Valoración y Percepción de las Acciones de Educación para ... · Décadas de los 80 y 90..... 18...

Valoración y

Percepción

de las Acciones

de Educación

para el Desarrollo

desde los centros

escolares

de la Comunidad

de Madrid

Dirección General de Inmigración,Cooperación al Desarrollo y Voluntariado

CONSEJERIA DE SERVICIOS SOCIALES



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]cubierta2_2 24/1/03 17:24 Página 1

Valoración y Percepción de las Acciones deEducación para el Desarrollo desde los centrosescolares de la Comunidad de Madrid



00_INDICE_PRES 24/1/03 17:26 Página 3

© Dirección General de Inmigración,Cooperación para el Desarrollo y Voluntariado.Consejería de Servicios Sociales.Comunidad de Madrid

© Equipo Interdepartamental de InvestigaciónDepartamento de EducaciónDepartamento de Metodología y EvaluaciónFacultad de Filosofía y LetrasUniversidad Pontificia Comillas de Madrid

Preimpresión e impresión:Gráficas Arias Montano, S. A.Puerto Neveros, s/n.28935 Móstoles (Madrid)

Depósito Legal: M-1.930-2003


ÍndicePresentación ....................................................................................................................................................... 7

1. Introducción justificación ....................................................................................................... 11

2. Fundamentación teórica ........................................................................................................... 17

2.1. Evolución de la educación para el desarrollo .................................................................. 17

2.1.1. Décadas de los 40 y 50 ...................................................................................................... 17

2.1.2. Décadas de los 60 ................................................................................................................. 17

2.1.3. Décadas de los 70 ................................................................................................................. 17

2.1.4. Décadas de los 80 y 90 ....................................................................................................... 18

2.2. La educación para el desarrollo en la actualidad .......................................................... 18

2.3. La educación para el desarrollo en el sistema educativo español ..................... 18

2.3.1. La educación para el desarrollo en los ejes transversales ................................... 19

2.4. Definición de educación para el desarrollo ....................................................................... 20

3. Metodología estudio empírico .......................................................................................... 21

3.1. Objetivos ................................................................................................................................................... 23

3.2. Población y muestra .......................................................................................................................... 23

3.2.1. Datos descriptivos de la muestra ..................................................................................... 28

3.3. Proceso de recogida de información ..................................................................................... 29

3.3.1. Variables y proceso de elaboración del cuestionario ............................................... 29

3.3.2. Proceso de aplicación del cuestionario ......................................................................... 48

4. Resultados ................................................................................................................................................... 49

4.1. Descripción de las acciones de educación para el desarrollo realizadaspor los centros ...................................................................................................................................... 51

4.1.1. Trayectoria y responsables .................................................................................................. 51

4.1.2. Actividades de educación para el desarrollo: tipología y ubicación .................. 52

4.1.3. Relaciones entre los centros escolares y las ONG ................................................... 54

4.1.4. Proceso de desarrollo de las actividades de ED ....................................................... 58

4.1.5. Recursos y apoyos recibidos por los centros ............................................................. 62

4.1.6. Evaluación de las acciones de ED ................................................................................... 64

4.1.7. Participación de la comunidad educativa ..................................................................... 67

4.1.8. Resultados obtenidos ............................................................................................................ 69

5


4.2. Percepción y valoración que hacen los centros educativos de las acciones de educación para el desarrollo ................................................................................................ 70

4.2.1. Importancia de la educación para el desarrollo en los centros escolares ...... 70

4.2.2. La integración de las actividades de educación para el desarrollo ................... 72

4.2.3. La valoración de los centros y su nivel de satisfacción .......................................... 74

4.2.4. De cara al futuro ...................................................................................................................... 78

5. Conclusiones y propuestas .................................................................................................. 83

5.1. Conceptualización de la ED .......................................................................................................... 85

5.2. Perspectiva histórica de la incorporación de la ED a la educación en los centros escolares ........................................................................................................................ 87

5.3. Como está incorporada y se desarrolla la ED en los centros ................................ 87

5.4. Colaboración desde fuera de los centros: las ONGD y la administración ...... 89

5.5. Valoración y evaluación ................................................................................................................... 91

5.5.1. La evaluación de las acciones de ED ............................................................................ 91

5.5.2. Valoración de las acciones realizadas ............................................................................ 92

5.6. Situación de la ED en los centros escolares ..................................................................... 92

5.7. Consideraciones finales y propuestas. Claves para el futuro ................................. 97

ANEXO I Relación de ONG y otras entidades con las que colaboran los centros, y número y porcentaje de centros vinculados a ellas ............................................................................. 101

Referencias bibliográficas ............................................................................................................... 105

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Presentación


El Plan General de Cooperación para el Desarrollo de la Comunidad de Madrid 2001-2004, destaca la im-portancia de la fase de evaluación en el apoyo de la gestión, cuya finalidad es el aprendizaje y la integración delas enseñanzas obtenidas en los planes siguientes, y la responsabilidad compartida con los agentes socialesque intervienen en las acciones de desarrollo promovidas por la Comunidad de Madrid.

La Educación para el Desarrollo es un área de actuación preferente en la Comunidad de Madrid, reconoci-da y establecida por la Ley de Cooperación para el Desarrollo de la Comunidad de Madrid, y que tiene un tratamiento específico en el Plan General. Uno de los objetivos primordiales es incorporar la educación para eldesarrollo en el sistema educativo de forma que desde la etapa escolar se vaya formando el conocimiento so-bre las situaciones de pobreza en los países en desarrollo y se promuevan actitudes y conductas favorables ysolidarias a la cooperación, la paz, la justicia, el respeto a los derechos humanos y la solidaridad entre los pue-blos, así como educar en actitudes de convivencia, respetando a otros grupos sociales.

Por ello la Comunidad de Madrid ha apoyado, desde el año 1997, diferentes acciones propuestas por Orga-nizaciones no Gubernamentales de Desarrollo (ONGD), y, dada la especial consideración de este área de ac-tuación, y de acuerdo con lo determinado en el Plan General, uno de los trabajos acometidos en primer lugaren el plan de evaluación, han sido las acciones realizadas en centros escolares.

La valoración que publicamos es una reflexión sobre las acciones de educación para el desarrollo que la Co-munidad de Madrid ha apoyado en los centros escolares en los cuatro últimos años, que ha partido de la per-cepción que tienen los propios centros educativos sobre la realización de estas acciones confeccionadas y lle-vadas a cabo por ONGD, de modo que la planificación de este sector, se ajuste a partir de lo que los propioscentros consideran importante y efectivo para permitir que la Educación para el Desarrollo logre sus objetivos.

Nuestro deseo es difundir y dar a conocer a las personas implicadas en la sensibilización de la población ma-drileña en general y de la educación para el desarrollo en particular, las conclusiones de los Departamentos deEducación y de Metodología y Evaluación de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad Pontificia de Co-millas de Madrid, que han realizado un trabajo de gran interés para la Comunidad de Madrid y que esperamoslo sea también para nuestros socios.

TOMÁS VERA ROMEO

Director General de Inmigración,Cooperación al Desarrollo y Voluntariado

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Presentación


1 Introducción Justificación

01_INTRODUCCION 24/1/03 17:26 Página 11

Desde la Dirección General de Inmigración, Coope-ración al Desarrollo y Voluntariado se ha realizado, du-rante los últimos años, una tarea de sostenimiento dediversas acciones de sensibilización sobre la Educa-ción para el Desarrollo organizadas por ONG paracentros escolares.

Es voluntad de dicha Dirección trabajar más profun-damente en la incorporación de la Educación para elDesarrollo en el sistema educativo, buscando una ma-yor eficiencia de las acciones subvencionadas a lasdiferentes ONG, así como una mayor implicación delsistema escolar en el desarrollo y organización deesta tarea educativa.

Desde esta perspectiva, y con vistas al futuro, sehace necesario preguntarse acerca de la percep-ción que tienen los centros educativos sobre las ac-ciones de Educación para el Desarrollo que, con-feccionadas por organizaciones del tercer sector,tienen como escenario de realización el centro es-colar: cuál es la valoración general que realizan so-bre el tipo de acciones que se llevan a cabo, quépercepción tienen sobre su conveniencia y perti-nencia, qué piensan sobre las fórmulas de desarro-llo y cuáles serían las estrategias que permitiríanque la Educación para el Desarrollo tuviera mayorprotagonismo en el currículo escolar.

Así se podrá ajustar la política de apoyo a las ac-ciones de sensibilización sobre Educación para elDesarrollo a partir de lo que los propios centros es-colares consideran importante, prioritario y funda-mental.

En este marco se plantea el desarrollo del estudioque presentamos a continuación y que denominamos«Valoración y percepción de las acciones de Educa-ción para el Desarrollo desde los centros escolares dela Comunidad de Madrid».

El estudio ha sido realizado por los Departamentosde Educación y de Metodología y Evaluación de la Fa-cultad de Filosofía y Letras de la Universidad PontificiaComillas de Madrid.

El estudio está co-dirigido por los siguientes profe-sores de la Universidad Pontificia Comillas:

• Dra. Belén M. Urosa Sanz: Departamento de Meto-dología y Evaluación. Profesora Titular de Evalua-ción de Centros, Programas y Profesores.

• Dr. Jorge Torres Lucas: Departamento de Educa-ción. Profesor Titular de Pedagogía Social.

Dentro del equipo investigador también han partici-pado:

• M.ª José Pérez-Albo: Investigadora. Departamentode Metodología y Evaluación.

• Cristina M. Pastor Martín: Investigadora. Departa-mento de Educación

• Fco. Javier Sepúlveda: Ayudante de investiga-ción.

El informe que presentamos tiene una estructurasencilla que está organizada en cinco partes funda-mentales. En primer lugar se encuentra una breveintroducción en la que se realiza la justificación delestudio, capítulo que da paso a la fundamentaciónteórica del mismo. En ella se realiza un recorrido delo que ha supuesto el término de Educación para elDesarrollo en los últimos años. Tras analizar cuál esel lugar de este concepto dentro del sistema edu-cativo español en la actualidad, ofrecemos una de-finición de Educación para el Desarrollo con el finde delimitar lo que entendemos en este estudio poreste término.

En la tercera parte del documento se plantean losobjetivos de la investigación y las características me-todológicas del estudio, apartado en el que se recogeel proceso de selección aleatoria de la muestra, lasvariables incluidas en el análisis y el proceso de ela-boración del cuestionario con el que se ha realizado larecogida de la información.

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1. Introducción justificación


El cuarto capítulo corresponde al análisis de losresultados obtenidos, donde se ofrece tanto la des-cripción de las acciones de Educación para el Des-arrollo llevadas a cabo en los centros como la valo-ración que los propios centros educativos realizande estas acciones.

Finalmente se encuentra un capítulo en el que sedestacan los datos más relevantes surgidos del estu-dio, se extraen las conclusiones oportunas y se reali-zan algunas sugerencias para el futuro de la Educa-ción para el Desarrollo en el marco escolar.

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Valoración y Percepción de las Asociaciones de Educación para el Desarrollo desde los centros escolares de la Comunidad de Madrid


2 Fundamentación teórica

2.1. Evolución de la educación para el desarrollo

2.2. La educación para el desarrolloen la actualidad

2.3. La educación para el desarrolloen el sistema educativo español

2.4. Definición de educación para el desarrollo

02_FUNDAMENTACION 24/1/03 17:26 Página 15

La finalidad de esta fundamentación teórica es,en primer lugar, ofrecer un recorrido de lo que hasignificado la Educación para el Desarrollo (ED)desde sus orígenes hasta nuestros días, ya que através de la evolución del término podemos com-prender cómo ha llegado a integrarse en el sistemaeducativo.

A lo largo de los últimos años, tanto el términodesarrollo como el de políticas de desarrollo y, porello, el propio significado de la ED, han ido cam-biando hasta llegar a lo que en la actualidad cono-cemos por cada uno de ellos. Haciendo un repasode la evolución de las políticas de desarrollo, e in-tentando relacionarlas con el proceso de la Educa-ción para el Desarrollo, nos encontramos con va-rios momentos claves hasta llegar al modelo ac-tual. Por tanto, para poder comprender la ED talcomo se concibe en nuestros días es necesario re-flexionar con una mirada histórica sobre estos con-ceptos.

En segundo lugar tratamos de concretar lo quesupone la ED dentro de la LOGSE y su concepciónen el currículo, especialmente en los temas trans-versales. Y, por último, queremos clarificar el con-cepto de ED que hemos manejado a lo largo de lainvestigación.

2.1. Evolución de la educación para el desarrollo

2.1.1. Décadas de los 40 Y 50

En un primer momento (finales de los años cua-renta y principios de los cincuenta) se entendía eldesarrollo como un proceso de enriquecimiento eindustrialización, en el cual unos países estarían pordelante de los más pobres. De esta manera, paísesde Europa occidental y Estados Unidos eran paísesde referencia en cuanto al desarrollo, situándose ala cabeza de otros que irían por detrás siguiendosus pasos. Por lo que desarrollo-subdesarrollo seplantearía como los dos extremos del mismo conti-nuo.

2.1.2. Década de los 60

Hacia los años sesenta aparecieron nuevos enfo-ques que mantenían que el subdesarrollo no era unafase previa al desarrollo sino la consecuencia del enri-quecimiento e industrialización de algunos países, porlo que cuanto más tuvieran unos países menos ten-drían otros. Esta perspectiva introduce la premisa deque es necesario romper con el modelo capitalista,que establece vínculos de dependencia y, con ello, laimposibilidad de crecimiento de los países del Sur.

Enfrentadas estas dos ideas empiezan a surgir, enel marco de la educación no formal, proyectos deayuda y cooperación puramente asistenciales, centra-dos en recoger fondos y dar información. Estas inicia-tivas suponen un paso hacia el concepto actual deED, pero son hijas de una mentalidad que no se cues-tiona la validez del modelo de desarrollo y no analizalas causas del subdesarrollo.

Las ONG son las que iniciaron la andadura en estastareas de sensibilización, consiguiendo lo que preten-dían, que era dar información respecto a la situaciónde miseria de gran parte de la población mundial y delas desigualdades existentes entre hemisferios.

Este primer momento de la ED logró que muchagente empezara a tener en cuenta un problema hastael momento desconocido. Estas campañas eran muyeficaces para movilizar fondos desde las sociedadesdel Norte, pero ofrecían una visión catastrofista y deimpotencia por parte de los países ricos en la erradi-cación de la pobreza.

2.1.3. Década de los 70

Hasta este momento, el desarrollo de un país veníamedido por el crecimiento de la renta per cápita pero, enmuchos casos, la consecución de un mayor crecimientoeconómico iba acompañada de mayores miserias enmuchos sectores de la población. A raíz de esta eviden-cia, los teóricos empezaron a introducir nuevos elemen-tos en sus análisis, dando fruto a un concepto de des-arrollo mucho más amplio y menos economicista.

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2. Fundamentación teórica


La polémica y el creciente interés que suscitabaeste tema en diferentes disciplinas dio lugar a que setrazaran nuevas líneas de reflexión en las cuales se in-troducirían elementos políticos sociales y medioam-bientales. De esta manera, y en este momento, escuando desarrollo empieza a entenderse como satis-facción de necesidades básicas, por lo que el nivel dedesarrollo de una nación vendría medido por la capa-cidad que tiene para que sus ciudadanos vean satis-fechas sus necesidades elementales.

Aunque esta concepción supone un avance sustan-cial en la mentalidad de los países, los movimientossociales se percatan del etnocentrismo con el que seplantea el desarrollo mundial, por lo que empiezan aampliar el ámbito de su trabajo. Hasta ahora, ofrecerinformación y concienciar de las desigualdades a lapoblación del Norte era el procedimiento habitual paradesarrollar este tipo de acciones, pero a partir de estemomento se avanza un paso más y empieza a impli-carse con mayor responsabilidad y sentido crítico enprocesos educativos formales, intentando ampliar surepercusión a través de las comunidades escolares.

La importancia que en estos momentos alcanza laEducación para el Desarrollo es fundamental para po-der incluir en los discursos de las ONG el conceptode Justicia Social, señalando la gran responsabilidadde los países del Norte en el sostenimiento de la po-breza de los países del Sur.

2.1.4. Décadas de los 80 Y 90

La década de los ochenta se caracteriza por la granexpansión de los sectores privados y por la menorimplicación de los públicos en el desarrollo económi-co de los países. De esta manera surgen los merca-dos libres autorregulados y, con ellos, el enriqueci-miento descontrolado. Este enfoque neoliberalistaobliga a realizar un replanteamiento de la Educaciónpara el Desarrollo, ya que ahora más que nunca sedisparan las desigualdades entre Norte y Sur.

Es en este momento cuando la ED comienza a rea-lizar un análisis mucho más profundo, en el cual eldesarrollo humano es el elemento esencial. La educa-ción da un paso mucho más ambicioso hasta plante-ar el desarrollo como la atención a las necesidades yespecificidades de los diferentes grupos humanos.Esto quiere decir que el desarrollo no se plantea des-de los mercados, sino desde las capacidades y po-tencialidades de sus protagonistas.

Este nuevo planteamiento supone un cambio funda-mental, pues incorpora en los análisis perspectivastan importantes como la de género y la medioambien-tal, casi olvidadas hasta el momento.

2.2. La educación para el desarrollo en la actualidad

El S. XXI se enfrenta a enormes desafíos, caracteri-zados por las disparidades económicas cada vez ma-yores entre las naciones y dentro de cada país, lasmasivas migraciones provenientes de las guerras y lasinjusticias sociales, la degradación general del medioambiente, la discriminación y violencia contra las mu-jeres y niñas y el rápido aumento demográfico en lospaíses empobrecidos.

Estos problemas afectan a todos los países del pla-neta, aunque no con la misma intensidad, y en mu-chos casos llegan a limitar el desarrollo de las perso-nas y de sociedades enteras. Este hecho ha llevado aapoyar inversiones dentro de la educación formalcomo base del desarrollo humano, financiando y or-ganizando programas, investigaciones, jornadas, se-siones, etc. en las cuales se trata de disminuir la dis-tancia entre hemisferios, intentando que las diferentesrealidades del mundo no caigan en el olvido y puedanir cambiando.

Si consideramos el desarrollo humano como unproceso interactivo en el que intervienen el equilibriopsicológico y biológico y un continuo aprendizaje, fo-mentaremos el propio bienestar de las personas y en,consecuencia, el de sus comunidades.

2.3. La educación para el desarrollo en el sistema educativo español

La educación es un medio fundamental para elcambio individual y social pero no el único, ya que tie-nen que existir políticas sociales y económicas queacompañen el trabajo de la escuela y a todos sus pro-tagonistas.

Dentro del marco legislativo actual (LOGSE), la edu-cación busca el desarrollo integral y equilibrio personalen todas las dimensiones de los educandos, en con-traposición al desequilibrio entre países y poblaciones.

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Para romper con esta incoherencia, el sistema educa-tivo debe contribuir a que las desigualdades seancada vez menores, educando en actitudes y hábitosde justicia y equidad.

Por otro lado, vivimos en la sociedad de la informa-ción, por lo que la educación formal debe promover eldesarrollo de una actitud crítica que permita a los es-colares analizar la información y los valores que fluyende manera casi incontrolable por parte de los mediosde comunicación social. De esta manera contribuimosa la eliminación de prejuicios y a la construcción devalores justos y plurales.

El modelo de educación que propone la LOGSEse fundamenta en la promoción del bienestar indivi-dual y personal de los escolares a través del des-arrollo de la autoestima, la autonomía, la madurez,la empatía y la resolución de conflictos. Asimismo,propugna un aprendizaje cooperativo y constructivoen el que el grupo plural y sus especificidades sonfundamentales.

2.3.1. La educación para el desarrollo en los ejestransversales

Estos valores toman un grado mayor de concreciónen el planteamiento de los ejes transversales, educan-do para la igualdad entre géneros, la paz, la toleranciay el respeto, el consumo responsable y una actitud derespeto y agradecimiento a la naturaleza.

Todo esto no tendría sentido y no podría ser llevado ala práctica si no lo enmarcamos dentro de una escuelaparticipativa, cooperativa, democrática y responsable.

Los valores que trasmite la escuela a la sociedad plu-ral que compone la sociedad española deben trasladar-se a la relación entre los países. Educando en la coope-ración entre compañeros y compañeras enseñamos unsentimiento internacionalista que promueve la responsa-bilidad en la erradicación de la miseria del mundo.

Por todos estos motivos, consideramos que laLOGSE es un marco idóneo para llevar a cabo pro-gramas de ED, ya que los valores que promueve soncoherentes con las acciones educativas que se vienendesarrollando de manos de ONG de desarrollo.

En la actualidad, las ONG trabajan para concien-ciar a la población en general de estas desigualda-

des y de las vías y alternativas que existen para me-jorar el panorama mundial. Pero su trabajo comomovimiento social también ha llegado a la educaciónformal, ya que desde hace años vienen desarrollan-do programas de ED con el fin de que la poblaciónescolar comience a reflexionar y a tomar partido anteesta realidad.

Las acciones que se desarrollan en los colegios einstitutos son de muy diversa índole, desde el diseñoy elaboración de materiales didácticos adaptados alos diferentes niveles educativos hasta campañas dedenuncia de toda la comunidad escolar.

Con el fin de mostrar la riqueza y variedad con laque se trabaja la ED, ofrecemos un listado de accio-nes que se vienen realizando en los centros escolaresen los últimos años.

A. Actividades de formación de conceptos y actitudes

• Actividades de recepción de información:- Charlas sobre las diferentes realidades- Uso de medios audiovisuales (vídeos, montajes

de diapositivas, carteles publicitarios...)- Exposiciones- Trabajo con cuentos- Visitas a instancias administrativas

• Actividades de construcción de la información:- Talleres- Juegos cooperativos y didácticos- Desarrollo de proyectos de investigación- Recabar información en bibliotecas, ONG...

B. Actividades de proyección

• Actividades de conocimiento de la realidad del Sur- Acercamiento a músicas o tradiciones de otras

culturas- Correspondencia escolar- Hermanamientos con otros colegios- Conocer productos de comercio justo- Análisis de textos sobre otras culturas

• Actividades contra el empobrecimiento del Sur- Recogida de material escolar, dinero, comida...- Dibujos y murales en el centro- Destinar el 0,7 del presupuesto a ayuda del des-

arrollo

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2. Fundamentación teórica


- Información y compromiso con acciones solida-rias (participación en manifestaciones, gastos mi-litares, empresas insolidarias...)

- Realización y venta de trabajos para recaudar di-nero

- Ofrecer posibilidades de voluntariado y prácticas

C. Actividades de organizaciónescolar

- Replanteamiento de modelos de aprendizaje- Formación del profesorado- Análisis de currículo oculto- Análisis del PEC y documentos de desarrollo cu-

rricular- Uso de libros de texto que incluyen el tema de ED

2.4. Definición de educaciónpara el desarrollo

Una vez aclarada la evolución del término hasta llegaral momento actual, queremos especificar qué es lo queentendemos por ED en el marco de este estudio.

La ED es un proceso que pretende:

«facilitar un cambio en las actitudes sociales, ani-mando a la gente a no aceptar las cosas pasivamen-te, ayudando a las personas a ver las consecuencias

de las diferentes opciones y alentándolas a tomar de-cisiones (...) en relación con el problema de los des-equilibrios económicos, sociales y culturales entre lospueblos y sus graves consecuencias sobre las condi-ciones de vida y supervivencia de las personas». (Ma-nos Unidas, 1990)

Después de unos años de experiencia, es el mo-mento de recoger la percepción de los centros parapoder trazar líneas de futuro. La experiencia que loscentros han ido adquiriendo durante los últimos añoses fundamental para poder conocer cuáles son loselementos que aseguran el éxito en la transmisión deestos valores, basándonos en los programas que tra-bajan la Educación para el Desarrollo centrándose enla erradicación de las desigualdades, el conocimientode la situación de los países empobrecidos, el análisisde los elementos que explican las situaciones de po-breza y las relaciones que existen con los países des-arrollados.

Conocer la percepción y valoración que hacen loscentros educativos de las acciones de ED, los meca-nismos de integración en la práctica educativa y lasformas adecuadas para que estos valores tengan ma-yor impacto en los escolares son motivos que hacenque el estudio que realizamos tenga un elevado nivelde pertinencia y aparezca como un proyecto necesa-rio para avanzar y mejorar las acciones de ED en losniveles educativos.

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3 Metodología estudio empírico3.1. Objetivos

3.2. Población y muestra

3.3. Proceso de recogida de información

03_METODOLOGIA 24/1/03 17:27 Página 21

Dadas las finalidades de la investigación y la limi-tación temporal para poder desarrollarla (Enero-Abril2001), se diseñó un estudio descriptivo-correlacio-nal que permitiera recoger el máximo de informaciónposible no sólo sobre variables de clasificación delas acciones de sensibilización sobre ED recibidasen los centros, sino sobre todo de aquellas que in-formaran en profundidad acerca de la percepción yvaloración que tienen los responsables escolaressobre las mismas.

El carácter del estudio llevó a plantear procedimien-tos que conjugaran a la vez acercamientos metodoló-gicos cuantitativos y cualitativos, con el fin de conse-guir la máxima representatividad posible de la infor-mación y, al mismo tiempo, ahondar en laspercepciones reales de los responsables de los cen-tros sobre las acciones desarrolladas.

Se seleccionó un grupo de centros que, con loscondicionantes del estudio, pudieran representar lomejor posible tanto a los distintos tipos de accionesdesarrolladas como a los diferentes tipos de centroseducativos que las han desarrollado.

A este grupo de centros se les aplicó un cuestiona-rio-entrevista que intentaba recoger el máximo de in-formación para poder conseguir los objetivos que es-pecíficamente se plantearon en el estudio.

3.1. Objetivos

Concretamente, los objetivos que pretende conse-guir el estudio son los siguientes:

• Conocer y analizar la tipología de actuaciones desensibilización desarrolladas en los últimos añosque han sido financiadas por la Comunidad de Ma-drid.

• Describir la percepción general de los responsablesde la coordinación respecto a la ED de los centrosescolares acerca de las diferentes acciones de sen-sibilización sobre la Educación para el Desarrolloque han recibido.

• Analizar la valoración que se realiza sobre estosprocesos de desarrollo de las acciones de sensibili-zación.

• Establecer estrategias de futuro para una mayor in-tegración de la Educación para el Desarrollo en elcurrículo escolar.

3.2. Población y muestra

A petición de la Dirección General de Inmigración,Cooperación al Desarrollo y Voluntariado, la pobla-ción del estudio está compuesta por aquellos cen-tros de la Comunidad de Madrid que en los últimosaños (1997-1999) han pedido material pedagógicoo realizado actividades organizadas por las siguien-tes ONG: FERE, SAVE THE CHILDREN/FUNCOE,CIPIE, INTERMON y MANOS UNIDAS.

Para poder seleccionar de forma adecuada los cen-tros que participarían en el estudio se optó por clasifi-car los centros de la población en función de las si-guientes variables de estratificación:

- Titularidad: con dos niveles de clasificación, «Públi-cos» y «Privados». En este último nivel se incluyeronlos centros con unidades concertadas y aquellossin conciertos.

- Nivel educativo: también con dos niveles, «Educa-ción Primaria» y «Educación Secundaria».

- ONG organizadoras de las actividades llevadasa cabo en cada centro: con cinco niveles de clasi-ficación, «FERE», «SAVE THE CHILDREN/FUN-COE», «CIPIE», «INTERMON» y «MANOS UNIDAS».

Para poder llevar a cabo esta clasificación se partióde los listados de centros de cada ONG sobre los quese había desarrollado alguna actividad de ED financia-da por la CAM desde 1997 a 1999.

Así, se llevo a una clasificación previa de actuacio-nes según ONG, nivel educativo y titularidad. Esta cla-sificación puede verse en la tabla 3.2.1.

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3. Metodología estudio empírico



En segundo lugar, manejando las bases de datosque se confeccionaron para tal fin, se pasó a realizarla clasificación directamente sobre los centros, dandolugar a la distribución que aparece en la tabla 3.2.2.

Es preciso realizar algunas observaciones sobreesta tabla:

• Muchos de los centros que trabajan en ED no lohacen siempre con la misma organización, por loque un mismo centro suele haber participado a lolargo de los años en diferentes programas de lamano de diferentes ONG.

• Un mismo centro puede haber desarrollado más deuna actuación con la misma ONG, en diferentesaños o en diferentes niveles.

• La ONG «Manos Unidas» no se utilizó en la clasifi-cación, ya que todos los centros de la poblaciónhabían recibido actuaciones de ella.

Con ello queremos decir que un mismo centro pue-de estar representado en más de una casilla de estatabla.

Nos decidimos por realizar esta clasificación al con-siderar que necesariamente aquellos centros que ha-bían desarrollado un mayor número de actuacionesdeberían tener mayor probabilidad de ser escogidospor la calidad de información que podrían ofrecernospara el estudio.

La confección de las bases de datos no fue senci-lla, ya que nos encontramos con algunas dificultadesen el manejo de los listados. Algunos centros esta-ban repetidos para la misma actividad bajo la consi-deración de «Concertados» y «Privados», por lo queunimos los listados de estas dos categorías en unaúnica, eliminando las repeticiones. Por otro lado, al-gunos centros de Primaria optaron por desarrollaractividades planeadas para Secundaria, por lo quetuvimos que hacer una nueva clasificación con losmismos.

Las limitaciones de presupuesto para el desarrollode la investigación impidieron llevar a cabo un mues-treo totalmente representativo de los centros, ya queno podríamos llegar al número suficiente de centrosen función del tamaño de la población para recogerlos datos necesarios.

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TABLA 3.2.1. Clasificación previa de actuaciones según ONG, nivel educativo y titulariadad

NÚMERO DE ACTUACIONES POR ORGANIZACIÓN EN CENTROS ESCOLARES DE LA COMUNIDAD DE MADRID (Según titularidad del centro y nivel educativo - 1997/99)

FERE SAVE THE CHILDREN CIPIE INTERMON MANOS UNIDAS

Primaria Secundaria Primaria Secundaria Primaria Secundaria Primaria Secundaria Primaria Secundaria

Público227 44 75 28 42 129 150 TODOS TODOS

16,35% 8,57% 5,03% 20,09% 100%

Privado384 14 25 6 10 126 128 TODOS TODOS

27,66% 2,80% 1,56% 18,29% 100%

TABLA 3.2.2. Distribución de centros en la población en función de las variables deestratificación utilizadas

ONG

Nivel educativo Titularidad FERE SAVE THE CHILDREN CIPIE INTERMON

PrimariaPúblico 227 45 22 116

Privado 303 10 2 88

SecundariaPúblico 30 32 28 100

Privado 23 19 9 115

TOTAL 583 106 61 419


Se descartó la posibilidad de realizar un envío porcorreo del cuestionario, que nos hubiera permitido lle-gar a un mayor número de centros, ya que las finali-dades del estudio exigían la utilización de una técnicaque permitiera una recogida de información de carác-ter más cualitativo sobre las variables fundamentalesdel estudio.

