Provincia de Buenos AiresDirección General de Cultura y EducaciónDirección de Educación SuperiorInstituto Superior de Formación Docente y Técnica N° 13

TRAMO DE FORMACIÓN PEDAGÓGICA PARA PROFESIONALES Y TÉCNICOS

Guía para la presentación del trabajo final

Quienes estén interesados en presentarse a rendir finales en el llamado de diciembre de2013 deberán entregar el trabajo final indefectiblemente el día viernes 15 de noviembre, yaque el mismo debe ser corregido y, en caso de ser necesario, devuelto a los cursantes paraser rehecho. Para quienes estén interesados en presentarse en las mesas de marzo osubsiguientes, la fecha de entrega de trabajos para la acreditación de las materias será el díaviernes 31 de enero de 2014. En cualquiera de los casos, el trabajo deberá ser enviado aldocente por correo electrónico y la versión que estuviese aprobada deberá ser enviadaimpresa al instituto durante el mes de febrero de 2014.

Se deberá tener en cuenta que, según lo estipulado en el Régimen AcadémicoInstitucional, “la aprobación de la cursada tendrá una validez de cinco años. Pasados dosaños de la aprobación de la cursada, la evaluación final se ajustará a la propuesta de cátedravigente al momento de la presentación del estudiante a la instancia de acreditación”.

El “Taller: Escuela y diversidad cultural” podrá ser acreditado sin examen final. Para laacreditación sin examen final, los estudiantes deberán obtener un promedio final decalificaciones de 7 (siete) o más puntos. Para la acreditación de la materia “Problemática delTrabajo Profesional Docente” los cursantes deberán obtener una calificación de 4 (cuatro) omás puntos; estarán así en condiciones de rendir el examen final en las fechas estipuladaspor el Instituto.

En los trabajos deberán articularse TODOS los temas que aparecen en la bibliografía delprograma. En el caso del trabajo de la materia “Problemática del Trabajo ProfesionalDocente”, se deberá analizar algún suceso de su experiencia docente —o de su experienciadurante las prácticas— a partir de los conceptos teóricos abordados. Este análisis deberáestar articulado en el desarrollo del trabajo.

Para la realización de estos trabajos no se podrá utilizar otro material que no sea el delas materias. Seguir para estos trabajos las recomendaciones de Mirta Botta acerca de lamanera de realizar una ficha. Los trabajos no podrán abundar en citas textuales. Las citastextuales, si las hubiese, así como también las referencias bibliográficas, deberán atenerse alformato estipulado al comienzo de la cursada. Los requisitos para la realización de lostrabajos serán los mismos que fueron estipulados en las “Pautas formales para lapresentación de trabajos prácticos” entregadas al comienzo de la cursada.

Colocar en ambos trabajos una portada donde figure, al menos, el nombre y apellido dequienes lo realizaron y la fecha de envío del mismo. Enviar un solo archivo de texto dondeesté unificada la portada con el trabajo.

Los trabajos pueden ser realizados en forma grupal. Los grupos no pueden estarconstituidos por más de 3 (tres) personas.

Instituto Superior de Formación Docente N° 13Tramo de Formación Pedagógica para Profesionales y Técnicos

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FICHA DE LECTURA

TORRES SANTOMÉ, JURJO. “LA PRESENCIA DE DIFERENTES CULTURAS EN LAS INSTITUCIONES

ESCOLARES. POSIBILIDADES DE DIÁLOGO Y ACCIÓN”. EN: AA. VV.: VOLVER A PENSAR LA EDUCACIÓN

(VOL. 1). POLÍTICA, EDUCACIÓN Y SOCIEDAD, MADRID, EDICIONES MORATA, 1995, PP. 323-253.

Las políticas educativas mediante su discurso desarrollan políticas dehomogeneización, legitimando un “conocimiento oficial” (APPLE, 1993), que responde alos intereses de los grupos de mayor poder político, cultural, económico y militar.

En la década de los ´60 (época de aconteciendo históricos relevantes: luchasreivindicativas de diferentes movimientos sociales y políticos) los gobiernos comienzan areconocer, que no solo existe una cultura, sino culturas.

“… entendiendo “cultura” en su acepción más amplia, o sea los diferentes y dinámicos estilos de vidade sociedades y grupos humanos y las redes de significados que personas y grupos usan para construir sussignificados y comunicarse entre sí” (Hall, 1992:10).

Es en este contexto, que los grupos, en sus diversas dimensiones: raza, género,nacionalidad, culturas negras, movimientos feministas, etc., comienzan a luchar másfuertemente, buscando terminar con la opresión.

Actualmente, temas como: el racismo, sexismo, de clase, entre otros, se hanconvertido en temáticas a estudiar, sin embargo, no significa que este tipo de prácticashayan desaparecido; sí debemos reconocer que hubo avances. Es fundamental aquí, sideseamos arribar a resultados positivos, contextualizar las modalidades de opresión, siqueremos tener la posibilidad de resistirlas y combatirlas. Es por ello, que debemoscomenzar a hablar en plural, es decir, por ejemplo: racismos, clasismos, etc.

Es necesario saber, que si deseamos combatir la marginación y opresión, no loharemos en forma fragmentada, donde cada sujeto individualmente solucione susproblemáticas. Cabe decir, que en otros momentos históricos, la categoría clase social, seutilizó para coordinar las luchas contra la explotación, acompañada de discursos sobre:justicia, democracia, solidaridad y responsabilidad social. Quedando esta categoría en laactualidad en un segundo plano; caracterizada por las políticas de monopolización einternalización del capital (concentración del capital en pocas manos y mayorcentralización del poder).

Ante la mayor fragmentación de los grupos sociales, pareciera que los valores yobjetivos de carácter universal dejaran de existir, buscando (modelos políticos populistas,pero de naturaleza autoritaria) potenciar el “individualismo”, intentando que los problemasocasionados por procesos sociales (nacionales e internacionales) se visualicen comoindividuales [responsabilizando y culpabilizando al sujeto de su situación]. Estaríamoshablando de lo que se denomina psicologización de los problemas sociales, jugando unpapel importante la psicología, la cual es utilizada por los grupos de mayor poder,personalizando los conflictos e invalidando las dimensiones colectivas.

De esta manera, a modo de ejemplo, el racismo sería una conducta desviada de unsujeto determinado, producto de la ignorancia, falta de información, por lo que, se lodescontextualiza, es decir, no se tiene en cuenta sus orígenes económicos, políticos,sociales y culturales.

Por lo que, es necesario recuperar la categoría de clase social en los análisisrespecto a las modalidades de discriminación, ya que, la no existencia de la conciencia declase social, hace que se torne más complejo ayudar a los colectivos de inmigrantes yminorías étnicas.

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Es penitente decir, que la marginación se relaciona con el concepto de desviación,ya que, algo o alguien se considera desviado, deficitario o inferior, cuando se lo obliga acompararse con una determinada norma establecida por quienes detentan el poder; peroes importante saber, que esas normas con las que se compara, son construccioneshistóricas sociales, respondiendo a los intereses de los grupos, que en ese momento,poseen el dominio.

El autor, manifiesta la urgencia de que se construyan formas de coordinación ynegociación entre los grupos y colectivos sociales marginados, silenciados y sin poder;llevándonos a repensar palabras tales como: democracia, justicia social, libertad, etc.,para que éstas posean el análisis que realmente merecen; considerando que la categoríaclase social serviría para que los grupos oprimidos hagan frente a las diferentes formas dediscriminación y marginación padecidas.

La educación y reconstrucción de la realidad

Educar es una acción política y ética, por lo que, para que sus intervenciones arrojenresultados positivos, deben ser conscientes y cuidadosas respecto a la comunidad con laque trabaja. Considerando a la escuela como uno de los espacios formativos primordiales,donde podemos realizar criticas constructivas de la sociedad en la que estamos inmersos,si deseamos ciudadanos-as críticos, solidarios, democráticos y participativos.

Entendiendo que, no es cuestión de que los grupos marginados, se conviertan ensuplemento de los temas curriculares a abordar. Sin embargo, esto sucede en muchas denuestras aulas, haciendo alusión, según el mismo autor a “currícula tipo turista” (TorresSantomé, 1995).

“Currícula en los que la información sobre comunidades silenciadas, marginadas, oprimidas y sinpoder se presenta de manera deformada, con gran superficialidad, centrada en anécdotasdescontextualizadas, etc”. (Torres Santomé, 1995: pp. 6)

Hacer currículum de turista se relaciona con trabajar unas pocas veces al añoproblemáticas tales como: lucha contra los prejuicios racistas; temáticas que se trabajanaisladamente, como si nada tuviesen que ver con la realidad en la que vivimos,abordándolas sin involucrarnos, creyendo que nada tenemos que ver en sus posiblessoluciones. [Nos lleva a repensar-desnaturalizar cada acción en la vida cotidiana]

Currícula de tergiversación (perversa): se ocultan o modifican los origines e historiade los grupos marginados, buscando que se naturalicen las situaciones de opresión,culpabilizando a los sujetos de ello (vagancia, inferioridad genética, etc.), por lo que, unaforma de tergiversación es la “psicologización de los problemas raciales y sociales”,hallando explicación en las conductas individuales o en las relaciones interpersonales,descontextualizándolas. [Considero que de esta manera el Estado se desresponsabilizade la cuestión social1]

Tampoco debemos caer en modalidades de tratamiento curricular paternalistas,donde la visión es “superioridad” de una cultura sobre otra.

Una educación democrática, inclusiva, es aquella que planifica y se desarrolla,teniendo en cuenta cada uno de los grupos y culturas existentes.

Asimilacionismo (estrategia educativa más usada para abordar asuntos dediversidad cultural). El crear un Diseño Curricular Base (contempla como conocimiento

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“…conjunto de problemas políticos, sociales y económicos que el surgimiento de la clase obreraimpuso en la constitución de la sociedad capitalista. Así la ´cuestión social´ está fundamentalmentevinculada al conflicto entre el capital y el trabajo”. (J.P.Netto: “Capitalismo monopolista y Servicio Social”.Capitulo 1: “Las condiciones histórico-sociales del surgimiento del Servicio Social” (Cerqueira Filho,1982:21)).

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válido, aquel que tiene que ver con masculinos de raza blanca con edad de producir), esuna nueva manera de neo-asimilacionismo, ya que, éste no fue construido teniendo encuenta todas las culturas y colectivos pertenecientes al Estado; se trata de una imposicióna toda la población. Por el contrario, éste debería ser producto del consenso yparticipación de los diversos pueblos y colectivos del Estado. Incorporado la historia yexperiencia de los grupos oprimidos, como material obligatorio de ese Currículum.

En los libros de textos se pueden visualizar numerosos silencios, ocultamientos ynegociaciones. La cultura con la que las escuelas trabajan se reduce a lo que sedenomina “cultura occidental”; no se tiene en cuenta, la historia, costumbres, ni modos devida de continentes tales como: África, Asia, y Oceanía, sí se hace, es de formafragmentada, aislada.

Proyecto curricular antidiscriminatorio: debe posibilitar a los alumnos la informaciónnecesaria acerca de la violencia, sometimiento, marginación sufrida por los grupos ycolectivos sociales oprimidos y las conquistas que éstos fueron logrando; mostrando quehay esperanza de un mundo mejor.

Es necesario escuchar las voces de las naciones, colectivos y grupos silenciados,redefiniendo el concepto actual de cultura, apelando a que todas las áreas deconocimientos (asignaturas), trabajen lo antes expuesto, a fin de tratar de maneraadecuada a estas culturas.

Ámbitos de Investigación científica: éstos se encuentran atravesados por diversosintereses políticos, económicos, culturales, religiosos, de género, entre otros; por lo que,conocer las fuentes de financiación es importante para comprender resultados y líneas detrabajo. La ciencia se suele presentar a los alumnos-as como ahistórica,descontextualizándola de los aspectos políticos, culturales y económicos.

Actualmente, una gran mayoría de personas pertenecientes a diversos gruposétnicos poseen su futuro amenazado, dejando de existir en los libros de estudios, noteniéndose en cuenta su realidad, o en algunos casos, temas como éstos se tratan enplan circense. El tercer mundo se presenta como: 1) Estado salvaje y feliz (donde existe lamagia, el curanderismo, sin posibilidades de construir conocimiento científico); 2) discursoque caracteriza a esas poblaciones como primitivas, con una preferencia “innata” hacia laguerra y la violencia. No se les ofrece a los lectores una lectura continuada de la historia,que sirva para comprender el por qué de su actual subdesarrollo (atraso, pobreza,violencia, etc.).

Por lo que, es necesario repensar y rehacer nuestra cultura (elaboración de unnuevo paradigma), teniendo en cuenta las voces de los grupos oprimidos, los cuales aúnno han podido expresarse, a fin de evitar las distorsiones producidas por los grupossociales dominantes, si deseamos una educación que contribuya a una sociedad dondeexista democracia, solidaridad, justicia, etc.

Hoy en día, se ha comenzado a darle relevancia a investigaciones de pueblos,etnias y colectivos de mujeres, pero corremos el riego que queden como estudiosaislados, dependiendo de cada uno su lectura, no llevando ésto a interpelar el discurso dela cultura dominante.

“Necesitamos construir prácticas educativas que capaciten a alumnas y alumnos para desenmascararlas dinámicas políticas, históricas y semióticas que condicionan nuestras interpretaciones, expectativas yposibilidades de intervenir en la realidad” (Torres Santomé, 1995: pp.11)

Un curriculum antidiscriminación, es aquel, que construye y reconstruye la historiade los grupos oprimidos, sabiendo que es necesario que los alumnos se sientan parte,mediante plenarios, de esa construcción del conocimiento, teniendo en cuenta sussaberes previos, apelando a que identifiquen sus propios intereses, visiones, posiciones

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ideológicas, etc. Promoviendo las instituciones educativas valores, acciones y conductasque respecten el pluralismo y la diversidad cultural.

Sí actualmente la Administración habla en las aulas de diversidad, se debe altrabajo de profesoras-es, los cuales relacionaron sus espacios de trabajo conproblemáticas reales que sufre nuestra sociedad (guerras, drogas, discriminación, etc.)

Como intelectuales críticos, no deberíamos dejar de repensar nuestrasintervenciones, es decir, cómo trabajamos problemáticas de esta índole, sin caer en plan“turista”, abordándolas de manera superficial, aisladas, sin tener en cuenta su historia;sabiendo que dicha labor no es fácil.

Es necesario saber que los grupos oprimidos, temen ante el pedido de que cuentensus experiencias, sentimientos, siendo necesario antes, que conozcan nuestras seriasintenciones; creyendo fundamental que las culturas negadas y oprimidas, se encuentrenen los contenidos de todas las asignaturas (no dando lugar a la balcanización delconocimiento), ello es una forma de que estos grupos cobren confianza de nuestrasbuenas intenciones, y así cuenten sus vivencias. De esta manera, podremos romper conla manipulación del conocimiento, dándole la importancia que merece el conocimientosocial, siendo éste aquel que utilizamos para comprender y resolver los problemas que senos presentan en la vida cotidiana.

Uno de los riesgos de las intervenciones realizadas por la Administración Educativa(desde el gobierno de Estado), es el hecho de controlar a tal punto el sistema educativo,generando una mayor centralización, donde profesores-as y alumnos no poseanposibilidades de tomas de decisiones. Favoreciendo ello, a las grandes editoriales quedominan el mercado de los libros de texto, tendiendo a incluir los mismos contenidosculturales, perpetuando desde las perspectivas dominantes, sus concepciones de mundo.Es importante saber, que ello, también puede ser utilizados por profesionales críticos,para detectar discursos diversificados, fragmentados, apostando a la construcción denuevos conocimientos que vayan más allá de lo que se encuentra en los libros de textos ylo expuesto por los medios de comunicación (instrumentos de manipulación).

Para finalizar, el mismo autor establece, la necesidad de un colectivo docenteactualizado y comprometido, que imagine un mundo mejor, luchando y apostando atransformar desde cada acción cotidiana las situaciones de discriminación y dominaciónexistentes.

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TORRES SANTOMÉ, JURJO. “LA PRESENCIA DE DIFERENTES CULTURAS EN LAS INSTITUCIONES

ESCOLARES. POSIBILIDADES DE DIÁLOGO Y ACCIÓN”. EN: AA. VV.: VOLVER A PENSAR LA EDUCACIÓN

(VOL. 1). POLÍTICA, EDUCACIÓN Y SOCIEDAD, MADRID, EDICIONES MORATA, 1995, PP. 323-253.

En cuanto a las políticas educativas, los gobiernos conservadores pretenden ordenar loslimites de los contenidos educativos que deben ser enseñados en la educación, pero,pese a sus intentos por lograrlo, deben reconocer las diferentes culturas, debido queademás, de formar parte de su historia, el surgimiento de las luchas en reclamo por laobtención de sus derechos, (en cuanto a raza, genero, nacionalidad y el movimientofeministas), son cada ves mas frecuentes. Todos estos nuevos “movimientos sociales”eran parte de la sociedad y los beneficiarios, sobre todo, eran las nuevas clases medias,que de apoco, fueron desplazando a “la concepción de que el único modelo aceptable yvalioso es el de persona de raza blanca, joven, cristiana, de clase media, heterosexual,delgada, sana y robusta y hombre”.

Se emparenta a estos nuevos movimientos, con el “posmodernismo”, por su difusión y suinsistencia en la “diferencia”, que apunta a una condición especial individual de laspersonas. Para tener éxito no pueden llevarse a cabo las luchas de manera particular ysolitaria, siendo que anteriormente la categoría “clase social” fue el medio de loscombates de la marginación, donde se comenzó con la obtención de derechos yliberación de las mujeres, influyendo en lo que hoy tenemos, como la educación gratuita yobligatoria.

¿Un problema? Es que los derechos civiles, políticos y sociales, quedan en un segundolugar, por que no hay agrupaciones en el poder, “con verdadera solidaridad ypreocupación, por compartir rasgos de colectivos socialmente marginados”.

