usar e interpretar datos o diagnósticos con distintos
recursos, etcétera.• Ejercitar y aprender métodos de trabajo determinados.
Algunas habilidades requieren del aprendizaje de procedimientos regulares o estándares, en cuyo caso lo que sebu sca es la eficiencia, la precisión y hasta la rapidez en lasacciones prácticas hasta alcanzar el dominio. E~ otros .casos, las habilidades que se enseñan no son est ándar smoque suponen y requieren del desarrollo de la creatividad oId inventiva personal. En todos los casos, el docente acompaila las acciones y transmite los principios y conocimientos que sostienen los distintos procedimientos.
Aun en el aprendizaje de habilidades estándares (métodos regulares), los alumnos no reproducen mecánicamentelas acciones, ni todos lo hacen de la misma forma. Cada unode ellos desarrolla una regulación activa, comprendiendolo que hace, corrigiendo sus acciones y sus efectos, y autorregulando sus prácticas, al integrar los distintos factores ysus experiencias previas.
La enseñanza debe tener en cuenta la complejidad de lahabilidad que se busca formar en relación con el nivelolas capacidades previas de los alumnos, y el contexto de laenseñanza: sea de educación general o de formación profesional o técnica específica.
La primera fase del método es la demostración, en laque se modcliza .Ia práctica apoyándose en los principiosexplicativos y en las normas operativas de acción. La demostración debe estar acompañada de explicaciones delconocimiento implícito en la habilidad, de los porqué delos procedimientos que se demuestran, apoyando la comprensión sobre lo que se hace. Es bueno incluir el diálogoy las preguntas reflexivas para identificar la correcta co~
prensi ón de los estudiantes o resolver las dudas, asegurando se de que todos los alumnos puedan preguntar y puedan
responder, incluyendo el diálogo activo en tre los mismoses tud iantes.
. ,La segunda f~se incentiva a los estudiantes a la ejercitacie n y la expen mentación, brindándoles distintos nivelesd.e asistencia a través del proceso. Es importante dar su ficientes oport~n.idades para ejercitar las habilidades qu e seesperan adquirir y brindar permanente retroalimentacióndurante el proceso de ejercitación, incluyendo las orientaciones y correcciones necesarias. Las inv esti gacion es~uestran que los docentes más eficaces son los que ret roahmentan en forma continua durante las actividades d e losalumnos:• orien tando las actividades;• dando "pis tas";• respondiendo las preguntas y ampliando la información;• formulando preguntas reflexivas, inclusive en forma in
dividual y personalizada;• corrigiendo desvíos o errores;• estimulando las activíddües y posibilidades de aprender.
Cuanto más se ejercite una habilidad, más se la dominay más se promueve la creatividad de los estudiantes sobrelos procesos. La frecuencia de tiempo (ritmo) es otro aspecto a tener en cuenta: períodos breves pero continuados producen mejores resultados que períodos muy distribuidos
._~ distantes en el tiempo; en especial en la primera etapade adquisición de una habilidad, en la que se requiere unaorientación y un apoyo m ás intenso. Luego, la frecuenciaen el tiempo puede desarrollarse en períodos más distanciados, con una guía semi-independiente o independiente,a medida que se alcanza un mejor desempeño.
El ambiente de aprendizaje requiere de distintas condiciones según sea la habilidad a desarrollar, desde materiales simples hasta más complejos (campos prácticos, laboratorios, modelos, maquetas, instrumentales, bibliotecas yrecursos de información, etc.). Pero siempre reclama unacomunicación activa, un proceso dinámico y participativo,y el flujo continuo de interacciones entre el docente y losalumnos, y de los estudiantes entre sí.
144 Métodos de enseñanza 6 Métodos1)(1 ra el entrenamiento y el desa rrollode habilidades operativas 145
La secuencia metódi ca básica es:
fasas Actividadas
Apertura Presentación de los propósitos del trabajo y delas ex·y organización pectativasde realización.
Organización delambientede aprendizaje y delos ma-teriales, recursosy herramientas.