Por ello, se optó por la utilización de un muestreointencional que permitiese asegurar la validez ecológi-ca del estudio, y para ello se fijó como número óptimode centros el intervalo de 40 a 50.

Se fijaron los porcentajes de estratificación en la po-blación de cada una de las categorías resultantes delcruce de las variables: ONG, titularidad y nivel educa-

tivo. Los porcentajes de representación de las diferen-tes categorías se mantuvieron en la muestra y se se-leccionaron aleatoriamente (procedimiento aleatoriosimple) los centros necesarios de cada uno de los es-tratos. Con ello se pretendía que, aunque el tamañode la muestra no fuese suficiente para asegurar la re-presentatividad total, el resto de los criterios de repre-sentatividad se dieran en el proceso de muestreo, deforma que ésta fuese la máxima posible.

Después de todas las elecciones quedó constitui-da la muestra con la estructura que aparece en latabla 3.2.3.

El listado definitivo de los 44 centros que fueron selec-cionados para componer la muestra es el siguiente:

25


TABLA 3.2.3. Distribución de centros en la muestra en función de las variables deestratificación utilizadas

ONG

Nivel educativo Titularidad FERE SAVE THE CHILDREN CIPIE INTERMON

PrimariaPúblico 7 2 1 4

Privado 10 1 1 3

SecundariaPúblico 2 3 2 4

Privado 1 1 1 4

TOTAL 20 7 5 15

Listado de centros seleccionados en el muestreo

TITULAR ONG NIVEL CENTRO DIRECCIÓN CP LOCALIDAD TELF./ FAX

01 01 01 C.P. COSTA RICA C/ CAMARENA, 247 28047 MADRID 7 171 601

01 01 01 C.P. JUAN DE LA CIERVA C/ VILLAROSA, 7 28041 MADRID 7 965 560

01 01 01 C.P. EL MADROÑO C/ LAS MARISMAS, 14 28038 MADRID 5 014 668

01 01 01 C.P. NTRA.SRA.DEL LUCERO C/ RAMÓN AZORÍN, S/N 28047 MADRID 4 647 678

01 01 01 C.P. OBISPO EIJO Y GARAY C/ LÓPEZ DE HOYOS, 40 28006 MADRID 5 611 235

01 01 01 C.P.REPÚBLICA DE ECUADOR C/ VALLE DEL ORO, 41 28019 MADRID 4 603 284

01 01 01 C.P. SAGRADO CORAZÓN C/ PADRE AMIGO, 5 28025 MADRID 4 667 954

01 02 01 C.P. MANUEL AZAÑA AVDA. DEL EJÉRCITO, 5 28802 ALCALÁ DE HENARES 8 880 041

01 02 01 C.P. PÍO BAROJA AVDA. DE EUROPA, S/N 28916 LEGANÉS 6 878 687

01 03 01 C.P. CARLOS RUIZ C/ SERAFÍN GÓMEZ 28400 COLLADO VILLALBA 8 500 060BONILLA, S/N

01 04 01 C.P. BLAS DE OTERO C/ VIRGEN DEL MAR, S/N 28820 COSLADA 6 736 620



26

Listado de centros seleccionados en el muestreo (continuación)


01 04 01 C.P. JUAN GRIS C/ MUELA DE SAN JUAN, S/N 28031 MADRID 3 327 264

01 04 01 C.P. REPÚBLICA DE CHILE C/ CASTILLO DE UCLES, 28 28037 MADRID 3 046 658

01 04 01 C.P. ROSA LUXEMBURGO C/ JAIME I 28980 PARLA 6 052 689EL CONQUISTADOR, S/N

02 01 01 ALTAIR C/ JOAQUÍN BAU, 4 28036 MADRID 3 451 168

02 01 01 CUMBRE-OXFORD C/ BUENDÍA, 50-52 28018 MADRID 5 075 753

02 01 01 DULCE NOMBRE DE JESÚS C/ AGUSTÍN DURÁN, 20 28028 MADRID 7 256 614

02 01 01 FUENTELARREYNA C/ RAMÓN GÓMEZ 28035 MADRID 3 732 328DE LA SERNA, 62

02 01 01 HASTINGS SCHOOL PASEO DE LA HABANA, 204 MADRID 3 590 621

02 01 01 NTRA. SRA. DEL CARMEN C/ CHILE, 4 28938 MÓSTOLES 6 456 723

02 01 01 SAN FRANCISCO DE ASÍS C/ SANTIAGO, 35 28801 MADRID 8 880 031

02 01 01 SANTA FCA. JAVIER CABRINI C/ SANTA FRCA JAVIER 28043 MADRID 3 002 513CABRINI, 2

02 01 01 SANTA RAFAELA MARÍA C/ SANTA RAFAELA MARÍA, 112 28018 MADRID 7 858 014

02 01 01 LICEO VERSALLES C/ PUERTO DE SOMOSIERRA, 9 28031 MADRID 3 325 654

02 02 01 CALASANZ C/ SANTIAGO, 29 28801 ALCALÁ DE HENARES 8 892 900

02 03 01 MARÍA AUXILIADORA C/ VIRGEN DE ICÍAR, 4 28220 MAJADA-HONDA 3 077 712

02 04 01 AMOR DE DIOS C/ GUTIERREZ CANALES, 15 28022 MADRID 7 410 114

02 04 01 JESÚS MARÍA C/ HERMANOS GARCIA 28037 MADRID 3 671 660NOBLEJAS, 68

02 04 01 SAN JOSÉ DE BEGOÑA C/ MARCOS DE ORUETA, S/N 28034 MADRID 3 584 136

01 01 02 I.E.S. ISAAC NEWTON C/ JOAQUÍN LORENZO, 2 28035 MADRID 316 68 88

01 02 02 C.P. DULCINEA CAMINO DE TEATINOS, 10 28805 ALCALÁ DE HENARES 8 895 926

01 02 02 C.P. LEONARDO DA VINCI C/BOLIVIA, 22 28945 FUENLABRADA 6 063 906

01 02 02 I.E.S. VALLE INCLÁN AVDA.DE MADRID, S/N POL 28850 TORREJÓN DE ARDOZ 6 773 297

01 03 02 C.P. ANTONIO MACHADO C/ REYES CATOLICOS, 7 28220 MAJADA-HONDA 6 389 521

01 03 02 I.E.S. UTOPÍA CAMINO DEL MOLINO, 1 28943 FUENLABRADA 6 045 000

01 04 02 C.P. JUAN GRIS C/ MUELA DE SAN JUAN S/N 28031 MADRID 3 327 264

01 04 02 I.E.S. JUAN DE MAIRENA C/ BEATRIZ GALINDO, 3 28915 LEGANÉS 6 889 265

01 04 02 I.E.S. S. CRISTOBAL D.L. C/ LOS PINAZO 28021 MADRID 797 25 89505 36 07

01 04 02 JULIO PALACIOS AVD. MOSCATELAR S/N 28700 S.S. REYES 6524999


Como puede observarse por el listado, y dadas lascaracterísticas de clasificación de la población en es-tratos que anteriormente hemos señalado, dos cen-tros salieron elegidos en diferentes actuaciones: elC.P. Juan Gris y María Auxiliadora, por lo que lamuestra definitiva estuvo configurada al final por 44centros.

Una vez elegida la muestra se ha procedido a co-municarla a cada una de las ONG implicadas en elestudio y a la Dirección General de Inmigración, Co-operación al Desarrollo y Voluntariado, con el fin deque pudieran recomendarnos personas de cadauno de los centros que a su juicio pudieran ser losmejores informantes. El paso siguiente fue informara la dirección de los centros de su implicación en elestudio, a través de una carta de acreditación remi-tida desde la Comunidad de Madrid. Posteriormen-te se realizó un primer contacto telefónico con losdirectores y directoras de los centros para explicar-les las características del estudio y poder elegir alos informantes clave (responsables de la coordina-

ción de los programas de ED en cada uno de loscentros).

Una vez realizados todos los trámites de identifica-ción y presentación del estudio se acordó con las per-sonas de contacto la fecha y hora para poder acudira sus centros y realizar la entrevista. Previamente a larealización de dicha entrevista se envío un ejemplardel cuestionario para que los entrevistados pudieranhacer un análisis previo de su contenido y preparar,en su caso, las respuestas. En la mayoría de los ca-sos, la acogida a los investigadores ha sido positiva yreceptiva; sin embargo, algunos centros no han con-siderado oportuna su implicación en la investigación,por lo que la muestra ha ido variando en función deestos cambios. A continuación mostramos aquelloscentros educativos que han salido de la muestra yaquellos por los que han sido sustituidos. La sustitu-ción de los centros también se realizó utilizando unproceso aleatorio en la selección desde la categoríade pertenencia del centro en la estratificación pobla-cional.

27


Listado de centros seleccionados en el muestreo (continuación)


02 01 02 ESCUELAS PÍAS C/ LOPE DE FIGUEROA, 27 28804 ALCALÁ DE HENARES 8 893 158

02 02 02 NTRA.SRA.DE GRACIA Pº GIGANTES Y 28041 MADRID 3 173 225CABEZUDOS, 12-14

02 03 02 MARÍA AUXILIADORA C/ VIRGEN DE ICÍAR, 4 28220 MAJADA-HONDA 3 077 712

02 04 02 ALBA C/ MANUEL SANDOVAL, 28 28850 TORREJÓN DE ARDOZ 6 566 925

02 04 02 COVADONGA C/ CADARSO, 18 28008 MADRID 5 421 425

02 04 02 SAN JOSÉ C/ EMILIO FERRARI, 87 28017 MADRID 3 674 075

02 04 02 SAN VIATOR PZA. FERNÁNDEZ LADREDA, 2 28026 MADRID 5 697 003

Donde en Titularidad, 1= Público y 2= Privado; ONG: 1=FERE, 2= Save the Children, 3= CIPIE, 4=INTERMON y Nivel educativo: 1= Primaria y 2= Se-cundaria.

Centros de la muestra que no acceden a participar

NÚMERO TITULAR prog ONG NIVEL CENTRO DIRECCIÓN CP LOCALIDAD

7 01 01 01 CP.SAGRADO CORAZON C/ PADRE AMIGO, 5 28025 MADRID

12 01 02 02 02 C.P. LEONARDO DA VINCI C/ BOLIVIA, 22 28945 FUENLABRADA

24 02 01 01 DULCE NOMBRE DE JESUS C/ AGUSTIN DURAN, 20 28028 MADRID

39 02 04 01 SAN JOSE DE BEGOÑA C/ MARCOS DE ORUETA, S/N 28034 MADRID


3.2.1. Datos descriptivos de la muestra

La muestra resultante está compuesta por 44 centrosde la Comunidad de Madrid. Del total, 23 son centrospúblicos (52%) y 21 son centros de titularidad privada. Seha empleado como variable de caracterización de lamuestra la localización geográfica del centro. De los 44centros escolares que la componen, el 59% (26) está si-tuado en Madrid capital y el 41% (18) se encuentra ubi-cado en poblaciones del resto de la Comunidad. La ma-yor parte de los centros localizados fuera del centro deMadrid son de titularidad pública (67%), al contrario de loque ocurre en Madrid capital, donde el 58% de los cen-tros seleccionados es de carácter privado (gráfico 3.2.1).

GRÁFICO 3.2.1.Composición de la muestra por titularidad ylocalización del centro

La distribución de los centros en función de losniveles educativos que imparten es bastante equili-brada (tabla 3.2.1). La proporción más alta (38,6%del total) corresponde a los que imparten Educa-ción Infantil, Educación Primaria y ESO (17 centros),seguida de los 10 colegios que cuentan sólo conEducación Infantil y Primaria (22,7%). Un 20,5% (9centros) imparte exclusivamente Educación Secun-daria, y 8 de los centros entrevistados tienen todoslos niveles educativos (18,2%). Como puede obser-varse, el porcentaje de centros situados en Madridcapital y en el resto de la Comunidad es bastantesimilar en todos los niveles educativos. No ocurreasí con la proporción de centros públicos, mayorita-ria en los centros en los que se imparte EducaciónInfantil y Primaria (20,45%) y decreciente a medidaque aumenta el nivel educativo.

TABLA 3.2.1.Número de centros de la muestra, porcentaje en Madrid capital yporcentaje de centros públicos por niveleducativo que imparten

Niveles educativos N % Madrid % públicoscapital

Ed. Infantil y Primaria 10 13,64 20,45

Ed. Infantil, Ed. Primaria y ESO 17 18,18 18,18

Educación Secundaria 9 11,36 13,64

Todos los niveles 8 15,91 0,0

TOTAL 44 59,09 52,27

28


Centros sustitutos

NÚMERO TITULAR ONG NIVEL CENTRO DIRECCIÓN CP LOCALIDAD

7 01 01 01 C.P. ANTONIO MORENO ROSALES C/ OLMO, 4 28012 MADRID

12 01 02 02 C.P. CARRETAS C/ GRUPO ESCOLAR, 1 28500 ARGANDA DEL REY

24 02 01 01 AGUSTINIANO C/ PEZ AUSTRAL, 13 28007 MADRID

39 02 04 01 SANTA CRISTINA AVDA. PORTUGAL, 67 MADRID

El centro Antonio Moreno Rosales decide no participar en el estudio y es sustituido por el siguiente.

Centro sustituto

NÚMERO TITULAR prog ONG NIVEL CENTRO DIRECCIÓN CP LOCALIDAD

7 01 01 01 C.P. PABLO PICASSO C/ ANGEL LUIS DE 28043 MADRIDLA HERRAN, S/N

TitularidadPrivadoPúblico

Por

cent

aje

70

60

50

40

30

20

10

0

Localización

Centro

Extrarradio

33

67

58

42


Aunque la distribución los centros que componen lamuestra de este estudio es muy equilibrada en cuan-to a titularidad y localización geográfica, el reparto delos centros en virtud de su tamaño, sin embargo, esmás desigual (gráfico 3.2.2). La muestra es bastantedispersa en lo que se refiere al número de unidadesde los centros, cuyo rango oscila desde 14 hasta 56unidades. Pese a esta amplitud, la mitad de los cen-tros cuenta con un número entre 15 y 24 unidades, ysólo el 14% tiene más de 34 unidades.

GRÁFICO 3.2.2.Composición de la muestra por tamaño del centro

3.3. Proceso de recogida de información

3.3.1. Variables y proceso de elaboración del cuestionario

Para poder elaborar un instrumento de recogida deinformación adecuado se procedió, en un primer mo-mento, a recoger y analizar la documentación que laDirección General de Inmigración, Cooperación al

Desarrollo y Voluntariado nos facilitó sobre las actua-ciones de ED financiadas. El análisis de la documen-tación consistió en revisar los informes finales quecada una de las ONG ha elaborado de sus programasfinanciados, con el fin de poder entender la estructuray el tipo de actividades que se han llevado a cabo.

Debido a la naturaleza de la información que bus-cábamos, el criterio que ha guiado el diseño delcuestionario ha sido elaborar un instrumento queguiara la entrevista y al mismo tiempo permitiera quelos entrevistados pudieran recrearse en sus respues-tas y expresarse con libertad. El instrumento es uncuestionario semiabierto aplicado en entrevistas deuna duración aproximada de una hora cada uno.Esta decisión fue fundamental ya que, aunque resul-tó mucho más costoso aplicarlo de manera entrevis-tada, se dispuso de una información más contextua-lizada y global.

Se diseñó la estructura y preguntas del cuestionariocon el fin de recoger información referente a las varia-bles que consideramos fundamentales para el estu-dio. Las variables incluidas recogen, por un lado, in-formación descriptiva de las acciones de Educaciónpara el Desarrollo que se han llevado a cabo en loscentros (tipología de las acciones, lugares y momen-tos de realización, proceso seguido para su desarro-llo, apoyos recibidos y resultados obtenidos) y, porotro, datos relativos a la satisfacción del personal delos centros escolares con cada uno de los aspectosdescritos. Específicamente, en el cuestionario se for-mulan preguntas que recogen información sobre lassiguientes variables:

• Tipología de los centros escolares

• Tipología y caracterización de las acciones

• Fórmulas de desarrollo de las acciones

• Resultados obtenidos

• Grado de pertinencia de las intervenciones reali-zadas

• Nivel de satisfacción

• Elementos favorecedores del éxito de las acciones

• Elementos de bloqueo

• Estrategias y necesidades de futuro

29


20%

52%

14%

7%

7%

Menos de 14 unidades

Entre 15 y 24 unidades





Para la elaboración del cuestionario era necesario co-nocer previamente cuál era la estructura de los diferen-tes programas educativos, para así poder orientar laformulación de las preguntas. Por este motivo, se estu-dió detenidamente la documentación disponible.

Una vez que tuvimos clara toda la variedad de acti-vidades y las diferentes formas de estructurar los pro-gramas iniciamos la elaboración del primer cuestiona-rio, que posteriormente sería modificado y del quepresentamos un ejemplar a continuación.

30


CUESTIONARIO (VERSIÓN PROVISIONAL)

VALORACIÓN Y PERCEPCIÓN DE LAS ACCIONES DE EDUCACIÓN PARA EL DESARROLLODESDE LOS CENTROS ESCOLARES DE LA COMUNIDAD DE MADRID

DATOS IDENTIFICATIVOS DEL CENTRO

• Titularidad: Público

Privado con unidades concertadas

Privado sin conciertos

• Niveles educativos que imparte (señale todos los que se imparten):

Ed. Infantil ESO

Ed. Primaria Bachillerato FP

• Número de unidades del centro: .........

DESCRIPCIÓN DE LAS ACCIONES DE EDUCACIÓN PARA EL DESARROLLO REALIZADAS

• Denominación de las acciones realizadas:

......................................................................................................................................................................

......................................................................................................................................................................

......................................................................................................................................................................

• ¿De qué forma surgieron las iniciativas?

Externa Por parte de alguna ONG

Por parte de la Administración Educativa (Inspección, CAM...)

Por parte de los servicios de orientación (EOEP, CPR...)

Otros ¿cuáles?........................................................................................................................

Interna A petición del alumnado

A petición del profesorado

A sugerencia del equipo directivo

A petición de los padres

Otros ¿cuáles?........................................................................................................................


• ONG responsable de las acciones realizadas:

CIPIE INTERMON Manos Unidas

FERE Save the Children

• ¿Qué proceso se sigue para implantar este tipo de acciones?

• ¿Con quién se contacta? ....................................................................................................................

• ¿Quién es el responsable?..................................................................................................................

• ¿Cómo se autoriza?.............................................................................................................................

• Duración de la/s actividad/es:........ meses.

• Destinatarios:

Alumnado Profesorado

De Ed. Primaria De Ed. Primaria

De ESO De Ed. Secundaria

De Bachillerato Padres y madres

De FP Otros ¿Quiénes?....................................................

..............................................................................

• ¿Se han incluido de manera explícita las actividades de Educación para el Desarrollo en algúndocumento (Proyecto Educativo, Proyecto Curricular...)?

No Sí ¿En cuál? .........................................................................................

.........................................................................................

• ¿Qué actividades se han realizado durante el desarrollo del/los proyecto/s? (Puede señalar másde una)

Unidades didácticas sobre el tema Actividades con medios audiovisuales

Campañas de denuncia Exposiciones

Formación (cursos, charlas, etc.) Juegos didácticos y cooperativos

Talleres Jornadas, semanas, encuentros...

Otras ¿cuáles? ....................................................................................................................................

• ¿A qué áreas/materias se dirigen las actividades?

..................................................................................................................................................................

• ¿Se han integrado de forma transversal en diversas materias?

..............................................................................................................................................................

• ¿Se han relacionado con otros temas de educación en valores? ¿Cuáles?

. .............................................................................................................................................................

31




32

• ¿Qué recursos materiales se han recibido para desarrollar las actividades?

Guías didácticas

Unidades didácticas

Cuadernos para el alumno

Medios audiovisuales

Material didáctico ¿Cuál?....................................................................................................................

Otros ¿Cuáles? ...................................................................................................................................

• ¿Quién los ha proporcionado? ...........................................................................................................

• ¿Se han utilizado? ¿Por qué?.............................................................................................................

• ¿Se han recibido recursos económicos para realizarlas? Sí No

• ¿Considera necesario recibir recursos económicos para desarrollar estas acciones?

¿Por qué?.............................................................................................................................................

• ¿Se ha recibido apoyo de la ONG responsable para desarrollar las acciones?

No Sí Puntual Permanente

¿En qué ha consistido? Formación

Asesoramiento

Impartición de talleres

Otros ¿cuáles?.......................................................

¿Quién ha proporcionado el apoyo? Voluntarios

Asesores

Otros ¿Quiénes?.....................................................

• ¿Quién ha participado en la realización de las actividades? (Señale con una cruz en la casilla co-rrespondiente)

Ninguno Algunos Bastantes La mayoría Todos

Alumnos

Profesores

Padres



33

• ¿Quién se ha implicado en la organización de las actividades? (Señale con una cruz en la casillacorrespondiente)


Alumnos

Profesores

Padres

• ¿Se han evaluado las acciones de Educación para el Desarrollo?

No Sí

¿Cuándo? Al final

A mitad de curso y al final

Cada trimestre y al final

De forma continua

Otros momentos ¿cuáles?...................................................

¿Con qué instrumentos de Escalas de actitudes

recogida de datos? Dinámicas para evaluar conductas

Observación sin guía

Guías de observación

Otros ¿cuáles?....................................................................

• ¿Qué resultados se han obtenido?

......................................................................................................................................................................

......................................................................................................................................................................

......................................................................................................................................................................

......................................................................................................................................................................

......................................................................................................................................................................

• Las acciones desarrolladas ¿han supuesto cambios en el centro? ¿Cuáles?

......................................................................................................................................................................

......................................................................................................................................................................

......................................................................................................................................................................

......................................................................................................................................................................

......................................................................................................................................................................



34

• ¿Qué importancia se da en el centro a la Educación para el Desarrollo como eje transversal respecto a otros temas?

• ¿A qué áreas se da más importancia? ..............................................................................................

• ¿En qué ciclos/etapas?.......................................................................................................................

• ¿Cómo es la actitud de la comunidad educativa hacia las acciones de Educación para el Desarrollo? .......................................................................................................................................

..............................................................................................................................................................

• ¿Qué objetivos se han propuesto en relación con la Educación para el Desarrollo en la actualidad?

......................................................................................................................................................................

......................................................................................................................................................................

......................................................................................................................................................................

......................................................................................................................................................................

• Una vez finalizado el plazo previsto para desarrollar el proyecto, ¿se ha continuado con él o conalguna otra actividad de Educación para el Desarrollo en el centro? Si es así, por favor, indiquecuáles. Si no, señale las razones por las que no se ha continuado el trabajo en esa línea

......................................................................................................................................................................

......................................................................................................................................................................

......................................................................................................................................................................

......................................................................................................................................................................

A CONTINUACIÓN APARECEN ALGUNAS AFIRMACIONES ACERCA DE CÓMO SE HAN LLEVADOA CABO LAS ACTIVIDADES DE EDUCACIÓN PARA EL DESARROLLO. SEÑALE CON UNA CRUZ ENLA CASILLA CORRESPONDIENTE SEGÚN SU GRADO DE ACUERDO O DESACUERDO CON CADAUNA DE ELLAS.

• En el centro se ha dado importancia a las acciones de Educación para el Desarrollo que se hanllevado a cabo

Nada Algo Bastante Mucho Totalmente

• Estoy satisfecho con el nivel de compromiso que existe en el centro con las actividades deEducación para el Desarrollo




35

• Los contenidos esenciales de los proyectos son pertinentes


• Las actividades que se han llevado a cabo son adecuadas


• Los recursos recibidos para desarrollar las actividades han sido suficientes


• El apoyo recibido de la ONG ha sido adecuado


• Las acciones de Educación para el Desarrollo han sido fáciles de integrar en el centro


• Los resultados obtenidos han sido satisfactorios


• Las acciones realizadas han impulsado el interés por la Educación para el Desarrollo en el centro


• ¿Qué actividades han resultado más fáciles de realizar?

......................................................................................................................................................................

......................................................................................................................................................................

......................................................................................................................................................................

......................................................................................................................................................................



36

• ¿Qué actividades han sido más difíciles de llevar a cabo?

......................................................................................................................................................................

......................................................................................................................................................................

......................................................................................................................................................................

......................................................................................................................................................................

• Ordene, según su importancia, los elementos que más influyen en el éxito de las acciones deEducación para el Desarrollo

Demanda de la comunidad educativa

Implicación del profesorado

Implicación de las familias

Implicación del alumnado

Viabilidad del proyecto

Facilidad de integrar el proyecto en el centro

Contenidos/temas del proyecto

Tipo de actividades

Formación recibida

Recursos disponibles

Otros ....................................................................................................................................................

• ¿Qué aspectos modificaría en las acciones de Educación para el Desarrollo que se han desarro-llado? ¿Por qué?

......................................................................................................................................................................

......................................................................................................................................................................

......................................................................................................................................................................

......................................................................................................................................................................

......................................................................................................................................................................

• ¿Qué sugerencias haría para futuras acciones?

......................................................................................................................................................................

......................................................................................................................................................................

......................................................................................................................................................................

......................................................................................................................................................................

......................................................................................................................................................................



37

• ¿A quién deberían dirigirse las acciones de Educación para el Desarrollo para que tuvieran mayorrepercusión?

Debería desarrollarlas Debería recibirlas

Profesorado Profesorado

Alumnado Alumnado

De Ed. Primaria De Ed. Primaria

De Ed. Secundaria De Ed. Secundaria

Padres y madres Padres y madres

ONG Otros ¿quiénes? ...................................................

Otros ¿quiénes? .......................................................

• Señale, por orden de preferencia, qué actividades de Educación para el Desarrollo consideraríaadecuadas para realizar en el futuro en su centro

Actividades con medios audiovisuales

Cursos de formación

Exposiciones

Desarrollo de unidades didácticas sobre Educación para el Desarrollo

Desarrollo de proyectos de investigación sobre temas concretos

Visitas a instancias administrativas (Ayuntamiento, Senado...)

Recabar información en bibliotecas, ONG, asociaciones...

Actividades de acercamiento a otras culturas

Información y compromiso con acciones solidarias (manifestaciones, comercio justo...)

Correspondencia escolar y hermanamientos con otros colegios

Juegos didácticos y cooperativos

Charlas, conferencias, etc.

Campañas de sensibilización (0,7%, recogida de material escolar, dinero, comida...)

Jornadas, semanas, encuentros...

Realización y venta de trabajos para recaudar dinero

Otras ............................................................................................................................................................

Una vez llegado a este punto tuvo lugar un grupode discusión para debatir las mejoras que podrían ha-cerse al cuestionario antes de comenzar la fase deaplicación del instrumento.

Esta reunión estuvo formada por varios expertosmiembros de cada una de las organizaciones selec-cionadas como población del estudio, una represen-tante de la Administración educativa (Dirección Gene-

ral de Ordenación Académica), dos miembros de laDirección General de Cooperación al Desarrollo y dosinvestigadores de la Universidad Pontificia Comillas.

En este momento analizamos cada uno de los ítemsdel instrumento, con el fin de poder conseguir el ma-yor grado de pertinencia de las preguntas que seplanteaban. Tras el análisis de todas las preguntas, elresultado ha sido el siguiente cuestionario.



38

CUESTIONARIO DEFINITIVO

VALORACIÓN Y PERCEPCIÓN DE LAS ACCIONES DE EDUCACIÓN PARA EL DESARROLLODESDE LOS CENTROS ESCOLARES DE LA COMUNIDAD DE MADRID

DATOS IDENTIFICATIVOS DEL CENTRO

• Centro:

• Entrevistado:

• Titularidad: Público

Concertado

Privado

• Niveles educativos que imparte (señale todos los que se imparten):

Ed. Infantil ESO FP

Ed. Primaria Bachillerato Ed. Adultos

• Número de unidades del centro: ........

DESCRIPCIÓN DE LAS ACCIONES DE EDUCACIÓN PARA EL DESARROLLO REALIZADAS

1. ¿Qué actividades de Educación para el Desarrollo han realizado en el centro? ¿Desde cuándo?

......................................................................................................................................................................

......................................................................................................................................................................

......................................................................................................................................................................

......................................................................................................................................................................

2. ¿De qué forma surgieron las iniciativas?

Externa Por parte de alguna ONG

Por parte de la Administración Educativa (Inspección, Comunidad...)

Por parte de los servicios de orientación (EOEP, CPR...)

Otros ¿cuáles?............................................................................................

Interna A petición del alumnado

A petición del profesorado

A sugerencia del equipo directivo

A petición de los padres

Otros ¿cuáles?............................................................................................


3. ONG responsable de las acciones realizadas:

CIPIE INTERMON Manos Unidas

FERE FUNCOE Otras (cuáles)

• ¿Por qué con esas entidades? ¿Existe una relación especial con alguna de ellas? .........................

4. Duración de la/s actividad/es:...............................................................................................................

5. Destinatarios:

Alumnado Profesorado

Infantil Etapa .............................................................................................

Primaria Tutores, Departamentos, orientadores ...........................................

ESO Padres y madres (cómo) ................................................................

Bachillerato Otros (cuáles) .................................................................................

Adultos

6. ¿Qué procedimiento se sigue para decidir, implantar y desarrollar este tipo de acciones?(diferenciar los casos en los que la decisión surja del propio centro de los que ofrezcan las diferentesONG) ¿Con quién se contacta? ¿Quién es el responsable? ¿Cómo y quién lo autoriza?

......................................................................................................................................................................

......................................................................................................................................................................

......................................................................................................................................................................

......................................................................................................................................................................

7. ¿Se han incluido de manera explícita las actividades de Educación para el Desarrollo en algúndocumento (desde el Proyecto Educativo hasta la programación de aula)?

No Sí

• ¿En cuál y con qué nivel de desarrollo? ................................................................................................

8. ¿Qué actividades se han realizado durante el desarrollo del/los proyecto/s? (Puede señalar másde una)

Unidades didácticas sobre el tema Actividades con medios audiovisuales

Campañas de denuncia Exposiciones

Formación (cursos, charlas, etc.) Juegos didácticos y cooperativos

Talleres Jornadas, semanas, encuentros...

Otras ¿cuáles? ....................................................................................................................................

39



• Esas actividades ¿se desarrollan fuera o dentro del horario escolar/ dentro o fuera del aula orecinto escolar? En cada caso ¿por qué?

......................................................................................................................................................................

......................................................................................................................................................................

......................................................................................................................................................................

......................................................................................................................................................................

• ¿A qué áreas/materias se dirigen las actividades?...............................................................................

......................................................................................................................................................................