Otro problema es el uso de la psicología, “la psicologizacion” usada para volver losproblemas que son nacionales y parte de los procesos sociales, en problemasindividuales personalizando los conflictos, por que lo que para la psicología es “prejuicio”para el lenguaje político es “racismo”, pero por el amparo de ciencias prestigiosas seperdió el contenido político, reduciéndose a una falta de información. Pero esta claro queel racismo se vincula de acuerdo a la clase social que tenga la persona extranjera. Si nose incorpora a estos en el ámbito económico, se puede llegar a un “racismo democrático”(excluyendo concientemente a quienes no pertenecen a nuestro grupo).

SANTOME, plantea que estas situaciones llevan a la “necesidad de recuperar lasdimensiones de clase social en los análisis que se llevan a cabo de las modalidades dediscriminación, para hacer frente a las distintas formas de discriminación y marginación alas que los colectivos son sometidos”.

La marginación va de la mano con la desviación, que es impuesta por quienes tienen elpoder, y las instituciones Escolares, laicas y públicas, no están al margen, deberían estartotalmente ligadas con la totalidad de la diversidad cultural a la que atienden, pero sepuede ver que existen distintos problemas en los curriculum, en cuanto a la selección delos contenidos a transmitir. A los alumnos se les brinda parte de la historia, sin los hechosanteriores a esta, no pudiendo comprender, el por que del accionar que tubo cada grupo ymovilización claramente aislados y anulados de los acontecimientos ”importantes”.

SANTOME, hace mención de “el ocultamiento, deformación y tergiversación” de lasinformaciones que se les brinda en las instituciones educativas deformando la historia ylos orígenes quedando al descubierto la “marginación” de las comunidades y clasessociales, intentando justificar esa marginación y opresión, a esos grupos por tener

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inferioridad genética, hábitos bárbaros, o maldad innata. “la inferiorizacion es la formamas cómoda de promover la exclusión social, económica, política y cultural”.

[Nos lleva a caer en una incomprensión de las cosas, de encasillar a todos en unestereotipo].

En el ámbito educacional, la psicologización es un condicionante, por que basa lamarginación en estudios basados en la persona individual, sin involucrar a otrasestructuras, como el poder. También se suma “el curriculum turista”, que forma parte deuna discontinuidad, donde los acontecimientos se trabajan esporádicamente, en unafecha determinada, (ej: día de la diversidad cultural) y no están incluidos en el curriculumcomo temas a desarrollar con una clara conexión con el resto de los contenidos aevaluar. MEMMI (1971; 155) “ la mas grave carencia que sufre el colonizado es la deencontrarse situado fuera de la historia y fuera de la sociedad”.

Los curriculum, deben alentar a la participación e integración social de los alumnoscon sus pares, pero claramente deben asentarse estas ideas en el poder, para permitir laincorporación en otros “ámbitos como diarios revistas, juegos”, y demás aspectos de lacotidianeidad, para quienes formen parte de la clase dominante como de las silenciadas,puedan ir creciendo y formando sus experiencias, conocimientos y conceptos de vida deuna realidad que puede terminar con la idiosincrasia, y comenzar con el “respeto alpluralismo a la diversidad cultural”.

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TENTI FANFANI, EMILIO, "CONSIDERACIONES SOCIOLÓGICAS SOBRE PROFESIONALIZACIÓN DOCENTE".EN: EDUCACAO & SOCIEDADE [ON LINE], VOL. 28, NÚM. 99, 2007, PP. 335-353.

Hay diversos cambios estructurales en la sociedad que ponen en crisis la identidadclásica de la profesionalización y el trabajo docente. Existen elementos sociales quehacen surgir nuevas problemáticas y nuevos desafíos en el trabajo docente.

En la profesionalización docente intervienen un conjunto de intereses y actorescolectivos que pueden determinarla y condicionarla. Los docentes deben incluir a másalumnos y también a aquellos de sectores socialmente excluidos, además se enfrentan alos cambios de relaciones de poder de las nuevas generaciones y sus grupos familiaresen su relación con los establecimientos educativos y deben encarar la innovación de lasnuevas Tecnologías, incorporación y utilización de las TIC dentro del ámbito escolar, yaque las políticas educativas brindan herramientas a través de la distribución de equipostecnológicos.

Los cambios de los contextos organizacionales de cada sociedad también van aponer en crisis la identidad y van a definir y condicionar el trabajo y la profesionalidaddocente.

En un principio los sistemas educativos se enmarcaron en organizacionesburocráticas, el docente era un apóstol que cumplía una función social y además unfuncionario que era supervisado dentro de una estructura jerárquica. Mezcla deprofesionalismo y vocación.

Dentro de este sistema burocrático los docentes se consideraron una cuasi-profesión, por un lado la docencia comparte con otras profesiones la preparaciónacadémica, el título habilitante, las reglas éticas y la ocupación de ciertas funciones perolo que la diferencia de las profesiones liberales clásicas es que los docentes estánsometidos a un control jerárquico, inmersos en grandes organizaciones

Luego con las crisis del Estado Nacional surgen las organizaciones post-burocráticas. Se reemplazan las organizaciones disciplinarias tradicionales , donde hayreglas y ordenes que se deben cumplir, por las sociedades de control donde el individuoforma parte de la estructura. Se trabaja en equipo, en base a proyectos, se debecomprometer la personalidad y no es solo la aplicación de técnicas

Dentro de la profesionalización docente hay 2 tipos de racionalización laboral:Modelo tecnológico donde el profesional es un tecnócrata, enfrentado con el modeloorgánico y la idea del profesional clínico capaz de diagnosticar. Hay que encontrar unpunto medio que incorpore elementos de las dos racionalidades.

Otro punto en la crisis de identidad docente lo provocan por un lado lo que Dubetllama "el modelo del management" donde el alumno es visto como cliente y se mide laeficiencia a través de la evaluación y por otro el modelo republicano, donde la educaciónes para todos, la escuela es integradora y se forma al ciudadano. En cada modelo eldocente cumple diferentes roles, en el primero es experto y trata de fortalecer elcomponente científico técnico y en el segundo es movilizador social. Los docentes debenencontrar un punto medio para poder responder a controles estructurales como asítambién a situaciones cotidianas que no están previstas en los reglamentos.

Si es posible una nueva identidad del trabajo docente tendrían que entremezclarsela vocación, la profesión y la politización y se tendrían que articular de tal manera que serevalorice el trabajo docente y se puedan solucionar problemas de enseñanza yaprendizaje dentro de la sociedad actual.

FICHA DE LECTURA

TENTI FANFANI, Emilio.

“Culturas Juveniles y Cultura escolar”

En: http://www.iipre-buenosaires.org.ar. Primera versión, Buenos Aires, Mayo del 2000.

El autor hace referencia en su ensayo al encuentro de dos culturas, la de los jóvenes yadolescentes y la cultura escolar, en el ámbito de las instituciones educativas. Haciendohincapié en la oposición, enfrentamiento y el conflicto que este encuentro provoca en laactualidad.

En su desarrollo realiza un recorrido histórico del contexto social y los cambios producidosque derivaron en la actual situación reseñada en el párrafo anterior.

La escuela fue y sigue siendo, aunque claramente disminuido, productora de significadosy constructora de nuevos sujetos sociales. Las causas de la mengua del poder otroraposeído se debe, según el autor, a la masificación de la escolaridad del nivel medio, a loscambios en los modos de producción y a la modificación en la estructura social yfundamentalmente familiar. La masificación hizo que ingresaran (en gran número) sujetospertenecientes a un sector social mayoritariamente excluido, esta circunstancia tuvoprincipalmente dos efectos nocivos para el sistema educativo, uno la esperable baja decalidad ante el aumento de cantidad que no fue acompañada con la afectación de losrecursos necesarios, el otro, el ingreso en masa de jóvenes a un sistema que no estabapensado y diseñado para ellos, sino para el sector de la elite y con el objetivo deseleccionar los mejores para el ascenso en la escala académica.

Estos hechos han provocado una profunda crisis del sistema educativo traducida enconsecuencias verdaderamente perjudiciales para los adolescentes y jóvenes, como porejemplo, fracaso escolar, deserción, exclusión, desorden, violencia, pudiéndose sintetizaren, para la gran mayoría de ellos, la pérdida de sentido de la experiencia escolar.

Esta falta de correspondencia o coincidencia entre una identidad o cultura juvenil de tipofragmentada, abierta, flexible, móvil, inestable necesariamente confronta con una culturaescolar, la cual no ha sufrido muchos cambios desde sus orígenes, de tipo homogénea,sistemática, con un orden y secuencia única, dada su primitiva misión civilizadora y dereeducación.

La evolución en el reconocimiento de derechos para niños y adolescentes, conjuntamentecon las demás cuestiones antes reseñadas, hizo que cambiaran las relaciones de poderentre jóvenes y adultos, ocasionando que el docente deba construir, apelando a técnicasmás creativas, su propia legitimidad, ahora puesta críticamente en cuestión.

La adolescencia y juventud es un producto social, lo que podría denominarseanalógicamente, teniendo en cuenta el tiempo de vida transcurrido desde el nacimiento,como una “clase” de edad, más allá de las precisiones que desde la biología o psicologíase intente darle. No obstante para el ingreso a la escuela secundaria, como es lógico, sedelimita una edad legal con exactitud. A partir del hecho de sostener que en el ámbito dela educación media los estudiantes son tratados en forma similar a lo que sucede en lasescuelas primarias, es decir, como si fueran niños, el autor cita un estudio de Dubet yMartuccelli de 1998 donde se enumeran (para Francia, pero con proyección global) lascaracterísticas distintivas entre ambos grupos etarios: a) Mientras para la infancia todoestá organizado en un marco normativo uniforme, tanto para la familia como para laescuela, en las instituciones de enseñanza media esto cambia sustancialmente,

coexistiendo diversos ámbitos o esferas de justicia, distintas reglas para distintassituaciones o espacios (familia, amigos, recreos, escuela, etc.) . b) En la escuelasecundaria se hace más notorio el principio de reciprocidad, el alumno deja de apreciar aldocente como alguien incuestionable, percibiendo la complejidad de las relaciones entresujetos, reclamando igual trato. c) Mientras en su primera etapa de escolarización, al niñole basta con ser aplicado y obediente para tener éxito, en el segundo nivel se le haceimprescindible desplegar estrategias diversas para sortear triunfalmente ese periodo. d) sibien en ambas fases del sistema escolar se producen cambios para los ingresantes ycursantes en la primaria hay una continuidad relativa entre el ambiente familiar y laescuela, en tanto que para el adolescente, cuya vida social se incrementa fuertemente,conformándose una subjetividad no escolar (cultura adolescente), trayendo comoconsecuencia una tensión entre ambos ámbitos.

En opinión del autor, otra cuestión relevante es el sentido, el “para qué” del concurrir a laescuela, resaltando una correspondencia entre las motivaciones y el segmento o clasesocial de pertenencia de la juventud. De este modo los adolescentes provenientes dehogares mas postergados concurren al colegio solamente por obligación, por imposiciónsocial, ya que no vislumbran ninguna esperanza de movilidad social. Los jóvenes de clasemedia, mayoritariamente poseen razones instrumentales, de asenso social, ya sea porconseguir un buen empleo o poder acceder a la universidad. Por último los adolescentesprovenientes de hogares de clase alta, generaliza sus razones en pasión por el saber oamor al conocimiento.

Por último el autor sugiere una suerte de intervención cambiando el sentido del sistemaescolar y consecuentemente desarrollando acciones de los distintos actores, esta “nueva”orientación debería ser en el sentido de perseguir como objetivo una escuela “para” y “de”los jóvenes, donde ellos sean protagonistas activos, un espacio flexible, dada ladiversidad de los mismos. En definitiva un espacio en construcción, permanentementetransformado por la propia juventud. No sin advertir los cuidados a tener por los peligrosque subyacen a esta injerencia, como por ejemplo, diseñar escuelas para pobres(reproduciendo de ese modo las desigualdades sociales), etiquetar a los adolescentescomo sujetos peligrosos con su correlato de intervención preventiva como necesidad, unaintervención demagógica no ofreciendo por lo tanto las herramientas necesarias a losjóvenes para la inserción en la cultura adulta y por último caer en el facilismoreproduciendo la cultura de los medios de comunicación y despreciando la complejidad.

FICHA DE LECTURA

Liliana Sinisi. “La relación nosotros-otros en espacios escolares «multiculturales».Estigma, estereotipos y racialización”. En: “De eso no se habla…” los usos de la diversidadsociocultural en la escuela, María Rosa Neufeld y Jens Ariel Thisted (comps.), Buenos Aires,Eudeba, 1999, capítulo VIII, pp. 189-234.

En su texto la autora aborda la diversidad cultural en las escuelas, entendiendo a lainstitución educativa bonaerense como un espacio en el cual se enmascaran y naturalizanprocesos de discriminación y desigualdad presentes en la sociedad.

Es importante situar esta investigación en su contexto. La misma se realiza en tresescuelas de Capital Federal durante los años que van desde 1995 hasta 1998. Es por elloque se hace referencia a una Argentina en la que imperan políticas neoliberales, de ajuste,pobreza estructural, que se acentúa en esos años, se visibiliza aún más la marginación,principalmente en -y a partir del auge de- las villas de emergencia. En síntesis, el artículo seenmarca en una época del país en la cual el Estado se retira en pos de aplicar la libreeconomía de mercado [devastadora].

En el artículo se trabajan dos problemáticas interrelacionadas que se desarrollarán másextensamente a continuación. Por un lado, (1) se abordan los sentidos que los actoresescolares (docentes, directivos y los propios sujetos de estudio) construyen en torno a ladiferencia, la desigualdad y la diversidad, teniendo en cuenta las relaciones que se establecencon la alteridad y centrando el análisis en los conceptos de prejuicio, estigma y estereotipos.Por otro lado, (2) se analizan los “procesos de integración” al sistema educativo de los niñossometidos a la categoría de diferentes por su cultura, nacionalidad o situación de clase (aquíLiliana Sinisi hace hincapié en niños que provienen de Bolivia, Perú, China, Corea y en menormedida originarios; todos, sin importar su nacionalidad, comparten el estigma de ser pobres).La autora analiza una “homologación paradójica” surgida durante el trabajo de campo, endonde se asemeja los procesos de integración que se desarrollan para la multiculturalidad alos utilizados con niños discapacitados [en el texto la autora utiliza la categoría dediscapacitado, propio del contexto en el cual fue redactado. Hoy la misma se encuentra endesuso por su carga valorativa negativa, sin embargo en pos de respetar el concepto utilizadoen el texto, ya sea que éste sea un concepto nativo o uno utilizado por la autora, se continuarámencionándolo pese a que nuestra postura ideológica se encuentra representada por el nuevotérmino de ”capacidades diferentes”] criticando el paradigma utilizado para tales fines, propiodel evolucionismo unilineal, en el cual el salvaje —aquí boliviano— se integraría al civilizado —argentino de clase media— por medio de la educación.

1) Para el análisis de lo planteado en el primer punto, es interesante elconcepto de “experiencia formativa escolar” de Elsie Rockwell, el cual plantea laimportancia, además de la familia, de los maestros y la escuela como instituciónen la formación de los niños (profundizar en página 6). Si allí se reproducenprácticas discriminadoras, los niños crean su mundo bajo este estigma.

Se desarrollan los conceptos de multiculturalismo de Peter McLaren (1997):conservador, que plantea una igualdad entre minorías étnicas, pero parte de labase de que hay culturas mejor o peor preparados para la comprensión y elaprendizaje; liberal, es el paradigma hegemónico en el ámbito educativo actual, sibien se plantea que existe una igualdad cognitiva, racional e intelectual entre los

diferentes grupos étnicos, enmascara relaciones de desigualdad; y por últimocrítico y de resistencia, que afirma que el multiculturalismo debe contener unaagencia política de transformación que comprenda a la cultura como conflictiva, ya la diversidad y la diferencia como un producto histórico, del poder y la ideología.[Esta última postura es más que interesante y con valor en su aplicación].

Desde esta última perspectiva se problematiza la actuación del sistemaeducativo frente a la diversidad cultural. El otro como foco de discriminación,estigma (página 16), racialización (página 13) y prejuicio (página 15) es productode la estereotipación (compuesto por la simplificación y la generalización). Estaactuación supone un concepto de cultura esencialista, ahistórico, estático yhomogeneizante que no contempla las contradicciones internas de los grupos.Estas construcciones de sentido común son las que recrean el imaginario del niñootro como el niño problema generador de violencia y situaciones de crisis quemanchan la institución (Sinisi, 1999), lo cual oculta la responsabilidad del Estado,de las instituciones y de los sujetos en estos procesos. Es importante tener encuenta que la cualidad de extranjero y pobre no son cualidades estáticas de laspersonas, son construcciones culturales, no se heredan ni se desean. Todo debeser interpretado como parte de un proceso histórico y de una modalidad deproducción, como el capitalismo, que genera exclusión como una característicaintrínseca al mismo sistema.

2) Tal como se introdujo en un principio, en la segunda parte del texto seplantea la homologación entre los procesos de integración de la diversidad culturaly la incorporación a la escuela común de niños con discapacidades o“necesidades educativas especiales”. Para reflexionar en este punto, la autoraplantea rever la influencia del “psicologismo en la escuela”. En este sentido, Sinisidice que hay que advertir sobre la incorporación acrítica de categorías analíticas alsentido común, ya que se observa una naturalización y reinterpretación de lasmismas que generan resultados no previstos por las teorías que las contienen.

Para analizar los significados y usos que en la cotidianidad de la vida escolarse le otorgan al concepto integración, la autora describe las diversas acepcionesque ha encontrado durante su trabajo de campo: se observan dosinterpretaciones, una asimilacionista (que el otro sea como yo) y otra integradora(dos posturas, por un lado, que al otro se lo trate como a mí; por el otro, renunciara uno mismo para pertenecer). Asimismo puede existir asimilación a otra culturapero no estar integrado.

La diferencia. Se naturaliza el término y otras veces se manipula según elcontexto. En el primer caso, se entiende la integración como un procesobeneficioso para el otro, prevaleciendo la concepción evolucionista cargada deprejuicios, estigma y marginación. El sistema educativo argentino nace bajo estedeseo de igualar las diferencias culturales a la cultura dominante [un ejemplo es elguardapolvo]. En el segundo caso, se piensa que la integración es perjudicial en elsentido de que borra las particularidades de la cultura original, por lo tanto sepropone respetar la diversidad proponiendo la autointegración del niño. Estapostura se basa en el relativismo ingenuo y genera una ghettización de ladiferencia, profundizando la exclusión.

