Tesis de Tito Santivc3a1c3b1ez Borrador 1

8/20/2019 Tesis de Tito Santivc3a1c3b1ez Borrador 1

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UNIVERSIDAD CÉSAR VALLEJO

ESCUELA DE POSTGRADO

TESISESTRATEGIAS METACOGNITIVAS PARA LA COMPRENSIÓN

LECTORA Y EL RENDIMIENTO ACADÉMICO EN EL ÁREA DECOMUNICACIÓN EN ESTUDIANTES DEL PRIMER GRADO DE

SECUNDARIA DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA “SANTAISABEL”- HUANCAYO- 2011.

PARA OPTAR EL GRADO ACADÉMICO DE

MAG!STER EN EDUCACIÓNCON MENCIÓN EN DOCENCIA Y GESTIÓN EDUCATIVA

AUTORES

B". SANTIVA#E$ SÁNCHE$ NOÉ TITOB". VÉLI$ GUEVARA LI$

ASESOR

M%. HERNÁNDE$ MONTALVO GERMÁN CÉSAR

TRUJILLO & PER'2012


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DEDICATORIA

Los autores

A mis padres, a mi esposa y a mis hijos

quienes me dan la fuerza necesaria para

lograr mis metas.

A mis padres y a mis hijos por su amor y

confianza en mí.


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AGRADECIMIENTO

A Dios, creador del universo y fuente de la sabiduría, razón de mi

existencia, principio de mi vida universitaria y personal.

A los seores profesores de la !scuela de "ostgrado de la #niversidad

$%sar &allejo, que con su dedicación y esfuerzo han permitido nuestra superaciónprofesional y el logro de nuestras aspiraciones personales.

A la coordinación acad%mica de la !scuela de "ostgrado de la #niversidad

$%sar &allejo, que nos brindaron orientación administrativa, asesoramiento y

habilitación de recursos y materiales educativos, comunicación permanente

facilitando la responsabilidad y la persistencia en nuestras clases.

Al asesor 'g. (erm)n $%sar *ern)ndez 'ontalvo por la orientación y lassugerencias, qui%n nos motivó a realizar esta investigación sobre una

problem)tica educativa que se est) presentando a nivel regional y nacional.


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PRESENTACIÓN

"ermítanos presentar, nuestro trabajo de investigación cuyo título es+

ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS PARA LA COMPRENSIÓN LECTORA Y EL

RENDIMIENTO ACADÉMICO EN EL ÁREA DE COMUNICACIÓN ENESTUDIANTES DEL PRIMER GRADO DE SECUNDARIA DE LA INSTITUCIÓN

EDUCATIVA “SANTA ISABEL” !UANCAYO "#$$, con la finalidad de promover

las !strategias 'etacognitivas para la comprensión lectora y mejorar el

endimiento Acad%mico en el )rea de comunicación en los alumnos del primer

grado de secundaria en la -nstitución !ducativa /anta -sabel0 de *uancayo, en

cumplimiento del eglamento de (rados y 1ítulos de la #niversidad $%sar &allejo

para obtener el grado de 'agister en !ducación con mención en Docencia y

(estión !ducativa.

!l documento consta de cinco capítulos+ $apítulo - "roblema de

-nvestigación, $apítulo -- 'arco 1eórico, $apítulo --- 'arco 'etodológico, $apítulo

-& esultados, $apítulo & $onclusiones y /ugerencias, $apítulo &- de las

eferencias 2ibliogr)ficas y finalmente consideramos los anexos.

!l manejo de estrategias metacognitivas es un factor muy importante para

que los estudiantes comprendan óptimamente lo que leen y sepan monitorear su

comprensión y evaluarse para luego realizar la reparación si es que hubo

dificultades en el transcurso de la actividad lectora. !sto permitir) mejorar su

rendimiento acad%mico en el )rea de comunicación.

Los autores%


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RESUMEN

!l objetivo general de la presente investigación fue+ Determinar la influenciade las estrategias metacognitivas para la comprensión lectora en el rendimiento

acad%mico en el )rea de $omunicación en estudiantes del primer grado de

secundaria de la -nstitución !ducativa /anta -sabel03 *uancayo en el 4566. 7 la

hipótesis+ 8as estrategias metacognitivas para la comprensión lectora influyen

significativamente en el rendimiento acad%mico en el )rea de $omunicación en

estudiantes del primer grado de secundaria de la -nstitución !ducativa /anta

-sabel03 *uancayo en el 4566.