• ¿Se han integrado de forma transversal en diversas materias? ..........................................................

......................................................................................................................................................................

• ¿Se han relacionado con otros temas de educación en valores? ¿Cuáles? ......................................

......................................................................................................................................................................

• ¿Cree que esas actividades se ajustan a las necesidades del centro? ¿Y los contenidos que setratan en ellas?.........................................................................................................................................

......................................................................................................................................................................

• ¿Han sido fáciles de integrar en el centro? ¿Por qué? ........................................................................

......................................................................................................................................................................

9. ¿Qué recursos materiales se han recibido para desarrollar las actividades?

Guías didácticas


Cuadernos para el alumno


Otros ¿Cuáles?....................................................................................................................................

• ¿Quién los ha proporcionado? ...............................................................................................................

¿Se han utilizado? Si no se ha hecho ¿por qué? .....................................................................................

......................................................................................................................................................................

......................................................................................................................................................................

......................................................................................................................................................................

......................................................................................................................................................................

• ¿A quién iban destinados? .....................................................................................................................

......................................................................................................................................................................

• ¿Qué valoración hace de los materiales?..............................................................................................

......................................................................................................................................................................

......................................................................................................................................................................

......................................................................................................................................................................

40




41

10. ¿Se han recibido recursos económicos para realizarlas? Sí No

• ¿Quién los ha proporcionado? .......................................................................................................

• ¿Considera necesario recibir recursos económicos para desarrollar estas acciones? ¿Por qué?.........................................................................................................................................

11. ¿Se ha recibido apoyo de la ONG responsable para desarrollar las acciones?

No Sí Puntual Permanente

¿En qué ha consistido? Formación

Asesoramiento

Impartición de talleres

Otros ¿cuáles?.......................................................

¿Quién ha proporcionado el apoyo? Voluntarios

Asesores

Otros ¿Quiénes?.....................................................

• ¿Cómo valora el apoyo recibido? ..........................................................................................................

......................................................................................................................................................................

......................................................................................................................................................................

12. ¿Quién ha participado en la realización de las actividades? (siempre de forma relativa al alcance que se le quisiera dar a las acciones)


Alumnos

Profesores

Padres

13. ¿Quién se ha implicado en la organización de las actividades? (siempre de forma relativa al al-cance que se le quisiera dar a las acciones)


Alumnos

Profesores

Padres

• ¿Está satisfecho con el nivel de compromiso que existe en el centro para realizar este tipo deacciones? .................................................................................................................................................

......................................................................................................................................................................

......................................................................................................................................................................


14. ¿Se han evaluado por parte del centro las acciones de Educación para el Desarrollo? ¿En quémomento (respecto al curso escolar y respecto al desarrollo de las acciones)? ¿Y por parte dela ONG?

......................................................................................................................................................................

......................................................................................................................................................................

......................................................................................................................................................................

......................................................................................................................................................................

• ¿Se ha evaluado la influencia de las acciones en los destinatarios?

......................................................................................................................................................................

......................................................................................................................................................................

......................................................................................................................................................................

......................................................................................................................................................................

• ¿Se ha evaluado el proceso de desarrollo de las acciones? ¿Qué aspectos considera que esmás importante evaluar?

......................................................................................................................................................................

......................................................................................................................................................................

......................................................................................................................................................................

......................................................................................................................................................................

• ¿Con qué instrumentos?

Escalas de actitudes

Dinámicas para observar conductas

Observación sin guía

Guías de observación

Cuestionarios de opinión

Otros ¿cuáles? ....................................................................................................................................

15. ¿Qué resultados se han obtenido con las acciones de Educación para el Desarrollo que sehan realizado?.......................................................................................................................................

......................................................................................................................................................................

......................................................................................................................................................................

......................................................................................................................................................................

• Dichas acciones ¿han supuesto cambios en el centro? ¿Cuáles? .....................................................

......................................................................................................................................................................

......................................................................................................................................................................

......................................................................................................................................................................

42



• ¿Está satisfecho con lo que se ha conseguido? ..................................................................................

......................................................................................................................................................................

......................................................................................................................................................................

16. ¿Qué importancia se da en el centro a la Educación para el Desarrollo como eje transversalrespecto a otros temas transversales?

• ¿A qué aspectos se da más importancia? ............................................................................................

......................................................................................................................................................................

• ¿En qué ciclos/etapas?...........................................................................................................................

• ¿En cuál de ellos considera que es más importante trabajar la temática de la Educación para elDesarrollo? ¿Por qué?.............................................................................................................................

......................................................................................................................................................................

......................................................................................................................................................................

......................................................................................................................................................................

17. ¿Cómo es la actitud del Consejo Escolar hacia las acciones de Educación para el Desarrollo?

......................................................................................................................................................................

......................................................................................................................................................................

......................................................................................................................................................................

• ¿Cree que da importancia a las acciones de Educación para el Desarrollo en el centro? ...............

......................................................................................................................................................................

18. Las acciones de Educación para el Desarrollo realizadas por ONG en su centro ¿han servidopara motivar nuevas acciones con respecto a esta temática? Si es así, por favor, indiquecuáles. Si no, señale las razones por las que no se ha continuado el trabajo en esa línea.

......................................................................................................................................................................

......................................................................................................................................................................

......................................................................................................................................................................

......................................................................................................................................................................

19. ¿Qué objetivos referidos a la Educación para el Desarrollo se han propuesto para el futuro?

......................................................................................................................................................................

......................................................................................................................................................................

......................................................................................................................................................................

......................................................................................................................................................................

43




44

20. Valore de1 a 5 la influencia que tienen los siguientes elementos en el éxito de las acciones deEducación para el Desarrollo

Demanda de la comunidad educativa

Implicación del profesorado

Implicación de las familias

Implicación del alumnado

Viabilidad del proyecto

Facilidad de integrar el proyecto en el centro

Contenidos/temas del proyecto

Tipo de actividades

Formación recibida

Recursos disponibles

Otros ....................................................................................................................................................

21. ¿Qué aspectos modificaría en las acciones de Educación para el Desarrollo que se handesarrollado? ¿Por qué?

......................................................................................................................................................................

......................................................................................................................................................................

......................................................................................................................................................................

......................................................................................................................................................................

• ¿Cuáles cree que son las claves para que se potencie y consolide la Educación para el Desarrollocomo un eje clave e importante en la labor educativa de los centros?

......................................................................................................................................................................

......................................................................................................................................................................

......................................................................................................................................................................

......................................................................................................................................................................

22. ¿A quién deberían dirigirse las acciones de Educación para el Desarrollo para que tuvieranmayor repercusión? (quién debería desarrollarlas y quién debería recibirlas: alumnos,docentes, padres y madres, personal externo, etc.)

......................................................................................................................................................................

......................................................................................................................................................................

......................................................................................................................................................................

......................................................................................................................................................................



45

23. ¿Qué sugerencias haría a las diferentes ONG para la organización y realización de futurasacciones sobre Educación para el Desarrollo?

......................................................................................................................................................................

......................................................................................................................................................................

......................................................................................................................................................................

24. Señale qué actividades de Educación para el Desarrollo consideraría adecuadas para realizaren el futuro en su centro (Valore cada una de 1 a 5)


Cursos de formación

Exposiciones

Desarrollo de unidades didácticas sobre Educación para el Desarrollo

Desarrollo de proyectos de investigación sobre temas concretos

Visitas a instancias administrativas (Ayuntamiento, Senado...)

Recabar información en bibliotecas, ONG, asociaciones...

Actividades de acercamiento a otras culturas

Información y compromiso con acciones solidarias (manifestaciones, comercio justo...)

Correspondencia escolar y hermanamientos con otros colegios


Charlas, conferencias, etc.

Campañas de sensibilización (0,7%, recogida de material escolar, dinero, comida...)

Jornadas, semanas, encuentros...

Realización y venta de trabajos para recaudar dinero

Otras..............................................................................................................................................................

A continuación se explican las modificaciones quese han hecho en el modelo 2 de cuestionario porapartados y preguntas. Aquellas preguntas que no seespecifican es porque no han sido modificadas.

Cuestiones de forma

• Se enumeran las preguntas para facilitar la fluidezde recogida de información de la entrevistadora a lahora de realizar las entrevistas.

Datos identificativos del centro

• Se incluye un apartado para introducir el nombredel centro y a la persona entrevistada.

• En la parte del cuestionario que indica los niveleseducativos que e imparten en el centro de introdu-ce la formación de adultos.

Pregunta 1

• Se introduce la acotación ¿Desde cuando? con elfin de poder entender si existe una trayectoria evo-lutiva en las acciones desarrolladas por los centros,y si ésta forma parte de una tradición histórica.

Pregunta 3

• Después de la identificación de los ONG con lasque ha trabajado el centro se incorpora las siguien-


te preguntas: ¿Por qué con esas entidades? ¿exis-te una relación especial con alguna de ellas?

Estas preguntas enlazan con la pregunta 1, ya quetratan de ver la tradición de trabajo de los centrosen el caso de que la hubiera.

Pregunta 5

• Cambia la formulación referida al profesorado desti-natario de los programas destacando la etapa edu-cativa y el cargo del profesorado.

Pregunta 6

• Se incluye este ítem en lugar de las 4 preguntasque se referían a esta información: ¿Qué procedi-miento se sigue para decidir implantar y desarrollaseste tipo de acciones? (diferenciar los casos en losque la decisión surja del propio centro de los queofrezcan las diferentes ONG) ¿Con quién se con-tacta? ¿Quién es el responsable? ¿cómo y quién loautoriza?

• Se cambia de sitio.

Pregunta 7

• Se cambia la formulación de la pregunta inten-tando dar la sensación de diferentes niveles deplanificación, desde la planificación macro a lamicro.

• Se introduce la pregunta ¿con qué nivel de des-arrollo?

Pregunta 8

• Introducimos los siguientes apartados en esta pre-gunta: Estas actividades ¿se desarrollas fuera odentro del horario escolar/dentro o fuera del aula orecinto escolar? En cada caso ¿por qué?

• ¿Cree que estas actividades se ajustan a las nece-sidades del centro? ¿Y los contenidos que se tratanen ellas?

• ¿Han sido fáciles de integrar en el centro? ¿Porqué?

Pregunta 9

• Se elimina la opción material didáctico, ya que es-taba recogida en otros apartados

• En la pregunta referida a la utilización de los recur-sos materiales introducimos Si no se ha hecho ¿porqué? con el objeto de no guiar la respuesta.

• Se acuerdan dos nuevos apartados que arrojanmucha información a la hora del diseño de los ma-teriales: ¿A quién iban destinados? ¿Qué valoraciónhace de los materiales?

Pregunta 10

• Referido a los recursos económicos se agrega laopción de hablar de quién los ha proporcionado enel caso de que se reciban recursos económicospara realizar las acciones de ED. ¿Quién los ha pro-porcionado?

Pregunta 11

• Introducimos u ítem para valorar el apoyo recibidopor parte de las ONG, ¿Cómo valora el apoyo reci-bido?

Pregunta 12 y 13

• Cambia la formulación de las preguntas con el finde que sean más claras incluyendo la siguiente es-pecificación (siempre de forma relativa al alcanceque se quisiera dar a las acciones)

• A propósito de estas preguntas se introduce un ítemreferente a la satisfacción del entrevistado: ¿Está sa-tisfecho con el nivel de compromiso que existe en elcentro para realizar este tipo de acciones?

Pregunta 14

• En cuanto a la evaluación de los programas cambiala formulación y con ello la forma de respuesta.Quedaría expresada así: ¿Se ha evaluado por partedel centro las acciones de Educación para el Des-arrollo? ¿En qué momento (respecto al curso esco-lar y respecto al desarrollo de las acciones)? ¿Y porparte de la ONG?

46



• ¿Se ha evaluado la influencia de las acciones en losdestinatarios?

• ¿Se ha evaluado el proceso de desarrollo de las ac-ciones? ¿Qué aspectos considera que es más im-portante evaluar?

• En el apartado referido a los instrumentos de evalua-ción se introduce la opción Cuestionarios de opinión.

Pregunta 15

• Se anexa una pregunta referida a la satisfacción delentrevistado: ¿Está satisfecho con lo que se haconseguido?

Pregunta 16

• Incluimos un nuevo ítem al apartado: ¿En cuál de ellosconsidera que es más importante trabajar la temáticade la Educación para el Desarrollo? ¿Por qué?

Pregunta 17

• Referido al Consejo Escolar se pregunta ahora:¿Cree que da importancia a las acciones de Edu-cación para el Desarrollo en el centro?

Pregunta 18

• Varía la formulación de la pregunta: Las acciones deEducación para el Desarrollo realizadas por ONG ensu centro ¿han servido para motivar nuevas accio-nes con respecto a esta temática? Si es así, por fa-vor, indique cuáles. Si no, señale las razones por lasque no se ha continuado el trabajo en esa línea.

Pregunta 19

• Cambia de lugar en el cuestionario y se modifica suformulación. ¿Qué objetivos referidos a la Educaciónpara el Desarrollo se han propuesto para el futuro?

Escala referida a diferentes aspectosde ED

En el cuestionario inicial había un apartado en elcual se incluía una escala. Desaparece en la versión

modificada junto con las dos preguntas siguientes porconsiderar una posible reiteración.

Pregunta 20

• Se cambia el tipo de pregunta, ya que antes sepedía ordenar según su importancia los elemen-tos que influyen en el éxito de las acciones edu-cativas y ahora sólo se pretende una valoraciónde cada una de ellas. Valore de 1 a 5 la influen-cia que tienen los siguientes elementos en el éxi-to de las acciones de Educación para el Desarro-llo.

Pregunta 21

• Introducción de esta pregunta ¿Cuáles cree queson las claves para que se potencie y consolidela Educación para el Desarrollo como un eje cla-ve e importante en la labor educativa de los cen-tros?

Pregunta 22

• Se propone un cambio en la formulación de la pre-gunta por esperar una respuesta más abierta: ¿Aquién deberían dirigirse las acciones de Educaciónpara el Desarrollo para que tuvieran mayor repercu-sión? (quién debería desarrollarlas y quién deberíarecibirlas: alumnos, docentes, padres y madres,personal externo, etc.)

Pregunta 23

• En lugar de preguntar ¿Qué sugerencias haría parafuturas acciones? se pregunta ahora ¿Qué suge-rencias haría a las diferentes ONG para la organiza-ción y realización de futuras acciones sobre Educa-ción para el Desarrollo?

Pregunta 24

• Se cambia el tipo de pregunta ya que antes pedíaordenar por orden de preferencia actividades via-bles para realizar en el futuro y ahora sólo se pideuna valoración de la viabilidad.

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3.3.2. Proceso de aplicación del cuestionario

Como hemos indicado previamente, una vez selec-cionada la muestra y elaborado el cuestionario nospusimos en contacto con la dirección de los centros através de una carta de acreditación remitida desde laComunidad de Madrid.

A partir de ahí se contactó telefónicamente con losdirectores de los Centros que, a su vez, nos indicabanla persona que actuaría como informante o nos auto-rizaban a entrevistar a los informantes que, a partir dela información proporcionada por las ONG, habíamos

definido desde el propio equipo investigador. Conesas personas se fijaba una fecha para la realizaciónde la entrevista, previo envío del cuestionario.

La entrevista se realizaba en el centro y se solicitabapermiso para grabarla, con el fin de no perder informa-ción relevante. No obstante, durante su desarrollo, elentrevistador iba cumplimentando el cuestionario.

Las entrevistas se realizaron durante los meses defebrero, marzo y principios de abril de 2001. Poste-riormente se codificaron y tabularon todos los datos yse creó un archivo en un programa de análisis esta-dístico (SPSS 10.0) para su posterior explotación.

48



4 Resultados

4.1. Descripción de las acciones de educación para el desarrollorealizadas por los centros

4.2. Percepción y valoración quehacen los centros educativos de las acciones de educaciónpara el desarrollo

04_RESULTADOS 24/1/03 17:27 Página 49

El análisis de resultados que se ofrece en este capí-tulo del informe está dividido en dos partes esenciales.En la primera de ellas se realiza una descripción gene-ral y pormenorizada de las acciones de Educación parael Desarrollo llevadas a cabo en los centros escolaresde la muestra. En ella se ofrecen tanto datos generalescomo el estudio detallado de las variables incluidas enel cuestionario, organizados en varios bloques: trayec-toria de los centros y responsables de la ED en ellos,tipología y fórmulas de desarrollo de las acciones, cola-boración con las ONG y recursos que reciben, evalua-ción de las actividades, resultados obtenidos y pers-pectiva de futuro. Asimismo, en la mayoría de los casosse proporcionan los resultados desglosados en funciónde las variables identificativas del centro más relevan-tes, tales como titularidad, niveles educativos que im-parte, tamaño y localización.

La segunda parte se centra en la valoración que ha-cen los centros educativos de las acciones de ED, re-ferida tanto a los resultados obtenidos y a los cam-bios producidos en general como a su percepción dela eficacia de los recursos humanos y materiales conlos que han contado, así como a las necesidades, su-gerencias y elementos que consideran claves para eléxito de estas acciones. Finalmente, se presenta unapartado en el que se exponen las conclusiones másrelevantes del estudio y se realizan algunas propues-tas para el futuro.

4.1. Descripción de las acciones de educaciónpara el desarrollorealizadas por los centros

4.1.1. Trayectoria y responsables

Pese a la confusión existente en torno al término«Educación para el Desarrollo» en los centros escolares,parece que ésta goza, en general, de una amplia tra-yectoria y lleva trabajándose en los centros desde hacedécadas. El 42,5% de los centros consultados manifies-ta estar llevando a cabo acciones de ED desde siempre,pero aún existe casi un 35% de ellos que ha comenza-do a desarrollarlas hace menos de cinco años.

No obstante, esta permanencia está relacionadacon la titularidad del centro (rxy=0,37; p=0,01), de for-ma que los centros privados son los que llevan com-parativamente más tiempo desarrollando este tipo deacciones. La mayor parte de los centros públicos hacomenzado a realizar actividades de ED hace 10 añoso menos; de hecho, no llega al 20% el porcentaje decentros públicos en los que la Educación para el Des-arrollo tiene una tradición completamente consolida-da, y un 35% de ellos lleva menos de 5 años traba-jando sobre este tema (tabla 4.1.1).

TABLA 4.1.1.Años de existencia de las acciones de EDen los centros. Total y porcentaje decentros públicos

Nº años % % públicos

<5 35,0 35,0

5-11 22,5 30,0

Dde. siempre 42,5 17,0

Desde otra perspectiva complementaria, se ob-serva que, aunque el reparto por titularidad es cla-ramente similar en los centros cuya trayectoria esmenor de 5 años (gráfico 4.1.1), los centros que re-alizan actividades de ED desde siempre (78%) sonsobre todo de carácter privado, mientras que el76% del total de centros que lleva entre 5 y 11años desarrollando estas acciones es de titularidadpública.

Las personas entrevistadas en el estudio son lasresponsables o más directamente implicadas en eldesarrollo de las acciones de ED. Aproximadamen-te la mitad de ellas ocupa cargos directivos (direc-tor/a o jefe de estudios), mientras el 51,5% restan-te forma parte del personal docente del centro. En-tre estos últimos, un alto porcentaje (38,5%) ocupala jefatura de algún departamento, normalmente elde Pastoral o el Departamento de ActividadesComplementarias y Extraescolares, pero también esfrecuente encontrar responsables del Departamento

51

4. Resultados


de Orientación. La participación de este departa-mento en las acciones de ED aumenta aún más sise tiene en cuenta que, en muchos centros en losque las actividades llegan directamente de la ONGal profesorado sin pasar por el equipo directivo, esel orientador quien se encarga de hacerlas llegar alos docentes.

GRÁFICO 4.1.1.Distribución de los centros por titularidad yaños de existencia de acciones de ED

4.1.2. Actividades de Educaciónpara el Desarrollo: tipologíay ubicación

En general, los centros no se limitan a realizar unaúnica actividad de ED, sino que llevan a cabo unamedia de 4 o 5 actividades distintas a lo largo delcurso. De las actividades incluidas en el cuestiona-rio, las que se realizan con mayor frecuencia son lasactividades con medios audiovisuales, que las ONGproporcionan en una alta cantidad, las unidades di-dácticas y los juegos didácticos y cooperativos, es-tos últimos sobre todo en las tutorías (gráfico4.1.2). También con bastante asiduidad, pero enmenor medida, se desarrollan acciones destinadasa la formación, exposiciones y campañas de de-nuncia.

La interpretación de estos resultados no es, sinembargo, tan clara como parece a priori, sino quees necesario proceder con cierta cautela y tener encuenta otros aspectos: nos referimos, concreta-mente, a la baja frecuencia con la que parecen

desarrollarse las jornadas o encuentros y los talle-res, que contrasta con los datos obtenidos acercade otras variables. Efectivamente, los centros ma-nifiestan recibir apoyo de las ONG sobre todo parala realización de talleres y, sin embargo, parecendedicar bastante menos tiempo a esta actividadque al resto. Igualmente, hay un alto porcentaje decentros que desarrolla únicamente actividades decarácter puntual y, entre ellas, las más frecuentesson las jornadas o encuentros, a pesar de que éstaes la actividad menos elegida de las ocho plantea-das.

GRÁFICO 4.1.2.Actividades de Educación para elDesarrollo realizadas en los centrosescolares

Esta dedicación a las diferentes actividades posi-bles apenas varía en función de la titularidad delcentro, aunque se observa una ligera preferenciade las actividades de formación y de las unidadesdidácticas en los centros públicos y de las campa-ñas de denuncia, la recogida de alimentos o mate-rial, la celebración de jornadas y los talleres en losprivados. La tendencia es claramente distinta si te-nemos en cuenta la localización del centro (gráfico4.1.3), ya que se observa casi el doble de dedica-ción a otras actividades (tales como concursos, te-atro, mercadillos, recogida de material, alimentos ofondos) y a jornadas en los centros situados en laperiferia, centros en los que también se dedicaproporcionalmente más tiempo a exposiciones, ta-lleres y juegos didácticos y cooperativos. Los cen-tros escolares existentes en Madrid capital, por elcontrario, sólo superan claramente en la frecuenciade actividades de formación, aunque su dedica-ción es también ligeramente mayor en la realiza-ción de campañas de denuncia o de unidades di-dácticas.

52


Tiem

pode

activ

idad

es

Menos de 5 años

Entre 5 y 11 años

Desde siempre

Porcentaje

1009080706050403020100

Titularidad

Privado

Público

78

24

45

22

76

55

0% 20% 40% 60% 80% 100%

Otras

Jornadas

Talleres

Campanas de denuncia

Formacion

Exposiciones

Juegos




GRÁFICO 4.1.3.Porcentaje de centros que realizan cadatipo de actividad en ED por ámbitogeográfico en el que se encuentran

En cuanto a la realización de las distintas activida-des en función del tamaño del centro, se observa unreparto bastante equilibrado, aunque con algunas ma-tizaciones. El dato más relevante es la clara prepon-derancia de las campañas de denuncia y las jornadasen los centros grandes, frente a su escasa prolifera-ción en los centros pequeños y medianos, respectiva-mente (gráfico 4.1.4). Además, los centros pequeñosdedican relativamente poco tiempo a las actividadesde formación en comparación con el resto. Las activi-dades de formación, las exposiciones y los juegos di-dácticos y cooperativos se llevan a cabo sobre todoen centros de tamaño mediano, que no suelen realizaractividades distintas de las ocho principales que sue-len proporcionar las ONG.

GRÁFICO 4.1.4.Distribución de centros (en función de sutamaño) para cada tipo de actividad de ED

Las actividades de ED se integran en los centrosde cuatro formas esenciales: en la planificación de lasmaterias, de manera transversal, en la acción tutorialo como actividades esporádicas (tabla 4.1.2). En casila mitad de los centros (45,5%), la ED se incluye en la

programación inicial y se aborda dentro de las distin-tas materias, como un contenido más. También esfrecuente encontrarla como eje transversal, al igualque ocurre con otros temas de educación en valores(22,7%), o bien desglosada en actividades concretaspero integradas dentro de la acción tutorial (en casi el7% de los centros). Por último, un 20,5% de los cen-tros opta por llevar a cabo simples actividades pun-tuales que se realizan en momentos determinados delcurso.

TABLA 4.1.2.Forma de integrar las acciones de ED en el centro

FORMA DE INTEGRAR LAS ACTIVIDADES %

Integradas en la planificación general y/o en la de las materias 45,5

No integradas pero sí como eje transversal,sobre todo a través de la acción tutorial 22,7

En las tutorías pero como actividades puntuales 6,8

No integradas, sólo actividades puntuales 20,5

En coherencia con lo que acabamos de describir, losdatos acerca de la duración de las actividades mues-tran una cierta tendencia a la institucionalización de lasmismas, ya que a más de la mitad de los centros (57%)les ocupan todo el curso escolar: en la mayoría de estoscasos, las acciones relacionadas con la ED se integranen la enseñanza de las distintas materias, o bien se rea-lizan actividades de duración determinada pero durantetodo el curso académico. Existe, sin embargo, un consi-derable porcentaje (34,1%) de centros que únicamentedesarrollan actividades puntuales que duran dos o tresdías o, a lo sumo, dos semanas, mientras el 9% restan-te lleva a cabo actividades concretas de duración varia-ble pero siempre limitada.

La duración media de las actividades se mantieneprácticamente constante en función de los niveleseducativos que imparte el centro, con la única ex-cepción de aquellos que acogen Educación Infantily Primaria, en los que la mayor proporción no co-rresponde al curso escolar sino a las actividadespuntuales. También es similar entre los centros si-tuados en Madrid capital y en el resto de la Comu-nidad, aunque en los primeros es mucho mayor laproporción de actividades de duración puntual(42% frente a 22%).

53

4. Resultados

0 20 40 60 80 100




Exposiciones

Formación

Campañas de denuncia

Jornadas, semanas, encuentros

Talleres

Otras

Resto ComunidadMadrid capital

0% 20% 40% 60% 80% 100%

Jornadas, semanas, encuentros

Talleres


Formación

Exposiciones

Campañas de denuncia



Otras

Pequenos Medianos Grandes


En cambio, esta distribución varía significativamenteentre los centros públicos y los de titularidad privada(gráfico 4.1.5). Estos últimos afirman, en un 55%,desarrollar las actividades durante todo el curso esco-lar, pero es también considerable el porcentaje (35%)en el que predominan las acciones puntuales o de du-ración variable. En los centros públicos, sin embargo,las actividades se realizan sobre todo de forma pun-tual (43,5%), aunque existe un nada despreciable26,1% de centros que las integran en su funciona-miento durante todo el curso académico y un 21,7%que se engloba en la categoría de actividades pun-tuales durante todo el curso.

GRÁFICO 4.1.5.Duración de las actividades por titularidaddel centro

Los datos obtenidos sobre el lugar y el horario derealización de las acciones de Educación para el Des-arrollo son, al contrario que muchos otros aspectosrelacionados con esta temática, absolutamente in-equívocos (gráficos 4.1.6a y 4.1.6b): las actividadesse realizan casi siempre dentro del recinto del centro(70,5%) y del horario escolar (75%), y prácticamentenunca se desarrollan sólo fuera del horario o del cen-tro. Existe un 27% de centros que afirman realizarlasdentro y fuera del recinto escolar, pero ninguno lohace sólo fuera del horario.

Uno de los aspectos más interesantes de examinarson los destinatarios de las actividades de ED. Elcolectivo de la comunidad escolar al que se dirigenfundamentalmente las acciones de ED es el alumna-do, sea en solitario (34,1%) o junto con el profesorado(31,8%), aunque casi una tercera parte de los centrosindica que los materiales que reciben están destina-dos tanto a alumnos y docentes como a los padres(tabla 4.1.3). La titularidad del centro no hace diferiresta opinión, pero el porcentaje de centros privados

que recibe o realiza acciones destinadas a los padresy madres es sensiblemente superior al de los centrospúblicos, sea por las organizaciones con las que cola-boran o por la implicación de las familias en el funcio-namiento del centro.

GRÁFICO 4.1.6a.Horario de relación de las actividades

GRÁFICO 4.1.6b.Lugar de realización de las actividades

Esta equilibrada distribución, sin embargo, es clara-mente distinta de la que se encuentra cuando se pre-gunta a los centros a quién deberían dirigirse las acti-vidades para tener mayor repercusión (tabla 4.1.3).En este caso, más de la mitad de los encuestados con-sidera que la comunidad educativa en conjunto deberíaser la destinataria directa de la ED, mientras que apenasel 11% se decanta por los alumnos o las familias y me-nos del 10% las dirigiría a alumnos y profesores.

4.1.3. Relaciones entre loscentros escolares y la ONG

Otro aspecto de interés es el análisis de las ONGcon las que se relacionan los centros para llevara cabo las acciones de ED. Más de la mitad de los

54


0

10

20

30

40

50

60

curso escolar puntual variable puntual perodurante todo el

curso

Público Privado Total

25%

75%

En horario escolar

Dentro y fuera del horario escolar

71%

2%27%

Dentro de la escuela

Fuera de la escuela

Dentro y fuera de la escuela


centros colabora con una media de 3 o 4 organiza-ciones, aunque con algunas variaciones. Así, porejemplo, el número máximo de ONG asociadas acentros privados es de 8, pero alcanza las 11 ONGen los centros de titularidad pública. Por otro lado,no llega al 25% el porcentaje de centros privadosque trabaja con más de 5 ONG, mientras que enlos públicos existe un 13% que colabora con unamedia de 7 ONG.

El número de actividades distintas que realizan loscentros está relacionado significativamente con el nú-mero de ONG con las que colaboran, incluso contro-lando la titularidad del centro (rxy=0,54; p=0,00), deforma que, como era esperable, se realiza mayor nú-mero de actividades cuanto mayor es el número deONG con las que se está vinculado.

Por otro lado, se observa una fuerte relación en-tre esta variable y los niveles educativos que se im-parten en los centros (rxy=0,46; p=0,00), de maneraque el número de ONG con las que colaboran loscentros aumenta cuando se imparten en ellos todoslos niveles educativos o las etapas correspondien-tes a la Educación Secundaria. Así, los centros deEducación Infantil y Primaria colaboran en una am-plia mayoría con 3 o 4 organizaciones (80%) o in-cluso con menos (20%). Sin embargo, en el mo-mento en que empiezan a impartir Educación Se-cundaria, la colaboración se diversifica claramente(gráfico 4.1.7). De tal forma, la distribución de cen-tros que también imparten Educación Infantil y Pri-maria pero acogen además la ESO es radicalmentedistinta del caso anterior: siguen siendo mayorita-rios los que colaboran con 3 o 4 ONG (47%) o me-nos (23,5%), pero aparece un 23,5% que se rela-ciona con 5 o 6 e incluso un 6% que lo hace con 7u 8 organizaciones no gubernamentales.