Propone una continua reflexión de estas problemáticas, interdisciplinaria ycon los actores que la involucran, intentando evitar una profecía de la

autorrealización. En este sentido, si a una persona se la trata como desviada,inferior y no capaz, esa persona puede autodesvalorizarse y finalmente terminarsiendo lo que lo acusan de ser.

Por último, es interesante la salvedad que realiza la autora al recalcar que no se intentaresponsabilizar a los docentes ni a los niños, sino que los procesos analizados responden anarrativas socialmente producidas. [El artículo nos permite repensar el rol del docente ensituaciones escolares cotidianas, de las cuales somos parte, en pos de comprender que tantolos niños como nosotros mismos somos sujeto de estas narrativas construidas perpetuadorasde la exclusión. Si bien no somos culpables directos, un ejercicio de desnaturalización deestos sentidos impuestos sobre la diferencia, aportaría enormemente a una mejor dinámicaen el aula y favorecería a sentirnos mejor en la labor de docentes frente a situaciones demulticulturalidad. Asimismo, colaboraría a que los niños comprendan las diferencias comocualidades intrínsecas de todos los individuos y las culturas, y que no impiden lasocialización.]

Ficha de lectura

Medina Moya, José Luis. “La profesión docente: el profesor como profesional y lasculturas profesionales”, en La profesión docente y la construcción del conocimientoprofesionales, Buenos Aires, magisterio del Río de la Plata, 2006, pp 5 1-102.

A lo largo de este capítulo, el autor hace un análisis sobre lo que se considera quees una profesión, con la intención de poder determinar si el trabajo docente puedeincluirse dentro de ella. Se basa en estudios sociológicos desde los cuales se caracterizanlas profesiones tales como: “el enfoque estructural funcionalista, el neoweberiano y elneomarxista”.

El enfoque estructural funcionalista, toma a la medicina y la abogacía como modelosde profesión tradicional, y dice que todas las ocupaciones que pretendan ser profesiones,deben tener una serie de peculiaridades que ellas tienen.

Diferentes autores han intentado determinar los rasgos que debe tener unaprofesión, José Luis Medina Moya cita los trabajos de: Fernández Enguita (1990), Pereyra(1988: 12), Tenorth (1988) y Hoyle (1980: 45). Todos ellos tienen una mirada similar sobrelos rasgos que debe tener una ocupación para ser considerada como una profesión, aeste respecto, José Luis Medina Moya dice : “Conocimiento experto de base científica,control sobre el acceso a la práctica y sobre el ejercicio profesional (autonomía), ciertogrado de institucionalización, utilidad socialmente reconocida, formación previaimprescindible y elevado status y prestigio social serían los atributos que, sintetizando laspropuestas anteriores, definirían una profesión”. Desde esta perspectiva el trabajodocente no podría ser incluido dentro de las profesiones por carecer de autonomía sobresu práctica como así también de un conocimiento científico. Sin embargo el enfoqueestructural funcionalista, tiene una falla en su propia naturaleza, por un lado toma a lamedicina como patrón de profesión, y por otro, desconoce que ésta es cada vez másdependiente de la burocracia del estado que la organiza en sistemas de salud. Estamanera de evaluar las características típicas de las profesiones es descontextualizada porno tener en cuenta el proceso histórico en el que determinadas actividades llegaron a serprofesiones.

El enfoque neoweberiano analiza dos aspectos: el primero es la relación que existeentre la burocracia y la autonomía de una profesión, y el segundo el monopolio de lossaberes necesarios para el ejercicio de la profesión, y de que manera se estructurarondeterminados grupos ocupacionales para ejercer sus actividades (en salvaguarda de queotros no puedan hacerlo).

Respecto al primer aspecto, el autor menciona un trabajo de Larson (1977) queresalta la dificultad de alcanzar la autonomía de la propia práctica por estar éstaburocratizada, sobre esto José Luis Medina Moya dice “un profesional es hoy unespecialista asalariado que desarrolla su actividad en una gran organización burocrática(frecuentemente el estado)”.

En cuanto al segundo aspecto, el mecanismo por el cual esas prácticas tuvieronéxito, fue el reconocimiento por parte del Estado de la exclusividad de determinadossaberes científicos que otorgan la facultad de resolver determinados problemas, y laestructura burocrática de cada profesión. [Las facultades, los colegios de profesionales].

El enfoque neo marxista originado en el trabajo de Braverman (1974), hace unanálisis desde el Marxismo del modo de producción capitalista, modelo este que tiende aque los trabajadores realicen sus tareas en un modo programado (no por ellos), perdiendoasí la autonomía de su actividad, esto trae como consecuencia un estancamiento en lacapacitación de los trabajadores. Apple (1987), Densmore (1990) ó Lawn y Ozga (1998),

llevaron al plano de la educación estas ideas, diciendo que las condiciones de trabajo delos profesores, están sufriendo cambios semejantes a los de la clase obrera, proceso querecibió el nombre de proletarización. El termino proletarización, puede explicarsebasándose en cuatro ideas.

La primera se refiere al modo de producción capitalista, que utiliza el trabajo en seriecomo modo mas rentable de producir, el campo operacional del trabajador se ve reducido,a la vez que se transforma en rutinario. Esto trae aparejado que su capacitación no seanecesaria, [es un eslabón más en la cadena productiva, y ocupará siempre la mismaposición en ella]. Al no participar de la organización de su trabajo pierde autonomía sobreeste, es decir, le es impuesto el modo de hacerlo.

La segunda idea, considera que este mecanismo atravesó las fronteras de laproducción y llego a la enseñanza, ésta también se encuentra fragmentada y unos de susactores (los docentes), también han perdido autonomía sobre sus prácticas, ya que estánexcluidos de toda planificación de su actividad, debiendo adecuar su trabajo a modos queotros diseñaron.

La tercera idea, es la que expresa que ante esta perdida del control y autonomíasobre el trabajo docente [habría que pensar si alguna vez la tuvieron], estos opusieronresistencia, una forma de resistir fue llamar a la profesionalización como recurso (escaso)para alcanzar autonomía, esto legitima el empeoramiento de las condiciones de trabajo.A este respecto José Luis Medina Moya dice: “De este modo el estado, utiliza laautonomía que supuestamente conlleva el profesionalismo como un lema ideológico paracontrarrestar oposiciones y para degradar las condiciones en el que el profesoradotrabaja”.

Por ultimo, por todo lo expuesto puede pensarse en la proletarización de laocupación docente. El autor cita trabajos de Apple (1982) y Lawn y Ozga (1988) “quesostienen con matices derivados de sus interpretaciones respecto a la noción de clasesocial en el marxismo, que ese mismo proceso se ha producido en la enseñanza”.

El autor no está de acuerdo con la semejanza del proceso de proletarización en laclase obrera y en el campo de la enseñanza, y trae de Charles Derber (1982), dos nuevosconceptos: la proletarización técnica y la proletarización ideológica. La primera hacereferencia a la subordinación de los trabajadores por parte de los directivos en lasdecisiones técnicas del trabajo, y a la imposición de determinados tiempos pararealizarlos, es decir, todo esto origina (como dijimos antes) la perdida del control sobrecomo realizar un trabajo. La segunda se refiere a la pérdida del control de los aspectossociales y los propósitos del trabajo. El autor cita a Derber “el trabajo industrial yproductivo ha sido sometido a ambos tipos de proletarización. A diferencia de lo ocurridocon las profesiones donde la forma predominante de proletarización ha sido la ideológica”.En este ultimo caso los valores sociales y los propósitos del trabajo quedan en poder delos empleadores, no así el conocimiento técnico. Mantener el poder técnico y el status,serían los motivos por los que la proletarización ideológica producirían dos reaccionesque Derber denominó: “la desensibilización ideológica” y la “cooptación ideológica”. Laprimera se refiere a quitarle relevancia al área sobre la que se perdió el control lo queimplica desentenderse de los fines sociales del trabajo, el otro concepto se refiere aorientar sus objetivos en dirección coincidente con los de la institución en que trabaja,esto implica por parte del profesional un cierto grado de convencimiento de que lasituación no puede cambiarse.

Sintetizando, los tres enfoques sobre la naturaleza de las profesiones, coinciden endos elementos que estas deben tener para considerarse tales: el conocimientoprofesional, y la autonomía en el ejercicio profesional.

La ocupación docente vista desde los análisis funcionalistas, no encuadra dentro delo que estos tipifican como profesión, sin embargo estas perspectivas no siempre aciertan

en sus afirmaciones. Por ejemplo, cuando se refieren al reconocimiento social como unade las características de una profesión, y afirman que este es previo al establecimientode la misma, lo hacen desde una visión descontextualizada, la historia demuestra que elproceso de profesionalización requiere antes que nada desarrollar una serie de accionestendientes a establecerla como tal, en este sentido José Luis Medina Moya dice ”laprofesionalización implica unas estrategias altamente agresivas para hacerse con elcontrol de las prerrogativas laborales, obtener el apoyo estatal para asegurar la restriccióndel acceso y mantener los privilegios sociales”. Si estas acciones son las necesarias parala formalización de una profesión, es decir para que esta sea reconocida como tal, esevidente que el reconocimiento social es posterior, dicho de otra manera, no puede serreconocida por la sociedad cuando todavía no existe.

En referencia a las limitaciones que tiene el profesionalismo, debemos analizar lasconsecuencias que conllevarían al profesorado visto como una profesión. En este sentidopodemos decir que el status profesional no puede romper la estructura burocrática ni lascondiciones de proletarización del trabajo.

Además, alcanzar el profesionalismo, requiere la clausura profesional, la exclusiónde la comunidad en la toma de decisiones, y determinadas formas de acción política quese contraponen con los principios que la profesión docente promueve.

José Luis Medina Moya dice “el problema no es únicamente si la docencia cumple ono los requisitos propuestos por el modelo de los rasgos, sino más bien, si lo querepresentan esos rasgos es una imagen deseable para la ocupación docente”.

El ejercicio de la profesión de enseñar, está influenciado por ciertas organizacionestales como los sindicatos, el estado, las organizaciones profesionales

El estado ha tenido una presencia preponderante en la formación de las profesiones,en la actualidad, su intervención en el ámbito educativo es importante. En efecto, suinfluencia sobre el trabajo docente se pone de manifiesto en aspectos tales como lascondiciones de trabajo, los diseños curriculares, la formación profesional.

En toda profesión, el sindicato es importante como organización capaz de mediarentre las fuerzas que la componen. El porcentaje de docentes sindicalizados es bajo, elautor cita un trabajo de Guerrero Serón (1990) “se cifra en un 20% el profesoradosindicado, las razones de esta baja afiliación son: falta de tradición democrática y sindical,escasa conciencia de clase por parte del profesorado, mala imagen de los sindicatos”

La carrera profesional docente no ofrece el estímulo de mejorar dentro de ella, sibien existe un “orden jerárquico” a través del cual se puede ascender, obteniendo a la vezmayores motivaciones, esto ocurre dentro de la institución, y en aspectos que sonbásicamente organizativos, que no tienen en cuenta propósitos esenciales dentro de unacarrera profesional, es decir no consideran las metas que los integrantes del profesoradotienen.

La presencia mayoritaria de docentes mujeres en los niveles iniciales de laeducación formal, ha sido objeto de estudios y trabajos que diversos autores hanpublicado. Las justificaciones que se hacen sobre este echo son de distinta índole, eneste sentido José Luis Medina Moya cita a varios autores, Torres Santomé (1991)concluye en que la causa de esta presencia femenina mayoritaria es producir un efectode proletarización, pérdida de status y de calidad de la actividad. Otros estudiosrealizados sobre este tema atribuyen a la mujer ciertas características que la conviertenen las mas aptas para desempeñar esta labor (“instinto maternal, abnegación, entrega”),esta postura tiene su base [errónea] en la semejanza que hacen entre la educaciónprimaria y la educación familiar, lo que a su vez los lleva a comparar el rol de la madrecon el de la maestra. El autor cita a Gordon (1991) “Históricamente la estructura y lasrelaciones del modelo familiar han sido transferidas a las escuelas de enseñanza infantil yprimaria y el rol de la maestra ha sido definido en términos de los papeles que en la

familia efectúa la mujer”. Por otra parte los cargos directivos en la enseñanza primaria sonocupados mayoritariamente por hombres, el autor justifica este echo diciendo que losargumentos anteriores “descansan en la noción de paternalismo”. “El concepto depaternalismo implica por lo general, el que una persona cuida y guía a otra en un sentidopaternal”, luego expresa que “paternalismo procede de patriarcado” y dice “la familia es launidad básica del patriarcado, el padre de familia es la autoridad en el grupo”.

La opinión del autor es contraria a las anteriores, cree que la presencia mayoritariade la mujer en la educación inicial y primaria obedece a otros intereses tales como“mantenerla invisible si no marginal en la jerarquía ocupacional del sistema educativo”.Hay una intencionalidad de ocultar la gran labor de las maestras, muchas de ellasdesempeñan su tarea en un modo en que promueven el desarrollo integral de susalumnos pero esto es invisible para el sistema en el que trabajan.

Ya dijimos que la proletarización de la actividad docente tiene su origen en lasubordinación de los trabajadores por parte de los directivos en las decisiones técnicasdel trabajo, a lo que deberíamos agregarle un aumento de las formas burocráticas queestán dedicadas al control de su labor. Este proceso de proletarización esta acompañadopor otro al que Hargreaves (1996) llamó intensificación y que consiste en un aumento enlas actividades y funciones que el estado requiere del profesorado. A este respecto elautor cita a Densmore (1990), quien sostiene que la intensificación es: “un proceso por elcual el empresario (el estado, en el caso de los profesores de la escuela pública) obtienede los trabajadores unos rendimientos adicionales, reduciendo con ello los costes eincrementando la productividad (Pág. 137)”.

Todo esto sumado a la falta de claridad por parte de la administración para formularalgunas de las nuevas demandas, nos permite afirmar que en el profesorado se estaproduciendo un proceso de proletarización.

Ficha de lectura

Medina Moya, José Luis. “La profesión docente: el profesor como profesional y lasculturas profesionales”, en La profesión docente y la construcción del conocimientoprofesionales, Buenos Aires, magisterio del Río de la Plata, 2006, pp 5 1-102.

Qué significado tiene la frase “profesional de la educación” actualmente.

La profesionalidad docente es una idea que está presente en todos los ámbitoseducativos; por tal motivo es un tema muy analizado e investigado en nuestro medioeducativo.

Al abarcar una gran extensión y tener gran diversidad, nos enfocaremos en losaspectos que tienen más interés para el docente.

Este análisis del profesionalismo ha sido muy estudiado y analizado por lasociología. Existen en esta disciplina tres corrientes desde donde se desarrollarontrabajos para análisis del mismo: el enfoque estructural funcionalista, el neoweberiano y elneomarxista (Cabrera Montoya y Jiménez Jaén, 1994).

Enfoque estructural funcionalista

Este enfoque agrupa una serie de trabajos de la concepción funcionalista elaboradapor Talcott Parsons (1954), donde expresa que las profesiones poseen rasgos ycaracterísticas propias desarrollando funciones que son valoradas por la sociedad.Identifica de alguna manera aquellas profesiones como la medicina y el derecho comotradicionales elaborando una teoría normativa de los rasgos (Burbules y Densmore,1992a).

Primeramente se aceptaba a estas ocupaciones, ya que, tales profesiones se lasconsideraba que tenían ciertas características que deberían alcanzar todas las otrasocupaciones que querían ser consideradas auténticas.

Debemos identificar cuáles son los atributos y las diferencias entre las profesiones yotras ocupaciones.

Para Fernández Enguita (1990), una profesión tiene una competencia propia delconocimiento, vocación, licencia y autorregulación.

Para Pereyra (1988: 12), es un saber llamado saber profesional, servicio, aceptaciónde sus decisiones, autonomía y autocontrol, prestigio social y reconocimiento legal,normas y valores que forman parte de una profesión.

Tenorth nos da una mirada más detallada proponiendo las siguientes características:vocación, ocupación, organización, formación, servicio y autonomía.

Hoyle (1980: 45) tiene la misma mirada que Tenorth, dando como característicasmás importantes, la ocupación, el ejercicio, destreza y habilidad para ejercerla, unconocimiento sistemático, educación superior, socialización de valores enmarcadosdentro de un código ético, libertad para emitir su propio juicio, control sobre lasresponsabilidades profesionales y autonomía con respecto al estado.

Por lo tanto según las propuestas anteriores el control sobre la práctica y laautonomía, algo de institucionalización, formación y prestigio social son los atributos quesintetizan esas propuestas.

Pero al analizar este modo es fácil de ver que no poseen ninguno de los atributos,por eso debe considerarse a la enseñanza como una semiprofesión (Hoyle, 1980).

La concepción funcionalista es la más amplia pero tiene debilidades en cuanto a losprofesionales y su posible relación con la docencia.

Primero tiene una visión ideológica y carente de historia (Contreras Domingo, 1997);ya que no se centra en los atributos de la misma sino en los que ellos consideranimportantes e ignora el proceso histórico real.

Enfoque neoweberiano

Estos cuestionan el debate abstracto y se dedican a estudiar los contenidos reales,sociales e históricos en el capitalismo (Cabrera Montoya y Jiménez Jaén, 1994: 37).

Aquí en este enfoque hay dos temas de análisis, el estudio de las relaciones entre laburocracia y la autonomía profesional y la tendencia a monopolizar el saber. El primero serefiere a como los docentes, desarrollan su labor en forma fragmentada, con reglamentosy normativas ocupando posiciones subordinadas, hasta hoy, actualmente, se continua así,en cambio los profesionales tenían autonomía y control propio y se rigen bajo un salario ynormas administrativas, pero con status dentro de la sociedad.

Enfoque neomarxista

Analiza y trata las clases obreras trabajadoras de la producción y a la reducción enla capacitación.

La tesis de la Proletarización puede analizarse desde varios puntos de vista.

Primero: es que la producción capitalista ha alterado la situación de los trabajadores;fragmentando el proceso productivo perdiéndose la visión del conjunto del proceso. Por lotanto al perder la autonomía y el control de su trabajo este queda sometido al capitalismo.