!l tipo de investigación fue aplicada y nivel explicativo. /e trabajó con un

diseo no probabilístico. /e trabajó con una población de 9:; estudiantes del

primer grado, tomando una muestra no probabilística de 6, en base a lo cual y al marco teórico

se realiza la discusión respectiva? determin)ndose que las estrategias

metacognitivas para la comprensión lectora influyen significativamente en el

rendimiento acad%mico en el )rea de $omunicación en estudiantes del primer

grado de secundaria de la -nstitución !ducativa /anta -sabel03 *uancayo en el4566.

Pa&a'ras (&a)es*

!strategias metacognitivas, comprensión lectora, rendimiento acad%mico y

comunicación.


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ABSTRAC

1he overall objective of this research @as to determine the influence of metacognitive strategies for reading comprehension in academic performance in

the area of communication in the first grade students of /econdary /chool /anta

-sabel 3 *uancayo in 4566. And the hypothesis+ metacognitive strategies for

reading comprehension significantly influence academic performance in the area

of communication in the first grade students of /econdary /chool /anta -sabel 3

*uancayo in 4566.

1he research @as applied and explanatory level. Be @orCed @ith a non3

probability design. Be @orCed @ith a population of 9:; first graders, taCing a

nonrandom sample of 6 test, based on @hich and the theoretical discussion is

performed respectively? determined that metacognitive strategies for reading

comprehension significantly influence academic performance in the area of

communication in the first grade students of secondary school /anta -sabel 3

*uancayo in 4566.

+e,-or.s*

/trategies metacognitive, compression lecture, rendimiento acad%mico and

comunicación.


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INTRODUCCIÓN

8a presente investigación tiene su punto de partida en la constante

preocupación, a lo largo de nuestra experiencia profesional como docentes en el

)rea de $omunicación, por la importancia que se debe dar a la utilización de las

estrategias metacognitivas en el desarrollo de la comprensión lectora de los

estudiantes, sobre todo en el nivel de !ducación /ecundaria, sabiendo que la

aplicación de %stas son indispensables para la adquisición significativa de los

aprendizajes.

De tal manera, que la comprensión lectora se constituye en una actividad

cognitiva compleja de car)cter estrat%gico, que implica la interacción entre las

características del lector y del texto, dentro de un contexto determinado.

/e considera que es una actividad cognitiva porque durante el proceso y

desarrollo de una lectura el lector no realiza simplemente una transposición

unidireccional de los mensajes comunicados en el texto a su base deconocimiento, sino que el lector trata de comprender un determinado texto.

/omos conscientes que se debe aplicar las diferentes estrategias metacognitivas

para incentivar los h)bitos de lectura, la libre expresión en los alumnos para que

puedan dar a conocer sus habilidades relacionados a la comprensión de textos

literal, inferencial y críticaE, creemos ciertamente que esto ser) posible cuando

los docentes utilicen metodologías y estrategias adecuadas que pueden permitir

el desarrollo de sus potencialidades lectoras.

!n ese sentido, la utilización de estrategias metacognitivas durante la

lectura de los diferentes textos influir) en la comprensión lectora y coadyuvar) a

mejorar su rendimiento acad%mico de manera positiva, pronosticando el %xito o

fracaso de los estudiantes. "or tanto, en nuestras indagaciones bibliogr)ficas y

las permanentes constataciones con la realidad que hemos observado, nos han

conducido a sistematizar los puntos de vista sobre alternativas de solución a uno


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de los problemas m)s agudos que es la comprensión lectora en la formación de

los estudiantes de educación secundaria.

8a presente investigación para su mayor comprensión se ha Dividido en :

capítulos los cuales son los siguientes+

Capítulo I se presenta la situación problem)tica actual de las variables a

estudiar. Adem)s, formulamos aspectos concernientes al problema, los objetivos,

la justificación de nuestra investigación y las limitaciones que se nos presentó

durante el desarrollo de la investigación.

Capítulo II contiene el marco teórico que a trav%s de definiciones y distintas

teorías fundamentan el valor sem)ntico de las variables, los antecedentes de la

investigación, la lectura, comprensión lectora, estrategias cognitivas y

metacognitivas, la importancia de su aplicación durante la lectura de diferentes

textos y su influencia en el rendimiento acad%mico de los alumnos en el )rea de

comunicación.