En los centros escolares que, además de los nivelesmencionados, imparten también los niveles postobliga-torios, el reparto se mantiene de forma bastante pare-cida al caso anterior, si bien es exactamente la mitadde los centros la que trabaja con 3 o 4 ONG y un 25%lo hace con 5 o 6 de ellas; de tal forma, disminuye elnúmero de centros que únicamente se relacionan con1 o 2 ONG (12%) pero aumenta hasta el 12% el por-centaje de centros que colabora con 7 o 8. La distribu-ción que mayor variabilidad ofrece de las cuatro es lade los centros que imparten únicamente EducaciónSecundaria, que se relacionan comparativamente conmás ONG que el resto: en este caso, no hay ningúncentro asociado solamente a 1 o 2 ONG y, sin embar-go, aparece un 11% que llega a estar relacionado conmás 10 organizaciones. Un considerable 22% trabajacon 7 u 8, mientras los dos tercios restantes mantienenrelación con un número de ONG entre 3 y 6.

GRÁFICO 4.1.7.Distribución de los centros en función delos niveles educativos que imparten y delnúmero de ONG con las que colaboran

55

4. Resultados

TABLA 4.1.3. Destinatarios actuales y potentciales de las acciones de ED en los centros

A quién se dirigenA quién deberían

Destinatarios % % privados % públicos dirigirse

Alumnado 34,1 28,6 39,1 11,4

Alumnos y profesores 31,8 23,8 39,1 9,1

Docentes — — — 11,4

Padres y madres — — — 11,4

Toda la comunidad educativa 34,1 47,6 21,7 56,8

0% 20% 40% 60% 80% 100%

Infantil y Primaria

Infantil, Primaria y ESO

Educación Secundaria

Todos los niveles

1-2 ONGs 3-4 ONGs 5-6 ONGs 7-8 ONGs Más de 10


De las cinco ONG determinadas como principales enel estudio, la predominante es Manos Unidas (86,4%)1,seguida de INTERMON (77,3%) y, en menor medida(43,2%) de la FERE (tabla 4.1.4). Tan sólo una cuartaparte de los centros colabora con FUNCOE/Save theChildren, y apenas un 9% lo hace con CIPIE.

De los centros de la muestra que colaboran concada ONG, aproximadamente la mitad son de titulari-dad pública, exceptuando el caso de FUNCOE/Savethe Children, con la que colaboran mayoritariamentecentros de carácter público (72,7%). Esta distribuciónvaría cuando se tiene en cuenta la localización ya que,si bien es mayoritaria la participación de centros situa-dos en Madrid capital en el caso de Manos Unidas,FERE e INTERMON, los centros que llevan a cabo ac-tividades de Save the Children y CIPIE se localizanfundamentalmente en el resto de la Comunidad deMadrid.

TABLA 4.1.4.Porcentaje de centros que colaboran concada ONG, de públicos y de centroslocalizados en Madrid capital

% en % Madrid

ONG % públicos capital

Manos Unidas 86,4 50,0 63,2

CIPIE 9,1 50,0 25,0

FERE 43,2 47,4 63,2

INTERMON 77,3 50,0 64,7

FUNCOE/Save the Children 25 72,7 27,3

Las cinco ONG mencionadas no son, sin embargo,las únicas organizaciones con las que colaboran loscentros. En total se han encontrado 39 organizacio-nes distintas de las consideradas principales, datoque refleja tanto la relación de los centros con orga-nismos externos como la enorme variedad de organi-zaciones existente. La mayoría de los centros recibematerial y asesoramiento de una media de dos ONG,además de las señaladas. Algunas de ellas (8) son or-ganizaciones sin ánimo de lucro vinculadas a los cen-

tros, normalmente entidades asociadas a los centrosprivados de carácter religioso. En otros casos (p.e.Veterinarios del Mundo, Amigos de la Tierra, MédicosMundi, etc.), la relación se debe al interés de algunosdepartamentos, que toman contacto con determina-das ONG con el fin de integrar acciones de ED en susasignaturas.

Asimismo, hay que destacar que algunos centroscolaboran con entidades que también trabajan la EDpero no son de carácter no gubernamental, talescomo el Ayuntamiento o programas específicos de laComunidad de Madrid. Las ONG más frecuentes, sinembargo, son algunas de tradición consolidada, ta-les como ACNUR, UNICEF, SETEM, Cáritas o CruzRoja2, con las que colabora alrededor del 30% de loscentros consultados. La colaboración surge en va-rios centros a raíz del interés de los mismos por elvoluntariado, al que cada vez se concede más im-portancia, y se observa también un creciente interéspor las actividades y organizaciones que trabajan te-mas de drogas.

Existen cuatro motivos principales por los que seproduce la relación entre los centros educativos ylas organizaciones no gubernamentales. La razón ma-yoritaria es la misma orientación ideológica (36,4%), yúnicamente hay dos centros de la muestra que desta-can la calidad de los materiales como elemento im-pulsor de la vinculación. En menor medida, pero muycercanos a la orientación ideológica, se encuentranlos otros dos motivos que generan la relación entrelos centros educativos y las ONG: la existencia decontactos del personal del centro con la organizaciónno gubernamental y el simple hecho de que se reci-ben materiales e información de ellas (ambos en tornoal 30%). Los niveles educativos que se imparten en elcentro no parecen producir diferencias en este aspec-to, aunque hay que destacar que la causa preferenteen los centros que sólo imparten Educación Secunda-ria es la existencia de contactos de algunos profeso-res con las distintas ONG.

Por el contrario, la localización del centro hace va-riar considerablemente el motivo de adhesión a lasONG (gráfico 4.1.8), que es fundamentalmente ideo-lógico en el caso de los centros situados en Madridcapital y se debe sobre todo a la cantidad de mate-riales que reciben en el de los centros ubicados fue-ra de la capital.

56


1 Al 100% de los centros educativos españoles se les envía material de Ma-nos Unidas. Sin embargo, sólo el 86,4% de nuestra muestra ha manifestadohaberlos recibido.

2 En el anexo I se incluye la relación completa de estas ONG y entidades, asícomo el número de centros que colabora con ellas.


GRÁFICO 4.1.8.Motivos por los que se produce la relacióncon las ONG en función de la localizacióndel centro

Es posible, sin embargo, que tal diferencia sedeba a la existencia de un mayor número de cen-tros de carácter religioso en el centro de Madrid,que en muchas ocasiones están vinculados a orga-nizaciones confesionales; de hecho, ésta es la ra-

zón mayoritaria argüida por los centros privados,mientras que, en el caso de los públicos, casi la mi-tad de los centros considera la recepción de mate-rial como causa primaria de la vinculación. Así, pue-de observarse (gráfico 4.1.9) que la diferencia fun-damental en el motivo por el que se produce larelación con las ONG entre los centros de distintatitularidad es básicamente esta orientación ideológi-ca: constituye la razón principal en el caso de losprivados, mientras que en los centros de titularidadpública se produce fundamentalmente por el envíode material e información.

GRÁFICO 4.1.9.Motivos por los que se produce la relacióncon las ONG por titularidad del centro

57

4. Resultados

TABLA 4.1.5. Actividades que proporciona cada ONG y porcentaje de centros con los quecolabora

CIPIE X X X X 9,1

INTERMON X X X X X X X 77,3

FERE X X X X X 43,2

FUNCOE X X X X 25,0

MANOS UNIDAS X X 86,4

1 Materiales didácticos para alumnos incluye unidades didácticas, guías didácticas, cuadernos, etc. para el alumnado. Materiales para trabajar con padres in-cluye materiales que se ofrecen a los profesores (no a los padres) para realizar tutorías con las familias. La maleta pedagógica de INTERMON contiene materia-les de diversa índole (vídeos, material para tutoría, etc.).

2 Los cursos de formación son de duración variable: algunos son puntuales (como los cursos de alrededor de 20 horas que organiza CIPIE) y otros tienen uncarácter más permanente (como es el caso de FUNCOE). INTERMON y FERE no especifican duración.

Fuente: Elaboración propia a partir de datos de VV.AA (2000). Una mirada hacia el futuro. Panorama actual y desafíos de la Educación para el Desarrollo en lasONGD de la Coordinadora. Madrid: Vocalía de Educación para el Desarrollo de la Coordinadora de ONG para el Desarrollo en España.

Curs

os fo

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Expo

sici

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tos

% d

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ntro

s

Materiales1

0

5

10

15

20

25

30

35

40

45

50

Madrid capital Resto Comunidad

Calidad de losmateriales

Misma orientaciónideológica

Envia materiale información

Hay contactos

0 20 40 60 80 100%

Calidad materiales

Misma orientación ideológica

Envía material e información

Hay contactos

Privado

Público


58


En este análisis, un elemento interesante es lacomparación de las actividades que propone fun-damentalmente cada ONG (tabla 4.1.5). La mayo-ría de ellas aborda la Educación para el Desarrollodesde distintos frentes, proporcionando a los cen-tros escolares actividades de muy diversa índole. Sinembargo, esta variedad no parece ser determinantepara que los centros colaboren con ellas; INTER-MON es la segunda ONG más frecuente entre loscentros y es también una de las que más actividadesdistintas propone, pero, por ejemplo, Manos Unidases la que oficialmente proporciona menor elenco deactividades (tabla 4.1.5) y, sin embargo, es la ONGcon la que un mayor número de centros de la mues-tra dice colaborar.

Otro dato que llama la atención, a la luz de la dedi-cación a las distintas actividades por parte de los cen-tros, es la profusión de materiales didácticos para elalumnado que ofrecen las ONG, que sin embargo re-sulta una de las actividades que menos parecen llevara cabo los centros. Algo similar ocurre en el caso delos cursos de formación, que se encuentran en un ni-vel medio de realización pese a que son ofrecidos porcasi todas las ONG.

En el extremo contrario destacan los talleres y lasjornadas, que son las actividades más realizadas; po-siblemente, esta distribución se deba más a la facili-dad de integrar actividades puntuales como éstas enel centro que a la pertinencia de la información y elmaterial ofrecido por las ONG.

4.1.4. Proceso de desarrollo delas actividades de ED

En más de la mitad de los casos, la iniciativa de re-alizar acciones de ED surge tanto del centro como delas ONG u otras instancias externas (52,3%), y sólohay un 18,2% de centros en los procede únicamentede un organismo externo (gráficos 4.1.10a y 4.1.10b).El dato más llamativo es la existencia de casi un 30%que desarrolla estas actividades por propia iniciativa,sea porque la preocupación por la ED está presenteen el ideario del centro (20,5%) o, sobre todo, porquelo solicitan los profesores y/o el equipo directivo(55%). Esta iniciativa interna no suele surgir de los pa-dres (que únicamente lo piden en el 2,9% de los ca-sos) y tampoco de los alumnos (5,1%).

La iniciativa externa también tiene un agente ma-yoritario: las ONG. Tres cuartas partes de los cen-

tros reciben material de las ONG para desarrollarsus actividades, mientras que apenas hay un 14%en los que la iniciativa corre a cargo de la Adminis-tración educativa (sea el Ayuntamiento o la CAM) ode ambas entidades de forma conjunta. En estepunto es conveniente destacar que el porcentaje decentros en los que las actividades de ED surgen deforma interna aumenta cuando lo hace el nivel edu-cativo (rxy = 0,38; p = 0,001); la imagen que se con-figura, entonces, muestra una mayor iniciativa en elcaso de los centros de Secundaria o de aquellosque imparten todos los niveles educativos, mientraslos centros de Educación Infantil y Primaria parecendesarrollar acciones de ED a partir de la iniciativa deinstancias ajenas al centro.

GRÁFICOS 4.1.10a Y 4.1.10a. Procedencia de la iniciativa de las accionesde educación para el desarrollo

Una vez surgida la iniciativa, el procedimiento quese sigue para implantar las actividades sufre algunasvariaciones de unos centros a otros. Los datos confir-

Iniciativa externa-titularidad

0 10 20 30 40 50

ONG

Administracióneducativa

ONG yAdministración

Otros

Porcentajes

Privado Público

Iniciativa interna-titularidad

0 10 20 30 40 50

Petición profesorado

Petición de alumnos yprofesores

Sugerencia equipodirectivo

Petición padres

Ideario del centro

Petición profesorado +equipo directivo

Porcentajes

Privado Público


man que la ED aún no está completamente integradaen la planificación general de los centros educativos,como demuestra el hecho de que sólo un 13,6% deellos se integran en la programación (general o de aula)y pasan por el equipo directivo y los distintos departa-mentos antes de llegar al profesorado. El procedimien-to más habitual es que, una vez realizado el contactocon la ONG, los materiales lleguen directamente a losdocentes (29,5%) o, como mucho, sean aprobadospor el jefe de estudios (27,3%). Sin embargo, esta ten-dencia parece estar cambiando y se observa una cier-ta sistematización de iniciativas de este tipo, ya quehay casi un 30% de centros que realizan esta gestión através de algún departamento concreto. En la mayoríade los casos se trata del Departamento de ActividadesComplementarias y Extraescolares o del Departamentode Orientación, pero también empiezan a encontrarsecentros que disponen de un departamento específicopara aspectos relacionados con la acción social y losvalores en el que se incluyen las acciones de ED.

En estrecha relación con la instancia de la que surge lainiciativa y con la forma de integrar las actividades en elcentro se encuentra el tipo de documentos en los quese reflejan las acciones de ED. La tercera parte de loscentros incluye las actividades de ED en varios de losdocumentos, y casi la mitad de los restantes lo explicitaen la programación de algunas materias o en el Plan deAcción Tutorial. Existe, en el extremo contrario, un 7%de centros que no lo reflejan en ningún documento o loincluyen de forma general en el Proyecto Educativo, ycasi un 12% que únicamente aborda estas cuestionesen la memoria final (grafico 4.1.11).

GRÁFICO 4.1.11.Documentos en los que se reflejan lasactividades de ED

Si se comparan los documentos en los que apare-ce la ED con la procedencia de la iniciativa, se obser-van tres grupos claramente diferenciados (gráfico4.1.12): los centros en los que la idea surge desde el

propio centro la reflejan mayoritariamente en el Plande Acción Tutorial o en las programaciones de aula,aquellos en los que la iniciativa parte de la ONG o dela Administración educativa la integran preferentemen-te en la Programación General Anual y, finalmente, lasacciones de ED suelen estar recogidas en varios do-cumentos en los casos en los que se suman la inicia-tiva interna y externa.

GRÁFICO 4.1.12.Documentos en los que se reflejan lasacciones de ED por procedencia de lainiciativa

El tipo y número de documentos en los que aparecenlas acciones de ED se relaciona de forma significativacon la titularidad del centro (gráfico 4.1.13) y con el niveleducativo (rxy = -0,45, p= 0,002, y rxy = -0,34, p= 0,02,respectivamente); así, los centros de titularidad privadason los que incluyen en mayor medida la ED en variosde los documentos del centro, hecho quizá motivadoporque muchos de ellos lo recogen como parte de suideario. Hay que destacar, sin embargo, que la propor-ción mayoritaria de centros que integran este tipo de ac-ciones en las programaciones de aula y/o en el Plan deAcción Tutorial es de titularidad pública.

GRÁFICO 4.1.13. Documentos en los que se reflejan lasacciones de ED por titularidad del centro

59

4. Resultados

0

10

20

30

40

Varios/Todos PEC y/omemoria final

PGA Programaciónde algún área

y/o PAT

Ninguno

Po

rcen

taje

s

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%

ONG

Administracióneducativa

ONG y Administración

Otros

Varios/Todos PEC y/o Memoria final PGA Programación de algún área y/o PAT Ninguna

0

10

20

30

Varios/todos PEC y/omemoria final

PGA Programaciónde algún área

y/o PAT

Ninguno

Porc

enta

jes

Público Privado


El panorama que se encuentra al tener en cuentael nivel educativo (gráfico 4.1.14) revela que alrede-dor del 40% de los centros de todos los niveleseducativos refleja la Educación para el Desarrollo envarios o todos los documentos oficiales del centro,con la única excepción de los centros de Educa-ción Infantil y Primaria. Estos la incluyen mayorita-riamente en la memoria de final curso, y se observatambién un alto porcentaje que no la destaca enningún documento. Para el resto de los niveles edu-cativos, la distribución es bastante equilibrada, des-tacando el elevado número de centros de Educa-ción Secundaria que opta por integrar la ED en lasprogramaciones de algunas materias y el inusitadoporcentaje de centros en los que se imparten todoslos niveles educativos que, quizá por la complejidadque supone la conjunción de las distintas necesida-des del alumnado de cada nivel, toman la Progra-mación General Anual como medio de expresión deeste ámbito.

GRÁFICO 4.1.14. Documentos en los que se reflejan las acciones de ED por niveles educativosque se imparten en el centro

La última variable con la que se relaciona de ma-nera contundente el tipo de documentos en los quese reflejan las actividades de ED es el número deaños que llevan realizando acciones de ED (rxy=-0,43, p=0,005). El sentido de esta relación enfatizael hecho de cuanto mayor es el tiempo que llevan,mayor es la integración de la ED en los documentosdel centro. Así, el dato más significativo es que, amedida que aumenta el tiempo que llevan dedicán-dose a estas actividades, aumenta también la pro-porción de centros que las incluyen en varios o to-dos los documentos, que apenas es el 15% en loscentros que llevan menos de cinco años y alcanzacasi el 50% en los que las realizan desde siempre

(gráfico 4.1.15). Esta tendencia se ve corroboradapor el 21% de centros que lleva menos de cincoaños que no integra la ED en ninguno de los docu-mentos. Por otro lado, hay que destacar el equili-brado reparto en el caso de centros que llevan en-tre 5 y 11 años dedicados a estas cuestiones, aun-que más de un tercio de los mismos opta por elPlan de Acción Tutorial o la programación de algúnárea como vía de expresión.

GRÁFICO 4.1.15. Documentos en los que se reflejan lasacciones de ED por número de años quelleva el centro realizando estas actividades

Uno de los aspectos en los que se encuentranmayores diferencias entre los centros son las áreasa las que se dirigen las actividades de ED, unode cuyos motivos es la gran variedad de materias.Tal como apuntábamos en apartados precedentes,el grado de integración de la Educación para elDesarrollo en los centros escolares varía considera-blemente entre unos y otros, y esto origina tambiéndiferencias en el número y tipo de áreas en las quese integran.

La ED se integra en varias áreas o materias encasi la mitad de los centros escolares (gráfico4.1.16). El 50% restante se divide entre varias posi-bilidades: el 20,9% de los centros desarrolla estasactividades en el área de Religión/Ética, y casi un17% especifica que las actividades se realizan sobretodo en las áreas de Conocimiento del Medio/Cien-cias Naturales y en Ciencias Sociales, Geografía eHistoria. En consonancia con los datos que refería-

60


05

101520253035404550

Infantil y Primaria


Infantil, Primaria, ESO, Bachillerato y/o FP


Varios/todos ProyectoEducativo

PGA Programación de …

Memoriafinal

Ninguno

0

10

20

30

40

50

Menos de 5 años Entre 5 y 11años

Desde siempre

Varios/Todos

PGA

Program. área y/o PAT

PEC o Memoria final

Ninguno


mos al exponer los documentos en los que se refle-jan las acciones de ED, se encuentra en este casoun 11,6% de centros educativos que llevan a caboestas actividades fundamentalmente en la accióntutorial. Por último, es destacable el pequeño por-centaje de centros que dirige su atención especial-mente al área de Lengua y Literatura y a las clasesde Español para extranjeros.

GRÁFICO 4.1.16. Áreas en las que se integran lasactividades de ED

A pesar de la aparente claridad de estos datos,existe una gran variabilidad en la forma en que seintegran las acciones de ED en los centros en fun-ción de su titularidad y de los niveles educativosque imparten (tabla 4.1.6). Los centros de Educa-ción Infantil y Primaria se centran fundamentalmen-te en el área de Religión/Ética, en compañía delárea de CCSS/Conocimiento del Medio en el casode los centros públicos de este nivel. En la muestra,sólo hay un centro privado que imparte los niveles

primarios, y también dirige las acciones de ED alárea de Religión.

En los centros de titularidad pública que impartenEducación Secundaria (en exclusiva o junto con losniveles anteriores), la ED parece estar integrada deforma más transversal, ya que la mitad de ellos afirmaincluir las actividades de ED en varias materias simul-táneamente. No ocurre así con sus homólogos de ca-rácter privado, ya que, aunque la tendencia a inte-grarlas en diversas materias se mantiene en los cen-tros que acogen desde Educación Infantil hasta ESO,2 de los 3 centros de la muestra que imparten exclu-sivamente Educación Secundaria dirigen las activida-des al área de Religión. El último dato que se ofrecese refiere a los centros que imparten todos los niveleseducativos (en este caso, sólo privados), de los que lapráctica totalidad dirige las acciones de ED a variasmaterias simultáneamente.

Pese a la variedad y las dificultades descritas, el86,4% de los centros afirma relacionar la ED de formatransversal en las distintas materias, y aún es mayorsu nivel de integración con otros temas de educaciónen valores: efectivamente, el 100% de los centros afir-ma relacionar las actividades de ED con otros te-mas de educación en valores (gráfico 4.1.17), fun-damentalmente con los contenidos relativos a la paz yla solidaridad, seguidos de las actividades relaciona-das con el racismo y la interculturalidad (temas que seabordan, respectivamente, en el 79,5% y 31,8% delos centros). En menor medida se relacionan con as-pectos relativos a la desigualdad y el Tercer Mundo(15,9%) o la coeducación (13,6%).

61

4. Resultados

0 10 20 30 40 50 60%

Lengua y Literatura

Tutoria

CCSS/Conocimientodel Medio

Religión/Ética

Varias

TABLA 4.1.6. Número de centros que dirigen las actividades de ED a cada área portitularidad y niveles educativos que imparten

Público Privado1

Áreas2 Infantil y Infantil, Primaria Infantil, Primaria Primaria y ESO Educ. Secund. y ESO Educ. Secund. Todos

CCSS/Conoc. del Medio 2 2 — 3 — —

Varias 1 4 3 6 — 7

Tutoría 1 1 1 — 1 1

Religión/Ética 4 — 2 — 2 -

1 Únicamente hay un centro de la muestra de titularidad privada que imparte Educación Infantil y Primaria. Este centro dirige las actividades de ED al área deReligión/Ética.

2 Sólo hay un centro de la muestra, en el que se imparten Educación Infantil, Primaria y ESO, que indica específicamente centrarse en el área de Lengua y Li-teratura.


62


Esta distribución se mantiene aproximadamentecuando se pregunta no tanto por los aspectos que setrabajan sino por aquellos valores a los que deberíadarse más importancia: el 34% de los centros des-taca de nuevo la paz y la solidaridad y el 22,7% sedecanta por el racismo. En este caso, sin embargo, larespuesta mayoritaria remite a los aspectos relaciona-dos con la convivencia en el centro, el respeto y laigualdad, que se desmarcan claramente del resto delos temas posibles (54,5%). Amén de estos resulta-dos, es preciso destacar que casi el 40% de los cen-tros incide en el tratamiento de los temas transversa-les de forma global y resalta la necesidad de que laeducación en valores se integre de forma transversal ylo más plena posible en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

GRÁFICO 4.1.17. Temas de educación en valores con losque se relacionan las actividades de ED ytemas a los que debería darse mayorimportancia

4.1.5. Recursos y apoyosrecibidos por los centros

Los datos referentes al agente que proporciona losrecursos materiales a los centros escolares son ab-solutamente contundentes (gráfico 4.1.18): el 60,5%de los recursos materiales proceden de las ONG,que también ofrecen materiales a los centros en con-junto con la Administración educativa en otro 25%de los casos y junto con organizaciones asociadas alos centros en un 5% más. En total, las ONG son

responsables de más del 90% de los recursos mate-riales que llegan a los centros educativos. El peque-ño porcentaje restante procede simultáneamente dela Administración educativa y de los propios centros(o de las organizaciones pertenecientes a los mis-mos).

GRÁFICO 4.1.18. Procedencia de los recursos materiales

Existen esencialmente cuatro tipos de recursosmateriales que reciben los centros: guías didácti-cas, cuadernos para el alumnado, unidades didác-ticas y medios audiovisuales (gráfico 4.1.19). Dehecho, el 60% de los centros no utiliza otros recur-sos distintos. Las guías didácticas son el recursomás habitual (88,6%), seguidas por las unidades di-dácticas y por los medios audiovisuales en igualmedida (81,8%) y, finalmente, los cuadernos para elalumnado (63,6%). Además de estos, los centrosreciben juegos diversos (9%), carteles y pósters(13,6%), documentación sobre ED (4,5%), cuentos(2,3%) y material didáctico variado (6,8%). De talforma, las unidades didácticas suponen una cuartaparte de los recursos materiales que se ofrece a loscentros escolares, junto a las que predominan lasunidades didácticas y los medios audiovisuales(cada uno de los cuales supone el 23% de los re-cursos recibidos). Sólo un 18% de los recursos soncuadernos para el alumnado, y apenas el 11% sonmateriales de otra naturaleza.

0 10 20 30 40 50 60 70 80 90

Paz, solidaridad

Desigualdad,3º Mundo

Coeducación

Derechos Humanos

Interculturalidad,racismo

Drogas

Convivencia,respeto

Aspectos de mayor importanciaA qué aspectos debería darse mayor importancia

Otros

Cuadernosalumno

Mediosaudiovisuales

Unidadesdidácticas

Guíasdidácticas

ONGMat. propiosONG y Administración

Mat. propios y AdministraciónONG y propios

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%


GRÁFICO 4.1.19. Tipos de recursos materiales recibidos por los centros

Como era lógico esperar, son los centros privadoslos que trabajan en mayor medida recursos materialespropios, mientras los públicos utilizan fundamental-mente el material procedente de las ONG y de la Ad-ministración. Sin embargo, resulta un tanto sorpren-dente comprobar que recibe otros materiales (carte-les, documentación, cuentos, etc.) casi el doble decentros públicos que de centros privados.

El tipo de recursos que reciben y utilizan los centrostambién sufre algunas variaciones en función de losniveles educativos que se imparten en el centro (gráfi-co 4.1.20). Aunque, en general, se produce un usobastante equilibrado, los centros que utilizan mayorcantidad de material son aquellos que imparten todoslos niveles educativos. Es destacable también el he-cho de que todos los centros de Educación Secunda-ria de la muestra emplean guías didácticas y mediosaudiovisuales, pero utilizan en bastante menor gradocuadernos para el alumnado. Este último tipo de re-cursos se emplea de forma minoritaria con respecto alresto en todos los casos, exceptuando los centros enlos que se imparten todos los niveles educativos.

El último dato relevante que se ofrece en el gráficose refiere al uso de otros recursos. Curiosamente, sonlos centros de Educación Infantil, Primaria y ESO losque más emplean algún recurso adicional, junto conlos colegios de Educación Infantil y Primaria. Estosdatos pueden dar lugar a varias interpretaciones, yaque puede deberse a que estos centros toman la ini-ciativa en mayor grado que los de niveles superioreso, si tenemos en cuenta la reiteración con la que loscentros de niveles inferiores señalan que los materia-

les no se adecuan a su alumnado, pudiera ser simplereflejo de esta necesidad, que les induce a buscarmateriales más adecuados para sus necesidades.

GRÁFICO 4.1.20.Tipos de recursos recibidos por niveleseducativos que se imparten en el centro

El principal destinatario de los recursos materia-les es el alumnado, en conjunto con el profesorado(50%) o de forma directa (40,5%). Apenas en un 10%de los centros los recursos se destinan al unicamenteal profesorado, y en ninguno se plantea un colectivodestinatario distinto de los dos mencionados. Estagran cantidad de recursos materiales se ha utilizadoen su totalidad en el 83,3% de los centros, y no hayningún centro que no haya hecho uso del material re-cibido. Sin embargo, existe un 16,7% de los centrosque no ha empleado todo el material. Los motivospor los que no se ha utilizado todo el material dis-ponible son básicamente tres: la falta de tiempo paraabsober la gran cantidad de material disponible opara incluirlo en la planificación del centro, la falta deadecuación de los materiales a las necesidades y po-sibilidades del alumnado y, por último, que se ha rea-lizado una selección del material más adecuado a lasnecesidades y objetivos del centro. Los centros se re-parten por igual entre las dos primeras razones, sien-do únicamente un centro de la muestra total el que haseleccionado los materiales más adecuados.

Un elemento que puede resultar de interés en esteanálisis es la comparación por nivel educativo(rxy=0,38, p=0,01). Curiosamente, a medida que au-menta el nivel educativo disminuye el porcentaje decentros que ha utilizado todos los recursos materialesy aumenta el número de ellos que señala la falta de

63

4. Resultados


23%

Guías didácticas

25%

Otros11%

Medios audiovis.

23%

Cuadernopª alumno

23%

• Juegos• Carteles y pósters• Documentación• Cuentos• Mat. didáctico

0102030405060708090

100

Guíasdidácticas

Unidadesdidácticas

Cuadernos pªalumno

Mediosaudiovisuales

Otrosrecursos

Infantil y Primaria


Todos los niveles



tiempo como motivo esencial. Así, el 100% de loscentros que imparten Educación Infantil y Primaria haempleado todos los recursos, porcentaje que des-ciende al 93,8% en los que también imparten Educa-ción Secundaria Obligatoria, al 66,7% en los centrosde Educación Secundaria y al 62,5% en el caso delos centros que imparten todos los niveles educativos(tabla 4.1.7). Igualmente, en los centros de EducaciónInfantil, Primaria y ESO, el 100% de los centros queno han usado todo el material lo ha hecho por no dis-poner de tiempo suficiente, proporción que disminuyehasta un tercio en los que tienen todos niveles, dejan-do el espacio mayoritario a la inadecuación de los re-cursos, y en los centros que imparten sólo EducaciónSecundaria, en los que convergen los tres motivosseñalados. Estos datos parecen hablar, por tanto, dela complejidad de gestionar centros de Educación Se-cundaria, en los que el camino para hacer llegar losrecursos al alumnado es más complicado y debe au-nar los intereses de colectivos (tanto de profesorescomo de alumnos) muy diferentes.

Así como es considerablemente alto el número derecursos materiales que reciben los centros educati-vos, prácticamente ninguno de ellos cuenta con re-cursos económicos para realizar las actividades deED (apenas el 16%). En casi todos los casos es la Ad-ministración educativa la que proporciona los recursoseconómicos, aunque existen también algunos centrosque reciben fondos privados, normalmente centrosprivados religiosos que poseen organizaciones pro-pias relacionadas con la ED. La práctica totalidad delos centros (más del 72%), en cambio, consideraríapositivo disponer de medios económicos adicionales(gráfico 4.1.21), fundamentalmente porque facilitaría laejecución de las actividades (66%) pero, en el 19% delos centros, como única forma de desarrollar proyec-tos integrados y globales. Asimismo, hay que desta-car que el 15% de los centros opina que sería conve-niente recibir recursos económicos debido a su esca-sez.