Segundo: explica que la lógica racionalizadora traspaso la producción y se instalaronotros tipos de trabajos, y en la enseñanza el control y fragmentación afectó el modo detrabajo del docente, donde su función se reduce a ejecutar acciones que otros conciben.

Tercero: el proceso histórico de estas transformaciones está por enfrentamientos yconflictos entre empleados y trabajadores; donde los trabajadores pusieron resistencia y aestas formas de resistencias se le opusieron otras formas de control.

Cuarto: todo esto da como resultado la proletarización de los trabajadores, dondepierden su propio control y desarrollan distintas acciones de resistencia.

Charles Derber (1982) establece la existencia de dos formas de actividadeslaborales: la proletarización técnica y la ideológica.

La primera basada en un sistema central que buscaba conseguir la obediencia yeficacia sin que el trabajador tuviera los conocimientos técnicos, en cambio la segunda serefiere al control sobre los fines y propósitos laborales e incluye la posibilidad de eleccióny definición de su propio trabajo, disposición y usos en el mercado y los valores quecompra la fuerza del trabajo.

Ahora es momento de saber si la ocupación docente es una profesión. La docenciaes una semiprofesión, ya que para que sea considerada una profesión debe presentar lassiguientes características:

Tener un conocimiento específico done se diferencia del resto de sus pares(profesores).

Capacitación diaria.

Debe ser autocritico – critico – reflexivo (a nivel científico).

Las instituciones deben estar bien ordenadas para validar y tener eficacesprofesionales.

Que sea valorada y reconocida en el status social.

El proceso de profesionalización desde lo académico administrativo tiene conceptoserróneos ya que es claro que en algunos aspectos el profesionalismo tiende a la mejorade las retribuciones, al reconocimiento social y que deben de ser metas claras para el

profesorado, pero lo que no es claro es que el profesionalismo tenga una estrategiaadecuada para ello, ya que el sujeto que se profesionaliza depende de las circunstanciaseconómicas, sociales y políticas, y que sea capaz de tener autonomía profesional yreconocimiento social. Ya que en algunos casos, en ciertas culturas y sociedades, portener mejor status se olvidaban de mejorar las propuestas educativas para prepararprofesionales capacitados para mejorar y garantizar la educación de todos los individuos,ya que los llamamientos a favor de la profesionalización del profesorado se basa en unavisión de cómo una profesión se constituye como tal; por otra parte no es cierto que elstatus profesional pueda cambiar la estructura burocrática y las condicionesproletarizadas del trabajo del profesorado, sino que es al revés ya que son esascondiciones las que están cambiando las profesiones; y por otro lado la búsqueda delprofesionalismo conlleva formas de acción distintas de los valores democráticos que laprofesión docente defiende.

El estado es uno de los principales elementos de la educación, es quien rige lasnormas y reglamentos, como por ejemplo el diseño curricular, la política educativa, losreglamentos educativos, donde se llevan acuerdos con sindicatos o los llamados gremiosque defienden los derechos del profesional. El estado es el que provee que el docente sesienta motivado, ya sea por el salario, capacitaciones, para mejorar la calidad educativa,incluyendo incentivos como recompensas por los trabajos realizados, seguridad en elempleo, vocaciones, y las llamadas recompensas psíquicas que se refieren a lasatisfacción personal por el trabajo en sí mismo y por sus resultados.

El mayor número de docentes a lo largo de la historia es la mujer, principalmente eneducación primaria, inicial, donde el niño comienza a transitar sus primeros pasos.

Las mujeres son maestras por instinto, todos estos argumentos descansan en lanoción del paternalismo, que es considerado a esta persona como la que cuida, guía aotra en su sentido paternal.

Esta visión obvia el hecho de que ser hembra o macho, mujer o varón es solo unelemento biológico de identidad, y no puede convertirse en un rasgo o sinónimo decaracterística masculina o femenina, que son conductas e identidades culturales ysocialmente mediadas (Belenky, Clinchy, Goldberger y Tarule, 1986).

En cuanto a los centros educativos una realidad es que el buen funcionamiento deestos permite considerarlos como organizaciones burocráticas, donde en las decisionestécnicas deben intervenir expertos ajenos al centro educativo, los que se suponen tienenun conocimiento científico fundado sobre la educación.

Se ha visto como la proletarización se genera a causa de la extensión de las formastécnicas de racionalización de trabajo en conjunto con el burocratismo de control ejercidosobre el trabajador y su actividad.

Uno de los fenómenos que acompañan los procesos de proletarización es laintensificación del trabajo (Apple, 1989: 48).

Esto significa que el profesorado va ganando en especialización y conocimiento,también deben considerarse las opiniones de aquellos que ven en este aumento dedemandas un reflejo del proceso de proletarización, Hargreaves (1996). Para quienes laapelación de la profesionalización es una estrategia para que los docentes colaboren debuen grado en su propia explotación, permitiendo que se les exijan mayores esfuerzos.

Hay que tener en cuenta que en esta profesión el compromiso, la solidaridad, lavocación, el perfeccionamiento diario, hace al bienestar y a la autoestima de los alumnospara lograr que estos sean capaces de ser independientes y reflexivos en la vidacotidiana.

Ficha de lectura

Jordán Sierra, José Antonio, Félix Etxeberria y Jaume Sarramona: “Identidad cultural yeducación en una sociedad global”, en: Cuestiones de antropología de la educación,Joana Noguera (ed.), Barcelona, Grupo Editorial Ceac, 1995, pp. 95-131.

Cada individuo tiene una visión, de todo lo que lo rodea y de la cultura que los demás leatribuyen. Existen dos cuestiones; una lo que el individuo hace (comportamientos,acciones o actividades) y la segunda, lo que el individuo dice que hace. Por ciertoconfrontar estas dos posturas es tarea del antropólogo, a fin de poder definir el conceptode cultura.

Podríamos decir entonces que la cultura está compuesta de conceptos, creencias,valores, ideologías, lenguaje, principios, localización geográfica, etc. a partir de palabrasy comportamientos, de las personas que integran el grupo social.

Siguiendo con el concepto de cultura conviene distinguir con B.Bullivant (1989:27)sus dos funciones básicas: la de constituir un programa para la adaptación de un grupoa su ambiente, considerado globalmente (“cultura instrumental”), y la de conservar elbagaje simbólico y a veces gratuito de una comunidad (“cultura expresiva”).

Como cada persona es única e irrepetible, con su propia mochila simbólica,deberíamos hablar de una “pluralidad de conductas heterogéneas.

Hay diversidad, heterogeneidad, y existen tantas versiones de la vida y el mundocomo individuos haya.

De esta manera, podemos inferir que identidad cultural puede entenderse como loque uno es (preferencias, comportamientos, valores), adaptado o identificado con ungrupo social determinado.

El ser humano es por naturaleza un ser social, que vive en un lugar y épocadeterminada.

Existen problemas de identificación de sujetos denominados de primerageneración.

Por un lado están los valores morales, religiosos, en otras palabras su identidadcultural simbólica originaria, sus raíces culturales; por otro lado la cultura de la nuevasociedad que difiere de la propia.

Existen códigos culturales diferentes, por tal motivo no siempre es posible laaculturación.

Los sujetos de la segunda generación, son los hijos de los inmigrantes que hanvivido en el país receptor desde su infancia..

También en ellos se produce una disociación cultural (cultura originaria versusprograma cultural bien distinto), en una etapa de sus vidas en que están forjando supropia identidad, el ser uno-mismo, es la etapa de la pubertad y/o adolescencia. Ellosestán entre dos culturas.

El objetivo sería alcanzar un grado de madurez tal que, le permita al joven valorarsu cultura originaria, sus raíces y aceptar la cultura de la nueva sociedad

La sociedad de acogida debería facilitar el proceso integrador, por ejemploerradicando prejuicios, potenciando diversas estrategias de acogida, asegurandomedidas eficaces de éxito escolar, capacitación profesional, etc. De esta manera eljoven lograra una identidad sólida y equilibrada.

La integración no significa que el sujeto pierde su identidad cultural simbólicaoriginaria.

Desde los análisis psicoanalíticos de R. A. Spitz (1984), con insistencia en losvínculos afectivos…, hasta G. H. Mead (1982), con el énfasis en el protagonismo de losotros significativos, se viene demostrando que el hombre —concretamente su identidad— posee una naturaleza dialógica. Avanzando en esta dirección, puede afirmarse conseguridad que, tanto el “uno-mismo” como el “nosotros”, no alcanzan su madurez si noes en virtud de una relación abierta y enriquecedora con los “otros”.

En las sociedades multiculturales, es decir cuando el individuo tiene acceso a masde una cultura, esto es a más de un conjunto de conocimientos y patrones depercepción, pensamiento y acción., el contacto no tiene lugar exactamente entreculturas sino, más propiamente, entre personas “portadoras de culturas”. Por eso lassociedades “interculturales” no solo están llamadas a construirse desde arriba (e.g.;mediante una oportuna policía social), sino también y con más intensidad si cabe, desdela base, enriqueciendo la convivencia entre personas culturalmente distintas.

Una genuina educación intercultural consistiría en cultivar en los alumnos una seriede solidas disposiciones (enraizamiento y apertura cultural, habilidades y actitudeseducativas, predisposición a vivir con otros, etc.) en relación a la propia identidadcultural, a la de las demás personas/comunidades.

Un hombre educado desde el punto de vista intercultural, no seria aquel queconoce todo de otras culturas, algo impensado, sino aquel capaz de abrirse, conocerotras culturas, sin abandonar sus raíces (identidad cultural de base)

El “contacto” entre individuos o grupos culturalmente diferentes, no genera por simismo relaciones interculturales, y muchas veces estos “contactos producen efectosnegativos, en especial cuando la asimetría de los estatus sociales es notoria. (Triandis,1988:89).

En la actualidad el paso pendiente seria reclamar estatus similar para lasdiferentes culturas que componen la sociedad democrática.

La realidad nos muestra una cultura oficial predominante, que coincide con la delEstado.

FICHA DE LECTURA

Josefina Ghiglino y Mónica Lorenzo (1999): “Miradas de los docentes acerca de la diversidadsociocultural”. En: "De eso no se habla…" los usos de la diversidad sociocultural en laescuela, María Rosa Neufeld y Jens Ariel Thisted (comps.), Buenos Aires, Eudeba, capítuloVI, pp.155-164.

Las autoras plantean que si bien la escuela ha sido visualizada como un espacio superadorde la marginación y la exclusión social por medio de la integración, el Estado, en su versiónneoliberal, ha impuesto un tope a estas prácticas escolares. Sin embargo, en las institucioneseducativas, pese al estrecho campo de acción que existía en un contexto de derrumbe delEstado de Bienestar y corrimiento del mismo, las Políticas de Estado y sus efectos en lasociedad son resignificadas.

En este sentido, los procesos de agudización de la marginación y exclusión producto de laspolíticas de ajuste y la crisis estructural de la década del 90, impactan directamente en lasinstituciones educativas. En ellas, los “marginados” se apropian de prácticas que resultan desu condición para hacer valer sus derechos.

Los docentes realizan una vinculación entre la marginalidad, la pobreza y el bajo rendimientoescolar. Los autores problematizan esta asociación argumentando, primero que lamarginalidad nunca es total, sino que los individuos siempre poseen alguna pertenenciainstitucional, y que se margina en relación a otro. [De hecho, si a quienes los docentesdenominan marginales fuesen de hecho excluidos por completo, no asistirían periódicamentea la escuela]. Los autores deducen que los docentes denominan marginales a los pobres,asumiendo que ambos conceptos son sinónimos. Asimismo, asemejan estos dos conceptosal de diversidad cultural. Por lo tanto, en las representaciones de los docentes, migrante esigual a pobre y marginal.

Frente a la situación de pobreza, los docentes se preguntan qué función debe cumplir laescuela: ¿educar o contener? Frente a este dilema, y pese a que la tarea de contención lesresulta insoslayable, los docentes intentan reivindicar a la escuela como un espacio deaprendizaje y legitimar la tarea de enseñanza.

En las funciones de promoción social cumplidas por la escuela es en donde los autoresplantean una resignificación de prácticas establecidas. Esta nueva modalidad extiende latradicional función de la escuela centrada en educar, para penetrar en la vida cotidiana de losestudiantes y así poder acercarse desde otro lugar a los chicos.

No obstante, la escuela finalmente se transformó en un lugar estigmatizado a causa de quelos niños catalogados como "marginales" comenzaron a asistir con mayor asiduidad a laescuela, generando que los chicos del barrio donde se localiza la escuela dejaran de asistir ala misma.

García Castaño, Javier, Rafael A. Pulido Moyano y Ángel Montes del Castillo (1997):“La educación multicultural y el concepto de cultura”, en Revista Iberoamericanade Educación, Número 13.

La educación Multicultural surge de distintos aspectos culturales, que se fueintroduciendo en las escuelas y en la sociedad; aparece dentro de ella la discriminación ola diferencias culturales por distintos motivos: raza, el color piel, situacionessocioeconómicas, los comportamientos religiosos, los valores

Fue apareciendo programas para poder trabajar la cultura dentro del sistemaeducativo, así surgió el termino de multiculturalidad. A su vez tuvieron distintos modelosalgunos de ellos fueron: la igualdad de oportunidades para todos los alumnos de distintasclases sociales. La discriminación o la pobreza pertenecía a los grupos marginados quese pretendía que tuvieran las mismas oportunidades de adquiera conocimiento yhabilidades necesarias para el mundo exterior.

Otros fueron de asesorar y tomar conciencia a todos los alumnos de las diferenciasculturales, la multiculturalidad ya estaba dentro del contenido curricular. Tanto lominoritarios o dominantes debían aprender a vivir en armonía, respetándose entro de unasociedad con sus diferencias y similitudes y conservar la pluralidad,

La educación multicultural buscaba la integración del pluralismo y la diversidad,basándose en los distintos orígenes de la sociedad.

Una de las características de la educación intercultural es el Dialogo, el desarrollo delas habilidades cognitivas, afectivas, sociales, el reconocimiento de la identidad y ladiversidad cultural.

La educación bicultural esta hace referencia a los jóvenes de un grupo mayoritario ominutario que tengan todas las mismas oportunidades en la sociedad, sin que pierda supropia identidad y preservarlos para que puedan participar en la sociedad.

La educación multiculturalidad es la reconstrucción social, el comportamiento de lasociedad está organizada en forma grupal o individual que luchan por la riqueza, por elstatus social, el poder, todo esto lleva al racismo o la discriminación en las distintasculturas.

Cada individuo tiene su propio significado de cultura y de multiculturalidad, laculturas se puede decir que es la creencias, las tradiciones los comportamientos losvalores dentro de una sociedad. Y la escuela es la principal transmisora de estosaprendizajes para que el niño este en mejores condiciones y aceptado en los diferentesgrupos sociales.

La cultura-multiculturalidad

Cada individuo tiene más de una cultura que va adquiriendo distintos conocimientosdonde piensa y reflexiona a través de su experiencia.

El niño va adquiriendo diferente información en forma individual o colectiva queconstruye su propia visión del mundo. La educación es el proceso de transmisión deaprendizaje de la propia cultura, esta tiene que favorecer a los estudiantes para que seanconscientes acerca de la diversidad cultural, y la educación multicultural es un proceso decontinuo cambio y transformaciones criticas de su propia cultura.

En el aula y escuela el niño sin ser condicionado de sexo etnia y religión aprenderá avalorar y conocer información de distintas fuentes, no solamente de libros si no de lasexperiencias que empieza a vivir.

La educación multicultural basa en la antropología de la cultura se puede decir quees el proceso de que un individuo desarrolla distintas competencia desde la precepción,el pensamiento y acción en múltiples culturas: la educación es la principal fuente detransmitir la cultura, el educador dejo ser el único responsable y el estado es quienpromueve la relación de los programas escolares con el aprendizaje informal que seproduce adentro y afuera de la escuela.

Desde la educación multicultural, atribuye a la desaprisiono de estereotipar a losestudiantes con las identidades étnica y a la promoción de las diferencias y similitudesde cada uno dentro de los grupos étnicos.

Entonces la educación multicultural es un programa para todos los grupos tantominoritarios y mayoritarios. Y es una relación entres la escuela y el estado. Y es unproceso de producciones dentro de la sociedad esta caracterizado por:

Trabajar la diversidad en los distintos alumnos para facilitar el aprendizaje.

Fomentar la conciencia acera de la diversidad cultural dentro de la escuela y fuerade ella.

Prepáralos con los recursos cognitivos necesario para conocer y diferenciar,percibir, analizar, que críticos antes las distintas propuestas ante la diversidad, lasdiferencias culturales desde el poder y los recursos de una sociedad.

Que lo programas preparados y que sean comprometidos en una formación global,universal de hecho una cultural.

Arribo a la conclusión

La multiculturalidad es sinónimo de cultura es cómo organizar la convivenciahumana en un sociedad donde conviven multitud de grupos de diferentes culturas, dediferentes tradiciones, y, por lo tanto, también con diferentes escalas de valores en unasociedad como la nuestra. La escuela es formar personas capacitadas, libres, con criterioy con capacidad de comprender el mundo en el que vive, y de comprenderse así mismo.En ese sentido, tiene que educarnos para ser iguales en derechos y en obligaciones, perosin olvidar que fuera de la escuela no lo somos, y debe evitar que dentro del aula sereproduzcan los aspectos más negativos de esas diferencias. Así la escuela, tiene que serun agente activo contra los prejuicios, contra los tópicos, el racismo, el machismo, elclasismo, la incomprensión, las ideas políticas defienden, el sistema educativo tiene quedotarse pedagógico que incluya esos objetivos, no como actividades trasversales oparalelas, si no que se base en las experiencias vividas cotidianamente.

Javier García Castaño, Rafael A. Pulido Moyano y Ángel Montes del Castillo. “Laeducación multicultural y el concepto de cultura”. En: Revista Iberoamericana deEducación, Número 13, enero-abril 1997, 223-256.