Capítulo III "resenta el marco metodológico, explicando las hipótesis, variablesde la investigación, sus indicadores, la metodología donde se encuentran el tipo

de estudio, el diseo, la población y muestra de estudio, el m%todo de

investigación, las t%cnicas e instrumentos de recolección de datos y por Fltimo el

m%todo de an)lisis de datos.

Capítulo IV $onsignamos los resultados obtenidos, la descripción y la discusión,

haciendo uso de las t%cnicas estadísticas como las medidas de tendencia central,

medidas de dispersión y gr)ficos estadísticos, así como la interpretación

respectiva.

Capítulo V !xponemos las conclusiones y sugerencias de la investigación

sustentado en su objetivos.

Capítulo VI eferencias bibliogr)ficas que se redactaron en función del estilo A"A

:G edición y los anexos correspondientes.

Los autores%


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HID-$!

P/0%

Dedicatoria ii Agradecimiento iii

"resentación iv

esumen v

Abstrac vi

-ntroducción vii

Hndice ix

Hndice de cuadros xiiiHndice de gr)ficos xiv

CAP1TULO I

PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN

6.6 "lanteamiento del problema. 6;

6.4 Jormulación del "roblema. 45

6.K Lustificación.. 46

6.M 8imitaciones. 4;

6.; Antecedentes. 4:

6.: Nbjetivos. K<

CAP1TULO II

MARCO TEÓRICO

4.6. 2ases teóricas de estrategias metacognitivas. M4

4.6.6 8a teoría ausubeliana como origen de dos herramientas

metacognitivas. MK

4.6.4. 1eoría del procesamiento de la información. M;

4.6.K. 8a teoría de "iaget. M:4.6.M. 8a teoría socio cultural de &ygotsCy. M=

4.4. 2ases teóricas de la comprensión lectora. M9

4.4.6. "roceso de transacción entre el lector y el texto. M<4.4.4. 8a lectura como un proceso interactivo. ;5

4.K. 2ases teóricas del rendimiento acad%mico. ;4

4.K.6 !ducación, pedagogía y rendimiento acad%mico. ;4

4.M. 'arco conceptual. ;K


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4.M.6 !strategia. ;K

4.M.4 'etacognición. ;M

4.M.K 8a comprensión lectora. ;:4.M.M -mportancia de la comprensión lectora. ;9

4.M.; Iiveles de comprensión lectora. :5

4.M.: 1ipos o niveles de comprensión lectora. :6

4.M.= Jactores de la comprensión lectora. :M

4.M.9 Documentación segFn el Diseo $urricular Iacional 455<

/egFn el 'inisterio de !ducación. ::

4.M.< $omprensión oral de textos+ $iclo &-. (rado 6 :94.M.65 $omprensión oral comprensión de textos+ $iclo &-.( 4 :9

4.;. Dimensiones de las estrategias metacognitivas. 96

4.;.6 !strategias metacognitivas de monitoreo para la

comprensión lectora. 96

4.;.4 8a estrategia metacognitiva de reparación de la compren3

sión "erdida.


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K.K.4. Iivel de investigación. 666K.M. '%todo de investigación. 666

K.M.6. '%todo general. 666

K.M.4. '%todo específico. 666K.;. Diseo de investigación. 664K.:. "oblación y muestra. 664

K.=. 1%cnicas e instrumentos de recolección de datos 66K

K.9. 1%cnicas de an)lisis de datos. 66M

CAP1TULO IVRESULTADOS

M.6 An)lisis descriptivo de las estrategias metacognitivas para la comprensión

lectora y su influencia en el rendimiento acad%mico de los alumnos en el)rea de comunicación en las instituciones educativas estatales del nivel

secundario de *uancayo. 66;

4.1.1 An)lisis de "rueba de /alida.

66:

4.1.2 An)lisis de endimiento Acad%mico.

66:

M.6.K An)lisis del $oeficiente de "earson entre "rueba de/alida y el endimiento Acad%mico. 6K;

M.4. $ontrastación de hipótesis 6K;

M.4.6. *ipótesis (eneral 6K;

M.4.4. *ipótesis !specíficos 6K<

M.K. Discusión de resultados 6M;

CAP1TULO V

CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS;.6. $onclusiones 6M9

;.4. /ugerencias 6M<

CAP1TULO VI

RE2ERENCIAS BIBLIOGRÁ2ICAS

2ibliografía. 6;5

ANE3OS

56. 'atriz de consistencia.54. !videncias fotogr)ficas.