Demostración Demostracióna cargo del profesor o del equipo,expli-cando los pasos y procedimientos en los que se desa-rrolla la acción.Explicación conjunta y progresiva de los principios Y- -.conocimientos que sostienen lo que se hace, deacuer-doconlas capacidades de losalumnos.Dialogar e interrogar para verificar la comprensión osolucionardificultades.
Ejercitació n Organizar y estimular la ejercitación progresiva de loscon práctica alumnos.guiada Apoyar, darpistasy c01"lllgir.y controlada Solucionar dudas y ampliar la información, brindando
nuevos ejemplos prácticos.Retroalimentar enforma permanente.
Práctica Guiar la práctica independiente.independlenta Estimulación dela práctica y del desarrollo de soluclo-
nes personales creativas.
Simulación
La simulación es un método de enseñanza que se proponeacercar a los alumnos a situaciones y elementos similares a larealidad, pero en forma artificial, a fin de entrenarlos en habilidades prácticas y operativas cua ndo las encaran en el mundo real. Aunque las situacio nes y elementos sean artificiales,deberán ser lo más próximos posibles a la realid ad práctica.
La enseñanza con simulaciones alcanza una gran variedadde posibilid ades de ap licación, puede utilizarse con inde pendencia de la edad de los alumnos y se adapta a un imp ortantevarieda d de contenidos de enseñanza. En part icular, ha alean-
zado mayores posibilidades con el desarrollo de las tecnologías de enseñanza. .
Asimismo, la simulación es un método general, pero admi-te una variedad de alternativas específicas:• Simulaciones escénicas, enfatizando habilidades de interac
ción con otros, comunicativas, de toma de decisiones y negociación; incluyendo el manejo de informaciones y la comprensión de las reglas explícitas e implici tas en situacionesdeterminadas.
• Simulaciones con instrumental o con simuladores: enfatizandohabilidades en el ap rendizaje de métodos de trabajo, procedimientos, uso de instrumentos, toma de decisiones yplan de acción; inclu yendo el manejo de informaciones yla comprensión de los principios, normas y conocimientosque funda mentan las acciones y la crea tividad personal.
o Simulaciones virtuales, enfatizando habilidades de manejode informacio nes y tecnologías, el uso de símbolos, gráficosy da tos, la comprensión de problemas; incluyendo la búsqueda, la organización y la integración de conocimientos dematerias o disciplinas en situacio nes prácticas.El ambiente de aprendizaje requiere ser muy activo y par
ticipativo, desarrollando la cooperación entre los estudiantes.El docente dirige la simulación, su organización y sus reglas,ofrece estímulos y consejos en la marcha de las actividades. Alo largo de las simulacio nes, el docente asume cuatro papelesbásicos (joyce & Weil, 2002):o Explicar, transmitiendo conocimientos y experiencias, indi
cando principios y reglas de acción, mostrando y demostrando.
o Arbitrar, resolviendo conflictos, interviniendo ante distin-tos puntos de vista.
o Tutorar, apoya ndo, corrigiendo, dando pistas, orien tando " .o Analizar, apoyando reflexivamente el desarrollo del trabajo
y profundizando en las acciones.
Sillllllacióll esc énicaLa modalidad de simulación escénica consiste en la organi
zación de un juego de roles o un a d ramatización de una situa-
146 b Métodos parael cnírcuamirn íov el desarrollo de ltubilidades opaatiws 147
Las simulaciones escénicas desarrollan habilidades personales y para el trabajo en equipo. Según sean las situaciones,permiten ejercer el liderazgo, la comunicación, la gestión deconflictos, la toma de decisiones operativas y el manejo de herramientas e instrumentos de conocimiento determinados.
Organizados los alumnos en grupos, todos colaboran, negocian y compiten en el juego. Algunos grupos pueden desempeñar roles, mientras otros observan. En todos los casos, esconveniente una puesta en común final y una reflexión sobrela situación, sobre lo que experimentaron y aprendieron, llevando al análisis de situaciones reales simila res.
ción determinada. Para ello, deberá organizarse el escenari o ylas escenas en forma similar a una situación real, en la cual losa lumnos desempeñarán distintos roles.