Serían seis las posiciones desde las cuales analizar la Educación Multicultural:La ASIMILACIÓN CULTURAL pretende “Educar para Igualar(1)”, es decir dar las mismasoportunidades a todos los alumnos aunque sean culturalmente diferentes.Se entiende que desarrollando su Capital Humano, los individuos escaparán a la pobrezay la discriminación. Será fundamental el haber adquirido conocimientos y destrezas queluego se traduzcan en ingresos.El segundo enfoque es el ENTENDIMIENTO CULTURAL. Se trata de pensar a lasociedad como Multiétnica, por lo que se les enseña a todos a valorar la diferencia entreculturas.El PLURALISMO CULTURAL busca evitar la fusión cultural, preservando el pluralismo.Sería ésta una manera de evitar el racismo desde la formación del individuo.El cuarto modelo es la EDUCACIÓN BICULTURAL. Según este enfoque los jóvenes degrupos minoritarios mantendrán su cultura de origen, y se adquirirá la cultura dominantecomo “segunda cultura”.De este modo ambos grupos tendrán las mismas oportunidades socioeconómicas.El quinto enfoque es la EDUCACIÓN COMO TRANSFORMACIÓN. Se busca la“comprensión crítica de la realidad”, no sólo de los estudiantes minoritarios, sino tambiénde sus familias.En este modelo convergen tres teorías:1) La teoría sociológica (conflictos y resistencias) según la cual los oprimidos no seacomodan pasivamente a una nueva situación.2) El desarrollo cognitivo; la experiencia directa de los niños interactuando con otrosgrupos.3) Teorías de la Cultura: Se rechazan conceptos estáticos de la cultura, reconociendo lacreación de la cultura en lo cotidiano, como un proceso dinámico.El sexto modelo se encuadra en la EDUCACIÓN ANTIRRACISTA. Es la idea de que elprincipal problema de los grupos minoritarios es el racismo, y que la escuela tiene queplantarse en la labor de eliminar ese racismo personal e institucional.Significado de “Cultura” en la expresión “Multicultural”: Desde el convencimiento de que “no se puede delimitar la cultura(2)”, se identifica lacultura con un grupo étnico, y de allí la pluralidad de grupos étnicos se traduce enPluralidad Cultural.Una de las dificultades para encuadrar y definir a la cultura en general, y a cada cultura enparticular, radica en que los propios integrantes de los grupos difieren entre si a la hora decontar cómo funcionan las cosas en su grupo. Además, suele haber diferencias entre “loque la gente hace” y lo que “la gente dice que hace(3)”.Un séptimo enfoque sería considerar a la educación como un proceso de transmisión dela cultura.Diversos autores y sus modelos y teorías, no logran redondear una definición absoluta niconciliadora de Cultura. Tampoco en su relación a la educación multicultural.La concepción antropológica tiene una perspectiva en la que se destacan varias claves enla búsqueda de una educación multicultural:

* Destaca la importancia del educador y el aprendizaje informal.* Promueve la eliminación de los estereotipos de estudiante según identidades étnicas.* Se aleja de las dicotomías hogar / aula y cultura dominante / cultura nativa,concientizando al estudiante sobre la multiplicidad cultural que lo rodea.* Alienta a los estudiantes a tomar posición crítica y activa en la sociedad, construyendopropuestas de transformación.Finalmente, resulta fundamental no confundir la palabra “diferenciar” con “discriminar” y“diversidad” con “desigualdad”.(4)

La Educación Multicultural debiera fomentar el surgimiento de “varios discursos, laautocomprensión de los grupos humanos(5)”, y la autocrítica, todo con el fin de “Mejorarlas propias condiciones de vida y afianzar su propia identidad cultural bajo elreconocimiento y la aceptación de la diversidad cultural.”(6)

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Fichado

Materia: Problemática del trabajo profesional docente

Profesor: Alejandro Arri

Alumno: Marcos Ranciari

Tramo Pedagogico: I.S.F.D 13

Pehuajo

Año: 2013

Lanzillo María Laura.”Unidad lll ¿Nosotros o los otros? Multiculturalismo, democracia y reconocimiento. En: multiculturalismo.Ideologias y desafíos, Carlo Galli(Comp.)Buenos Aires.Nueva Visión, 2006.

Debate teórico político acerca del multiculturalismo

Contexto histórico EEUU años 80 y 90 del siglo XX.

Problemática central a la que intentaría dar respuesta normativa este debate es alconflicto que generaría el alojo en dicho Estado Nacional, de personas con diversasculturas.A dicha realidad de hecho aludiría el termino multicultural y multiculturalismo alconjunto de teorías que buscarían producir, una respuesta a dicha realidad.

Las Ideologías desarrolladas para realizar el diseño civil y social del país, son las delMelting Pot y Salad Bolw, la una buscando la asimilación de las culturas minoritarias algrupo mayoritario del país cede EEUU y la otra, apunta mas a la cohabitación sin lanecesidad de amalgamiento.

Dos posiciones confrontadas que se desarrollan en el debate

El Comunitarismo: El sujeto encontraría reconocimiento como hombre activoposibilitándose proyectar su vida, desarrollar su existencia, solo en y por la comunidadque habita,ya que solo es allí donde encontraría alimentarse de ideas e ideales y formasde existir, vs el liberalismo perfeccionista el cual pondría énfasis mas en una realizacióndel sujeto humano desde el reconocimiento de sus derechos e intereses individuales porsobre los de la comunidad.

Charles Tylor,: Donde vemos recurrir al sujeto al seno de la comunidad como hábitatdonde encontraría identidad real y reconocimiento.

Habermas: Pone el énfasis en la esfera política, desarrollando una ideologíauniversalista, cree que el sistema democrático, ejercido de manera justa, en el que alinmigrante se le reconoce sus características culturales, pero que encontraría su plenoreconocimiento, al dejarse representar, asimilando por el sistema político, por lacomunidad política democrática, en este caso Europea.

Will Kymilca: Asevera como posible respuesta a esta realidad multicultural la figura de laciudadanía cultural, la cual aludiría a crear políticas que cubran al sujeto tanto en susderechos como individuo dentro de su comunidad, como defender la comunidadminoritaria en su relación con los grupos mayoritarios escudándolos principalmente de losintentos de homgeinizacion a través de la asimilación y cuidando también de que ambascomunidades diferentes convivan sin separatismos o balcanizaciones, quiere hacerjusticia entre individuo y grupo, autonomía grupal y pluralidad social, dicha posiciónmulticulturalista kymilca la denomina hibrida.

Okis y Benhabib (teóricas del multiculturalismo)

La vigencia fundamentalmente del grupo de mujeres dentro del grupo defendido comotal, en esto se llevarían siempre la peor parte en cuestiones dereconocimiento.Denunciando que las mayorías de las culturas que reclaman un lugar sonpatriarcales.

Benhabibi: Crítica a los teóricos liberales multiculturalistas,

Ellos tienen pretensiones siempre hegemónicas, y propone la democracia deliberativaque propugna el constructivismo social, universalismo interactivo, dialógica y narrativa.

Lanzillo critica a todas las posiciones antes mencionadas como estáticas ymuseográficas, a la vez que terminan por no salir de la lógica binaria de nosotros /otros,inclusión /exclusión ofreciendo un modelo de índole dinámico y circunscrito a un tercerespacio denominado por Homi Bhabha como espacio liminar, espacio transaccional queimplica la idea de culturas en continuo movimiento de cambio encontrándose realizandodicho proceso en lugar común entre culturas.Mas adecuado a la realidad muy bienestudiada por otro teórico del multiculturalismo.

Walzer: Las instancias yoicas divididas en continuo proceso de alteridad, efecto de laglobalización imperante, caracterizada por la ausencia de limites claros, en esta erallamada posmoderna.

Adhiriendo al Movimiento creolista, quien realiza una mirada mas histórica, por elloabarcativa en el tiempo, también binaria, entre colonizadores y colonizados, apostando aque atendamos a echar luces sobre la particularidad de lo epocal en el funcionamiento dela subjetividad dinámica y cambiante como elemento descuidado por los demás autores,estática, balcanizada, una que atienda al proceso de cambio algo del orden de la hibrides,a dicha mezcla, al sostenimiento de un mestizaje como resultado del intercambio.“pluralidad en movimiento, en contacto la una con la otra, en una mezcla de nosotros conel otro que haga indistinguibles los limites recíprocos”.

Lanzillo entiende que se debe pensar dicha realidad multicultural siguiendo algunascaracterísticas entonces en sintonía con la época posmoderna, es decir en clave decontinuo proceso y dinámica, proponiendo que dicho mestizaje entre identidadesculturales se desarrolle en espacios de negociación comunes y donde prime lacontaminación:

Agrego una hermosa canción que creo ilustra muy bien esta última moción conclusiva dela autora:

… Contamíname pero no con el humo que asfixia el aire, ven .. pero si con tus ojos y contus bailes…ven pero no con la rabia y los malos sueños, ven pero si con los labios queanuncian besos…contamíname, mézclate conmigo que bajo mi rama tendrás abrigo...(Pedro Guerra)

Tramo de Formación Pedagógica Para Técnicos y Profesionales.

Profesor: Alejandro Arri

Alumna: Mónica Mio

FICHA DE LECTURA

CONTRERAS José, (1997): “La retórica del profesionalismo y sus ambigüedades”,en la autonomía del profesorado, Madrid, Morata.

En este capítulo, el autor trata de explicar que simboliza el profesionalismo para el oficiodocente, tanto en su descripción, como en su reivindicación y en lo referente a suautonomía, que generalmente viene asociada con el status profesional.

Imágenes y rasgos

La reivindicación del profesionalismo por parte de los docentes cumple con una serie decaracterísticas, las que les corresponden por derecho propio, por ejemplo la reivindicaciónde condiciones laborales (remuneración, horas de trabajo, actualizaciones yreconocimiento), conforme con la función social que desempeñan, como así también elreclamo de un reconocimiento como profesionales, como expertos en su oficio, comomerecedores de respeto. Esto significa, en cierto sentido, autonomía profesional, a suvez dignificación y reconocimiento social de su trabajo. Es habitual que los docentes en suargumentación referente al status de profesional confronten con aquellas profesiones quese reconocen como tales, como por ejemplo la comparación con la medicina, con quiéntrata de identificarse debido al tipo de oficio que realizan, y de buscar equiparaciones enel status, en las condiciones laborales y en la independencia de desempeño profesional.

Son numerosos los cuadros que se han elaborado para determinar una serie decaracterísticas o rasgos los cuales incluyen: elementos, aspectos especiales, queestablecen que nos encontramos en presencia de profesionales, y en función de ello,poder comprobar si les corresponde tal designación. Al comparar a los docentes conestas características, se llega a la conclusión que a estos solo se les puede aplicar eltérmino de semiprofesionales, por no presentar autonomía ante el Estado, que fija supráctica, despojados de un conocimiento especializado propio y sin una organización queregule el acceso y el código profesional. Por lo tanto algunos de los elementos queconforman los rasgos, no son suficientes para determinar que el oficio de docente seaconsiderado una profesión.

Los docentes por su parte mediante sus demandas van camino a adquirir lascaracterísticas que definen a los profesionales, con objeto de mejorar su consideraciónpública y los privilegios que esta condición trae consigo, afianzando así el reconocimiento,status, legitimación y privilegios.

Diferentes estudios han demostrado que este tipo de reivindicaciones no necesariamentese traducirán en una mejora para los rasgos profesionalizadores, ni que suponganalcanzar el prestigio o reconocimiento social, ni siquiera el disponer de características ocualidades en el ejercicio de una profesión sirvan para sumar logros sucesivos en unacadena de reivindicaciones.

La teoría de los rasgos presenta una debilidad que hace dudar de la veracidad paraentender la realidad social de los profesionales y su posible relación con la docencia, estodenota en el punto de partida ya que se identifica con elementos que ya han sido

relacionados anteriormente. De esta manera se introduce un sesgo ideológico en el quese considera descriptivo lo que es una selección interesada de elementos. Porque lo quese considera una profesión, y como históricamente se han construido las condiciones detrabajo y las imágenes públicas respecto a la misma, no se puede explicar con una seriede características.

El problema no consiste solamente en la posibilidad que tiene la ocupación docente deconvertirse en una profesión, sino lo que representan socialmente los profesionales, mejordicho si representa una forma deseable de autonomía para el trabajo docente. Y para ellosería necesario entender que significa y que supone ideológicamente la aspiración delprofesionalismo.

El Profesionalismo como Ideología

Estudios como el de LARSON (1977), han determinado que la teoría de los rasgos sonsolo determinaciones de falsos ideales que las profesiones mantienen para sostener lalegalidad de su status y privilegios acerca de otras profesiones. LARSON ha respaldado alas profesiones, las que deben ser estudiadas y entendidas como donde ciertos gruposocupacionales han desarrollado estrategias para impedir el acceso a extraños,recurriendo para ello al Estado, el que garantizará este privilegio, desarrollandoestrategias para el campo de la actuación y del saber. Según LARSON, esto ahora hacambiado dependiendo del poder del Estado, para la defensa de sus intereses, debido alcapitalismo convirtiéndolos en trabajadores asalariados transformando así el statusprofesional, teniendo ciertos reconocimientos en sus capacidades técnicas, con privilegiosque le son concebidos en la jerarquía laboral de la organización.

La consecuencia es que, la legitimación por el conocimiento radica en mantener laexclusividad de dicho conocimiento como manera de abordar los conflictos relativos a suespecialidad. Al restringir el acceso, la resolución de conflictos se despolitiza, relegando aun papel pasivo a los clientes que solo pueden acatar el dictamen profesional.

El efecto del profesionalismo como ideología no solo es externo, sino también interno, enlas relaciones entre el grupo ocupacional y sus empleadores. En los primeros, el recurso ala profesionalidad empleado como forma de obtener mejores condiciones laborales y encuanto a lo segundo es un recurso ideológico para que con su reconocimiento puedanapelar a ellas, neutralizar conflictos, reorientar expectativas o establecer jerarquíassalariales.

El control sobre el conocimiento y las profesiones de la enseñanza

La profesionalización se legitima bajo el conocimiento científico. La ciencia era justificadapor sus métodos y no cuestionada por las visiones del mundo, en cambio elprofesionalismo en la enseñanza se basa en la psicología proporcionando métodos parautilizar en el aula mediante destrezas técnicas, asesoramiento de expertos en laplanificación y regulación escolar.

Pero como nos explica LARSON (1989, Págs. 209-210); Las “comunidades de discurso”

Aunque determinados grupos puedan formar parte de un mismo campo cognoscitivoespecializado, existen divisiones, estratificaciones y jerarquías, en la enseñanza esto esmuy evidente. A diferencia de otras ocupaciones en la enseñanza parece ocasionarse unafractura entre los que poseen un conocimiento reconocido y una legitimación científicasobre la docencia en su especialización y los enseñantes (no universitarios) por otro lado,esto se puede explicar con la relación que existe con la propia historia de los sistemaseducativos: de cómo se fueron desarrollando las prácticas institucionalizadas de la

educación para controlar las características bajo las cuales desarrollarían su trabajo ysurgirían cuerpos administrativos de control sobre la educación de los enseñantes. Por lotanto la formación de los docentes surge como un control que establece el Estado. Comoconsecuencia de este proceso surgió y creció como ocupación específica la formulaciónde la educación y la formación de los maestros. Los enseñantes ocupa una posiciónsubordinada respecto de la comunidad discursiva de la educación, representando unpapel de consumidores ante las disciplinas académicas.

Quienes se adjudican el status profesionales la enseñanza es el grupo académico einvestigadores universitarios, y los especialistas con funciones administrativas deplanificación y de control en el sistema educativo, de este modo los enseñantes seencuentran en relación de dependencia respecto al campo de especialización, careciendode la capacidad de poder participar en el desarrollo y revolución de ese saber.

En educación, la aparición de la especialidad universitaria no es una evolución en eldesarrollo profesional en el campo de la docencia. Una de las características de losgrupos de mayor prestigio profesional dentro de la enseñanza es que actúan con podersobre los enseñantes y se legitimizan por el valor del conocimiento que poseen.

Los docentes han sido los que han sufrido –junto con los alumnos_ las consecuencias dela racionalización y burocratización de la enseñanza y no los que lo han generado;aunque el conocimiento científico ha desarrollado la racionalización y control sobre losenseñantes, la aparición de estos al status de profesional los ha llegado a aceptar comodeseable y legítimo la tecnificación que han sufrido en su trabajo.

Las trampas del profesionalismo

Algunos autores han analizado las trampas que el trabajo docente presenta para laenseñanza y el profesorado y como son utilizados por el Estado en tiempos de reforma,asegurándose así la colaboración del profesorado e imposibilitar las probablesresistencias a la redefinición de su función. Con objeto de analizar o ampliar alprofesionalismo, se justifican transformaciones administrativas y laborales para losdocentes y se requiere su colaboración. La oposición a una reforma no es defendible si seempieza a ser reconocido como mejor profesional o si negarse es dejar de tenerresponsabilidades profesionales. Más trabajo sin más remuneraciones, o exponer quejaso esgrimir reivindicaciones que podrían tener un aspecto negativo sobre los alumnos, sonrecursos utilizados por la Administración u otros sectores sociales individualmenteinteriorizados por los profesionales de la enseñanza. (LAWN y OZGA, 1988;POPKEWITZ, 1991, Cap. 5)

SMYTH (1991ª), en opinión de este autor. Lo que surge con este tipo de reformas que laconducción y la orientación de estas políticas están reorganizadas y estructuradas fuerade la escuela y en el que el profesorado es incorporado para implementar estos detalles.

Las formas de control pasan de ser directas a ser participativas, donde la responsabilidadprofesional pasa de ser directa a ser participativas, deja de ser un acto individual y aisladoen el aula para pasar a ser colectiva y sobre la actuación pedagógica en los centros.

La administración define el marco curricular, fija los procedimientos de colaboración yactuación en los centros, organiza la secuencia de acción y rendición de cuentas, y losdocentes desarrollan profesionalmente el trabajo (Ibíd., Pág. 34).

Bajo esta perspectiva el profesionalismo pasa de la imposición a la participación de un“curriculum cerrado” como mandato a un “curriculum abierto” como guía de la obedienciaa la autonomía profesional y del entrenamiento al desarrollo profesional.