GRÁFICO 4.1.21. Necesidad de recibirrecursos económicos y motivos por los quesería conveniente

Además de recursos materiales, las ONG proporcio-nan apoyo en el 69,8% de los centros, aunque sólo enel 24% de ellos se ofrece de forma permanente (tabla4.1.8). Lo más habitual, por tanto, es que los centrosse vean sustentados en alguna medida por personal delas ONG, que es voluntario en casi la mitad de los ca-sos (46,2%). En la otra mitad, el apoyo lo prestan porigual asesores o voluntarios y asesores simultáneamen-te (en el 23% de los centros consultados). El tipo deapoyo que proporcionan las ONG es, en una cuartaparte de los centros, asesoramiento puntual para reali-zar sus actividades y, apenas en un 11%, apoyo en for-ma de talleres o de formación. Sin embargo, esta ima-gen de los diferentes tipos de apoyo por separadopuede resultar algo engañosa, ya que el porcentajemayoritario de centros (casi el 50% de los centros) esuna combinación de los tres anteriores.

4.1.6. Evaluación de las accionesde ED

A continuación se analiza la evaluación que se harealizado en los centros de las acciones de ED. Glo-balmente, la evaluación de las acciones está bastantegeneralizada: el 79,1% de los centros ha realizado

64


TABLA 4.1.7. Porcentaje total de centros que no han utilizado todo el material y por niveleducativo, y motivos por los que no lo han hecho

Infantil y Primaria Infantil hasta ESO Educ. Secundaria Todos los niveles Total

No ha usado todo el material 0 6,3 33,3 37,5 16,7

• Por falta de tiempo 0 100 33,3 33,3 42,8

• Por materiales inadecuados 0 0 33,3 66,6 42,8

• Por haber seleccionado materiales 0 0 33,3 0 14,3

Sí

73%

No

27%

• Suelen ser escasos: 15,6%• Facilita: 65,6%• Única forma de hacer proyectos integrados:18,8%


4. Resultados

65

una valoración de las actividades de ED que ha lleva-do a cabo (tabla 4.1.9).

Este mismo dato habla, sin embargo, de un terciode los centros que no lleva a cabo ninguna evaluaciónde este tipo de acciones. La proporción disminuyeaún más cuando se trata de evaluar la influencia quehan tenido las acciones emprendidas sobre los desti-natarios y de valorar el proceso por el que se handesarrollado; en estos casos, nos encontramos conmenos del 75%. El porcentaje de centros que evalúanlas acciones de ED etá relacionado con la titularidaddel centro (rxy= -0,39, p=0,01). Así, aunque en amboscasos es bastante alto el número de centros que haevaluado las actividades de ED, la práctica totalidadde los centros de titularidad privada (95,2%) indicahaber realizado esta evaluación, frente al 63,6% decentro públicos que ha hecho lo propio.

Un elemento que puede ayudar a interpretar estosdatos es el momento en que se realiza la evaluación.Prácticamente el 75% de los centros valora las accio-nes acometidas de manera informal (35,9%) o a finalde curso (38,5%), es decir, de manera asistemática ouna vez al año. Con mayor frecuencia a lo largo delcurso se evalúa sólo en el 18% de los centros (al finalde cada actividad en el 7,7% y por trimestre en el10,3%) y, finalmente, el escaso 8% restante realiza laevaluación de forma continua.

El momento en que se evalúan las acciones de EDestá estrechamente vinculado con el número de añosque llevan realizándose estas acciones en el centro(rxy= 0,34, p=0,04). Los centros en los hace apenascinco años que se trabaja la ED evalúan sobre todode manera informal (54,5%) o bien al final del curso(36,3%), momento en que realizan la evaluación de

TABLA 4.1.8. Tipo de apoyo ofrecido por las ONG, duración y personal que lo proporciona

No Sí 69,8% Puntual:75,9% Permanente: 24,1

30,2% ¿En qué ha consistido? Formación 10,7%

Asesoramiento 25,0%

Impartición de talleres 10,7%

Varios 46,7%

Otros 7,1%

¿Quién lo ha proporcionado? Voluntarios 46,2%

Asesores 23,1%

Ambos 23,1%

Otros 7,7%

TABLA 4.1.9. Momentos, agentes y objetos de la evaluación de las acciones

Agente Objetos Momento

Centro 79% Desarrollo de las acciones 72,7%

Influencia en destinatarios 68,2%

Resultados de las acciones 79,1% • Informal 35,9%

• Final de curso 38,5%

• Final de cada actividad 7,7%

• Trimestral 10,3%

• Continua 7,7%

ONG 30%



66

manera claramente preferente los que llevan entre cin-co y 11 años dedicados a estos temas (62%). Sinembargo, en los centros que tienen una trayectoriamás consolidada, la evaluación parece realizarse conmayor frecuencia: aunque el porcentaje mayoritario si-gue correspondiendo a centros que evalúan a final decurso (35,3%), hay un 17,6% de los centros de estascaracterísticas que lo hacen cada trimestre, e incluoun 11,8% que realiza una evaluación continua (gráfico4.1.22).

GRÁFICO 4.1.22. Momento en que se evalúan las actividadesde ED en los centros por número de añosque llevan realizándolas

Si baja es la periodicidad con la que se evalúan lasacciones de ED por parte de los centros, aún lo esmás la presencia de las ONG (y de cuantas otras ins-tancias proprocionan materiales e información a loscentros escolares) en el momento de evaluar tales ac-ciones, que tan sólo han realizado en el 30% de loscasos. En este punto hay que destacar, además, quemuchos centros desconocen si la ONG evalúa las ac-tividades y el material que envía, o al menos no tienenconstancia de ello. El aspecto más claramente rela-cionado con esta cuestión es la localización del centro(rxy= 0,32, p=0,03). En los centros situados en Madridcapital, las ONG han evaluado las actividades de EDen casi la mitad (43,5%), pero sólo consta que lo ha-yan hecho en el 11,8% de los centros del resto de laComunidad.

La frecuencia con que se realiza la evaluación y losaspectos que se evalúan (resultados de las acciones,proceso de desarrollo e influencia en los destinatarios)apenas varían según la titularidad del centro, aunque sedetecta un porcentaje menor de centros públicos quevaloran las acciones de ED (95% vs. 63%). Sí se modi-fica, en cambio, el porcentaje de centros que evalúa elproceso de desarrollo de las acciones y su influenciasobre los destinatarios en función de los niveles educa-tivos que imparten (gráfico 4.1.23). El proceso por elque se desarrollan las acciones de ED hay claras dife-rencias: así, el porcentaje de centros de Educación In-fantil y Primaria y de los que imparten estos niveles y laESO ronda el 60%; este porcentaje se eleva hasta casiel 90% en los centros de Educación Secundaria, y al-canza el 100% en aquellos que imparten todos los ni-veles educativos. En cuanto a la influencia de las ac-ciones en los destinatarios, los datos están más equili-brados, aunque se observa igualmente un crecimientoen el porcentaje de centros que evalúa esta cuestión amedida que aumenta el nivel educativo.

GRÁFICO 4.1.23. Porcentaje de centros que evalúan el proceso de desarrollo de las acciones ysu influencia sobre los destinatarios enfunción de los niveles educativos queimparten

El análisis de los instrumentos de evaluación utili-zados por los centros escolares refuerza la idea deque la evaluación de las acciones de ED es aún bas-

0

10

20

30

40

50

60

70

Menos de 5años

Entre 5 y 11años

Desde siempre

De manera informal

A final de curso

Al final de cada actividad

Cada trimestre

Continua

0 20 40 60 80 100

Proceso dedesarrollo

Influenciaen los

destinatarios

Todos los niveles

Educ. Secundaria


Infantil y Primaria


tante poco sistemática y frecuente (gráfico 4.1.24):efectivamente, el 72% realiza la evaluación a través dela observación sin guía.

Aunque hay que destacar que algunos centroscombinan la observación3 directa con algún otro mé-todo , sólo en el 28% de los centros se utilizan instru-mentos más elaborados que la simple observación.Dentro de este último grupo, casi la mitad (el 14% deltotal) también utiliza la observación como método,pero lo incluye en una guía con algunos indicadores.Sin embargo, a pesar de que las actitudes son uno delos aspectos que se considera más importante eva-luar, apenas el 9% de los centros de la muestra em-plea escalas para medir actitudes como instrumentode evaluación, y no llega al 19% el porcentaje que usadinámicas para evaluar conductas. Sí es frecuente, encambio, el uso de cuestionarios de opinión acerca delas acciones desarrolladas, que se emplea en el 30%de los centros consultados.

GRÁFICO 4.1.24. Instrumentos de evaluación utilizados por los centros escolares para evaluar las acciones de ED

De las cuestiones referidas a la evaluación, quedapendiente un elemento ciertamente clarificador de laconcepción que tienen los centros educativos sobreel significado de la Educación para el Desarrollo y so-bre los resultados que debe provocar.

Ante la pregunta «¿qué aspectos considera másimportante evaluar?», los centros dan básicamentetres respuestas: el nivel de concienciación y sensibili-

zación existente en el centro, el cambio producido enlas actitudes y, por último, el grado de interés con quese han desarrollado las acciones y el proceso que hanseguido. Las dos últimas, además, en proporcionesbastante cercanas (37,5% y 43,8%, respectivamente),seguidas del 19% que se centra en el nivel de con-cienciación.

La variable más relevante asociada con este temaes el tamaño del centro (rxy=0,59, p=0,02). Los cen-tros más grandes se centran fundamentalmente en elinterés del alumnado y en el proceso por el que sedesarrollan las actividades (gráfico 4.1.25). En el ex-tremo contrario, los centros pequeños (menos de 15unidades) consideran en su totalidad que el aspectomás importante de evaluar es el cambio de actitudes.Sin embargo, esta uniformidad desaparece en loscentros medianos (entre 15 y 34 unidades), en los quese consideran importantes los tres aspectos mencio-nados.

GRÁFICO 4.1.25. Aspectos que consideran más importantesde evaluar los centros según su tamaño

4.1.7. Participación de la comunidad educativa

En el cuestionario, se pidió a los entrevistados quevaloraran la participación de profesores, familias yalumnos tanto en la realización de las actividadescomo en la organización de las mismas (gráfico4.1.26). El alumnado, destinatario de la gran mayoríade las acciones de ED, es el colectivo que se implicamayoritariamente en la realización de las actividades(un 41,1% y un 38,3% de media, respectivamente).

67

4. Resultados

3 Por este motivo, los porcentajes que se ofrecen en el gráfico suman másdel 100%, ya que se trata de porcentajes absolutos.

0

10

20

30

40

50

60

70

80

Esca

las

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titud

es

Din

ámic

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cond

ucta

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Obs

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ción

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guía

Guí

as d

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ació

n

Cue

stio

nario

sde

opi

nión

0% 50% 100%

Menos de 15

Entre 15 y 24

Entre 25 y 34

Entre 35 y 44

Entre 45 y 56

Actitudes

Concienciación

Interés y proceso


Según la opinión de los entrevistados, la participaciónde los padres está creciendo ligeramente, pero ape-nas un 20% de ellos considera que existe implicaciónreal de las familias en las acciones de ED.

Este relativo equilibrio entre los alumnos y los do-centes desaparece, sin embargo, al analizar la parti-cipación de los distintos sectores en la organiza-ción de las actividades; en este caso, el peso recaedirectamente sobre el profesorado (44,3%), mientrasdisminuye el porcentaje de alumnos y padres que in-tervienen en esta tarea hasta el 35% y 20%, respecti-vamente. Tanto la participación de los docentes comola de los padres y madres está relacionada con la titu-laridad, siendo más alta en los centros del sector pri-vado que en los de titularidad pública (rxy=0,43,p=0,02 y rxy=0,45, p=0,02, respectivamente). Sin em-bargo, esta variable no influye de manera tan directaen la participación del alumnado, que es similar enambos casos.

GRÁFICO 4.1.26. Valoración media del nivel de participaciónde los diferentes sectores de la comunidadeducativa en la organización y en larealización de las actividades de ED

Además de estos datos de carácter general, seofrece a continuacion información detallada sobre lavaloración concreta que los centros hacen de la impli-cación de cada colectivo (gráfico 4.1.27). Como pue-de observarse, el porcentaje más alto de participacióncorresponde al profesorado, que se compromete glo-balmente tanto en el desarrollo de las acciones comoen su organización. Destaca, asimismo, el elevado ni-vel de participación de los alumnos, que generalmen-te se implican en su totalidad en la realización de lasactividades. Igualmente significativo es el hecho deque el porcentaje de participación de los padres seengloba fundamentalmente en la categoría «ninguno»,con una gran diferencia incluso respecto a la catego-ría denominada «algunos». Este escaso nivel de com-

promiso con las actividades de ED es bastante similaren cuanto a la realización de las actividades, aunqueen este caso se observa un ligero aumento; parece,de todas formas, que se trata de una participaciónaislada y de carácter básicamente individual. El últimodato que merece la pena resaltar es la participacióndel alumnado en la organización de las actividades,que, sin ser elevado, sí muestra un nivel moderado(aunque muy distinto de unos centros a otros, comodemuestra la práctica igualdad de las cinco categorí-as posibles).

GRÁFICO 4.1.27. Valoración del nivel de implicación de los distintos sectores de la comunidadeducativa en la organización y en la realización de las acciones de ED

Estas variables están claramente relacionadas entresí. Lógicamente, cuanto mayor es la dedicación delprofesorado y de los padres a organizar las acciones,mayor es también su grado de implicación en el des-arrollo de las mismas (rxy=0,65, p=0,00 y rxy=0,56,p=0,00, respectivamente). Sin embargo, no se produ-ce así en el caso de los alumnos, ya que no se en-cuentra una relación significativa entre su participaciónen el momento de organizar y en el de llevar a cabolas actividades.

Pero, sin duda, la clave parece estar en el profeso-rado. Como cabría esperar, su participación está di-rectamente relacionada con la de los alumnos, que seimplican más cuanto mayor es el compromiso delprofesorado en la realización de las actividades(rxy=0,65, p=0,00) y en la organización de las mismas(rxy=0,45, p=0,003). Pero, además, está también vin-culada a la participación de los padres, de modo queen la medida en que los docentes se comprometen(tanto en la organización como en el desarrollo de las

68


0 1 2 3 4 5

participación alumnos

organización alumnos

participación profesores

organización profesores

participación padres

organización padres

0

5

10

15

20

25

particip.alumnos

particip.profesorado

particip.padres

organizac.alumnado

organizac.profesorado

organizac.padres

Ninguno Algunos Bastantes La mayoria Todos


actividades), crece el porcentaje de padres que parti-cipan en su realización (rxy=0,41, p=0,006 y rxy=0,44,p=0,003).

4.1.8. Resultados obtenidos

La realización de estas actividades ha dado lugara dos tipos básicos de resultados, que se repartenprácticamente en la misma proporción a lo largo delos centros: por un lado, se ha producido un cam-bio de actitudes, principalmente en el alumnado;por otro, se observa un mayor grado de sensibiliza-ción y concienciación (esta vez no sólo de los alum-nos) hacia la Educación para el Desarrollo (tabla4.1.10).

Además de estos resultados directos, las accionesde ED han provocado algunos cambios en los cen-tros, aunque hay que destacar que el 25% afirmamantenerse igual que antes. Los cambios se refieren,sobre todo, a tres ámbitos: actitudinal y de clima, or-ganizativo y un tercer aspecto que podría denominar-se «cambios de planteamiento». En primer lugar, mo-tivado por los resultados inmediatos obtenidos, se haproducido un cambio de actitudes e interés que setraduce en un mayor grado de trabajo en equipo, un

cierto crecimiento del nivel de implicación y una mejo-ra de la convivencia, que parece ser uno de los retosmás acuciantes con que se enfrentan los centros (ta-bla 4.1.10).

Por otra parte, las acciones de ED han supuestola introducción de algunos cambios en la organiza-ción de los centros, relativos sobre todo a la distri-bución de espacios y a la asignación de tareas alpersonal implicado. Asimismo, parece haberse pro-ducido una mejora del clima relacional del centrocomo consecuencia de la implantación de este tipode actividades.

El último cambio al que nos referíamos está confor-mado por una serie de modificaciones que reflejan uncambio de planteamiento en los centros. De tal forma,las acciones de ED se encuentran más integradas enel quehacer diario, se reflejan con mayor frecuencia enlos documentos oficiales del centro y, en mayor o me-nor medida, se van sistematizando. Hay que destacartambién, en este punto, el proceso de apertura al ex-terior que se está llevando a cabo en los centros, quepuede constituir un elemento clave para el futuro. Portanto, no se trata sólo de que los centros crean con-veniente abrirse al exterior, sino que, de hecho, estaapertura está ya produciéndose.

69

4. Resultados

TABLA 4.1.10. Resultados obtenidos

RESULTADOS %

Sensibilización, concienciación 45,5

Cambio de actitudes 40,9

CAMBIOS PRODUCIDOS EN EL CENTRO

Implicación, colaboración, compromiso (padres y/o alumnos) 11,4

Interés, nuevas iniciativas, actitudes, convivencia... 15,9

Organización del centro (espacios, tiempo, personas...) 4,5

Trabajo en equipo 4,5

Apertura exterior 4,5

Clima en el centro 4,5

Integración y/o cambios en documentos educativos 11,4

Organización más sistematizada 6,8

No hay cambios 25,0


4.2. Percepción y valoraciónque hacen los centroseducativos de las acciones de educación para el desarrollo

Tras la descripción pormenorizada de las accionesde Educación para el Desarrollo que se ha realizadoen el apartado anterior, se acomete en el presenteepígrafe el análisis de la percepción que tienen loscentros escolares sobre dichas actividades, a travésdel estudio de las respuestas dadas por los centros alas preguntas de carácter valorativo que contenía elcuestionario.

La información está organizada en cuatro secciones:en primer lugar, se analiza la importancia que tiene laED para los centros educativos, tanto globalmentecomo en el Consejo Escolar; a continuación se abordala integración de las acciones de ED en los centros ysu ajuste a las necesidades de los mismos, apartadoque da paso a la valoración que hacen los centroseducativos de las acciones realizadas y a su grado desatisfacción. El último apartado ofrece una visión pros-pectiva en la que se proporcionan datos sobre lasnuevas acciones y objetivos que se han planteado loscentros, las modificaciones y sugerencias que haríanpara futuras acciones y los elementos que consideranclaves para potenciar y consolidar la ED.

4.2.1. Importancia de la educación para el desarrollo en los centros escolares

Los centros opinan mayoritariamente que sí se con-cede importancia a la Educación para el Desarro-llo en cada uno de ellos. Así, el 41,5% cree que se leda bastante importancia y más de la tercera parteconsidera que es un aspecto de mucha importancia.Por tanto, el total de centros en los que esta temáticatiene poca o nula imporancia apenas sobrepasa el25%, del que únicamente un 2,4% se desentiende deeste tipo de acciones.

La imagen global, por tanto, es bastante positiva,pero elementos como la titularidad y la localizacióngeográfica del centro influyen considerablemente eneste aspecto (gráfico 4.2.1). De hecho, existe una re-lación significativa entre la titularidad y la importanciaque se da a la ED (rxy=0,39, p=0,01). Así, el primer

dato que llama la atención es que son únicamentecentros públicos situados en la capital los que mani-fiestan no conceder ninguna importancia a la ED,cosa que no sucede en ningún otro tipo de centros.Por otro lado, se detecta que son los centros privadosde cualquier situación geográfica los que dan muchaimportancia a estas cuestiones, aunque el porcentajede centros públicos del resto de la Comunidad quedan bastante importancia a la ED es claramente signi-ficativo y mayor que cualquier otra proporción. Estedato contrasta de manera sorprendente con la opi-nión de los centros que también son de titularidad pú-blica pero están situados en Madrid capital, en losque un amplio porcentaje manifiesta conceder pocaimportancia a las acciones de ED.

GRÁFICO 4.2.1.Importancia que se concede a la educaciónpara el desarrollo por titularidad ylocalización del centro

La importancia que se da a la ED en el centro estárelacionada con diversas variables. Por un lado, seobserva que, lógicamente, la importancia es mayorcuanto mayor es el número de años que llevan reali-zándose estas acciones en el centro (rxy=0,41,p=0,01). Asimismo, hay que destacar que, en la me-dida en que se da más relevancia a la ED, las activi-dades relacionadas con ella se reflejan en mayor nú-mero de documentos del centro (rxy=-0,46,p=0,003). Por último, existe una fuerte relación inver-sa con la duración de las actividades (rxy=-0,57,p=0,00). De tal forma (gráfico 4.2.2), se hace eviden-te que los centros que conceden mucha importanciaa la ED son los que desarrollan las actividades du-rante todo el curso escolar, mientras que el 100% delos que no le dan ninguna importancia desarrollanactividades puntuales. Como es lógico, en los dosgrupos centrales se combinan todos los tipos de ac-tividades, si bien se observa que éstas son más du-raderas cuanto mayor es la importancia que se da ala ED en el centro.

70


0% 20% 40% 60% 80% 100%

Públ-Centro

Públ-Extrar.

Priv-Centro

Priv-Extrar.

Ninguna importancia Poca importanciaBastante importancia Mucha importancia


GRÁFICO 4.2.2. Duración de las actividades según la importancia que se concede a la ED en el centro

Además de la importancia general que se da en elcentro a las acciones de ED, se incluyeron en el cuestio-nario dos preguntas acerca de la importancia que leconcede el Consejo Escolar del centro y de su actitudcon respecto a este tema, con el fin de tomar el pulso alinterés que muestra el máximo órgano colegiado de go-bierno del centro con respecto a este tema (gráficos4.2.3 y 4.2.4). Ambas variables, lógicamente, están co-rrelacionadas (rxy=0,5, p=0,00), y también la actitud delConsejo Escolar se relaciona con la importancia que seda a la ED en el centro (rxy=0,39, p=0,01). Los datos delos que se dispone reflejan un panorama bastante pare-cido al de la importancia general que se otorga en elcentro, ya que casi la mitad de los centros (44,2%) indi-ca que para el Consejo Escolar es muy importante la EDy no llega al 10% el número de centros en los que esteórgano no le concede ninguna importancia. Esta positi-va imagen queda reforzada por la existencia de un23,3% de centros en los que el Consejo Escolar da bas-tante importancia a las acciones de ED, aunque un por-centaje igual dice otorgarle poca relevancia.

GRÁFICO 4.2.3a. Importancia que concede el consejoescolar a las acciones de ED

Sin embargo, pese a la fuerte relación entre ambasvariables y a la rotundidad con la que se afirma la im-portancia de las acciones de ED para el Consejo Es-colar, la relevancia que parece concederse a priori eneste órgano no siempre se traduce en una actitud re-almente positiva (gráfico 4.2.4); de hecho, pese a queel 48% de los centros cree que la actitud del Conse-jo Escolar hacia la ED es claramente positiva, existecasi un 20% en los que dicha actitud es negativa osimplemente neutra, y en el 34% restante el ConsejoEscolar da su aprobación a las acciones que empren-de el profesorado pero no las impulsa ni favorece.

GRÁFICO 4.2.4. Actitud del consejo escolar hacia las acciones de ED

GRÁFICO 4.2.5. Actitud del consejo escolar ante hacia lasacciones de ED por titularidad del centro

La actitud del Consejo Escolar con respecto a la EDestá estrechamente relacionada con la titularidad delcentro (rxy=-0,36, p=0,01). Aunque más del 70% delos centros públicos considera que la actitud del Con-sejo Escolar es positiva o, al menos, de apoyo a lasacciones de ED (gráfico 4.2.5), puede observarse queel 66% de los centros privados considera positivaesta actitud y más del 20% cree que el Consejo Es-colar apoya estas actividades. Por otro lado, el por-

71

4. Resultados

0% 20% 40% 60% 80% 100%

Ningunaimportancia

Pocaimportancia

Bastanteimportancia

Muchaimportancia

curso escolar

puntual pero todo el curso

variable

puntual

Mucha45%

Bastante23%

Algo23%

Nada9%

Positiva48%

Apoyo34%

Neutra9%

Negativa9%

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70

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Público Privado

Positiva Apoyo Neutra Negativa


centaje de centros privados en los que la actitud delConsejo Escolar es simplemente neutra o incluso ne-gativa es sensiblemente menor que el de los centrospúblicos, a pesar de que incluso en estos últimos, laactitud negativa apenas sobrepasa el 10%.

4.2.2. La integración de las actividades de educación parael desarrollo

Uno de los primeros resultados de interés es el he-cho de que la facilidad con la que se han integradolas actividades de ED en los centros es un dato claroe inequívoco, aunque con variaciones motivadas por laconjunción de algunas variables. Más del 70% de loscentros manifiesta no haber tenido dificultades para en-cajar dichas acciones en su funcionamiento cotidiano,y sólo en un 11,4% la respuesta es negativa (tabla4.2.1). Esta variable se relaciona significativamente conla titularidad del centro (rxy=-0,34, p=0,02); el alto nivelencontrado en toda la muestra crece aún más en elcaso de los centros privados, en los que llega al 85,7%el porcentaje de centros en los que la integración de lasacciones de ED se ha realizado fácilmente. Además, nohay ningún centro de titularidad privada que haya res-pondido afirmando la dificultad de esta integración,frente al 21,7% de centros públicos en los que implan-tar las acciones de ED ha resultado difícil.

TABLA 4.2.1. Facilidad con la que se han integrado lasacciones de ED por titularidad del centro

Público Privado Total

Sí 60,86 85,71 72,72

En cierta medida 17,39 14,28 15,91

No 21,73 - 11,36

Los motivos que han facilitado o dificultado esta in-serción son los siguientes (figura 1). En los casos en losque la integración de las acciones de ED no ha supues-to ninguna dificultad, los elementos que lo han permitidose reparten muy equilibradamente; así, el 33,3% de loscentros señala que la causa ha sido que las acciones sehan introducido en la planificación del centro como unaspecto más, dato al que probablemente hay que aña-dir el 7,41% que destaca la buena preparación realizadaantes del desarrollo de las acciones; el 29,6% indica quela facilidad se debe a la alta implicación del profesorado

(y, en menor medida, de otros sectores de la comunidadeducativa) y otro tanto destaca la labor de motivaciónprevia que se ha realizado con el alumnado.

La dificultad de la integración de las actividades, sinembargo, se debe a una causa principal: la falta de tiem-po, que señala el 53,8% de los centros. En este puntoes necesario recordar que este mismo motivo se argu-menta también en otras preguntas (p.e. en cuanto al usodel material), de manera que la sobrecarga de tareas y lafalta de ayuda externa para llevarlas a cabo parece seruna de las razones primordiales que dificultan la realiza-ción de actividades como éstas, adyacentes al procesoconcreto de enseñanza-aprendizaje.

Junto a esa razón se aduce otra que no hace sino re-forzar esta percepción: el 23% de los centros que dicehaber tenido dificultades para integrar las acciones deED reconoce que supone un trabajo extra (sobre todopara el profesorado) que en muchas ocasiones no sepuede asumir. Otro de los motivos que obstaculizan lainserción de las actividades de ED es la dificultad de in-sertarlas en la planificación e institucionalizarlas(15,38%), dato que de nuevo corrobora los resultadosque se han ido destacando a lo largo del informe.

Si se analiza el grado de ajuste de las actividadesa las necesidades de los centros, los datos muestrannítidamente el alto nivel de pertinencia de la informa-ción y el material que reciben los centros para desarro-llar las acciones de ED (79,1%). Incluso en el porcenta-je restante, el 16,3% responde que se adecuan en cier-ta medida, y tan sólo un 4,7% percibe claramente quelas actividades no se ajustan a sus necesidades. Estegrado de pertinencia es ligeramente superior en loscentros privados (85% frente a 72%).

El grado en el que se ajustan las actividades está rela-cionado negativa y significativamente con el tamaño delcentro (rxy=-0,34, p=0,02), de forma que, a medida queaumenta el número de unidades del centro, las activida-des de ED se ajustan mejor a las necesidades del cen-tro (gráfico 4.2.6). Así, el 100% de los centros que tienenmás de 25 unidades afirma que las actividades se ajus-tan totalmente a sus necesidades, mientras que sólo esasí en el 68,2% de los centros que tienen entre 15 y 24unidades y en el 77,7% de los centros más pequeños.En ambos casos, además, hay centros en los que sólose ajustan en cierta medida (27,7% y 11,1%, respectiva-mente), así como un porcentaje de centros en los quelas actividades no se ajustan a sus necesidades, másalto cuanto menor es el tamaño del centro (11,11% en elcaso de los centros pequeños y 4,5% en los medianos).

72



GRÁFICO 4.2.6. Grado de ajuste de las actividades portamaño del centro

La facilidad con la que se integran las actividadesen el centro está muy relacionada con la percepciónque se tiene en el mismo sobre el grado de ajuste delas acciones a sus necesidades; de hecho, ambasvariables correlacionan significativamente entre sí(rxy=0,30, p=0,05). Como se observa en el gráfico4.2.7, tres cuartas partes de los centros que consi-deran que las actividades se ajustan a sus necesida-des opinan que han sido fáciles de integrar, e inclu-so ésta es también la percepción en el 71% de loscentros que consideran que las acciones de ED seajustan sólo en cierta medida; coherentemente conestos resultados, se observa que todos los centrosque no reciben actividades ajustadas a sus necesi-dades han tenido algunas o muchas dificultadespara integrarlas.

73

4. Resultados

FIGURA 4. Distribución de los centros según el grado de facilidad de integrar las acciones de ED y motivos que han facilitado o dificultado esta integración

Fácil

Difícil

En cierta medida

Falta de tiempo

Es difícil institucionalizarlas

Nivel excesivo para Primaria

Supone trabajo extra

Buena preparación

Están integradas en la planificación del centro

Motivación previa del alumnado

Mucha implicación

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

Menosde 15

Entre15 y 24

Entre25 y 34

Entre35 y 44

Entre45 y 56

Nº de unidades

%

No

En cierta medida

Sí


GRÁFICO 4.2.7. Facilidad de integrar las acciones de EDpor nivel de ajuste de las mismas a lasnecesidades del centro

4.2.3. La valoración de los centros y su nivel de satisfacción

Probablemente, a la buena integración de las accionesen los centros escolares hayan contribuido los recursosrecibidos. La valoración que los centros hacen de losrecursos materiales es considerablemente positiva, so-bre todo comparándola con la valoración que han hechode otros aspectos. Éste es el único caso en el que nin-gún centro realiza una valoración negativa (gráfico 4.2.8)y en el que claramente no se producen diferencias enfunción de las variables relevantes. Además, más del50% califica los recursos como muy buenos y un 40%más los valora como buenos, de manera que queda so-bradamente mostrada la pertinencia de los materialesproporcionados para llevar a cabo las actividades de ED.