El propósito educativo es, por un lad o, comprender lassituaciones y los roles. Por otro, se espera desarrollar habilidades en la relaci ón con otros, en distintos procesos de interacción, fortalecer las habilidades en el manej o del lenguaje yde los códigos comunicativos, favorecer capacidades para laargumentación, la toma de deci siones y su defensa en situaciones sociales específicas.
Esta modalidad requiere de la organización previa del escenario y las escenas, así como de la preparación de los "libretos" o líneas argumentales que serán desarrolladas por losparticipantes. Asimismo, requiere acordar y fijar las reglasdel juego. Esta preparación es previa a la simulación misma,pero forma parte de ella; es propicia para la comprensión dela situación y la búsqueda y el análisis de informaciones yconocimientos sobre el particular. Los alumnos, organizadosen grupos, participan y cooperan en esta preparación previa.Aunque el docente indique los conocimientos básicos necesarios para preparar y ejercer los distintos papeles, y aunquelos alumnos desarrollen la preparación previa , la comprensión más completa de toda la situación se irá construyendo alponerla en acción.
Durante el desarrollo de la simulación y aunque esté organizado el libreto básico, muchas de las intervenciones puedenoriginarse "en el momento", por iniciativa de quienes participan, siguiendo las reglas del juego, pero tornando decisionessobre la marcha.
Ejemplos de posibles simulaciones escénicas con intenciones de aprendizaje• Simulaciones de entrevistas a expertos en una materia
o a testigos de alguna situación o acontecimiento; además de la preparación previa, permiten desarrollar lacapacidad de observación del comportamiento de losotros, la escucha y la comprensión de códigos comunicativos.
._.
• Simulaciones en situación de emergencia o de catástrofe, de prrmeros auxilios o de accidentes; fortalecen elconocimiento, la toma de decisiones y la comprensiónde los comportamIentos en las crisis.
• Juegos ~e competición o de negociación en situacionesIOstltuc.lOnales formales, utilizando regla s: acuerdoscomercla~es, arbit.rajes internacionales, debates parlarnentarios, relaciones con consumidores o clientesmerc~do de bienes y bolsa de valores, etc. Implican eÍestudio y la p,:paración previa de la situación y favorecen las habilidades de negociación, así como la deobtener ven tajas en el intercambio con otros.
• Preparación y desarrollo de una clase, en la cual algunos enseñan y otros desempeñan el papel de alumnos. Puede estar acompañada por grabación en videoproyección posterior y debate de la experiencia (mi:croenseñ anza). Estos son ejercicios que facilitan la organización del conocimiento y de las informaciones, ypueden ser útiles en JI! formación de nuevos docentes.
• Preparación y desarrollo de un juicio oral, con jueces,tribunal público, testigos, defensores y fiscales, peritosy acusado.
• Elaboración de una campaña de propaganda de unproducto o de un candidato a elecciones gubernamentales; puede incluir el momento de la votación, a periodistas y a diversos actores sociales.
148 Métodos de ellsrñanzn 6 Métodos para el entr~na",irnto y el desarrollo de habilidades operativas 149
Simulación eOIl instrumenta l o con simuladoresLa simulación utili zando instrumental o con simuladores
son muy útiles y posibilitan el en trenamiento en habilidades.En algunos casos, permiten aprender evitando el riesgo de hacerlo en situación real. Al ser simulada, la situación puede sercontrolada .
La simulación con inst rumental o con simuladores facilita laadq uisición y el desa rrollo de técnicas desde las más simpleshasta las más comp lejas, tomar decisiones y elabora r un plande acciones. La complejidad de las técnicas y habilidades, asícomo de las simulaciones, depende de la edad y el nivel de __.los alumnos y del ámbi to de la enseñanza, sea de educacióngeneral o de formación profesional.
En cualquier caso, la simulación permite simplificar y operar mejor con los materiales y factores intervinientes que si selo hiciese en el mundo real.
Ejemplos de en señanza con simO'!ación instrumental osimuladores• Simulación de d istintos climas, experimen tación y
control de temperatura, luz y humedad en ambientesbióticos (terrarios, herbarios).
• Cálculos y mediciones en laboratorios (circuitos eléctricos, óptica, qu ímica, ondas electromagné ticas, etcétera) .
• Construcción, manejo, mantenimiento y reparación deherramientas, artefactos y pequeñas maquinarias.