Todo ello ocurre bajo esquemas y estructuras de racionalización con formas de alentar eltrabajo de colaboración en los centros que incorporan el profesorado y sus lealtades apropósitos y estructuras burocráticamente determinadas en otro lugar. (HARGREAVES yDAWE, 1990, Pág. 229).

La autonomía en el profesorado

Si tomamos el análisis de LARSON, deberíamos entender la reivindicación de autonomíadel profesionalismo como la defensa contra el intrusismo frente a intromisión de actuaciónprofesional de otros grupos ocupacionales, también frente a la intervención de la sociedaden el contenido, sin embargo esta intervención puede sostenerse mejor ante los sectoresmás débiles de la sociedad, que no frente a las organizaciones o a los poderes públicos osea ante sus empleadores. si esto es así, es posible que el profesionalismo comoestrategia de reivindicación profesional en el profesorado sea más útil aislarse de lasintromisiones de su comunidad social que como forma de independizarse del Estado o dela de sus empleadores, sí además las reformas se valen de la ideología delprofesionalismo como demandas de participación en los propósitos del Estado esprobable que se interprete que se es “profesional” colaborando con la Administración,pero no con la comunidad. La autonomía como, no intromisión, resultaría como equívocala función que desempeña la enseñanza ya que esta transmite valores y saberessancionados socialmente. El oficio docente no puede mantenerse al margen de lascondiciones sociopolíticas que naturalizan a la institución escolar.

Por otra parte, la autonomía profesional entendida como no intromisión pretende anular laintervención social en la educación, esto sería como pretender el sometimiento de lasociedad, decidiendo unilateralmente el contenido de la enseñanza y su dirección moral ypolítica. Ni siquiera un conocimiento científico, como base de legitimación del ejercicioprofesional podría avalar la exclusión de la comunidad y de sus miembros, en lasdecisiones sobre sus vidas individual y colectiva.

En este segundo capítulo hemos visto como la autonomía puede convertirse en una formade exclusión de la comunidad, de las decisiones educativas. Esta paradoja se puederesolver si redituamos el concepto de autonomía y por lo tanto su reivindicación en elmarco de las cualidades y características del oficio docente.

Feldfeber, Myriam (2007): “La regulación de la formación y el trabajo docente: unanálisis crítico de la `agenda educativa´ en América Latina”, en Educação &Sociedade, vol.28, núm.99, Campinas.

La Agenda Educativa a partir de los 90 busca tomar partido de la crisisatravesada por el modelo burocrático de la escuela pública y reemplazarla por unmodelo basado en el mercado.

Se busca reemplazar al docente colectivo y homogéneo por otro individual yautónomo que responda a mecanismos de regulación con base a las reglas demercado.

Son recetas homogéneas que buscan imponerse en la región y el mundo yque no tienen en cuenta el contexto socio cultural económico ni la situaciónparticular de cada institución, pero que se presentan como el único camino posiblepara la mejora de la educación [pensamiento único].

Estas propuestas buscan ser impuestas desde arriba con mínima o nulaparticipación de los docentes.

Los docentes son vistos tanto como responsables del estado de la educaciónactual así también como responsables de la solución.

Esta Agenda Educativa es propuesta por organismos regionales einternacionales, y sus consultores, cuyos puntos centrales son: flexibilizaciónlaboral, mejores salarios, salarios e incentivos de acuerdo a la productividad delmaestro, puesta en marcha de un sistema de evaluación de los docentes, elreclutamiento de los mejores candidatos a docentes, posibilidades de mayorcantidad de horas de trabajo y autonomía a los Directores para contratar ydesvincular a los maestros de sus instituciones [escuela empresa].

Sin embargo, estudios de los mismos organismos que promueven estaagenda educativa no demuestran claramente que estas propuestas hayan logradomejorar la educación donde se han implementado y en algunos casos estosestudios muestran evidencia que contradicen las mismas propuestas.

Caso paradigmático de la calidad en educación es Finlandia, sistemabasado en la confianza que se tiene en el docente y en su profesionalismo. Eneste sistema no hay una evaluación externa de docentes.

FichaEstructura del Sindicalismo Docente en América Latina

ORGANIZACIONES DOCENTES✓ Colegios✓ Sindicatos✓ Federaciones✓ Confederaciones

Características Específicas

Aspectos básicos de las organizaciones de docentes:

1. El derecho a la asociación. Ligado al carácter democrático de los gobiernos

● Paìses sindicalizados de Latinoamérica: Argentina, Brasil, Chile, Colombia,Costa Rica, Guatemala, Méjico, República Dominicana y Venezuela.

● El marco jurídico de estos países norma el derecho de los trabajadorespara formar organizaciones laborales y la libertad de afiliación

● Esto garantiza el derecho a la negociación colectiva: salarios ycondiciones detrabajo.

● Base jurídica:leyes.

● Denominación de las organizaciones (tensión entre identidad laboral eidentidad profesional): sindicatos, asociaciones gremiales, colegios deprofesionales

● De la denominación va a depender la respuesta a reclamos laborales, acondiciones de trabajo, a salarios y prestaciones y a otros aspectos depolíticas educativas.

Página 1 Ferreyra, Ruben Ariel Sindicalismo Docente

● En la actualidad se impone una tendencia hacia el reconocimiento de laidentidad profesional de los afiliados y la responsabilidad colectiva sobrela calidad de servicios educativos.

2. Autonomía de las organizaciones docentes● Asegurada en todos los países capacidad de determinar los fines y

objetivos de la organización, su estructura interna y formas de gobierno,aprobar estatutos, formular programas de acción

● No requieren reconocimiento del gobierno, pero se solicita un registroformal y el cumplimiento de criterios fijados por ley.

3. Magnitud de la afiliación y cobertura nacional● Importante el número de miembros que integra la organización (juzga su

fuerza y capacidad de negociación y movilización)● Las organizaciones suelen vincularse entre si para lograr alcance

nacional. Ejemplos:

● Del tipo de afiliación dependerá el compromiso y la participaciónindividual del docente afiliado

4. Compromiso y responsabilidades de las organizaciones con sus afiliados● Se comprometen con la libertad de asociación sindical y la unidad de los

docentes, la negociación colectiva, la autonomía sindical, la lucha pormejores condiciones de trabajo y salario, la inamovilidad y la carreradocente.

● Se comprometen con la defensa de la Educación Pública● Se comprometen con la participación docente en las instancias de

deliberación, formulación y ejecución de políticas.● Se comprometen a mantener un carácter democrático en su organización.

5. La legalidad democrática de los órganos de gobierno● Relación de iguales mas allá del lugar que ocupa el docente y de la

estructura del sistema educativo y su localización geográfica● Las jerarquías educativas se diluyen y sustituyen en la estructura sindical

Página 2 Ferreyra, Ruben Ariel Sindicalismo Docente

● La máxima autoridad radica en un órgano colectivo: congreso nacional.● Democracia representativa: dirigentes elegidos en diferentes niveles (de

lo micro a lo macro).● Autoridades sindicales: órganos colegiados electos de manera directa o

indirecta por las bases. (a veces esto permite la perpetuación en elpoder). Incluye alguna autoridad unipersonal: presidente o secretariogeneral.

● La democracia interna otorga legitimidad interna y externa a lossindicatos y asociaciones.

6. Financiamiento interno y prestaciones laborales o gremiales.● Rasgo común: financiamiento con cuota de afiliados (porcentaje de su

base)● Ingresos por inversiones propias (venta de locales)● Convenios con las autoridades para descuento de ese porcentaje● Generalmente se prohíbe el financiamiento por parte de partidos políticos● El patrimonio y estabilidad financiera dependen del tamaño de la

membresía.● Las prestaciones que otorga la ley a los docentes y los sindicatos a los

agremiados suelen ser similares (capacitaciones, atención de la salud,apoyo jurídico, jardines maternales, centros recreativos, etc.)

● En América Latina no se otorgan certificaciones profesionales

7. Derechos y responsabilidades establecidas en los estatutos● Negociación regular de incrementos salariales y prestaciones● Gestores de todos los movimientos laborales escalofanarios y geográficos● Brindan estabilidad profesional y seguridad de empleo● Asignación de la plaza del trabajador

8. Capacidad de interlocución de las organizaciones de docentes para asuntoslaborales y de políticas educativas● Su mayor fuerza radica en la capacidad de constituirse como

interlocutores legítimos en la definición de los marcos normativos.● Algunas organizaciones solo actúan como interlocutores en materia

laboral● En Argentina el gremio participa en todas aquellas instancias

reglamentadas por el estatuto docente.● Tienen voz en la formulación de los estatutos de trabajo docente● Las legislaciones laborales o educativas también afectan a los sindicatos

9. Vínculos con los gobiernos y con los partidos políticos● Se percibe una estrecha relación con los partidos políticos

(ocasionalmente el vínculo es con los partidos en el poder, generalmenteen los partidos de oposición)

Página 3 Ferreyra, Ruben Ariel Sindicalismo Docente

● Injerencia de los partidos políticos en los sindicatos: definir los términosen los que se da el intercambio político y definir los términos para queambos se beneficien

● Otros actores políticos: la iglesia y los padres de familia

10. Vínculos y relaciones internacionales● Todas las organizaciones están inscriptas en la Organización Internacional

de Educación (UNESCO, Banco Mundial y la OIT)● Relaciones con la Confederación de Educadores de América

11. El uso de los paros y las huelgas como instrumento de lucha● La huelga es el principal instrumento de lucha: constituye un derecho

intrínseco● El magisterio se distingue por ser proclive a participar en acciones

colectivas de presión para : el incremento salarial, mejores condicioneslaborales, eliminación de medidas del gobierno, educación públicademocrática y gratuita

● Los paros docentes muchas veces se realizan en contra corriente delderecho (está negado por la legislación

● Pocas veces los movimientos magisteriales rebazan el plano sindical y seconvierten en movimientos políticos.

Página 4 Ferreyra, Ruben Ariel Sindicalismo Docente

Unidad IVTiramonti, Guillermina (2001): “Sindicalismo docente y reforma educativa en América Latina de los”90”, en Guillermina Tiramonti y Daniel Filmus (coord...): Sindicalismo docente y reforma en América Latina, Buenos Aires, Temas Grupo Editorial. Años 80 en América Latina: Agotamiento del modelo de desarrollo (iniciado en el 30). Reestructuración del orden mundial, inicio de una nueva época.2 orientaciones de política económica: a) racionalización y reducción del papel del Estado y b) redefinición de las relacione entre las economías nacionales y el mercado internacional para una mejor integración.Las reformas de reestructuración pueden inspirarse en a) una concepción constructivista del cambio (creación colectiva del cambio), b) vanguardista (un grupo moviliza sus recursos para su implantación social). Este es el que se dio en América Latina.Propósito del estudio de la autora:*Relaciones entre sindicalismo y Estado en el campo de la educación: Antes del 90 (a partir de los años 50) se observa en Latinoamérica la permanencia de Estados oligárquicos, la presencia de dictaduras militares tradicionales o una mezcla de todo ello, no incorporaron nuevos sectores sociales al mercado de empleo formal y a la participación política y social hasta avanzado el siglo. Este modelo se desarrolla con exclusión, restringió el crecimiento de los sistemas educativos y cuerpos docentes. El surgimiento de los sindicatos se dio en relación con el Estado como un proceso de reconstrucción de la reglas de cooperación social depositada en los sindicatos. Los sindicatos poseían credenciales de mediador y negociador de los salarios docentes, mejoras en las condiciones de trabajo. El conflicto se presenta al medir las relaciones de fuerza y habilidad para la negociación y el compromiso de las pautas con el Estado. Los movimientos magisteriales en el comienzo de su constitución presentaron un modelo inclusor de los distintos sectores sociales, tuvieron una modernización temprana (Arg. Chile, México). Se transformaron en sindicato a mediados del siglo XX (año 50). Comenzaron con una orientación mutualista, otros con una formación académica. Fue el Estado o los partidos políticos los artífices de la constitución de un sistema sindical (Estado de Compromiso o de Bienestar), basado en la cooperación, acceso a la educación pública en movimiento ascendente pero con inequidad .Sindicatos acompañaron al Estado y en ocasiones lo suplieron en la tarea de normatizar el sector (Arg.). Chile), en otros inserto en la estructura de poder del partido gobernante (México), con apoyo del Estado (Costa Rica), fuera de la tutela del Estado o Partidos políticos (Brasil, Guatemala). Al intervenir el Estado en la economía para racionalizarla, surge una sociedad salarial, los actores cambian de identidad, de ahí que los movimientos magisteriales se convirtieran en sindicatos y sus miembros dejaran de ser funcionarios para asimilarse a la masa asalariada.Confrontación con el EstadoDespués del 90: Globalización y descentralización. Restructuración del orden social y reformas educativas: Elementos del campo distinto para la acción de los sindicatos docentes:1) Desaparece el espacio centrado en el Estado (política del mercado. 2) Espacio decisional fragmentado, nuevos agentes internacionales, descentralización de la administración, gestión y financiamiento del sistema 3) pérdida de centralidad de la acción política y fragmentación de los ámbitos de disputa de los recursos: La política pierde capacidad de control sobre los procesos de modernización.4) Se modifican los modelos de organización y cooperación social (de un modelo jerárquico con control heterónomo a un modelo de autorregulación descentrado. Auditoría externa para el Estado y docentes 5) El desmantelamiento del garantismo estatal de recursos de poder que se distribuyeron de manera desigual. (Elite-marginados sociales). Desprestigio del sindicalismo que se oponen a la descentralización y a la privatización de los servicios, recuperación del espacio decisicional, alianzas amplias para recuperar la legitimidad perdida, comunicación masiva para restablecer lazos con la opinión pública. Continúan prácticas de confrontación con el Estado (huelgas) y no de negociación*Incorporación de la innovación tecnológica: Antes de los 90: A partir de los años 50 se produjo clara división escolar basada en la relación entre objetivos y medios, con fuerte confianza en la tecnología (el compromiso vocacional devino en compromiso técnico). Después de los 90: Reemplazo de la formación presencial por sistemas basados en la tecnología.Informática. Desarrollo de capacidades técnicas en los gremios docentes (departamentos de investigación). Las reformas presentan una impronta tecnocrática que no favorece los acuerdos políticos con el estado.*Adecuación de los valores, contenidos, pautas de socialización y metodología a los modelos propuestos en el nuevo patrón de desarrollo. Los actores, sus estrategias y las condiciones que las explican: Antes de los 90: docentes y sindicatos ligados a la organización inclusiva de la sociedad y su instancia de dominación, protagonistas del proceso de institucionalización de los sistemas educativos..

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. Reclamos: salarios docentes y mejores condiciones de trabajo. Los fundamentos epistemológicos del desarrollo educativo fueron: normalismo, positivismo y defensor del Estado educador. La identidad docente surgió de la confluencia de 3 condiciones de actividad: 1) como funcionario público 2) como profesional (poseedor del saber experto) 3) como intelectual (cuerpo doctrinal del normalismo. El docente normalista se transformó en un operador calificado con la aplicación de paradigma tayloristaDocente con vocación pero como operador calificado, reclutado en los sectores medios, su salario complementario del hogar. Sindicatos integrados a Federaciones sindicales nacionales e internacionales. El sector docente y sus representantes sindicales están doblemente ligados a la organización inclusiva de la sociedad y de su instancia de dominación: 1) deben su existencia a la expansión de las clases medias que demandaron un estado docente y la ampliación de los servicios educativos; 2) están incorporados a la estructura de dominación y participan de la normatización y regulación de la actividad de sus miembros. A partir de los años 60 se produce un deterioro del salario docente. Sindicatos imposibilitados de mejoras económicas, buscan beneficios adicionales (régimen especial de licencia, estabilidad en el cargo, etc.Después de los 90: Docentes: desjerarquización de su tarea pedagógica (pérdida calidad), deterioro del salario (comparables con los de más baja calificación) y irregularidad en su percepción. Privatización de la excelencia o la calidad educativa, abandono escuela pública. Población educativa multiculturalismo, subculturas, fragmentación social. Ampliación de las funciones asistenciales de la escuela que no requiere de saberes sistematizados.Docentes reclutados en los sectores bajos (vulnerable con pocas opciones dentro del mercado laboral) con pobre formación académica, su salario decisivo para el sustento familiar. Docentes y sindicatos con riesgo de exclusión y desocupación .Ambos: consenso respecto de la importancia de una reforma educativa a pesar de ser los docentes los más castigados por la reforma. Estas reformas educativas portan un conjunto de valores y modelos organizacionales que son considerados por los sindicatos y los docentes ajenos a las concepciones sobre las que construyeron sus identidades y fundaron su acción colectiva. Se deben resolver 4 grandes cuestiones: a) cualificación (mejor y permanente capacitación docente),b) reconocimiento (social, recuperación de su estima y autonomía), c) retribuciones salariales dignas, d) cuestión normativa (carrera que priorice el método y la capacitación).

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FICHA DE LECTURA

CONTRERAS, José (1997): “La retórica del profesionalismo y sus ambigüedades”,en la autonomía del profesorado, Madrid, Morata.

En este capítulo, el autor trata de explicar que simboliza el profesionalismo para el oficiodocente, tanto en su descripción, como en su reivindicación y en lo referente a suautonomía, que generalmente viene asociada con el status profesional.

Imágenes y rasgos

La reivindicación del profesionalismo por parte de los docentes cumple con una serie decaracterísticas, las que les corresponden por derecho propio, por ejemplo la reivindicaciónde condiciones laborales (remuneración, horas de trabajo, actualizaciones yreconocimiento), conforme con la función social que desempeñan, como así también elreclamo de un reconocimiento como profesionales, como expertos en su oficio, comomerecedores de respeto. Esto significa, en cierto sentido, autonomía profesional, a suvez dignificación y reconocimiento social de su trabajo. Es habitual que los docentes en suargumentación referente al status de profesional confronten con aquellas profesiones quese reconocen como tales, como por ejemplo la comparación con la medicina, con quiéntrata de identificarse debido al tipo de oficio que realizan, y de buscar equiparaciones enel status, en las condiciones laborales y en la independencia de desempeño profesional.