GRÁFICO 4.2.8. Valoración de los recursos materialesrecibidos

Existe un dato ciertamente interesante en cuanto a lavaloración de los recursos materiales, y es el hecho de

que está muy relacionada con el procedimiento por elque se integran las actividades de ED en el centro(rxy=0,47, p=0,00). En síntesis, podemos afirmar que lavaloración es mejor cuanto menos burocratizada es lavía por la que llegan al centro los recursos (gráfico 4.2.9).Efectivamente, en los centros en los que los recursos yactividades se incluyen en la programación y pasan porel equipo directivo, la valoración general es buena, perocasi el 20% de los centros opina que es regular y ningu-no la califica como muy buena. Sin embargo, cuando losrecursos llegan directamente de las ONG al profesorado,casi el 40% de los centros manifiesta estar muy satisfe-cho con los recursos recibidos, además del 50% que losvalora como buenos. Curiosamente, la mejor valoraciónde los recursos se produce en los centros en los queson gestionados por algún departamento concreto, úni-co caso en el que los recursos son valorados como muybuenos en más del doble de centros de los que los con-sideran simplemente buenos.

GRÁFICO 4.2.9. Valoración de los recursos recibidos segúnel procedimiento por el que se integran enlos centros

La valoración del apoyo recibido por parte de lasONG es bastante alta, en términos generales. En con-junto, prácticamente el 70% de los centros lo conside-ra bueno o muy bueno, y tan sólo el 13% opina que esinsuficiente. Sin embargo, casi un 20% indica que elapoyo recibido es escaso y de calidad regular, en lamayoría de las ocasiones porque se trata de una inter-vención puntual de la ONG para desarrollar alguna ac-tividad concreta. A lo largo de las entrevistas, uno delos comentarios más generalizados es la necesidad derecibir apoyo no sólo en momentos concretos, sinotambién a principio de curso y durante todo el proceso.El desglose de los datos según la titularidad del centromuestra que, en general, los centros privados mues-tran una mayor nivel de satisfacción con el apoyo reci-

74


010

2030

4050

6070

8090

100

Ajuste de las actividades

Sí En ciertamedida

No

Facilidad de integrar las acciones

Sí En cierta medida No

Regular7%

Buena53%

Muy buena40%

0102030405060708090%

Regular Buena Muy buena

Programac. Dirección

JefaturaEstudios

Profesorado Departamento


bido y los públicos señalan en mayor porporción que elapoyo ha sido escaso, hecho que quizá se deba a quenumerosos centros privados colaboran con organiza-ciones propias que, lógicamente, se encuentran máscercanas y accesibles (gráfico 4.2.10).

GRÁFICO 4.2.10.Valoración del apoyo recibido portitularidad del centro

Una de las cuestiones más controvertidas es la sa-tisfacción con el compromiso y la participación dela comunidad educativa (gráfico 4.2.11). En este as-pecto, los datos brutos muestran un nivel de satisfac-ción bastante alto: el mayor porcentaje (37,2%) se sitúaen una satisfacción media, y casi el 77% de los centrosde la muestra valora la implicación existente en el cen-tro como media, buena o muy buena, de forma que,sin poder afirmar la existencia de un compromiso real yvisible de la comunidad educativa, parece que los cen-tros no se encuentran muy descontentos en general.Sin embargo, un análisis más detenido hace prestaratención al 24% restante, que declara estar nada opoco satisfecho. En la clara insatisfacción que muestraeste considerable porcentaje influyen varias variables,entre las que destacan el escaso nivel de implicaciónde las familias y una cierta dificultad para integrar lasactividades en proyectos de desarrollo más globales.

GRÁFICO 4.2.11. Valoración del nivel de compromiso de lacomunidad educativa

Sin duda, la participación de los diferentes sectoresde la comunidad educativa está relacionada con elgrado de satisfacción. El análisis de las correlacionesmuestra que el colectivo más determinante es el pro-fesorado, ya que su participación tanto en la realiza-ción como en la organización de las actividades estárelacionada positiva y significativamente con el nivelde satisfacción (tabla 4.2.2). Asimismo, la implicacióndel alumnado en el desarrollo de las actividades ofre-ce una alta correlación con esta variable. Sin embar-go, el compromiso de los padres y madres no pareceestar asociado con esta valoración.

TABLA 4.2.2. Correlaciones entre el nivel de participaciónde la comunidad educativa y la satisfaccióncon su compromiso

Participación Satisfacciónrxy

En el desarrollo de Alumnos ,54*las acciones

Profesores ,68*

Padres ,24

En la organización de Alumnos ,16las acciones

Profesores ,57*

Padres ,24

(*) Correlación significativa al 0,01.

Pero no son estos los únicos elementos impulsoresdel nivel de satisfacción. Uno de los factores que influ-ye en el grado de satisfacción con la implicación de lacomunidad educativa es la localización del centro (rxy=0,34, p=0,02). Esta relación muestra la existencia deuna mayor satisfacción en los centros situados fuera dela capital, que destacan en los niveles superiores desatisfacción y están subrepresentados en las valoracio-nes negativas. En general, es escaso el porcentaje decentros que está muy satisfecho con la implicación dela comunidad educativa sea cual sea su situación geo-gráfica (gráfico 4.2.12), aunque es ligeramente superiorel porcentaje de centros situados en el resto de la Co-munidad que escoge esta opción (16% frente a 22%).

Lo mismo ocurre con los centros que muestran unnivel medio de satisfacción (36% de los centros si-tuados en Madrid capital y 38% de centros del restodel municipio), donde están prácticamente iguala-dos. Sin embargo, es claramente distinto el número

75

4. Resultados

Insuficiente Regular,escaso

Bueno Muy bueno

Po

rcen

taje

s

Público

Privado

0

10

20

30

40

50

60

0

10

20

30

40

Nadasatisfecho

Pocosatisfecho

Satisfacciónmedia

Bastantesatisfecho

Muysatisfecho


de centros que se encuentran bastante satisfechos:en Madrid capital, apenas sobrepasa el 10% el por-centaje de centros bastante satisfechos, que superael 30% en el caso de los centros situados en fuerade ella. Esta tendencia se mantiene cuando se ob-serva el número de centros que están poco satisfe-chos y, sobre todo, se destaca que no hay ningúncentro del resto de la Comunidad que muestre unabsoluto descontento con la implicación de la comu-nidad educativa.

GRÁFICO 4.2.12. Satisfacción con el compromiso de la comunidad educativa según la localización del centro

La satisfacción con el compromiso de la comuni-dad educativa está, asimismo, relacionada con laduración de las actividades (rxy=-0,38, p=0,01). Lainterpretacion básica de esta relación es que el ni-vel de satisfacción aumenta a medida que las acti-vidades se desarrollan de forma más continua e in-tegradas en el currículo; así, los centros que des-arrollan sus actividades durante todo el cursoescolar (normalmente dentro de la programación dealgunas materias) se muestran en mayor proporciónbastante satisfechos o muy satisfechos. En el extre-mo contrario, casi el 30% de aquellos que realizanúnicamente actividades puntuales en algún mo-mento del curso están realmente insatisfechos, yapenas un 21% se encuentra bastante o muy satis-fecho con el compromiso de la comunidad. Sin em-bargo, hay ciertos elementos que matizan esta in-terpretación general (tabla 4.2.3). En los centrosque llevan a cabo acciones puntuales pero durantetodo el curso, se confirma la tendencia general: apesar de que no hay ningún centro muy satisfecho,la gran mayoría se sitúa en un nivel medio de satis-facción (71%). La valoración de los que sólo reali-zan actividades puntuales de duración variable si-gue una distribución más anómala, ya que los cen-tros se encuentran en los dos polos: o no estánnada satisfechos (25%) o lo están casi por comple-to (el 75% restante).

La valoración general de los resultados obteni-dos tras la realización de las actividades de Educa-ción para el Desarrollo no es todo lo positiva que po-dría llegar a ser, aunque es relativamente pequeño elporcentaje de centros que manifiesta estar descon-tento. La tónica general que se encuentra al analizarlas entrevistas viene dada por la siguiente respuesta:«sí estoy satisfecho, pero se podría hacer más». Po-siblemente por la elevada frecuencia con que se pro-duce esta respuesta, los datos muestran que, glo-balmente, existe un nivel medio de satisfacción (grá-fico 4.2.13), ya que el 44,2% de los centrosmanifiesta estar bastante satisfecho y otra cuartaparte se considera muy satisfecho con los resultadosobtenidos. La nota discordante la pone un total del30% de los centros, que se muestran poco (25,6%)o incluso nada (4,7%) satisfechos.

GRÁFICO 4.2.13. Nivel de satisfacción general de los centroscon los resultados obtenidos tras lasacciones de ED

En este caso, al igual que en la valoración delcompromiso de la comunidad educativa, hay cier-tas matizaciones que hacer y varios elmentos quees necesario tener en cuenta. Las oscilaciones quese producen en la valoración de los resultados ob-tenidos según la situación geográfica perfilan unpoco más los resultados generales que acabamosde describir (gráfico 4.2.14). El nivel de satisfacciónmás alto se encuentra en los centros situados en laperiferia, aunque los centros de Madrid capital queestán muy satisfechos superan ligeramente a losanteriores. Sin embargo, es llamativo el hecho deque ninguno de los centros ubicados en el resto dela Comunidad escoge la categoría «nada satisfe-cho», integrada exclusivamente por quienes se en-cuentran localizados en la capital.

76


0 10 20 30 40 50

Madridcapital

RestoComunidad

%

Muy satisfechoBastante satisfechoSatisfacción mediaPoco satisfechoNada satisfecho

Nadasatisfecho

5%

Muysatisfecho

26%

Pocosatisfecho

26%

Bastantesatisfecho

26%


GRÁFICO 4.2.14. Valoración de los resultados obtenidos enfunción de la localización geográfica del centro

Una vez analizado cada aspecto por separado, el es-tudio conjunto de la valoración que realizan los cen-tros educativos de las variables más relevantes pue-de ofrecer una visión general bastante ilustrativa (tabla4.2.4 y gráfico 4.2.15). De los datos se desprende, sinduda, la evidente satisfacción de los centros con los re-cursos materiales, pese a todas las matizaciones realiza-das. Resulta sorprendente comprobar cómo el compro-miso y la participación de la comunidad educativa en las

acciones de desarrollo es el segundo aspecto mejor va-lorado de los cuatro, cuando su análisis pormenorizadorevelaba serios descontentos. La imagen general de sa-tisfacción que se obtiene con respecto a los resultadosobtenidos se ve, sin embargo, disminuida en esta com-paración. En este sentido, hay que destacar la fuerte re-lación entre la valoración de los resultados y la satisfac-ción con el compromiso existente en el centro: ambasvariables tienen una correlación significativa incluso con-trolando la titularidad y el nivel educativo (rxy= 0,41,p=0,02). Finalmente, el equilibrio de los datos obtenidoscon respecto al apoyo recibido provoca que éste sea elelemento peor valorado, pese al elevado porcentaje quese encuentra satisfecho.

GRÁFICO 4.2.15. Valoración media de los resultadosobtenidos, el compromiso de la comunidadeducativa, los recursos materiales y el apoyo recibido

77

4. Resultados

TABLA 4.2.3. Satisfacción con el compromiso de la comunidad educativa según la duración de las actividades

Curso escolar Puntual pero todo el curso Variable Puntual

Nada satisfecho 14,28 25,00 28,57

Poco satisfecho 5,55 14,28 14,28

Satisfacción media 33,33 71,42 35,71

Bastante satisfecho 33,33 50,00 7,14

Muy satisfecho 27,77 25,00 14,28

0 20 40 60

Nadasatisfecho

Pocosatisfecho

Bastantesatisfecho

Muysatisfecho

Resto Comunidad Madrid capital

TABLA 4.2.4. Valoración de los resultados obtenidos, el compromiso de la comunidadeducativa, los recursos materiales y el apoyo recibido

Resultados Recursos materiales Compromiso Apoyo recibido

Nada satisfecho 4,65 0 13,95 12,90

Poco satisfecho 25,58 6,97 9,30 19,35

Bastante satisfecho 44,18 53,48 58,13 25,80

Muy satisfecho 25,58 39,53 18,60 41,93

2,6

2,8

3

3,2

3,4

Resultados Apoyo Compromiso Recursosmat.


Una de las cuestiones más adecuadas a los objetivosde este estudio es el análisis de los factores que favo-recen el éxito de las acciones de Educación para elDesarrollo (gráfico 4.2.16). Coherentemente con lo quese ha ido destacando a lo largo del informe, la implica-ción del profesorado es no sólo el elemento de mayor in-fluencia, sino, a decir de los propios centros, condiciónsine qua non para el desarrollo de las acciones. La de-manda de la comunidad educativa es, sin embargo, elelemento que menos relacionado parece estar con eléxito de las actividades, pese a que su implicación es elquinto factor de éxito y, además, una de las necesidadesmás solicitadas por el conjunto de los centros. Junto alprofesorado, los alumnos son la clave para llevar a buentérmino las acciones de ED.

A continuación se encuentran dos aspectos que noestán relacionados con el compromiso personal delos miembros del centro sino con las característicasde las actividades de ED: la facilidad de integrar elproyecto en el funcionamiento del centro y su viabili-dad. Sorprendentemente, a pesar del elevado nivel desatisfacción general con los resultados obtenidos y dela escasa participación de los padres en este tipo deactividades, su implicación se destaca como el quintoelemento favorecedor del éxito de las acciones, segui-do muy de cerca por los contenidos y temas queabordan los proyectos de ED y por el tipo de activida-des que proponen. Los dos penúltimos lugares estánocupados por los recursos y por la formación, res-pectivamente. Por tanto, el hecho de que los centrosescolares demanden de forma generalizada mayorpresencia del personal de las ONG para formar al pro-fesorado no parece ser un elemento determinante deléxito, sino más bien un simple impulsor del mismo.

GRÁFICO 4.2.16. Elementos que influyen en el éxito de lasacciones de ED

Nota: Cada elemento ha sido valorado por los centros de acuerdo con una es-cala de 0 a 5.

4.2.4. De cara al futuro

A pesar de todas las dificultades e inconvenientesdescritos, un abrumador 69,8% de los centros afirmaque las acciones de Educación para el Desarrolloque han realizado han motivado nuevas accionespara años sucesivos. Además, en otros dos centros(4,7%), aunque no se han planteado nuevas acciones,sí se piensa continuar trabajando en la misma línea,de manera que puede afirmarse que los centros con-ceden bastante importancia a este tema y que las ac-ciones emprendidas van dando fruto.

Este alto número de centros que se han planteadoimpulsar la ED en el futuro no difiere apenas en fun-ción de la titularidad, pero sí lo hace en virtud de la lo-calización del centro y de ambas variables conjunta-mente (gráfico 4.2.17). Efectivamente, los centros si-tuados en Madrid capital afirman en un 57,7% estardispuestos a desarrollar nuevas acciones en el futuro,porcentaje que se eleva hasta el 83,3% en el caso delos centros situados fuera de la capital. Tomando am-bas variables simultáneamente, se observa un mayoríndice de satisfacción en los centros privados de Ma-drid capital (73,3%) comparados con los centros pú-blicos de la misma localización. Sin embargo, el altísi-mo porcentaje de centros situados en el resto de laComunidad que tienen pensado realizar nuevas ac-ciones se mantiene prácticamente igual cualquieraque sea su titularidad (quizá con una leve predomi-nancia de los centros públicos, de los cuales el 8,3%piensa seguir en la misma línea y en los que el por-centaje que no va a continuar con las acciones de EDes la mitad que en el caso de los centros privados).

GRÁFICO 4.2.17.Porcentaje de centros en los que se hanmotivado nuevas acciones de ED portitularidad y localización

La planificación de nuevas acciones está relaciona-da, como cabría esperar, con la importancia que se daglobalmente en el centro a las actividades de ED. Has-

78


0 1 2 3 4 5

Implic.profesorado

Implic. alumnado

Facilidad integrar proyecto

Viabilidad proyecto

Implic. padres

Contenidos

Tipo actividades

Recursos

Formación

Demanda comunidad educ.

0102030405060708090

Públ.-capital Priv.-capital Públ.-resto Priv.-resto

Sí

No

Seguir en lamisma línea


ta tal punto es así que en este aspecto no sólo influyela preocupación general que se percibe en el centro,sino también (y significativamente) la importancia quele da el Consejo Escolar (rxy=0,32, p=0,03). De tal for-ma, se observa nítidamente cómo aumenta el porcen-taje de centros que se ha planteado nuevas accionespara el futuro o que piensa seguir trabajando en lamisma línea a medida que aumenta la importancia quele concede dicho órgano a este tipo de actividades(gráfico 4.2.18): en los centros en los que se le da nin-guna importancia, apenas el 15% ha formulado accio-nes para el futuro, y sólo el 27% de los centros en losque el Consejo Escolar parece preocuparse algo poreste tema han hecho lo mismo. Sin embargo, el 80%de los centros en los que se le otorga bastante impor-tancia está pensando en realizar nuevas actividades, yalcanzan el 85% las escuelas en las que el ConsejoEscolar está claramente interesado en la ED.

GRÁFICO 4.2.18. Porcentaje de centros que han planificadonuevas acciones de ED según la importancia que da el consejo escolar a este tema

La planificación de acciones nuevas para el futurodepende, en parte, de los resultados obtenidos du-rante el curso anterior y de cómo se ha desarrollado elproceso en ese tiempo. De este proceso, uno de loselementos que más parece influir en la determinaciónde nuevas acciones es el hecho de haber recibido o

no apoyo de las ONG (rxy=0,43, p=0,003). La relaciónentre estas dos variables es directamente proporcio-nal, de manera que, como muestra la tabla 4.2.5, elporcentaje de centros que sí ha contado con la ayudade las ONG y ahora piensa en nuevas acciones nosólo es considerablemente alto (80%), sino el dobleque el de los centros que no recibieron apoyo.

Finalmente, la formulación de nuevas acciones deED tiene un elemento impulsor muy interesante: elprocedimiento por el que se integran en el centro(rxy=-0,36, p= 0,01). Sea cual sea el procedimiento, almenos el 50% de los centros ha planificado nuevasactividades (gráfico 4.2.19), en proporciones muy si-milares cuando algún miembro del equipo directivo in-terviene en esta gestión (50% y 54,5%), y algo máselevado cuando los recursos llegan directamente de laONG a los docentes (69,2%). Sin embargo, el datomás relevante de esta relación es que casi el 100% delos centros en los que las actividades y recursos segestionan a través de un departamento concreto (Re-ligión/Ética, Orientación o Actividades Complementa-rias y Extraescolares) ha dado lugar a nuevas accio-nes de ED, porcentaje que se desmarca claramentedel resto.

GRÁFICO 4.2.19. Porcentaje de centros que formulanacciones para el futuro según elprocedimiento por el que se integran las acciones en el centro

79

4. Resultados

0%

20%

40%

60%

80%

100%

Ninguna Algo Bastante Mucha

Importancia que da el Consejo Escolar

No

Sí

TABLA 4.2.5. Actitud de los centros con respecto a la planificación de nuevas acciones enfunción de haber recibido o no apoyo de las ONG

Total Han recibido apoyo

Acciones futuras n % Sí No

Plantea nuevas acciones 31 69,8 80,0% 41,6%

No hay acciones nuevas 11 25,6 20,0% 41,6%

Plantea seguir en la misma línea 2 4,7 0% 16,6%

0

20

40

60

80

100

Sí No Seguir en lamisma línea

Programac./DirecciónJefatura EstºProfesoradoDpto.


Los datos que proporciona el análisis de los objeti-vos propuestos para el futuro coinciden básicamentecon lo que acabamos de señalar (gráfico 4.2.20). El62% de los centros escolares no se ha planteado nue-vos objetivos pero pretende seguir en la misma línea.Hay que destacar, asimismo, la existencia de un 10%de centros que se han propuesto específicamente tra-bajar con las familias e implicarlas en las actividades delcentro. El porcentaje restante está formado por un va-riado grupo en el que se destacan objetivos concretosde cada centro, relacionados con sus intereses particu-lares; en este grupo se encuentran objetivos relativos ala apertura al exterior, la integración de minorías étnicasy las acciones acerca de la deuda externa.

Uno de los datos que merece la pena destacar encuanto a los objetivos propuestos para el futuro esque, pese a la importancia clave que parecía tener lasistematización de las acciones para el éxito de lasmismas, únicamente un centro se lo ha planteadocomo objetivo para años posteriores. El panorama di-bujado por estos y otros datos hace pensar en uncierto nivel de integración de las acciones de ED enlos centros, pero hay que resaltar que casi el 19% deellos no se ha planteado ningún objetivo relacionadocon estas actividades para el futuro.

GRÁFICO 4.2.20. Objetivos de ED propuestos para el futuro

Queda pendiente analizar una última información:las actividades de ED que los centros considerarí-an más adecuadas para desarrollar en el futuro(gráfico 4.2.21). Las dos actividades consideradasmás idóneas por los centros de la muestra son elacercamiento entre culturas (al igual que se destaca-ba el racismo y la interculturalidad entre los valoresmás usuales) y las campañas de sensibilización (que,de hecho, gozan ya de una gran aceptación y fre-cuencia en los centros). Les siguen, a poca distancia,los juegos, las unidades didácticas y las actividadescon medios audiovisuales, todas ellas integradas tam-

bién en este momento entre las acciones de ED quellevan a cabo los centros. En el punto central se sitú-an la correspondencia y hermanamientos con otroscolegios (que aún tienen poca tradición), el compro-miso con acciones solidarias y los cursos de forma-ción, que una vez más se sitúa sólo en un nivel mediode preferencia pero que en ningún caso desaparece.

Llama la atención la escasa valoración que reci-ben actividades tan generalizadas en los centroscomo las jornadas y las charlas/conferencias, aun-que el bajo interés que despiertan puede deberseprecisamente a que son actividades de tradiciónconsolidada que los centros están acostumbradosa realizar. Las actividades que tienen menos popu-laridad son acciones muy concretas: visitas, traba-jos de investigación, recabar información y recaudardinero para determinadas causas.

GRÁFICO 4.2.21. Actividades más adecuadas paradesarrollar en el futuro

Finalmente, los centros han realizado una serie desugerencias acerca de las modificaciones que intro-ducirían en las acciones desarrolladas y de las necesi-dades que tienen para futuras acciones de ED (tabla4.2.6). De acuerdo con la intención de abrirse al exte-rior que acabamos de señalar, los centros escolaresdestacan la necesidad de dar mayor difusión a estetipo de acciones y de implicar al entorno cercano y ala sociedad (por ejemplo, los medios de comunicaciónsocial) en estas cuestiones. En este sentido enfatizantambién la importancia de que las ONG tengan unamayor presencia en el centro, que ya hemos destaca-do en numerosas ocasiones y abordaremos más ade-lante.

80


0

10

20

30

40

50

60

70%

Ninguno

Trabajar con lasfamiliasContinuar en la mismalíneaApertura al exterior

Integración minoríasétnicasIntroducir accionessobre deuda externaSistematizar lasacciones

Valoración media

4,54,03,53,02,5

visitas

juegos

medios audiovisualescursos de formación

exposicionesunidades didácticasproyectos de investi

recabar informaciónacercamiento cultura

compromiso con acciocorrespondencia y he

charlas, conferenciacampañas sensibiliz.

jornadas, semanasrecaudar dinero


Otra de las inquietudes más claras expresadas porlos propios centros se refiere a la formación y al ajus-te de los materiales a las características del centro,del entorno y del alumnado. En muchos casos, no setrata sólo de material nuevo, sino de los recursos quepermitan coordinar las acciones (especialmente en loscentros grandes y en los que imparten diversos nive-les educativos) y que doten al personal de los centrosde las capacidades adecuadas para desarrollar lasacciones que se proponen.

¿Cuáles son las claves para potenciar y consolidarla ED en los centros? Esta pregunta es, además deuna de las cuestiones esenciales, uno de los aspectosen los que mayor convergencia de respuestas se produ-ce, sobre todo teniendo en cuenta que en el cuestiona-rio se planteaba como una pregunta abierta a la que sepodía responder libremente y sin categorías prefijadas.

Más de la mitad de los centros se decanta claramen-te por dos factores clave (gráfico 4.2.22): integrar laEducación para el Desarrollo en la planificación (25%) ycontar con la implicación de la comunidad educativa(27,3%). Dentro de este último aspecto, se observaque el peso de cualquier acción educativa recae sobrelos docentes, cuya implicación y compromiso es seña-lado específicamente como elemento esencial de éxitopor el 18% de los centros de la muestra. Tampoco esdespreciable el 16% que considera que el tratamientocontinuo y transversal de la ED es la clave de su buenfuncionamiento, dado que refleja la estrecha relaciónde esta temática con la educación en valores y que,

además, está muy relacionado con la integración de laED en la planificación del centro.

GRÁFICO 4.2.22. Claves para potenciar y consolidar la ED en los centros escolaresESCOLARES

Los elementos señalados en último lugar por loscentros de la muestra son, con una clara diferenciacon respecto al resto de los elementos claves, la dis-ponibilidad de medios materiales y personales (9,1%)y la cercanía de las actividades al contexto del alum-nado. Aunque este último factor es enfatizado por unpequeño grupo de centros (4,5%), ya hemos indicadoanteriormente el numeroso porcentaje de centros queconsidera necesario un mayor acercamiento de lasacciones de ED al entorno concreto del alumnado y,en especial, a su nivel educativo, de manera que lacercanía al contexto parece tener más importancia dela que indica este porcentaje.

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4. Resultados

TABLA 4.2.6. Modificaciones y sugerencias realizadas por los centros

MODIFICACIONES %

Apoyo externo (difundir e integrar ED) 13,6

Adaptación al contexto educativo 15,9

Coordinación espacios/personas 2,3

Implicación, presencia (ONG, familia, comunidad...) 38,6

Más y nuevos recursos (humanos, materiales, temporales) y actividades 15,9

SUGERENCIAS

Formación 6,8

Apoyo externo 4,5

Presencia, apoyo e información de ONG 22,7

Material ajustado 11,4

Implicación de la sociedad (difusión, información de ED) 9,1

0 5 10 15 20 25 30

Implicación de todala comunidad educativa

Integrarla en la planificación

Implicación y disponibilidaddel profesorado

Continuidad y transversalidad

Medios personales y materiales

Cercanía de actividadesal contexto del alumnado

%


5 Conclusiones y propuestas5.1. Conceptualización de la ED

5.2. Perspectiva histórica de la incorporación de la ED a la educación en los centrosescolares

5.3. Como está incorporada y sedesarrolla la ED en los centros

5.4. Colaboración desde fuera delos centros: las ONGD y la adiministración

5.5. Valoración y evaluación

5.6. Situación de la ED en los centros escolares

5.7. Consideraciones finales ypropuestas. Claves para elfuturo

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Tras el detallado análisis de resultados que se ha rea-lizado en el capítulo anterior, en el que se han ido des-granando las actividades de Educación para el Desarro-llo y la valoración que los propios centros hacen de ellas,se acomete a continuación la tarea de sintetizar los ha-llazgos realizados y proponer vías de actuación para elfuturo. La información se estructura en los mismos blo-ques, aproximadamente, que han guiado el capítulo an-terior, de forma que, al tiempo que se extrae lo más sig-nificativo, se analizan sus implicaciones, para finalizarcon las propuestas y necesidades surgidas de todo ello.

Como se indica en el capítulo referente a la metodolo-gía, la población del estudio está compuesta por aque-llos centros de la Comunidad de Madrid que entre 1997y 1999 han realizado actividades organizadas por FERE,SAVE THE CHILDREN/FUNCOE, CIPIE, INTERMON yMANOS UNIDAS o con materiales proporcionados porellas. Las limitaciones temporales impidieron llevar acabo un muestreo totalmente representativo de los cen-tros, por lo que se optó por seleccionar una muestraque, con los condicionantes del estudio, representara lomejor posible tanto los distintos tipos de acciones des-arrolladas como los diferentes tipos de centros. Así, seutilizó un muestreo intencional que asegurase la validezecológica del estudio en el que se emplearon tres varia-bles de estratificación: ONGD, titularidad y nivel educati-vo. Con ello se pretendía que, aunque el tamaño de lamuestra no fuese suficiente para asegurar la representa-tividad total, el resto de los criterios de representatividadse dieran en el proceso de muestreo, de forma que éstafuese la máxima posible. De tal forma, la capacidad degeneralización de los resultados se ve limitada por elproceso de selección de los centros y el tamaño de lamuestra. Los resultados que se ofrecen no son extrapo-lables a toda la población de centros de la Comunidadde Madrid, pero los criterios de muestreo utilizados per-miten garantizar que dichos resultados muestran la ten-dencia general con la que se desarrollan las acciones deED en los centros escolares.

5.1. Conceptualización de la ED

Antes de adentrarnos en el análisis de cómo conci-ben los centros escolares la Educación para el Des-

arrollo y de determinar qué se esconde bajo este pa-raguas es conveniente detenerse en el papel que ocu-pa en las escuelas. Según los datos, la ED tiene bas-tante o mucha importancia para más del 75% de loscentros, y también para el Consejo Escolar de la ma-yoría de ellos. Sin embargo, resulta curioso compro-bar que son centros públicos situados en Madrid ca-pital los únicos que dicen no conceder ninguna im-portancia a esta temática, cuando los de la mismatitularidad ubicados fuera de la capital le otorgan mu-cha importancia.

Otro dato significativo es la discrepancia entre la im-portancia que parece conceder el Consejo Escolar delcentro a la ED y su actitud real hacia ella. En más dela mitad de los centros, la actitud de este órgano esnegativa, simplemente neutra o, como mucho, deaprobación, pero no resulta desde luego un impulsopara las acciones.

Una de las cuestiones que aparece con mayor cla-ridad y que mayor relevancia tiene para los objetivosde este estudio es el concepto de Educación para elDesarrollo que manejan los centros educativos, sobretodo, porque la conclusión que se desprende es quelos centros tienen una idea poco clara de lo que esla ED. El significante general para ellos es precisa-mente la educación en valores, el carácter transversalde la ED que venimos destacando a lo largo del infor-me. El 100% de los centros de la muestra relacionalas acciones de ED con otros temas de educaciónen valores, principalmente con los relativos a la paz yla solidaridad y también con los contenidos referentesal racismo y la interculturalidad, dejando en un ligerosegundo plano los aspectos relacionados con la des-igualdad económica y el Tercer Mundo.

Estos mismos contenidos aparecen de nuevo cuan-do se pregunta por los temas de educación en valo-res que deberían abordarse en las actividades de ED,pero en este caso son las normas elementales deconvivencia y el respeto el tema mayoritario. Esa es-pontánea declaración de intenciones de los centrostiene una gran importancia, por cuanto muestra doscosas: por un lado, el hecho de que la ED se abordaefectivamente como un eje transversal, tal como está

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5. Conclusiones y propuestas


concebida en el sistema educativo. Pero, por otro, re-vela la existencia de un problema conceptual en tornoal término Educación para el Desarrollo.