• Programación de la dis tribución espacial y los flujos decirculación urbana con maquetas.
• Primeros auxilios, cuid ado y asistencia básica de saludcon maniq uíes e instrumentos.
• Manejar un automóv il, un barco, un avión o un helicóptero con simuladores.
• Simulación de procedimi entos quirúrgicos y manejode instrumental de cirugía .
En estas simu laciones, los alumnos experimentan y sientenen forma directa las consecuencias de las acciones que reali-
zan y se auto-corrigen, en un ambiente de intercambio y detrabajo en equipo, con perm anente retroalimentación ent re losalumnos y entre éstos y los docente s. De esta forma, en lassimulaciones se logra:• Transmitir conocimientos.• Compartir conocimientos.• Crear conocimientos.
Con las nuevas tecnología s, las simulaciones han alcanzado no tables desarrollos, en la formac ión profesional avanzada. Éstos incluyen simulaciones asis tida s po r robots y sistemas de información interactivos (desa rrollo de consultas
. y respuesta s inmediatas) duran te el desarrollo del proc eso yen la toma de decisiones. Estos sistemas integrales se utili zanen aprendizajes y entrenamientos de complejidad creciente.El profesor puede ir agregando ma yor complejidad en lasinformaciones para desafiar a los estudiantes a lo largo de lasimulación y obse rva r el proceso a través de cáma ras (véasewww.iavantefundacion.com).
Simulaciones v irtualesEl intenso proceso de expansión del un iverso de inform a
ción y comunicación a trav és de las nuevas tecnologías crecedía tras día . Presenta herramientas de navegación, comunicación e intercambio, y la digita lización de los recursos decontenidos más variados, entre los que se des tacan distíntasformas de representaciones de la información.
Actualmente existe un gran número de simulaciones virtua les gratuitas, especialmen te programadas y dísponiblespor Internet (sólo hay que descargar), como ayuda para la enseñanza de los profesores en distinta s materias. En todos loscasos, estas simulaciones facilitan el desarrollo de tres propósitos educativos en simultáneo:• Profundi zar la comprensión de conocimientos (leyes, prin
cipios, teorías, investigaciones) de manera visual, dinámica, activa e interesante.
• Desarrollar habilidades para resolver problemas prácticos.• Promover habilidades para la búsqueda y el manejo de in
formaciones, con utilización de herram ientas informáticas.
150 Mft{)(f()~ de l' IISf' I¡, lIIZ./J6 Aft'todtl~ para el ('IIIn.'/l(lItliCII1o .'1 el desarrolleJI' habilidades('l'cn1l;V/l5 151
Para la profundización y la cons u lta de estas herramientas , se sugiere la navegación en sitios de Internet dondepueden encontrarse distintas simulaciones virtuales. Lasiguiente lista no es exhaustiva (~l lector p?~rá indagarnuevos enlaces), pero orienta la busqueda inicial :
http://eduteka.org /instalables.php3 (Ed u teka), incluye simulaciones especialmente pr?gram~das para la. r~solución de problemas en Matem ática , Físi ca , Estadistica y Astronomía, y varios enlaces de interés (/illks).http://centros5.pntic.mec.es / íes .v ic to~ i a. ken.t/ Rinco.nC/Simulaci/ Simulaci.h tm l, incluye sim ulaciones virtuales en distintos temas científicos.http:/ /www.notibancos.com /simulaciones.asp . desarrolla simulaciones virtuales en temáticas financieras ybancarias.http:/ / www.ecourban.org /profesores /didactica /simulaciones/index.php, incluye simulaciones virtualesen problemáticas relativas a la ecología y la sociedad .http://mil.ocw.universia.net / 8.02 / f02 / sim ula tions /indcx.html, con simulaciones del Proyecto Teal sobreelectricidad y magnetísmo.Cualquiera sea la modalidad adoptada en el método
de s imulaciones (escénicas, con instrumentos o simuladores, con recursos virtuales), la secuencia básica de enseñanza es:
Fases Actividades
Apertura Presentación de los propósitos del trabajo.Explicación conjunta de los principiosy conocimientosque sostienen la simulación. de acuerdo con las capa-cidades de los alumnos.Orientación sobre las reglas de juegoa seguir.