Son numerosos los cuadros que se han elaborado para determinar una serie decaracterísticas o rasgos los cuales incluyen: elementos, aspectos especiales, queestablecen que nos encontramos en presencia de profesionales, y en función de ello,poder comprobar si les corresponde tal designación. Al comparar a los docentes conestas características, se llega a la conclusión que a estos solo se les puede aplicar eltérmino de semiprofesionales, por no presentar autonomía ante el Estado, que fija supráctica, despojados de un conocimiento especializado propio y sin una organización queregule el acceso y el código profesional. Por lo tanto algunos de los elementos queconforman los rasgos, no son suficientes para determinar que el oficio de docente seaconsiderado una profesión.

Los docentes por su parte mediante sus demandas van camino a adquirir lascaracterísticas que definen a los profesionales, con objeto de mejorar su consideraciónpública y los privilegios que esta condición trae consigo, afianzando así el reconocimiento,status, legitimación y privilegios.

Diferentes estudios han demostrado que este tipo de reivindicaciones no necesariamentese traducirán en una mejora para los rasgos profesionalizadores, ni que suponganalcanzar el prestigio o reconocimiento social, ni siquiera el disponer de características ocualidades en el ejercicio de una profesión sirvan para sumar logros sucesivos en unacadena de reivindicaciones.

La teoría de los rasgos presenta una debilidad que hace dudar de la veracidad paraentender la realidad social de los profesionales y su posible relación con la docencia, estodenota en el punto de partida ya que se identifica con elementos que ya han sidorelacionados anteriormente. De esta manera se introduce un sesgo ideológico en el quese considera descriptivo lo que es una selección interesada de elementos. Porque lo quese considera una profesión, y como históricamente se han construido las condiciones de

trabajo y las imágenes públicas respecto a la misma, no se puede explicar con una seriede características.

El problema no consiste solamente en la posibilidad que tiene la ocupación docente deconvertirse en una profesión, sino lo que representan socialmente los profesionales, mejordicho si representa una forma deseable de autonomía para el trabajo docente. Y para ellosería necesario entender que significa y que supone ideológicamente la aspiración delprofesionalismo.

El Profesionalismo como Ideología

Estudios como el de LARSON (1977), han determinado que la teoría de los rasgos sonsolo determinaciones de falsos ideales que las profesiones mantienen para sostener lalegalidad de su status y privilegios acerca de otras profesiones. LARSON ha respaldado alas profesiones, las que deben ser estudiadas y entendidas como donde ciertos gruposocupacionales han desarrollado estrategias para impedir el acceso a extraños,recurriendo para ello al Estado, el que garantizará este privilegio, desarrollandoestrategias para el campo de la actuación y del saber. Según LARSON, esto ahora hacambiado dependiendo del poder del Estado, para la defensa de sus intereses, debido alcapitalismo convirtiéndolos en trabajadores asalariados transformando así el statusprofesional, teniendo ciertos reconocimientos en sus capacidades técnicas, con privilegiosque le son concebidos en la jerarquía laboral de la organización.

La consecuencia es que, la legitimación por el conocimiento radica en mantener laexclusividad de dicho conocimiento como manera de abordar los conflictos relativos a suespecialidad. Al restringir el acceso, la resolución de conflictos se despolitiza, relegando aun papel pasivo a los clientes que solo pueden acatar el dictamen profesional.

El efecto del profesionalismo como ideología no solo es externo, sino también interno, enlas relaciones entre el grupo ocupacional y sus empleadores. En los primeros, el recurso ala profesionalidad empleado como forma de obtener mejores condiciones laborales y encuanto a lo segundo es un recurso ideológico para que con su reconocimiento puedanapelar a ellas, neutralizar conflictos, reorientar expectativas o establecer jerarquíassalariales.

El control sobre el conocimiento y las profesiones de la enseñanza

La profesionalización se legitima bajo el conocimiento científico. La ciencia era justificadapor sus métodos y no cuestionada por las visiones del mundo, en cambio elprofesionalismo en la enseñanza se basa en la psicología proporcionando métodos parautilizar en el aula mediante destrezas técnicas, asesoramiento de expertos en laplanificación y regulación escolar.

Pero como nos explica LARSON (1989, Págs. 209-210); Las “comunidades de discurso”

Aunque determinados grupos puedan formar parte de un mismo campo cognoscitivoespecializado, existen divisiones, estratificaciones y jerarquías, en la enseñanza esto esmuy evidente. A diferencia de otras ocupaciones en la enseñanza parece ocasionarse unafractura entre los que poseen un conocimiento reconocido y una legitimación científicasobre la docencia en su especialización y los enseñantes (no universitarios) por otro lado,esto se puede explicar con la relación que existe con la propia historia de los sistemaseducativos: de cómo se fueron desarrollando las prácticas institucionalizadas de laeducación para controlar las características bajo las cuales desarrollarían su trabajo ysurgirían cuerpos administrativos de control sobre la educación de los enseñantes. Por lotanto la formación de los docentes surge como un control que establece el Estado. Como

consecuencia de este proceso surgió y creció como ocupación específica la formulaciónde la educación y la formación de los maestros. Los enseñantes ocupa una posiciónsubordinada respecto de la comunidad discursiva de la educación, representando unpapel de consumidores ante las disciplinas académicas.

Quienes se adjudican el status profesionales la enseñanza es el grupo académico einvestigadores universitarios, y los especialistas con funciones administrativas deplanificación y de control en el sistema educativo, de este modo los enseñantes seencuentran en relación de dependencia respecto al campo de especialización, careciendode la capacidad de poder participar en el desarrollo y revolución de ese saber.

En educación, la aparición de la especialidad universitaria no es una evolución en eldesarrollo profesional en el campo de la docencia. Una de las características de losgrupos de mayor prestigio profesional dentro de la enseñanza es que actúan con podersobre los enseñantes y se legitimizan por el valor del conocimiento que poseen.

Los docentes han sido los que han sufrido –junto con los alumnos_ las consecuencias dela racionalización y burocratización de la enseñanza y no los que lo han generado;aunque el conocimiento científico ha desarrollado la racionalización y control sobre losenseñantes, la aparición de estos al status de profesional los ha llegado a aceptar comodeseable y legítimo la tecnificación que han sufrido en su trabajo.

Las trampas del profesionalismo

Algunos autores han analizado las trampas que el trabajo docente presenta para laenseñanza y el profesorado y como son utilizados por el Estado en tiempos de reforma,asegurándose así la colaboración del profesorado e imposibilitar las probablesresistencias a la redefinición de su función. Con objeto de analizar o ampliar alprofesionalismo, se justifican transformaciones administrativas y laborales para losdocentes y se requiere su colaboración. La oposición a una reforma no es defendible si seempieza a ser reconocido como mejor profesional o si negarse es dejar de tenerresponsabilidades profesionales. Más trabajo sin más remuneraciones, o exponer quejaso esgrimir reivindicaciones que podrían tener un aspecto negativo sobre los alumnos, sonrecursos utilizados por la Administración u otros sectores sociales individualmenteinteriorizados por los profesionales de la enseñanza. (LAWN y OZGA, 1988;POPKEWITZ, 1991, Cap. 5)

SMYTH (1991ª), en opinión de este autor. Lo que surge con este tipo de reformas que laconducción y la orientación de estas políticas están reorganizadas y estructuradas fuerade la escuela y en el que el profesorado es incorporado para implementar estos detalles.

Las formas de control pasan de ser directas a ser participativas, donde la responsabilidadprofesional pasa de ser directa a ser participativas, deja de ser un acto individual y aisladoen el aula para pasar a ser colectiva y sobre la actuación pedagógica en los centros.

La administración define el marco curricular, fija los procedimientos de colaboración yactuación en los centros, organiza la secuencia de acción y rendición de cuentas, y losdocentes desarrollan profesionalmente el trabajo (Ibíd., Pág. 34).

Bajo esta perspectiva el profesionalismo pasa de la imposición a la participación de un“curriculum cerrado” como mandato a un “curriculum abierto” como guía de la obedienciaa la autonomía profesional y del entrenamiento al desarrollo profesional.

Todo ello ocurre bajo esquemas y estructuras de racionalización con formas de alentar eltrabajo de colaboración en los centros que incorporan el profesorado y sus lealtades apropósitos y estructuras burocráticamente determinadas en otro lugar. (HARGREAVES yDAWE, 1990, Pág. 229).

La autonomía en el profesorado

Si tomamos el análisis de LARSON, deberíamos entender la reivindicación de autonomíadel profesionalismo como la defensa contra el intrusismo frente a intromisión de actuaciónprofesional de otros grupos ocupacionales, también frente a la intervención de la sociedaden el contenido, sin embargo esta intervención puede sostenerse mejor ante los sectoresmás débiles de la sociedad, que no frente a las organizaciones o a los poderes públicos osea ante sus empleadores. si esto es así, es posible que el profesionalismo comoestrategia de reivindicación profesional en el profesorado sea más útil aislarse de lasintromisiones de su comunidad social que como forma de independizarse del Estado o dela de sus empleadores, sí además las reformas se valen de la ideología delprofesionalismo como demandas de participación en los propósitos del Estado esprobable que se interprete que se es “profesional” colaborando con la Administración,pero no con la comunidad. La autonomía como, no intromisión, resultaría como equívocala función que desempeña la enseñanza ya que esta transmite valores y saberessancionados socialmente. El oficio docente no puede mantenerse al margen de lascondiciones sociopolíticas que naturalizan a la institución escolar.

Por otra parte, la autonomía profesional entendida como no intromisión pretende anular laintervención social en la educación, esto sería como pretender el sometimiento de lasociedad, decidiendo unilateralmente el contenido de la enseñanza y su dirección moral ypolítica. Ni siquiera un conocimiento científico, como base de legitimación del ejercicioprofesional podría avalar la exclusión de la comunidad y de sus miembros, en lasdecisiones sobre sus vidas individual y colectiva.

En este segundo capítulo hemos visto como la autonomía puede convertirse en una formade exclusión de la comunidad, de las decisiones educativas. Esta paradoja se puederesolver si redituamos el concepto de autonomía y por lo tanto su reivindicación en elmarco de las cualidades y características del oficio docente.

Contreras, José (1997): “La autonomía perdida: La proletarización del profesorado”, en:La autonomía del profesorado, Madrid, Morata.

El trabajo docente ha sufrido una sustracción progresiva de una serie de cualidades queha conducido a los enseñantes a la pérdida de control y sentido sobre el propio trabajo,es decir a la pérdida de la autonomía.

El concepto de proletarización del profesorado hace referencia a la pérdida por parte delos profesores, de aquellas cualidades que hacían de ellos unos profesionales, o bien eldeterioro de aquellas condiciones laborales en las que cifraban sus esperanzas dealcanzar dicho status.

La tesis de los autores que defienden la teoría de proletarización, refleja que los docentessufren un proceso de transformación en las características de las condiciones de trabajo,como así también en las tareas que realizan, que permite asimilar al enseñante con unobrero en el modo de producción capitalista, en el que no comprende el proceso, y notiene capacidad de decisión sobre la producción. Autores como Apple (1987; 1989b;Apple y Jungck, 1990), Lawn y Ozga (1988; Ozga, 1988) o Densmore (1987) sonrepresentativos de tal perspectiva.

La racionalización tecnológica de la enseñanza refleja como al docente le queda reducidasu función al cumplimiento de las prescripciones externamente determinadas , perdiendode vista el conjunto y control sobre su tarea, como ejemplo de esto: la determinación cadavez más detallada del curriculum que hay que enseñar en las escuelas, la extensión detodo tipo de técnicas de diagnóstico y evaluación del alumnado, proyectos curriculares enlos que se estipula que es lo que debe hacer el profesor paso a paso etc.

La tecnologizaciòn de la enseñanza ha significado precisamente este proceso deseparación de las fases de concepción de la de ejecución, según el cual a los docentesse les ha ido relegando su misión de intervención, quedando reducida su función a la deaplicadores de programas y paquetes curriculares (Apple, 1987).

Dos son los factores que hacen que el proceso de proletarización no sea implacable, porun lado el estado no se ve solo como un mecanismo de sostenimiento de la lógica delcapital, sino que se encuentra sometido a necesidades contradictorias, ya que tiene quelegitimar su papel y sus instituciones a los ojos de la población. Ha de encontrar, por lotanto modos de actuación, en nuestro caso, en el marco de la institución escolar que denlugar a la participación ciudadana y a la adaptación de las necesidades concretas de losafectados.

Por otro lado, los enseñantes han generado modos de resistencia en función de susintereses individuales y colectivos.

Uno de los mecanismos que según los teóricos de la proletarización, ha sido utilizadoentre el profesorado como modo de resistencia a la racionalización de su trabajo y a ladescualificación, ha sido la reclamación de su status de profesionales. (Densmore, 1987).

Para Densmore la pretensión de los docentes de ser considerados profesionales norefleja sino una aspiración encaminada a huir de su asimilación progresiva a las clasesobreras. El profesorado ha ido evolucionando hacia estratos sociales inferiores y ha ido enaumento el componente femenino, lo que refleja una aspiración por pertenecer a un statusde reconocimiento y prestigio.

Según Apple (1989b), no se puede explicar la aparición del profesionalismo comoideología de defensa ante la descualificación sin entender la forma en que evoluciona elsentido de responsabilidad entre los enseñantes. A medida que aumenta el proceso de

control, la tecnificación y la intensificación, los profesores y profesoras tienden ainterpretar ese incremento de responsabilidades técnicas como aumento de suscompetencias profesionales. Así aunque haya crecido su dependencia de expertos yadministradores en la fijación del curriculum, han debido dominar una nueva gama másamplia de habilidades técnicas, las cuales proporcionan una legitimidad especial en sutrabajo.

Lawn y Ozga ven independiente la autoatribución del profesorado de su carácter oaspiración de profesionales, pudiendo ser éste también un compromiso con una ética deloficio.

Para Derber los profesionales, han perdido sus valores o el sentido de sus pretensiones,pero no sus habilidades técnicas, que las han legitimado pudiendo así legitimar unadiferencia de prestigio y reconocimiento.

En ocasiones los enseñantes se comprometen con las políticas de legitimación del Estadoa travez de sus sistemas educativos, convencidos de su valor, lo cual tiene el efecto sobreellos de acabar siendo víctimas de los procesos de proletarización que estas políticasponen en marcha. Apple y Jungck (1990).

En la actualidad los mecanismos de racionalización que ponen en obra la reforma buscansu legitimidad en soportes teóricos que para el sector tradicionalmente innovador suponela aceptación de sus puntos de vista (el constructivismo, frente a las anterioresposiciones conductistas), estos mecanismos se legitiman también por tener comopropósito la concreción local el curriculum en las escuelas.

Para analizar como la profesión docente ha sido afectada por el proceso deproletarización es importante considerar el contexto, que no siempre es el mismo, asícomo también la realidad variable de las situaciones humanas, que hacen que seaimposible fijar de una vez por todas y por adelantado, la práctica de la enseñanza, por loque existe cierto grado de autonomía y planificación en el trabajo docente.

Benhabib, Seyla: “Nous ET LES AUTRES” (Nosotros y Los Otros. ¿Eluniversalismo es Etnocentrismo?”. En: Las reivindicaciones de la cultura. Igualdady diversidad en la era global, Buenos Aires, Katz Editores, 2006, capitulo 2, pp. 59-94 (selección)

¿El universalismo es etnocentrismo?

El objetivo de la autora será despejar los presupuestos filosóficos,epistemológicos y metodológicos que han dominado los debates sobreuniversalismo y relativismo. Propone revelar la cuestión que desvela a Occidentedesde la conquista de América. Por lo tanto, se debate con los que señalan alrelativismo como una visión holísticas coherentes, de las culturas y lassociedades. Sin embargo, es escenario actual del multiculturalismo dan por tierraesta preocupación por la supuesta tensión entre relativismo y universalismo. Ni lasculturas, ni las sociedades son holísticas, sino que son sistemas de acción ysignificación polivocales, descentrados y fracturados, que abarca varios niveles.Como lo es en el nivel político, el derecho de la autoexpresión.

El universalismo en los debates filosóficos contemporáneos

El término, puede representar varios conjuntos de ideas: existe una naturalezahumana que define quienes somos. En el siglo XVIII los pensadores Hobbes,Hume, Smith, entre otros representaron esta postura. Sin embargo, otros comoRousseau, plantean que no existe una naturaleza humana fija. También esta laenfoque de aquellos que interpretaron como lo que es esencial (Kant). Por elcontrario, Sartre, propuso las cuestiones de la existencia humana.

Los debates filosóficos contemporáneos, cuestionan si puede haber una razónfilosófica “neutral”. Entre ellos se encuentran, los hermenéuticos, loscontextualistas (Rorty), los escépticos; los teóricos del saber y el poder(Foucault). Estos abogan por una “críticas de la razón impura”.

En el otro extremo están los universalistas que comparten el contenido normativode la razón humana (filosofía occidental, Ilustración). También, se manifiesta lacosmovisión universalista como significado moral (más allá de la raza). Por suparte, los que le dan sentido jurídico (derecho a la vida, libertad de expresión;atención a la salud; etc.). Otros hacen hincapié en los derechos democráticos.

Derrida, teórico de la posmodernidad, intenta disosiar el universalismo delesencialismo. Este puede ser político sin ser metafísico.

El universalismo como etnocentrismo. La misma se la podría interpretar como elrelativismo de los marcos de referencia, que no sostienen que “todo vale” en laesfera de la moral. Los juicios de validez son “relativos a los marcos dereferencia”; la preferencia de un marco sobre otro no puede basarse sobretérminos universales.

El desafió del relativismo

Los argumentos proceden de la filosofía del lenguaje. Se sostiene ciertainconmensurabilidad e intraducibilidad en referencia sistemas lingüísticos. Lyotard,los géneros del discurso siempre existen en plural; heterogéneos irreducibles a undiscurso abarcador. Rorty rechaza la inconmensurabilidad; “nosotros” y “ellos”,nuestro etnocentrismo es engañoso y se contradice a sí mismo, no secorresponden entre los miembros de nuestra cultura y los de otra. Tiene unaidentidad cambiante y carece de fronteras fijas. Sin embargo, Rorty, ignora que lamayoría pertenecemos a más de una comunidad, un grupo lingüístico. Lasidentidades étnicas no contaminadas son en verdad comunidades “imaginadas”.