Tal afirmación se ve justificada cuando se comparanlos resultados obtenidos en este estudio con la defini-ción de ED que se ofrece en el primer capítulo de esteinforme. De acuerdo con ella, la ED es un procesoque pretende:

«facilitar un cambio en las actitudes sociales, animan-do a la gente a no aceptar las cosas pasivamente,

ayudando a las personas a ver las consecuenciasde las diferentes opciones y alentándolas a tomar de-cisiones

(...) en relación con el problema de los desequilibrioseconómicos, sociales y culturales entre los pueblos ysus graves consecuencias sobre las condiciones devida y supervivencia de las personas». (Manos Unidas,1990)

Teniendo en cuenta las ideas vertidas por los cen-tros, puede observarse que la ED es considerada porellos como el cambio de actitudes sociales que de-biera ser. Sin embargo, incluye además otros aspec-tos que teóricamente pertenecen a otros ámbitos y seescapan de este concepto (normas de convivencia,por ejemplo) y deja pasar uno de los elementos clavesde la ED, que es el enfoque sobre los desequilibrioseconómicos, sociales y culturales entre los pueblos. Ajuzgar por las ideas expresadas por los responsablesde estas acciones en los centros escolares, la ED estáen parte dirigida a concienciar al alumnado de la im-portancia de la igualdad y el equilibrio social, político yeconómico, pero es mínimo el énfasis que se hacesobre el efecto mundial de tales diferencias.

Parece, pues, que la ED está configurada en la edu-cación formal como un medio para provocar un cam-bio de actitudes y una toma de decisiones sensibiliza-da con los problemas de los colectivos minoritarios ydesfavorecidos, pero carece de una proyección agran escala; sea bien por un fallo en los cauces porlos que llega a los centros, bien por diversos proble-mas de los centros para llevar a cabo este tipo de ac-ciones, la ED se aprovecha (y en gran medida) comorecurso para favorecer el respeto, la convivencia, latolerancia, la solidaridad, la igualdad, etc., pero en lamayoría de los casos se limita a hacerlo en el contex-

to particular e inmediato, perdiendo su dimensión glo-bal. De tal forma, se integra como un elemento másde la educación en valores, sin disponer de un espa-cio diferenciado para desarrollarse.

La falta de ese espacio propio se refleja nítidamenteal considerar los enfoques desde los que se abordala problemática de la ED. Tanto la perspectiva des-de la que se afronta la ED como las soluciones ope-rativas a través de las cuales se insertan las activida-des de ED en la vida escolar difieren claramente deunos centros a otros. Unos y otras parecen ser pun-tos de un continuo que estaría delimitado por dos ex-tremos: en uno de ellos, la ED se integra lo más ple-namente posible en el currículo y se aborda dentro delas actividades y contenidos de cada materia, a travésde la programación inicial del centro, de los departa-mentos o del aula. En el otro extremo se encuentranaquellos centros que no la integran explícitamente enla planificación e incluso, en ocasiones, dejan un cier-to margen de acción a «la improvisación»; estos cen-tros, aunque prestan atención a la ED, únicamente re-alizan actividades relacionadas con ella de forma pun-tual y con carácter esporádico, y sólo desarrollanactividades de ED cuando llegan materiales, en cual-quier momento del curso.

Las dos soluciones intermedias que se observan enlos 44 centros que componen la muestra están muycercanas entre sí: en algunos casos, las actividadesde ED no se integran en la programación de las áreascurriculares o del centro, pero sí están presentes (conmayor o menor intensidad) a lo largo de todo el curso.Normalmente, estos centros dan cabida a la ED en elPlan de Acción Tutorial o en el tratamiento de los te-mas transversales. En el resto de los centros, las acti-vidades de ED no tienen continuidad ni están planifi-cadas sistemáticamente, aunque se desarrollan en al-gunas sesiones de tutoría o en la materia deReligión/Ética, relacionadas con determinados conte-nidos de las mismas.

La variabilidad es igualmente patente al analizar lasáreas a las que se dirigen las actividades. Aunqueen la mitad de los casos se integran en varias áreas omaterias a la vez, en el resto de los centros hay mu-cha diversidad, ya que el 20% se centra en el área deReligión/Ética, casi un 17% señala explícitamente lasáreas de Ciencias Sociales y Ciencias Naturales y un11,6% las dirige a la acción tutorial.

En este punto hay que destacar que la tutoría se re-vela como un espacio preferente para desarrollar este

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tipo de actividades, tanto si se realizan de forma con-tinua como si se llevan a cabo de manera esporádicay puntual. Esta disparidad de opciones y la preferen-cia por la acción tutorial como vehículo para transmi-tir los valores de la ED hacen pensar, una vez más, enla necesidad de revisar el sistema por el que se incor-pora la ED a la educación formal. Si su lugar es el aulay el currículo, quizá las tutorías no sean el foro másadecuado para desarrollar estas acciones, y vicever-sa; si se pretende que goce de un espacio diferencia-do, es posible que su incorporación a las programa-ciones no debiera ser el camino por excelencia, sinoun elemento de apoyo. Sea cual sea la opción idónea,lo que sí queda clara es la necesidad e importancia deasesorar a los centros y ofrecerles criterios y sugeren-cias para encontrar el espacio más adecuado paradesarrollar las acciones de ED, y tanto la Administra-ción educativa como las ONGD tienen un importantepapel a este respecto.

5.2. Perspectiva histórica de la incorporación de la EDa la educación en loscentros escolares

Pese a que es sobre todo en los últimos añoscuando se está dando más importancia a la Educa-ción para el Desarrollo, los centros educativos llevanya bastante tiempo trabajando en torno a esta cues-tión. Casi la mitad de los centros de la muestra(42,5%) lleva realizando actividades relacionadas conla ED «desde siempre». En el otro extremo, nos en-contramos con un 35% de centros que han empeza-do a hacerlo hace menos de cinco años. Este datopudiera deberse a que la ED no ha suscitado un ex-cesivo interés hasta entonces, pero posiblemente seasimple reflejo de la fuerza que está cobrando en laeducación, en general, y dentro de la educación for-mal, en particular.

El número de años que los centros llevan dedicán-dose a la ED está claramente relacionado con su titu-laridad. Los datos muestran claramente que más del80% de los centros que tienen una trayectoria conso-lidada con respecto a la ED son de carácter privado,mientras que el 65% de los centros públicos lleva me-nos de 10 años en esta tarea. La interpretación de es-tos datos debe hacerse con un cierto cuidado. Aun-que son muchos los factores que pudieran estar inci-diendo en esta diferencia, hay uno que parecedestacar por encima de los demás: la mayoría de loscentros de titularidad privada están vinculados a con-

gregaciones religiosas que, o bien tienen relación conacciones misioneras en los países del Tercer Mundoo, en muchos casos, poseen organizaciones sin áni-mo de lucro que desarrollan acciones de Educaciónpara el Desarrollo en dichos países, de forma que hanestado tradicionalmente más cercanos a ellas y handispuesto de medios adicionales y mayor accesibili-dad para llevarlas a cabo. Hay que recordar, además,que la ED nació originalmente como ámbito de acciónde las ONGD y que no ha sido hasta la implantaciónde la LOGSE cuando la educación en valores se haconvertido en un elemento explícito y relevante en elsistema educativo. Ambos datos refuerzan tal argu-mentación y, en ese caso, el porcentaje de centrospúblicos sería un espejo del creciente nivel de impor-tancia de la ED y de su progresiva incorporacióncomo elemento propio y distintivo en los centros edu-cativos.

5.3. Cómo está incorporada y se desarrolla la ED enlos centros

La iniciativa de desarrollar acciones de ED surge,en la mitad de los casos, tanto del propio centrocomo de instancias externas, de forma conjunta. Elelevado porcentaje de centros que desarrolla estasactividades únicamente por propia iniciativa (casi el30%) permite ser optimistas tanto en cuanto a su in-terés por realizar acciones de educación en valores,además de las propias del proceso de enseñanza-aprendizaje, como en cuanto al futuro de la ED en laescuela. En estos centros, la demanda del profesora-do y/o del equipo directivo es el motor esencial queen marcha las acciones de ED (55%).

En el caso de que la iniciativa provenga exclusiva-mente de instancias externas (lo que ocurre en el 18%de la muestra), el agente clave son las ONGD, quecomienzan estas actividades en el 75% de los cen-tros, mientras que en menos del 14% en los que lainiciativa corre a cargo de la Administración educativa(Ayuntamiento o CAM) o de ambas entidades de for-ma conjunta.

La responsabilidad de las acciones de ED en loscentros no sigue un patrón común. En aproximada-mente la mitad de los centros de la muestra, el res-ponsable es un miembro del equipo directivo. Sin em-bargo, en la otra mitad es un docente quien se res-ponsabiliza de estas cuestiones, y tampoco en estecaso hay uniformidad. De los docentes que se ocu-

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pan de coordinar las acciones de ED, el 38% ostentala jefatura de algún departamento. Parece, por tanto,que, aunque la ED se implanta en los centros escola-res contando con una cierta implicación de los órga-nos de gobierno, no está todavía situada en un ámbi-to propio y concreto o, como sucede con otras mu-chas acciones educativas que tienen caráctertransversal, es tierra de todos y de nadie a la vez, demanera que cada centro utiliza su autonomía y susposibilidades para ubicarla en el lugar que mejor seajusta a sus necesidades. Esta percepción se ve rati-ficada más adelante, al observar las enormes diferen-cias existentes entre los centros de la muestra en elproceso de incorporación de las actividades de ED.

Sea cual sea el origen de la iniciativa, el destinata-rio por excelencia de las acciones de ED en los cen-tros de la muestra es el alumnado (34%), o alumnos yprofesores simultáneamente (31%). Sin embargo,cuando se pregunta a los centros por el colectivo alque deberían destinarse las actividades, la comunidadeducativa en conjunto se convierte en el destinatarioideal para más de la mitad de los centros encuesta-dos. La rotundidad con que esto se afirma, sin em-bargo, merece alguna matización; hay que destacar laexistencia de una cierta confusión en este punto, yaque son bastante numerosos los centros que no iden-tifican claramente el colectivo destinatario de las acti-vidades ED y consideran que se dirigen al público engeneral. Al mismo tiempo, empero, cuando hablan delas acciones de ED y de sus resultados se refierencontinuamente a los alumnos, que parecen ser el ejecentral al que se dirigen las actividades.

A pesar de la disparidad encontrada en otros as-pectos, sí está clara, en cambio, la caracterizaciónde las actividades de ED que se llevan a cabo prefe-rentemente en los centros escolares, especialmenteen cuanto a su número y al tipo de acciones que sedesarrollan. Las unidades didácticas, las actividadescon medios audiovisuales y los juegos didácticos ycooperativos son las actividades predominantes deuna media de 4 o 5 actividades por curso, seguidasde actividades de formación, exposiciones y campa-ñas de denuncia.

De los diferentes enfoques desde los que se abordala ED que comentábamos en el apartado anterior sederiva directamente la duración de las actividades.En más de la mitad de los centros, las acciones deED se realizan a lo largo de todo el curso académico,sea integradas en las áreas curriculares o a través deacciones puntuales ubicadas en momentos claves del

curso escolar. Sin embargo, en el 34% de los centros,las acciones de ED siguen siendo islotes aislados queduran apenas dos o tres días.

La extrema variabilidad encontrada en los elemen-tos anteriores contrasta con la casi absoluta coinci-dencia de los centros en cuanto al lugar y horario derealización de las actividades. Tres cuartas partes delos centros las llevan a cabo dentro del horario esco-lar y el 71% lo hace dentro del recinto escolar. No hayningún centro de la muestra que lleve a cabo las acti-vidades fuera del horario escolar únicamente, aunquesí hay una cuarta parte que las desarrolla tanto dentrocomo fuera del recinto.

El proceso operativo por el que se incorporanlas acciones de ED es un aspecto sumamente inte-resante y de indudable importancia para comprendercómo se desarrollan en los centros educativos ycómo estos las perciben. Al igual que ocurría con losenfoques que guían la implantación de la ED, el pro-cedimiento por el que se integran las actividades deED en los centros escolares es bastante variado. Engeneral, pude afirmarse que la ED no está todavía ple-namente institucionalizada e integrada en la progra-mación general, ya que en casi un tercio de los cen-tros, la información llega de la ONGD directamente alprofesorado (o, a lo sumo, por vía del jefe de estu-dios). Sin embargo, casi otro tercio de los centrosgestiona estas acciones por medio de algún departa-mento, e incluso hay algunos que disponen de unaestructura específica para canalizar este tipo de activi-dades.

La participación del Departamento de Orientaciónen las acciones de ED está experimentando un consi-derable aumento, sobre todo si se tiene en cuentaque, en muchos centros en los que las actividades lle-gan directamente de la ONGD al profesorado sin pa-sar por el equipo directivo, es el orientador quien seencarga de hacerlas llegar a los docentes. En varioscentros es el Departamento de Pastoral quien se en-carga de estas actividades (fundamentalmente en loscentros privados), pero también el Departamento deActividades Complementarias y Extraescolares tieneun cierto protagonismo en esta cuestión. Como se havisto, el procedimiento por el que se integran las acti-vidades de ED en el centro influye en diversos aspec-tos (tales como la valoración de los recursos materia-les y las nuevas acciones que se plantean); de tal, for-ma, se observa que este elemento no es en absolutouna cuestión baladí, sino que tiene más importanciade la que podría parecer a priori.

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Las acciones de ED se reflejan, en el 30% de loscentros, en varios o en todos los documentos oficia-les, o bien se incluyen en la programación de aula oen el Plan de Acción Tutorial. Sin embargo, hay quedestacar que el 7% de los centros no lo refleja en nin-gún documento, y que también existe un porcentajecercano al 20% que lo traduce únicamente en el Pro-yecto Educativo, más como declaración de intencio-nes que como planificación real, o en la Memoria definal de curso, como mero reflejo de lo que se ha he-cho pero carente de toda sistematización.

Las dos variables que acabamos de mencionar es-tán estrechamente relacionadas entre sí y dan lugar atres grupos de centros distintos: cuando se conjuganla iniciativa interna y externa, las acciones de ED serecogen habitualmente en varios documentos (cosaque ocurre con mayor frecuencia en centros priva-dos); cuando únicamente es externa se integran so-bre todo en la Programación General Anual; y cuandosurge del propio centro suele reflejarse en las progra-maciones de aula o en el Plan de Acción Tutorial (so-bre todo en los centros públicos).

El grado de participación de los diferentes sec-tores de la comunidad educativa, por separado yen conjunto, es sin duda uno de los resultados revela-dos por los datos con mayor claridad. El papel de losdistintos implicados sigue un esquema bastante fre-cuente en la dinámica de la mayoría de las accionesque se llevan a cabo en los centros escolares: la di-rección impulsa (y, en ocasiones, impone) las actua-ciones, los docentes las planifican y ejecutan, el alum-nado las recibe y las familias colaboran esporádica ypuntualmente en su desarrollo.

Así, en los centros de la muestra destaca el acusa-do nivel de implicación del profesorado en general,aunque sea precisamente la falta de compromiso do-cente uno de los retos señalados por varios de loscentros de la muestra. Los profesores llevan el pesotanto en la realización de las actividades (junto con elalumnado) como, especialmente, en la organizaciónde las mismas.

Por el contrario, es clara la ausencia de los padres ymadres en las acciones de ED, aunque su implicaciónparece estar creciendo ligeramente. De hecho, uno delos aspectos que modificarían los centros educativosde manera generalizada es la participación de estecolectivo, como medio de apoyar las acciones que serealizan en el centro y también como vía para abrir alentorno la acción educativa del centro y para lograr

que ésta tenga mayor repercusión fuera del mismo. Elénfasis en la implicación de toda la comunidad edu-cativa como una de las necesidades esenciales parallevar a buen término las acciones de ED es una cons-tante a lo largo de las entrevistas realizadas.

El alumnado sigue siendo una cuestión pendienteen los proyectos de Educación para el Desarrollo, dela misma forma que lo es en otros muchos aspectos.A pesar de su alto nivel de participación en la realiza-ción de las acciones, los alumnos siguen siendo, en lamayoría de los casos, sujetos pasivos de cualquieracción educativa. En el presente estudio no se obser-van diferencias en el nivel de compromiso de este co-lectivo entre Primaria y Secundaria, hecho quizá moti-vado por una falta de compromiso real o quizá debidoa que no se cuenta con ellos en el momento de orga-nizar y preparar las actividades. De hecho, la vía máshabitual para que se realicen las acciones de ED es elprofesorado y la mayoría del material que se recibe enlos centros se dirige a los docentes, para que seanellos quienes planifiquen el posterior desarrollo de lasacciones pertinentes.

5.4. Colaboración desde fuerade los centros: las ONGDy la administración

En este apartado, una vez descrita la forma en quese incorpora la ED a los centros escolares, se analizala colaboración que ofrecen los organismos externosa los mismos. De tal modo, se examina qué aportanestas instancias (recursos, asistencia, orientación, for-mación, organización, etc.) y, especialmente, si estadotación responde a la demanda de los centros.

En primer lugar, es necesario destacar los datos mássobresalientes acerca de cómo se produce la colabo-ración con las ONGD. Los centros educativos se rela-cionan con una media de 3 o 4 ONGD, de las cualeses Manos Unidas la mayoritaria (86,4%), seguida deINTERMON (77,3%) y FERE (43%). FUNCOE/Save theChildren trabaja con el 25% de los centros de la mues-tra, y CIPIE sólo colabora con el 9% de ellos.

El alto número de ONGD y entidades de otra natu-raleza con las que colaboran los centros educativosestá determinado por la existencia de 39 organizacio-nes distintas de las cinco consideradas principales enel estudio. Especialmente en el caso de los centrosprivados de carácter religioso, estas organizacionessuelen ser propias, pero también se produce la rela-

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ción con otras ONGD por intereses particulares de al-gunos departamentos, que contactan con ellas paraintegrar algunas actividades en sus materias. En cual-quier caso, las más demandadas son ONGD de tradi-ción consolidada, tales como Cruz Roja, Cáritas, AC-NUR o SETEM. En muchos centros, la colaboraciónsurge a raíz del interés de los mismos por el volunta-riado, al que cada vez se concede más importancia;se observa, además, un creciente interés por las acti-vidades y organizaciones que realizan actividades deprevención de drogodependencias.

Los motivos por los que se inicia la colaboraciónson absolutamente claros: se buscan preferentemen-te ONGD con la misma orientación ideológica, al tiem-po que se colabora con las ONGD que envían infor-mación y material al centro. Junto a la orientación ide-ológica y el envío de recursos, los otros dos motivosque generan la relación entre los centros educativos ylas ONGD son la existencia de contactos del personaldel centro con la organización no gubernamental y elsimple hecho de que se reciben materiales e informa-ción de ellas (ambos en torno al 30%).

Las actividades que ofrece cada ONGD a loscentros son muy diversas, presumiblemente tantopara dar respuesta a las necesidades y característicaspeculiares de los centros como con el fin de ofrecerun amplio rango de acciones que permita abordar laED desde distintos frentes. De ellas, la mayoría sonmateriales didácticos para el alumnado y también ac-tividades de formación. Curiosamente, pese a la pro-fusión con que las ONGD proporcionan este últimomaterial, la formación es una de las demandas másfrecuentes entre los centros, de manera que, o la ofer-ta no se adecua a sus necesidades o, siendo perti-nente, se necesita más de lo que parece. En el extre-mo contrario destacan los talleres y las jornadas, queson las actividades más realizadas, distribución queposiblemente se deba a la facilidad de incorporar ac-tividades puntuales como éstas más que a la perti-nencia del material recibido.

Además de actividades, los agentes externos apor-tan su colaboración a los centros educativos de tresformas distintas: por un lado, proporcionan recursosmateriales para llevar a cabo las actividades; por otroconceden recursos económicos; y, finalmente, ofre-cen apoyo en forma de asesoramiento y/o formación.

Claramente, los recursos materiales que recibenlos centros proceden sobre todo de las ONGD(60,5%), aunque también hay una cuarta parte de los

casos en los que ONGD y Administración educativaofrecen materiales e información. Aunque, como yahemos indicado, los medios que se proporciona a loscentros escolares son de diversa naturaleza, hay cua-tro que predominan sobre los demás: las guías didác-ticas, los cuadernos para el alumnado, las unidadesdidácticas y los medios audiovisuales, todos ellos uti-lizados por más del 80% de los centros de la mues-tra. Tal es su profusión que apenas el 40% de los cen-tros afirma emplear otros materiales aparte de los se-ñalados. Sin embargo, es precisamente en el uso deotros recursos donde se producen las diferencias, yaque son los centros en los que se imparte EducaciónInfantil y Primaria los que con más frecuencia emple-an algún recurso adicional.

Una cuestión que ha resultado ser muy interesantetras analizar los datos es el uso que hacen los cen-tros escolares del material y los recursos que reci-ben de las ONGD, sobre todo porque permite deter-minar en qué medida responde a las demandas delos centros, en qué grado se ajusta a sus necesida-des y cuáles son las carencias que detectan, elemen-tos claramente útiles para tomar medidas que optimi-cen la ayuda que ofrecen las ONGD y las distintas ins-tancias de la Administración educativa.

La mayoría de los centros (83%) emplea todo el ma-terial que recibe. Sin embargo, sobre todo por falta detiempo, hay casi un 17% que no ha utilizado todo elmaterial disponible. El segundo motivo mayoritario esla poca pertinencia de los materiales. Como acaba-mos de señalar, una de las sugerencias en las quecoincide un alto número de centros es la necesidadde recibir materiales adaptados al alumnado de me-nor edad, especialmente el de Educación Infantil. Enestrecha relación con esta demanda, los centros es-colares señalan en un amplio porcentaje la importan-cia de que los materiales y el apoyo que reciben esténadecuados al contexto del alumnado y sean cercanosa su entorno y a su realidad más cercana.

El énfasis con que los centros solicitan más tiempopara poder absorber todo los recursos materiales dis-ponibles y más ajuste de los mismos a sus necesida-des se desvanece cuando se cuestiona la necesidadde recursos económicos. Así, aunque casi tres cuar-tas partes de los centros consideraría útil recibirlos, enla mayoría de los casos consideran que sería un ele-mento facilitador del desarrollo de las acciones, y sóloun 18% afirma que no es posible desarrollar proyec-tos globales e integrados sin disponer de fuentes adi-cionales de financiación.

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El apoyo a través de personal que asesora y orientaa los docentes se encuentra lejos de no estar genera-lizado todavía; de hecho, apenas lo recibe el 70% delos centros, y sólo en una escasa cuarta parte de ellosse ofrece de forma permanente. La vía más habitualson los voluntarios de las ONGD, a los que en oca-siones acompañan asesores expertos de las mismas.La ayuda que presta este personal se limita, además,al asesoramiento puntual para realizar las actividadesen una cuarta parte de los centros, y en pocos casosse ofrece en forma de talleres o de formación. Hayque tener en cuenta, sin embargo, que esta imagende los diferentes tipos de apoyo por separado puederesultar algo engañosa, ya que en casi la mitad de loscentros se produce una combinación de los mismos.

5.5. Valoración y evaluación

Además de la forma en que se desarrollan las ac-ciones de ED en los centros escolares, es fundamen-tal extraer algunas conclusiones sobre la forma enque se evalúa su proceso y los resultados que origi-nan y sobre la valoración que los propios centros ha-cen de ellas. Por eso, se incluye a continuación unanálisis de ambas cuestiones. En primer lugar, se ana-liza qué aspectos se valoran y cómo se realiza la eva-luación de las actividades, con el fin de establecercuáles son los principales indicadores de éxito paralos centros educativos. En segundo lugar se sintetizala valoración que se hace en ellos tanto del trabajo in-terno del centro como del esfuerzo externo que reali-zan las ONGD y otros agentes, estableciendo el gra-do de satisfacción que manifiestan con respecto a lasacciones de ED y con los actores que las han llevadoa cabo. El punto final del epígrafe muestra los cam-bios que se han producido en los centros como con-secuencia de tales acciones, de forma que se obten-ga una nueva perspectiva de los resultados que pro-ducen.

5.5.1. La evaluación de las acciones de ED

La evaluación que realizan los centros educativosde las acciones de ED es, sin duda, un aspecto queresulta de extremo interés para la finalidad del presen-te estudio, por cuanto muestra, entre otras cosas, laescasa sistematización de las acciones, la poca cultu-ra de evaluación de las mismas que existe en los cen-tros y la necesidad generalizada de dotarles de recur-sos y medios para llevarla a cabo. Aunque el 79% de

los centros ha evaluado los resultados obtenidos conlas actividades de ED, la mayoría lo ha hecho de ma-nera informal o, como mucho, a final de curso, y me-nos del 10% realiza la evaluación de forma continua.Además, la evaluación se realiza simplemente por me-dio de la observación en el 72% de los casos, datoque habla por sí solo de lo poco sistemáticamenteque se lleva a cabo esta tarea.

Si la evaluación interna es precaria, aún lo es más elíndice de evaluación realizada por agentes externos:el porcentaje de centros en los que las ONGD hanevaluado estas actividades es ciertamente escaso(30%) y muchos centros ignoran si lo han hecho.

Además de la frecuencia con que se realiza la eva-luación, uno de los aspectos más importantes son losindicadores que utilizan los centros para evaluar lasacciones. En este sentido, la convergencia de las res-puestas sobre el tipo de elementos que es más im-portante valorar es bastante llamativa, ya que remitea tres factores: actitudes, concienciación y, por último,el interés y el proceso por el que se han desarrolladolas acciones. Esta coincidencia desprende una per-cepción básica bastante clara (aunque limitada) de laEducación para el Desarrollo, centrada fundamental-mente en algunos elementos que se citaban en la de-finición de ED que se exponía al principio del informe:la formación de las actitudes y el logro de un cierto ni-vel de sensibilización de la comunidad educativa acer-ca de los problemas de otros colectivos que lleve atomar decisiones coherentes y solidarias.

Los dos primeros hacen referencia a los resultados,a la intención de que las actividades de ED produzcanun cambio en la actitud de la comunidad educativa y,sobre todo, de los alumnos. El tercero es un aspectoque llama poderosamente la atención: por un lado,hace pensar en la importancia que se concede en loscentros escolares a los procesos por medio de loscuales se realizan las acciones y se generan resulta-dos, yendo más allá de la simple entrada de informa-ción y salida de un producto; pero, curiosamente, esuno de los aspectos valorados menos sistemática-mente por los centros ya que, en la mayoría de loscasos, simplemente se observan los procesos de ma-nera informal.

Por otro lado, deben extraerse algunas conclusio-nes acerca de la información obtenida sobre los des-tinatarios de las actividades. Tal como hemos co-mentado, el colectivo destinatario por excelencia delas acciones de ED es el alumnado, cuyas actitudes

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e interés se evalúan con mayor asiduidad. Sin em-bargo, se ha destacado también en este informe laimportancia del profesorado como destinatario delas acciones y, sobre todo, como colectivo al que sedirigen mayoritariamente el material y la informaciónque se recibe en los centros. En este aspecto seestá produciendo una cierta contradicción: se con-cede importancia al profesorado como eje centralpara recibir la información, gestionar la forma en quellega al alumnado y al resto de los docentes y llevara buen puerto las iniciativas emprendidas, pero noparece que su buen hacer en este proceso sea dedemasiado interés para la evaluación, que habitual-mente no se valora. Por el contrario, sí se tiene encuenta el proceso de desarrollo de las accionescomo aspecto importante de evaluar, lo que con-cuerda con el 72% de centros que de hecho evalúaeste elemento.

5.5.2. Valoración de las accionesrealizadas

En términos generales, las actividades de ED sehan integrado con bastante facilidad en los cen-tros escolares, especialmente en los de carácter pri-vado. Lo mismo ocurre con el ajuste de las activida-des a las necesidades de los centros, que es casicompleta (salvo en los niveles educativos inferiores,como hemos señalado), así como con la pertinenciade los recursos materiales, que son valorados comobuenos o muy buenos por la práctica totalidad de loscentros, y con el apoyo de las ONGD, que es valora-do positivamente por el 70% de los centros. Por tan-to, la imagen global parece bastante satisfactoria.

Sin embargo, algunos centros, especialmente losde titularidad pública, afirman haber tenido algunas di-ficultades para realizar las actividades. El motivo clavees, una vez más, la falta de tiempo, junto con el he-cho de que supone un trabajo extra para el profeso-rado. Ambos motivos pueden ser simplemente carasde la misma moneda que destacan tanto la necesidadde apoyar al profesorado en esta tarea como la im-portancia de adecuar al máximo los materiales a la re-alidad de los centros, de manera que las acciones deeste tipo puedan integrarse de una forma mucho másfluida en la vida de los centros.

La valoración general de los resultados obtenidos,sin ser negativa, se encuentra más en un nivel medioque en un alto nivel de satisfacción. Como se ha co-mentado, no existe más que un 5% de centros que

están realmente descontentos con los resultados,pero la gran mayoría señalan que se podría hacermás.

El análisis comparativo de la valoración que realizanlos centros de los aspectos más relevantes indica queson los recursos materiales el elemento que generamayor satisfacción, seguidos del compromiso de lacomunidad educativa y de los resultados obtenidos ydejando en último lugar el apoyo recibido. Sin embar-go, hay que tener en cuenta dos elementos en la in-terpretación de estos datos: por un lado, posiblemen-te sea el profesorado el que haga crecer la valoraciónde la implicación de la comunidad escolar, ya que losdatos indican la escasísima presencia de padres y ma-dres en estas acciones; por otro lado, es necesario re-cordar que la relación entre la valoración que realizanlos centros de este compromiso y de los resultadosobtenidos es significativa incluso controlando la titula-ridad del centro y los niveles educativos que imparte.

Además de los resultados directos percibidos sobretodo en los alumnos, gran parte de los centros de lamuestra afirma que las acciones de ED realizadas hanprovocado cambios también en el centro de formaglobal, pese a que se encuentra una cuarta parte deellos en los que no se detectan cambios de ningúntipo.

De los cambios producidos en el centro tras las ac-ciones de ED, tres se destacan claramente por enci-ma de los demás. Estos cambios son, de menor amayor amplitud, los siguientes: en primer lugar, la in-tegración de la ED en los documentos del centro, queindica un cierto avance en el proceso de sistematiza-ción de estas acciones. Por otro lado, se ha produci-do un aumento de la implicación y compromiso delpersonal de los centros, así como un ligero crecimien-to del nivel de colaboración de las familias. Y, final-mente, este tipo de acciones parece haber mejoradola convivencia en los centros escolares y ha dado lu-gar a nuevas iniciativas, prueba del interés que des-pierta y de los visibles resultados que provoca.