Puesta Organización delambiente deaprendizaje ydelosmateria-enmarcha les. recursos y herramientas.
Distribución detareas y organización depequeños grupos.Dialogar e interrogar para verificarla comprensión, o solu-cionar dificultades.------------- --------------------------------------------
------------- ---------------------------------- ----------Fases ActividadesDesarrollo Desarrollo de la simulación.en la acción Apoyar, dar pistasy corregir.
Solucionar dudas y ampliar la información, brindandonuevos ejemplos prácticos.Retroalimentar en forma permanente.
tntegración Análisis del proceso y reflexión sobre las habilidadespuestas enpráctica.
Analizar nuevos ejemplos de la vida real relacionadoscon la experiencia realizada .
Desafíos y deudas pendientes en las prácticasde enseñanza para el desarrollo de habilidadesoperativas
El desarrollo de habilidades operativas para la acción tieneuna significativa importancia para la vida presente y futurade los estudiantes, cualquréra sea la edad y el nivel educativo, sea en la educación general o en la formación profesional.Toda la vida cotidiana requiere de habilidades para actuar ensituaciones y en distintos contextos, para actuar con otros, parasostener los propios puntos de vista, para manejar herramientas técnicas y culturales, e intervenir en contextos prácticos,
.J.qmando decisiones y actuando con iniciativa e inventiva.Sin embargo, las prácticas de enseñanza tienen aún deudas
pendientes en esta materia. La primera, y tal vez la más sustantiva, se expresa en la necesidad de superar las perspectivasdualistas que separan la enseñanza de las habilidades operativas y el desarrollo de conocimientos. Muchos de estos supuestos se muestran en la organización de la enseñanza en "clasesteóricas" (centradas en la exposición del profesor) y los "trabajos prácticos" (dirigidos a la aplicación de tareas de "papel ylápiz " indicadas en las teóricas). Otros se expresan en la enseñanza de habilidades prácticas como formas de adiestramientomecánico en procedimientos a reproducir fielmente.
Por el contrario, los estudios especializados y las prácticasmuestran que el aprendizaje de habilidades operativas no
152 Métodos deenselia/tza
sólo son necesarios para la vida sino que implican el desarro-llo y la comprensión del conocimiento en situaciones prácti cas. Tambi én muestran que los estud iantes no son ejecutoresmecánicos de las habilidades, sino que au torregulan sus acciones y las integran a su repertorio de expe riencias anterioresinteractuand o con otros. Las relaciones entre conocimiento yprácticas, el compa rtir conocimientos y producirlos con creativid ad e inventiva, están asegurados en estos procesos. Asimismo, es importante enfa tizar el desarrollo de habilid adesespecíficas, en part icular las relativas a la comunicación y eluso de inform aciones para los alumnos de origen sociocultu-c .c.;ra! más desfavorecido, brindando oportunidades sistemáticasde aprendizaje.
7 MÉTODOSPARA ELDESARROLLOPERSONAL
-,INTRODUCCIÓN
La actividad de maest ros y profesores está mu chas veces centra da en la tra ns mis ión de conoci mientos y el cumplimiento de los requer imientos del plan de estudios. Sinemba rgo, no dejan de preocuparse por cuestiones relativasal desar rollo personal de los alumnos. Por su lad o, los estud iantes enfrentan d iversos miedos y desafíos persona lesque afectan su propio desarrollo . Algunos, son derivadosde las propias lógicas del sistema esco lar, como el temor alfracaso en los estudios y las amenazas a las pé rdidas queello represen ta. Otros, son resultado de la presión y las expec tativas socia les, la mirada de los otros, inclu yendo a supropio grupo de pares, como también de las problemáticasde l entorno socia l.
El desarrollo personal es un proceso de larga duración queinvolucra la construcción de la imagen de sí mismo, el manejoemocional, la propia segur idad en relación con otros, la au toconfianza en las potencialidades y posibilidades de cada uno,hasta la elaboración de un proyecto personal en relación conel mundo. Es un proceso complejo y muchas veces muy difícilpero necesario, pues nadie ap rende ni se desarrolla si no procesa este crecimiento personal.