La verdad parcial del relativismo cultural: de las comunidades deconversación a las comunidades de interdependencia

“Toda comprensión es interpretación”, a veces la conversación hermenéutica estálejos de ser civilizada, perp es mutuamente enriquecedora. La interdependenciaglobal ha transformado toda la comunicación y el intercambio cultural. Las tesis deinconmensurabilidad radical están equivocadas.

La articulación de un universalismo ético surge como una necesidad. Las culturascomo totalidades herméticas, es insostenible. También como totalidades autocoherentes. Emerge nueva “comunidad de interdependencia”, conenfrentamientos entre culturas y naciones. Esto implica procedimiento de diálogode que todos seamos participantes, esto presupone reglas; “respeto universal”.Sin embargo, la reciprocidad igualitaria se dificulta entre la asimetría de estadosque se encuentran en distinto niveles tecnológicos, económicos, etc.

Existe un postura, contextualismo fuerte (Rorty, Walzer), las culturas permitendiversos grados de diferenciación entre lo moral; lo ético y lo valorativo. Lasafirmaciones de estos teóricos son demasiado holísticas, no nos permiten laevaluación intercultural.

Locke y los límites del diálogo cultural complejo

Metáfora del “Estado de naturaleza”. Este trabajo propone develar el discurso dedicho tratado como justificación del régimen de propiedad. El análisis, combina lohistórico con lo psicológico, lo analítico con lo cultural. (Locke, registra una vagaidea histórica de formas primitivas del hombre que concluye en la evolución de lasculturas). Dicha cosmovisión, “estado de naturaleza” desde el punto de vistapsicológico, es una afirmación del individualismo, uso de la razón, etc. . Sinembargo, la libertad burguesa de Locke tiene serias limitaciones, no todos somosiguales. Limitaciones que lo llevan a interpretar a América como equivalente al“estado de naturaleza”. Limitación, que explica la desigualdad de la cuestión dela propiedad de la tierra, argumentando que algunos hombres son másindustriosos que otros, por lo tanto el dinero es el que le confiere el derecho a lapropiedad. Limitación que convierten a los amerindios en europeos, su otredad enlos estadios de nuestro propio pasado. El argumento de Locke sobre la teoría deapropiación de la propiedad niega legitimidad a las tradiciones amerindias.

Unidad IV

Javier García Castaño, Rafael A. Pulido Moyano y Ángel Montes del Castillo. “La Educación Multicultural y el Concepto de Cultura”En: Revista Iberoamericana de Educación, Número 13, enero-abril 1997, 223-256.

Serían seis las posiciones desde las cuales analizar la Educación Multicultural:La ASIMILACIÓN CULTURAL pretende “Educar para Igualar ”, es decir dar las mismas oportunidades a todos los alumnos aunque sean culturalmente diferentes.Se entiende que desarrollando su Capital Humano, los individuos escaparán a la pobreza y la discriminación. Será fundamental el haber adquirido conocimientos y destrezas que luego se traduzcan en ingresos.El segundo enfoque es el ENTENDIMIENTO CULTURAL. Se trata de pensar a la sociedad como Multiétnica, por lo que se les enseña a todos a valorar la diferencia entre culturas.El PLURALISMO CULTURAL busca evitar la fusión cultural, preservando el pluralismo. Sería ésta una manera de evitar el racismo desde la formación del individuo.El cuarto modelo es la EDUCACIÓN BICULTURAL. Según este enfoque los jóvenes de grupos minoritarios mantendrán su cultura de origen, y se adquirirá la cultura dominante como “segunda cultura”.De este modo ambos grupos tendrán las mismas oportunidades socioeconómicas.El quinto enfoque es la EDUCACIÓN COMO TRANSFORMACIÓN. Se busca la “comprensión crítica de la realidad”, no sólo de los estudiantes minoritarios, sino también de sus familias.En este modelo convergen tres teorías:1) La teoría sociológica (conflictos y resistencias) según la cual los oprimidos no se acomodan pasivamentea una nueva situación.2) El desarrollo cognitivo; la experiencia directa de los niños interactuando con otros grupos.3) Teorías de la Cultura: Se rechazan conceptos estáticos de la cultura, reconociendo la creación de la cultura en lo cotidiano, como un proceso dinámico.El sexto modelo se encuadra en la EDUCACIÓN ANTIRRACISTA. Es la idea de que el principal problema de los grupos minoritarios es el racismo, y que la escuela tiene que plantarse en la labor de eliminar ese racismo personal e institucional.Significado de “Cultura” en la expresión “Multicultural”: Desde el convencimiento de que “no se puede delimitar la cultura ”, se identifica la cultura con un grupo étnico, y de allí la pluralidad de grupos étnicos se traduce en Pluralidad Cultural.Una de las dificultades para encuadrar y definir a la cultura en general, y a cada cultura en particular, radicaen que los propios integrantes de los grupos difieren entre si a la hora de contar cómo funcionan las cosas en su grupo. Además, suele haber diferencias entre “lo que la gente hace” y lo que “la gente dice que hace ”.Un séptimo enfoque sería considerar a la educación como un proceso de transmisión de la cultura.Diversos autores y sus modelos y teorías, no logran redondear una definición absoluta ni conciliadora de Cultura. Tampoco en su relación a la educación multicultural.La concepción antropológica tiene una perspectiva en la que se destacan varias claves en la búsqueda de una educación multicultural:* Destaca la importancia del educador y el aprendizaje informal.* Promueve la eliminación de los estereotipos de estudiante según identidades étnicas.* Se aleja de las dicotomías hogar / aula y cultura dominante / cultura nativa, concientizando al estudiante sobre la multiplicidad cultural que lo rodea.* Alienta a los estudiantes a tomar posición crítica y activa en la sociedad, construyendo propuestas de transformación.Finalmente, resulta fundamental no confundir la palabra “diferenciar” con “discriminar” y “diversidad” con“desigualdad”.La Educación Multicultural debiera fomentar el surgimiento de “varios discursos, la autocomprensión de los grupos humanos ”, y la autocrítica, todo con el fin de “Mejorar las propias condiciones de vida y afianzar su propia identidad cultural bajo el reconocimiento y la aceptación de la diversidad cultural.”

MARIANO F. ENGUITA. (1990): SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN. LECTURAS BÁSICAS Y TEXTOS DE APOYO.

TEXTO 23. LAS MUJERES Y LA BUROCRACIA EN LAS SEMIPROFESIONES. POR R. SIMPSON Y I. SIMPSON

Existe una distinción entre las profesiones y las semiprofesiones. Se enmarca en éstas a la docencia, la enfermería y al trabajo social.

Se les adjudica a los semiprofesionales ser portadores de escasos conocimientos ytener una formación inferior a la de los profesionales. Lo que conlleva a que los primerossean quienes deban desempeñar actividades inferiores, aquellas que son decididas porotros, destinadas al cumplimiento de los objetivos de la institución en la que están inmersos yno a uno propio, careciendo de autonomía y provocando estancamiento en el desempeñolaboral. Deben rendir cuenta del trabajo que realizan a sus superiores por no tener laconvicción de sus propias decisiones, fundamentadas en el conocimiento. Como sí lo hacenlos profesionales. “Los profesionales sienten que conocen la mejor manera de hacer lascosas y, por consiguiente, no se les debería decir que hacer”. 1

Se considera que las semiprofesiones están ocupadas mayoritariamente por mujeres,por ser éstas más dóciles a la hora de aceptar órdenes y, además, por que sus grandesaspiraciones están enfocadas hacia el plano familiar, desestimando los objetivos a nivelprofesional.

A los profesionales en cambio (médicos, abogados, arquitectos, etc.), se les reconoceser portadores de un conocimiento superior, el cual los habilita para ocupar la cúpula en laescala de jerarquización de puestos laborales, sin ser cuestionado el mandato por sussubordinados.

El acceso a las semiprofesiones

Entre las personas que decidieron seguir una semiprofesión se encuentran, en unagran cantidad de casos, aquellas que no provienen de una clase social elevada y en la quesus padres no son referentes de profesiones reconocidas socialmente, no existe por lo tantoun mandato familiar de lo que se debe seguir estudiando. Son personas que buscanascender en la escala social pero sin grandes aspiraciones.

La profesión no fue escogida por el conocimiento que se obtendrá de ella, ni tampococon demasiado compromiso laboral futuro, sino sólo buscando ser alguien, más de lo quefueron sus padres, y luego seguir desempeñando su verdadera función (en el caso de lasmujeres) que es la de mamá, esposa, ama de casa. Lo que no ocurre entre aquellas mujeressemiprofesionales que se casan con profesionales. En estas ocasiones se piensa que existeun estímulo extra, que hace que la mujer quiera llegar a superarse laboralmente, y además,se sienta con la capacidad necesaria para ejercer un rol de mando.

Las mujeres tienden a establecer relaciones amistosas en sus ambientes laborales, loque ocasiona que no deseen tener enfrentamientos con sus compañeros de trabajo. Es máspropensa a obedecer las ordenes que los hombres, por esto no discute las decisiones quepuedan ser tomadas por otros, lo que también implica, por propia elección, menorcompromiso con la terea a realizar. Paralelamente el público tampoco les reconoce

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(R. Simpson y I. Simpson, 351)

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autoridad, viendo en ellas, sólo una extensión de su rol de ama de casa obediente delmandato masculino.

Cuando ejercen autoridad sobre sus clientes, dicha autoridad está confinada a la imposición de reglasmenores (como en una biblioteca) o es delegada en ellas por una fuente superior en la jerarquía organizativa ola comunidad y ejercida sólo sobre personas de bajo estatus o en una condición dependiente (como en eltrabajo social, en la enfermería y en la enseñanza). Esta posición es más la de pequeños burócratas que la deprofesionales.2

[Es que en el trabajo social no se trata de imponer el propio conocimiento, se trabaja,contrariamente, incorporando la opinión y el conocimiento del otro. Ese otro que se loconsidera, según palabras del autor, como dependiente. Si lo que buscamos es laindependencia, raramente podremos lograrla imponiendo sólo nuestras decisiones y nuestroconocimiento].

Se realiza una clara distinción entre orientaciones holísticas y orientaciones hacia latarea. Estas ultimas estarían desempeñadas por los profesionales. Se trata de una relaciónpuramente laboral, donde el contacto con el otro es mínimo. El profesional aplica elconocimiento dando ordenes precisas a su cliente de lo que debe hacer.

Las orientaciones holísticas, desempeñadas contrariamente por lossemiprofesionales, incorporan al plano laboral los sentimientos, “el corazón”. Se trata de unatarea sentida por éstos, de una necesidad innata de ayudar al otro, que busca dar unaorientación y una solución a la persona que se acerca solicitando ayuda, la cual, según elpunto de vista de los profesionales, se vuelve dependiente del semiprofesional. [Sinembargo, en una relación laboral donde existe un conocimiento único y un mandato acercade lo que se debe hacer y de lo que no, también se está provocando una relación dedependencia. Este sería el caso de los profesionales].

Otro aspecto a mencionar en cuanto a las diferencias entre profesionales ysemiprofesionales está en la ausencia de agrupaciones de éstos últimos. Se considera queno existen organizaciones de colegas semiprofesionales, que ayuden al fortalecimiento de laprofesión. En aquellos donde se continúa el vínculo fuera del ambiente laboral, se hace,especialmente en el caso de las mujeres, estableciendo vínculos que no refieren al planolaboral, sino a su quehacer cotidiano, en su rol de mujer.

La burocratización es otra característica propia de las semiprofesiones. Se les debemáximo respeto a los superiores, que son los que toman las grandes decisiones, y por endeson más reconocidos por el público que los mismos semiprofesionales. Al no disponer éstosdel conocimiento suficiente, necesitan e incluso eligen, que sus superiores, seanadministrativos o profesionales, les digan qué deben hacer y cómo deben hacerlo, buscandode ésta manera el menor compromiso posible con la tarea a desempeñar.

El ascenso dentro de la escala jerárquica que produce desempeñar rolesadministrativos dentro de las semiprofesiones, causada por el escaso reconocimiento de susaber, hace que exista una rotación continua dentro de los ambientes de trabajo, ya quetodos aspiran a ocupar estos puestos. Como consecuencia, se da una relación donde lasolidaridad no es una constante de trabajo, causada por el conocimiento inestable de laspersonas y la tiranía entre nuevos y antiguos. Los profesionales en cambio, como ya se dijo

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(R. Simpson y I. Simpson, 360)

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antes, cuentan con el conocimiento suficiente que les permite desempeñar funciones demando y además, continuar con la labor propia de su profesión.

FICHADO: ROMERO, VALERIA.

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Ficha de lectura

Apple, Michael: “El control del trabajo de los maestros”, en Maestros y Textos. Una economíapolítica de las relaciones de clase y de sexo en la educación. Barcelona: Paidós, 1989, pp.39-59.

Existe una relación entre proletarización, clase y sexo. La proletarización es una formade control, que ejerce el Estado y las empresas privadas, sobre el trabajo que veníandesarrollando y perfeccionando los trabajadores, para aumentar la eficiencia y el desarrollodel mismo. Este poder limitó las habilidades de los trabajadores convirtiéndolos enempleados “semiautónomos”, desinteresados y sin posibilidad de desarrollo personal. Seobserva aquí la descualificación, entendiendo por esta el aumento de la eficiencia laboral;esto provoca el aislamiento de los empleados, el trabajo individual y la pérdida de fuerzacomo grupo y, a su vez, favorece ampliamente el control sobre ellos.

Tanto la proletarización como la descualificación del trabajo provoca una división entreconcepción y ejecución, es decir que los trabajadores traen consigo determinadascompetencias y capacidades que son truncadas por los organismos de control, obligandoestos a realizar las tareas normadas.

Con respecto a la clase, el autor menciona dos tipos: la pequeña burguesía (aquellospertenecientes a la clase alta de la sociedad de fines de siglo XIX y principios del siglo XX) yla clase obrera (las mujeres de esta clase eran artesanas, zapateras, lavanderas ydomésticas, entre otras funciones). Ambas clases comparten intereses, uno de ellos puedeser la mirada que la sociedad tiene frente al trabajo docente (para la mujer era y esrespetable, adecuado y socialmente aprobado), otro puede ser la calidad del trabajo y laremuneración (comparado con los obreros y gente de color).

Por otra parte, en el texto se refieren a los maestros como agentes sexuados, esteconcepto se relaciona con la división sexual del trabajo. Las mujeres están más expuestasque los hombres a la proletarización del trabajo debido a las deficientes condicioneslaborales, la escasa remuneración y el sistema patriarcal imperante. Los hombres ocupabanposiciones jerárquicas dejando sin posibilidades de acceder a estos puestos a las señoritasmaestras, esto se denomina segregación vertical.

Otro mecanismo de control, es a través del curriculum, confeccionados, en su mayoría,por hombres y puestos en práctica por las maestras elementales. El Estado, para lograr unamayor eficacia debió rever las posturas contrapuestas entre el jerárquico masculino y laseñorita maestra. Hoy en día, el Estado da lugar a la participación docente de todo el país enla confección de los diseños curriculares.

El Estado legitima su intervención en la educación a través de los currículumsprescriptos. Sin embargo las resistencias de los maestros siguen existiendo. Según loexpuesto por Apple Michael […] el mero hecho de que el Estado desee encontrar vías máseficientes de organización de la enseñanza no garantiza que los maestros con un largohistorial de prácticas laborales y auto organización, una vez cerrada la puerta del aula, haganefectivo el proyecto […] (Apple, 1989 :47).

La intensificación (el trabajador no tiene tiempo para el desarrollo profesional y sesiente descualificado intelectualmente) y la sobrecarga del trabajo dan lugar a que elempleado se sienta oprimido, aislado y no tenga tiempo de ser creativo e imaginativo. No

obstante esto generó resistencias a nivel doméstico ya que la mujer comenzó a delegartareas hogareñas a otros miembros de la familia. También ocasionó el aislamiento, debido ala falta de tiempo para capacitarse profesionalmente. La intensificación promueve la cantidad(a nivel técnico) y reduce la calidad del producto que llega a la masa.

El profesionalismo y la responsabilidad son una prueba de la ampliación del statusprofesional. (Apple, 1989:52). La profesionalización empujaba a los maestros a superarse ylograr un reconocimiento social. La ideología del profesionalismo se relaciona con laintensificación del trabajo ya que “[…] para hacer un buen trabajo se necesita ser lo másracional posible […]” (Apple, 1989:52).

El profesionalismo de los maestros intentó otorgarles igualdad a mujeres y hombres enel desarrollo del mismo trabajo, es decir como meta social. Al mismo tiempo, elprofesionalismo se ha utilizado como estrategia de oposición contra la proletarización.

Como ha mostrado Barry Bergen […] los diversos intentos de profesionalización de losmaestros de escuelas elementales constituyen un intento de elevar su posición de clase,desde una situación intermedia entre la clase obrera y la clase media, hasta la sólidaposición de clase media de una profesión […] (Apple, 1989:53).

A pesar de lo expresado anteriormente, las maestras no han permanecido pasivas antelas presiones y los controles que ejercía el Estado desde el curriculum, sino que los hanrechazado en algunos casos sutilmente. Estas no se sentían cómodas en sus papeles deadministradoras y consideraban que no sólo era importante la enseñanza del programaprescripto, era necesario otorgarle más importancia a los sentimientos y emociones de losalumnos.

Uno de los efectos que se observaron a raíz de la proletarización y la división sexual deltrabajo, son las tensiones y conflictos que se generan en el ámbito doméstico. (Las mujerestrabajan en “dos ámbitos”. Analizar las posibles consecuencias de este hecho, tanto en elhogar como en el trabajo.)

Para Apple […] La clave de mi investigación en este capítulo ha sido la reflexión sobrelos cambios en cómo se ha organizado el trabajo a lo largo del tiempo y en quién realiza eltrabajo […] (Apple, 1989: 58). Esto último se refiere a los conflictos que la gestiónsistematizada produjo en los trabajos (fábricas y docencia). En el caso de las maestras, lasresistencias son diferentes y contradictorias según la clase social a la que pertenezcan, porejemplo de acuerdo a la ideología de la discreción profesional, algunas aceptaran orechazaran más o menos la intensificación laboral.