5.6. Situación de la ED en los centros escolares

En este apartado se realiza un análisis de la situa-ción de la ED en los centros escolares según las va-riables que los caracterizan. Este análisis debe ser in-terpretado teniendo en cuenta algunas consideracio-nes que resultan claves para su adecuada utilización.

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En primer lugar, el lector debe tener en cuenta queno se pretende ni ofrecer recetas ni construir un mo-delo que refleje el estado de la ED en todos los cen-tros, sino tratar de establecer un perfil de la forma enque se desarrolla la ED en las escuelas, de extraer elcomún denominador (cuando esto es posible); portanto, muchos centros pueden no verse representa-dos en ella, y también quedarán fuera algunas situa-ciones particulares.

Por otro lado, debemos destacar que en esta des-cripción no se cruzan todas las variables empleadasen el análisis anterior; el estudio se realiza únicamenteen virtud de las tres variables esenciales caracteriza-doras de los centros educativos que hemos utilizadoa lo largo del informe: su titularidad, su localización ysu tamaño. Asimismo, dado que en los apartadosprecedentes se han expuesto los elementos clavesque caracterizan la forma en que se llevan a cabo lasacciones de ED, en el presente epígrafe se destacanúnicamente aquellos aspectos en los que las variablesmencionadas tienen especial importancia o producendiferencias notables, con el fin de evitar la repeticióninnecesaria de información. Y, por último, es necesa-rio tener presentes las limitaciones de generalizaciónque tienen las afirmaciones aquí vertidas, debido altambién limitado tamaño de la muestra utilizada.

La ED goza de buena salud, pero apenas está dandosus primeros pasos formales en el ámbito escolar. Pesea que son muchos los centros que la contemplan en suactividad académica desde hace décadas, son tambiénnumerosos los que llevan menos de cinco años en estatarea, al menos de forma explícita. Ya hemos destacadoque la titularidad del centro resulta clave en este sentido,y que son los centros privados los que llevan comparati-vamente más tiempo vinculados a la ED.

Pero la titularidad incide también en el procedi-miento por el que se integra la ED en la educaciónformal. Pese a la aún incompleta incorporación de laED en la planificación general de los centros, los de ti-tularidad privada incluyen la ED en varios documentosen mayor proporción que los públicos, ya que la ma-yoría le han dedicado un espacio específico en el ide-ario. Sin embargo, si bien parece que la importanciade la ED se plasma en documentos más generales yamplios en dichos centros, son los de titularidad pú-blica los que designan en mayor medida el Plan deAcción Tutorial como espacio para instalarla.

En este punto entra en juego también el nivel edu-cativo. Mientras en los centros que imparten Educa-

ción Secundaria, las acciones de ED se reflejan gene-ralmente en varios documentos o en todos ellos, enlos de Educación Infantil y Primaria el documento másfrecuente es la Memoria de final de curso, junto a unconsiderable porcentaje de centros que no la destacaen ningún documento.

Los dos aspectos que hemos analizado hasta elmomento (trayectoria y procedimiento de incorpora-ción) están estrechamente relacionados entre sí:cuanto más tiempo llevan los centros realizando acti-vidades de ED, mayor es la proporción de ellos quelas destacan en muchos o en todos los documentos.

Los niveles educativos que se imparten en el centrohacen variar también la procedencia de la iniciativa.En los centros de Educación Infantil y Primaria, lo másfrecuente es que sean las ONGD las que den el pri-mer paso, mientras que, en los que imparten Educa-ción Secundaria o todos los niveles educativos, el ori-gen de las acciones suele estar en el propio centro.

Las actividades de ED que se realizan en los cen-tros escolares se caracterizan, sobre todo, por su va-riedad. Ninguno de los centros se limita a una sola ac-tuación, sino que todos desarrollan varias activida-des de distinta índole durante el curso. Las preferidasson las actividades con medios audiovisuales, las uni-dades didácticas y los juegos didácticos y cooperati-vos, seguidas de acciones de formación, exposicio-nes y campañas de denuncia.

En este caso, también la titularidad y el nivel educa-tivo producen diferencias, pero la variable estrella es lalocalización geográfica. Si tenemos en cuenta de nue-vo la titularidad del centro, se percibe una ligera dife-rencia, aunque la tendencia general se mantieneconstante. Los centros privados se decantan en ma-yor medida por las campañas de denuncia, la recogi-da de material, los talleres y las jornadas, mientrasque en los centros de titularidad pública, las unidadesdidácticas y las actividades de formación superan le-vemente a la frecuencia en los centros privados. Tam-bién se producen variaciones según el tamaño delcentro: en los centros más grandes predominan níti-damente las campañas de denuncia y las jornadas,que se desarrollan con bastante menor frecuencia enlos centros de tamaño medio o pequeño.

La variable más influyente, sin embargo, en el tipode actividades que se realizan, es la localización delcentro: en los centros situados en el resto de la pro-vincia, se observa casi el doble de dedicación a jorna-

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das y a actividades distintas de las ocho principales(tales como mercadillos y ferias, concursos, teatro, re-cogida de material, alimentos o recursos económi-cos), centros en los que también se dedica proporcio-nalmente más tiempo a exposiciones, talleres y juegosdidácticos y cooperativos. Los centros escolares exis-tentes en Madrid capital, por el contrario, sólo los su-peran de forma notoria en las actividades de forma-ción, aunque su dedicación es también ligeramentemayor en la realización de campañas de denuncia ode unidades didácticas.

Las tres variables influyen, asimismo, en el tiempoque se dedica a las actividades. La duración mediase ve alterada si se considera la titularidad del centro:en el 55% de los centros privados, las actividades serealizan a lo largo del curso, cosa que sólo sucede enel 26% de los centros públicos, en los que el mayorporcentaje (43,5%) las lleva a cabo de manera pun-tual. Si tenemos en cuenta los niveles educativos queimparte el centro, la única excepción la representanlos centros que acogen Educación Infantil y Primaria,en los que la mayor proporción corresponde a las ac-tividades puntuales, en vez de al curso escolar. Estetipo de actividades predomina también con una acu-sada diferencia (42% frente a 22%) en los centros deMadrid capital, mientras que las actividades continuasson mucho más frecuentes en los centros situados enel resto de la Comunidad.

¿A quién se dirigen las acciones y a qué áreas se in-corporan? En el primer caso, el destinatario funda-mental es el alumnado. Esta opinión no difiere apenasen función de la titularidad del centro, pero sí se ob-serva que el porcentaje de centros privados que reali-za acciones destinadas a los padres y madres es sen-siblemente superior al de los centros públicos, seaporque los centros privados colaboran en mayor me-dida con diversas organizaciones, sea porque estánmás vinculados a ONGD o se deba, en casos concre-tos, a una alta participación de las familias en el fun-cionamiento del centro, hecho que han señalado al-gunos de los centros de la muestra.

La variedad se intensifica significativamente al con-templar las áreas a las que se dirigen las activida-des de ED, diversidad motivada en parte por la granvariedad de materias. Tal como apuntábamos enapartados precedentes, el grado de integración de laEducación para el Desarrollo en los centros escolaresvaría considerablemente entre unos y otros, y estoorigina también diferencias en el número y tipo de áre-as en las que se integran. En cualquier caso, sí hay

unanimidad en la orientación que se da a esta cues-tión, ya que todos los centros consultados manifies-tan establecer conexiones entre la ED y otros temasde educación en valores.

Esta forma de incorporar la ED varía ligeramente en-tre centros públicos y privados y también en funcióndel nivel educativo. Los centros de titularidad privadasuelen dirigir las acciones de ED al área de Reli-gión/Ética, mientras que en los públicos, esta área seune a las de CCSS/Conocimiento del Medio. En estosúltimos, además, la incorporación de la ED a travésde las sesiones de tutoría es algo mayor que en elcaso de los centros privados.

Por otro lado, la ED parece tener un tratamientomás transversal en los centros de Educación Secun-daria (impartan o no Educación Primaria simultánea-mente), puesto que la mitad de ellos incluye estas ac-ciones en varias materias. Sin embargo, esta transver-salidad es predominante sobre todo en los centros detitularidad pública, ya que 2 de los 3 centros privadosde la muestra que imparten exclusivamente Educa-ción Secundaria dirigen las actividades al área de Re-ligión/Ética. El tratamiento transversal de la ED se vereforzado en los centros que imparten todos los nive-les educativos (en nuestra muestra, sólo privados), delos que la práctica totalidad dirige la ED a varias ma-terias de forma simultánea.

Como hemos mencionado, la colaboración externatiene un agente esencial: las ONGD, y la mayoría delos centros mantiene relación con más de una deellas. Una vez más, la titularidad provoca diferencias,ya que los centros públicos llegan a colaborar con 11organizaciones no gubernamentales simultáneamentey, en el caso de los privados, ninguno lo hace conmás de ocho. Además, aunque el reparto por titulari-dad es bastante equilibrado entre los centros asocia-dos a cada ONGD, los que se relacionan con Savethe Children son mayoritariamente públicos (72%).

En función de la titularidad se polariza también elmotivo por el que se produce la relación con lasONGD: en los centros privados se buscan preferente-mente ONGD con la misma orientación ideológica,mientras que los públicos suelen colaborar con lasONGD que envían información y material al centro.También los centros situados en Madrid capital traba-jan con las organizaciones fundamentalmente por mo-tivos ideológicos, aunque es posible que esta relaciónse deba a la existencia de un mayor número de cen-tros privados en esta zona.

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La localización geográfica también tiene que ver enesta distribución, ya que, mientras los centros que co-laboran con Manos Unidas, INTERMON y FERE estánsituados principalmente en Madrid capital, los que tra-bajan con CIPIE y FUNCOE son sobre todo centrosdel resto de la Comunidad. Finalmente, hay que des-tacar también algunas diferencias en función de los ni-veles educativos que se imparten en el centro, ya queel número de ONGD aumenta en los centros que aco-gen todos los niveles y en los que imparten sólo Edu-cación Secundaria.

La mayor parte de los recursos materiales que reci-ben los centros escolares provienen de las ONGD y, enmenor medida de la Administración educativa. Ambosson los agentes esenciales en los centros públicos,mientras que los privados utilizan en mayor medida ma-teriales propios. La mayor parte de los centros empleatodo el material que recibe pero, cuanto más alto es elnivel educativo que se imparte en el centro, más dismi-nuye el número de centros que ha utilizado todos los re-cursos disponibles y más aumentan los que indican lafalta de tiempo como razón fundamental de este hecho.

Sí hay práctica unanimidad, en cambio, en cuanto alos recursos económicos, que recibe un escaso16% de los centros. Y también es casi total el acuer-do al señalar la conveniencia de recibir fondos paramejorar la realización de las actividades de ED. El gra-do de coincidencia se vuelve casi absoluto, sobretodo, al destacar la necesidad de recibir más apoyode las ONGD a lo largo del curso.

La pregunta subsiguiente es ¿quién utiliza todosesos recursos?, es decir, ¿quién participa en las ac-tividades que se planifican? Ya hemos destacadoque son alumnos y profesores por igual quienes estánmás implicados en la realización de las actividades,que el peso recae de forma casi exclusiva en estos úl-timos en el momento de organizarlas y que la colabo-ración de los padres brilla más por su ausencia quepor su presencia en la mayoría de los casos. El gradode compromiso de padres y docentes parece másalto en los centros del sector privado, aunque se des-conocen los mecanismos que motivan esta diferenciay no se aprecia tal distinción en la participación de losalumnos, que resulta semejante en centros públicos yprivados. Lo que sí está claro es que, en la medida enque se implica el profesorado, se eleva también laparticipación de los padres.

La satisfacción con el compromiso y la partici-pación de la comunidad educativa, sin ser excesi-

vamente alta, se encuentra en un nivel bastante acep-table. El descontento es mayor en los centros ubica-dos en la capital, hasta el punto de que ningún centrosituado en el resto de la Comunidad manifiesta unacompleta insatisfacción con la implicación de la co-munidad educativa.

Es el momento de cambiar de tercio. Una vez anali-zado el modo en que se desarrollan las actividades yel apoyo que reciben, nos adentramos ahora en el es-pinoso campo de la evaluación, acerca de la cual sehan hecho ya varias consideraciones. Una terceraparte de los centros no evalúa este tipo de acciones,porcentaje que aumenta cuando, además de los re-sultados, dejan de evaluarse el efecto de las accionessobre los destinatarios y el proceso que han seguido.

En este caso, apenas se aprecian diferencias entrecentros públicos y privados, pero sí parece influir el ni-vel educativo, ya que el porcentaje de centros queevalúan el proceso por el que se desarrollan las ac-ciones de ED es claramente menor en aquellos queimparten Educación Infantil y Primaria y aumenta sen-siblemente en los centros de Educación Secundaria,llegando al 100% en los que acogen todos los niveleseducativos. Esta variable no resulta determinantecuando se pregunta no por los elementos que seevalúan sino por los aspectos que se considera másimportante evaluar. Las tres respuestas mayoritarias(el nivel de concienciación, el cambio en las actitudesy el proceso que han seguido las acciones) se dividenclaramente en función del tamaño del centro. Todoslos centros de la muestra que cuentan con menos de15 unidades consideran que el cambio de actitudeses el elemento clave de la evaluación, mientras quelos centros grandes dedican más atención al interésdel alumnado y al proceso.

Las diferencias son patentes, una vez más, entrecentros públicos y privados: la práctica totalidad de loscentros de titularidad privada ha realizado esta evalua-ción, frente al 64% de centros públicos. Igualmente, seobserva una tendencia bastante clara en función delnúmero de años que llevan realizándose estas accio-nes en el centro, de forma que los centros que disfru-tan de una tradición consolidada manifiestan realizar laevaluación con mayor frecuencia que aquellos quehace poco tiempo que han empezado su andadura.Una vez más, aparecen los beneficios del trabajo con-tinuo y la institucionalización de las acciones.

Los datos sobre los instrumentos utilizados pararealizar la evaluación confirman esta tendencia: casi

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tres cuartas partes de los centros evalúan a través dela observación sin guía, prescindiendo de otros instru-mentos más elaborados. Pueden aventurarse muydistintas razones para explicar este perfil; es posibleque el fallo esté en los procedimientos de evaluación,en la falta de una cultura de evaluación continua y so-segada en los centros escolares. O puede ser simple-mente debido a una circunstancia mucho más simple:los centros no disponen de instrumentos formalespara evaluar sus acciones, ni, probablemente, de mu-cho tiempo para dedicarse a estas cuestiones en me-dio de las innumerables actividades que llevan acaboa lo largo del curso. Están llamando la atención, denuevo, sobre la necesidad de recibir apoyo externo,tener unos criterios claros y medios concretos paraevaluar.

La causa de esta llamada de atención está en la es-casa presencia de las ONGD y de otras instanciasexternas a la hora de evaluar, efecto aún más acusa-do si se tiene en cuenta la localización del centro, yaque el porcentaje de centros situados en Madrid capi-tal en los que las organizaciones externas han interve-nido en la evaluación triplica el de aquellos situadosen el resto de la Comunidad.

El grado de satisfacción general de los centros in-dica que aún queda bastante camino por recorrer. Noexiste más que un 5% de centros que están realmen-te descontentos con los resultados, pero la gran ma-yoría señalan que se podría hacer más. Este nivel desatisfacción es superior en los centros ubicados fuerade Madrid capital, pero hay que destacar que los cen-tros que muestran un mayor grado de satisfacción conlos resultados están situados en la capital. El nivel desatisfacción se ve favorecido también por el hecho deque las actividades se desarrollen a lo largo de todo elcurso e integradas en el currículo, dando pie de nuevoa la importancia de sistematizar las acciones.

La puesta en marcha de las acciones ha logrado unmayor grado de sensibilización y concienciación hacia laEducación para el Desarrollo, aunque existe un porcen-taje nada desdeñable de centros (un 25%, aproximada-mente) que no valora la ED, que estima que no ha ge-nerado cambios o que ha tenido experiencias negati-vas y que, en consecuencia, se resiste a introducirla.

Sin embargo, sí hay tres elementos que constituyenel denominador común de los cambios producidos: elcambio de actitudes y el aumento del interés, la intro-ducción de cambios en la estructura organizativa y lamejora del clima.

Además, sigue un patrón común la percepción delos centros acerca de la facilidad con que se han in-tegrado las acciones en su funcionamiento, que sólose matiza en un 11% de los casos y en un porcenta-je aún menor en el caso de los centros privados. Elpatrón se mantiene al analizar los factores que creenque han facilitado dicha integración, ya que más deun tercio de los centros de la muestra indica que hasido posible gracias a que las acciones se han intro-ducido en la planificación. Y también es así en cuantoa los motivos que han dificultado la integración de lasactividades, de los que se destacan la falta de tiempoy la sobrecarga de trabajo.

Las actividades se han incorporado fluidamente,pero ¿responden las iniciativas a las necesidadesde los centros? En términos generales, puede afir-marse que sí. Los datos muestran nítidamente el altonivel de pertinencia de la información y el material quereciben los centros para desarrollar las acciones deED, ajuste que es mayor a medida que aumenta elnúmero de unidades del centro.

La valoración de los recursos materiales es el as-pecto mejor valorado, y el único en el que ningún cen-tro realiza una valoración negativa y en el que las va-riables relevantes no tienen ninguna influencia. La sa-tisfacción aumenta en los centros en los que losrecursos y actividades llegan directamente al profeso-rado y, especialmente, en los que los gestionan a tra-vés de un departamento. De hecho, en casi el 100%de los centros en los que esto ocurre se han genera-do nuevas acciones de ED. Tan alto nivel de satisfac-ción desciende al valorar el apoyo recibido por partede las ONGD, sobre todo en los centros de titularidadpública.

Como puede observarse, es difícil establecer unperfil en algunos de los aspectos considerados. Sinembargo, esta ardua tarea se vuelve mucho más sim-ple ante la claridad con que los centros indican losfactores que favorecen el éxito de las acciones deEducación para el Desarrollo. El compromiso delprofesorado, la participación del alumnado y haber re-cibido apoyo de las ONGD son los tres pilares sobrelos que descansa el resultado final. En los centros enlos que se han conjugado estas tres situaciones, ade-más, se ha visto doblemente incrementado el interéspor desarrollar nuevas acciones. La presencia del per-sonal de las ONGD para formar al profesorado quizáno sea un elemento determinante del éxito, pero des-de luego sí es un fuerte impulsor del mismo.

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Decíamos antes que, pese a las deficiencias en-contradas, son muchos los centros en los que lasacciones de Educación para el Desarrollo quese han realizado han motivado nuevas accionespara años sucesivos. Esta contundente continuidadno difiere en función de la titularidad, pero sí en vir-tud de la localización del centro, a favor de los cen-tros situados fuera de la capital. El impulso para re-alizar nuevas acciones se ve fomentado tambiénpor la importancia que le concede el Consejo Esco-lar a la ED.

Ahora bien, ¿cuáles son las actividades de EDque los centros considerarían más adecuadaspara desarrollar en el futuro? También en este as-pecto encontramos un común denominador: el acer-camiento entre culturas y las ya tradicionales campa-ñas de sensibilización, seguidas de cerca por los jue-gos, las unidades didácticas y las actividades conmedios audiovisuales, habituales también en los cen-tros escolares.

En este estado de la situación, aparecen dos cla-ves para potenciar y consolidar la ED en los cen-tros: integrarla en la planificación y comprometer a lacomunidad educativa, dando un tratamiento continuoa las acciones emprendidas.

5.7. Consideraciones finales ypropuestas. Claves para el futuro

Hasta el momento se han destacado ya algunoselementos esenciales para lograr que la ED se fo-mente y consolide en los centros escolares. Pese aque todos resultan importantes para el buen des-arrollo y el éxito de estas acciones, hay algunas con-sideraciones que son especialmente relevantes, mo-tivo por el que se hace hincapié en ellas en este mo-mento. No es posible hacer una descripción de«buenas prácticas», que resultaría sumamente útil,porque no disponemos de datos sobre el éxito o elfracaso de las acciones (estudio que sería interesan-te realizar), sino sólo sobre cómo se han desarrolla-do y cuál es la valoración que los centros escolareshacen de ellas.

El análisis de las actividades que se consideranmás adecuadas para desarrollar en el futuro dejabastante claros los criterios que podrían guiar su se-lección: los centros se decantan fundamentalmentepor actividades que favorezcan el desarrollo de actitu-

des solidarias y el aumento del nivel de conciencia-ción, así como por acciones integradas en el currícu-lo ordinario. Sin embargo, no parecen de tanto interésacciones dirigidas a fomentar el conocimiento de losdestinatarios (proyectos de investigación, visitas, re-cogida de información, etc.).

En este sentido, es necesario destacar que una delas constantes expresadas por los centros de Educa-ción Secundaria es la importancia de potenciar el vo-luntariado y las posibilidades de que acceda al mis-mo el alumnado de cursos superiores (especialmentede los niveles postobligatorios), de manera que elaparente cambio de actitudes y el aumento del nivelde sensibilización que se produzca en los alumnosgenere también una toma de postura y de decisionesante estos problemas, pueda tener una vía de expre-sión en compromisos concretos y se cumpla la finali-dad de la ED en su totalidad.

Desde otra perspectiva, y pese a la reiterada in-sistencia de los centros en la importancia de inte-grar las actividades en la planificación, sistematizar-las y desarrollarlas de forma continua, no parecehaber diferencias entre actividades concretas quese desarrollan en un momento puntual y aquellasotras que pueden introducirse en la enseñanza di-recta de las materias, ya que tanto unas como otrasgozan de un nivel similar de interés. Por tanto, a lavista de estos resultados no es posible afirmar labondad exclusiva de uno u otro tipo de acciones,sino más bien la necesidad de ambas. Las activi-dades puntuales que se desarrollan en momentosdeterminados del curso calan fácilmente en el ánimodel alumnado y permiten, precisamente por su ca-rácter concreto, centrar la atención durante un tiem-po sobre los contenidos que abordan; constituyendeclaraciones explícitas en las que se manifiestan ypromueven con claridad los valores que trata detransmitir la ED, de forma que tienen una evidenteutilidad. Sin embargo, tales acciones pierden partede su potencial si no están insertas en un plan deacción más amplio. Por este motivo, los centrosdestacan que, aunque son más fáciles de integraren la estructura organizativa, es necesario relacio-narlas entre sí y con otros proyectos.

La institucionalización de la ED y su encuadredentro de la programación anual del centro y de losdepartamentos se convierte, así, en un deseo expre-so de quienes desarrollan estas acciones. Porque,además, los factores que favorecen el éxito de las ac-ciones de ED para los centros de la muestra son cla-

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ros: el profesorado, en primer lugar, como elementono sólo favorecedor sino imprescindible para poderllevar a cabo esta tarea; y, a continuación, la facilidadde integrar las actividades en el centro y la viabilidadde los proyectos. Coherentemente con estos datos,los elementos claves para potenciar y consolidar laED en los centros son su integración en la planifica-ción, que ya hemos destacado anteriormente, y la im-plicación de toda la comunidad educativa (de los do-centes, en primer lugar, pero también del resto de lossectores).

En este sentido, una de las sugerencias más reite-radas que hacen los centros escolares para mejorarlas acciones de ED es la necesidad de disponer dela información y el material que proporcionan lasONGD a principio de curso, de manera que las ac-ciones de ED puedan planificarse adecuadamente eincluirse en la programación inicial y con el fin de queel apoyo que se presta a los centros sea más cons-tante, y no meramente puntual. Tales medidas debenir acompañadas de la evaluación y el control sobrelas actividades que se desarrollan en los centros,como único medio de conocer qué hay que modificary determinar qué aspectos están funcionando correc-tamente.

Tirando del hilo de este discurso se llega sin difi-cultad a la conclusión de que los docentes necesitandisponer de apoyo y de tiempo para planificar y sis-tematizar estas actividades. Y ello remite directa-mente a la importancia del apoyo externo, que sinduda constituye una de las asignaturas pendientesen esta tarea de la Educación para el Desarrollo.Casi el 70% de los centros de la muestra recibe apo-yo de las ONGD para llevar a cabo estas actividades,pero sólo en el 24% de ellos se proporciona de ma-nera permanente. Independientemente del nivel edu-cativo, la localización o los niveles educativos queimparten, los centros docentes sugieren casi sin ex-cepción la importancia de recibir apoyo y coberturade instancias ajenas al centro para desarrollar las ac-tividades.

Esta preocupación, además, no está centrada úni-camente en las ONGD, sino que se reclama tambiénde la Administración educativa, e incluso existe unconsiderable porcentaje de centros que se refierenespecíficamente a la necesidad de involucrar a losagentes sociales del entorno próximo al centro.

Continuando con esta cuestión, la importancia delos datos obtenidos referentes a la escasa presencia

de las ONGD en la evaluación de las acciones es-triba en su relevancia para la rentabilización de recur-sos y esfuerzos, tanto en los centros como en lasONGD y otros agentes externos que los apoyan. Sinuna evaluación mínimamente guiada, con una orienta-ción clara y unos indicadores definidos, difícilmentepodrán tenerse criterios para decidir qué recursosofrecer, dónde destinarlos... Y, si no existe un ciertogrado de coordinación entre los centros educativos yquienes les proporcionan ayuda (sea en forma de ase-soramiento, de material e información o de recursoseconómicos), posiblemente estemos «inventando larueda» una y otra vez. Y, sobre todo, dicha ayudapuede no estar respondiendo a las demandas y nece-sidades de las escuelas, que es su función primordial.

Al hilo de esta cuestión, posiblemente una de lasconclusiones más claras que se puede extraer delpresente estudio es la acuciante necesidad de con-ceder apoyo a los centros de Educación Infantil yPrimaria. Estos centros son los que menos sistemati-zado tiene este tipo de acciones, como lo demuestrael hecho de que sólo incluyen las acciones de ED endocumentos de carácter general (por ejemplo, la Pro-gramación General Anual) o en la Memoria de final decurso.

Los centros de estos niveles, además, utilizan conmucha mayor frecuencia recursos adicionales y distin-tos a los inicialmente proporcionados por las ONGD yla Administración. Es posible que este hecho se debaa que estos centros toman la iniciativa en mayor gra-do que los de niveles superiores pero, teniendo encuenta la reiteración con que los centros de niveles in-feriores señalan que los materiales no se adecuan asu alumnado, parece que el uso de recursos distintosa los ofrecidos por las ONGD pudiera ser simple refle-jo de esta necesidad, que les impulsa a buscar mate-riales más adecuados a las características y necesida-des de sus alumnos.

Del análisis conjunto de las opiniones expresadaspor los responsables de estas acciones en los centrosescolares se desprende, pues, que, una vez que secuenta con buenos materiales y con el impulso paraempezar a trabajar, las necesidades se centran másen disponer de formación, ayuda y personal para lle-varlas a cabo y en contar con el tiempo necesariopara planificar, desarrollar y evaluar convenientementelas acciones emprendidas.

La Educación para el Desarrollo parece ser, en defi-nitiva, una preocupación real de los centros escolares

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y no una mera lluvia externa de información. El pasosiguiente, en consecuencia, es mejorar las condicio-nes en las que se lleva a cabo y valorar con frecuen-cia sus resultados, para optimizar los esfuerzos quese invierten en ella. Por eso, las propuestas que sehan hecho van encaminadas hacia aspectos talescomo ofrecer el material a principio de curso, adecuarla información a las necesidades de los alumnos de

menor edad, proporcionar instrumentos de evaluacióny hacer hincapié en ella, dotar a los centros de ayudaen el momento de planificar y a lo largo del proceso,disponer los medios para facilitar el trabajo al profeso-rado y potenciar la institucionalización de las accio-nes... En definitiva, a mejorar las condiciones en lasque se realiza la Educación para el Desarrollo en loscentros escolares.

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I Anexo I

Relacción de ONG y otras entidadescon las que colaboran los centros, ynúmero y porcentaje de centros vin-culados a ellas

06_ANEXO I 24/1/03 17:29 Página 101

ANEXO I. Relación de ONG y otras entidades con las que colaboran los centros, y númeroy porcentaje de centros vinculados a ellas

ONG/ENTIDAD TOTAL CENTROS %

0,7 2 2,94

Acción Cultural Cristiana 1 1,47

Acción familiar 1 1,47

ACNUR 7 10,29

ADENA 1 1,47

Aldeas SOS 2 2,94

Amigos de la Tierra 1 1,47

Amigos pueblo saharaui 2 2,94

Amnistía Internacional 2 2,94

Asoc. Juan Ciudad 1 1,47

Ayuda a los sin techo 1 1,47

Ayuda en Acción 1 1,47

Ayuntamiento 3 4,41

Basida 1 1,47

Caribu 1 1,47

Cáritas 4 5,88

CODESPA 1 1,47

Comité Oscar Romero 1 1,47

Convivir es vivir (CAM) 1 1,47

Cruz Roja 4 5,88

Ctro. Inves. Paz 2 2,94

ECORE 1 1,47

Educación sin fronteras 1 1,47

Fundac. Iberoam. p.ª Desar. 1 1,47

Infancia misionera 1 1,47

JAIMA 1 1,47

Jóvenes contra la Intolerancia 4 5,88

Juventus 1 1,47

Madreselva 2 2,94

Médicos Mundi 1 1,47

Médicos sin fronteras 4 5,88

Mujeres de Negro 1 1,47

Pitis 1 1,47

Proyecto Hombre 1 1,47

SERSO 1 1,47

SETEM 3 4,41

UNICEF 2 2,94

Veterinarios del mundo 1 1,47

Vicente Ferrer 1 1,47

Total entidades: 39

103

Anexo I

06_ANEXO I 24/1/03 17:29 Página 103

II Referencias bibliográficas

07_BIBLIO 24/1/03 17:29 Página 105

FUNDACIÓN SANTILLANA (1996). Educación y Desarrollo. Apren-der para el futuro. Madrid: Ed. Fundación Santillana.

MANOS UNIDAS (1990). Manual de Educación para el Desarro-llo. Hagamos un solo mundo. Barcelona: Ed. Claret.

MESA, M. (Ed.) (1994). Educación para el Desarrollo y la Paz.Experiencias y propuestas en Europa. Madrid: Ed. Popular.

VV.AA. (2000). Una mirada hacia el futuro. Panorama actualy desafíos de la Educación para el Desarrollo en lasONGD de la Coordinadora. Madrid: Vocalía de Educa-ción para el Desarrollo de la Coordinadora de ONG parael Desarrollo en España.

107

07_BIBLIO 24/1/03 17:29 Página 107

Valoración y

Percepción

de las Acciones

de Educación

para el Desarrollo

desde los centros

escolares

de la Comunidad

de Madrid





Valo

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Documentos Técnicos [1]

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Valoración y Percepción de las Acciones de Educación para ... · Décadas de los 80 y 90..... 18...

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