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5K. -nstrumentos de aplicación de tesis.lectura, ficha de observación de

expresión y comprensión oral, prueba de comprensión de textos, lista de

cotejo para la producción de textos y malla de evaluaciónE.5M. Jicha de validación de instrumentos por expertos.

5;. $onstancia de aplicación de tesis.


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1NDICE DE CUADROS

P/0%

Cua.ro N4 #$* "oblación estudiantil 66K

Cua.ro N4 #"* 'uestra estudiantil 66K

Cua.ro N4 #5* Iotas de la "rueba de /alida de la /ección /0 66:

Cua.ro N4 #6* 1abla de frecuencias de la /ección /0 66:

Cua.ro N4 #7* Iotas de la "rueba de /alida de la /ección 10 669

Cua.ro N4 #8* 1abla de frecuencias de la /ección 10 669

Cua.ro N4 #9* Iotas de la "rueba de /alida de la /ección #0 645

Cua.ro N4 #:* 1abla de frecuencias de la /ección #0 645

Cua.ro N4 #;* Iotas de la "rueba de /alida de la /ección &0 644

Cua.ro N4 $#* 1abla de frecuencias de la /ección &0 644

Cua.ro N4 $$* 1abla de frecuencias del global del (rupo !xperimental 64M

Cua.ro N4 $"* Iotas de la "rueba de /alida de la /ección B0 64:

Cua.ro N4 $5* 1abla de frecuencias de la /ección B0 64:

Cua.ro N4 $6* Iotas de la "rueba de /alida de la /ección O0 649

Cua.ro N4 $7* 1abla de frecuencias de la /ección O0 649

Cua.ro N4 $8* Iotas de la "rueba de /alida de la /ección 70 6K5

Cua.ro N4 $9* 1abla de frecuencias de la /ección 70 6K5

Cua.ro N4 $:* 1abla de frecuencias del global del (rupo $ontrol 6KK

Cua.ro N4 $;* esumen estadística 6K;


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1NDICE DE GRÁ2ICOSP/0%

Gr/


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CAPITULO I

PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN

$%$ P&a>tea?=e>to .e& @ro'&e?a

!n todos los niveles del sistema educativo peruano, inicial, primario,

secundario y superior, la mayoría de los estudiantes no leen

comprendiendo a plenitud el significado de diferentes tipos de textos,

debido a la falta de conocimiento y empleo de estrategias cognitivas y

metacognitivas por parte de los profesores y la adquisición limitada de

textos por los estudiantes.

!n este sentido *uam)n, y Jlores 4554E, cuestionan la

incompetencia teórica de los docentes en comprensión lectora+ Todavía en

nuestro contexto es frecuente creer que se aprende a leer y escribir a

partir de las vocales, de las sílabas y de la unión de éstas para formar

palabras y oraciones que siempre son determinadas por el docente.

Según investigaciones realiadas se demuestra que con este proceso los

estudiantes requieren de tres a cuatro a!os para poder escribir un texto y

entender lo que leen.

!l aprendizaje de la lectura y escritura, debe ser para el nio una

tarea gratificante, alegre y significativa, sin embargo, ello no ocurre. !n la

generalidad de los casos, el docente hace que este proceso de aprendizaje

sea tedioso, mec)nico y hasta traum)tico, debido fundamentalmente, a que

el proceso de lectura se d) de una manera tradicional, con m%todos que el


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docente verticaliza, sin considerar las características y estructura cognitivas

del estudiante del nivel secundario? y menos comprende los avances de la

lingPística y las innovaciones existentes al respecto.

ojas, *idalgo, y $hauca 4559E, consideran como factores de la

falta de comprensión lectora, las instituciones educativas y la situación

social+ "n nuestro país, el problema de la lectura se enfoca mal, se piensa

que los colegios son los responsables de que los estudiantes tengan

problemas con la lectura. "n algo el colegio es responsable de tal

situación, porque no se #a entendido que no se trata de algo mec$nico o

monótono y que es un problema de educación a largo plao, porque nunca

se termina de aprender a leer. %ero #ay otros factores, por e&emplo lo

social' si los padres traba&an y apenas les alcana para comer, entonces

cómo pensar que van a comprar libros, adem$s las bibliotecas públicas

casi no existen y si las #ay no tienen suficiente material bibliogr$fico.

!n nuestro contexto se puede observar y verificar el escaso manejo

de estrategias metacognitivas para la comprensión lectora, al leer un textoy esto trae como consecuencia una decodicación pobre del mensaje del

texto tambi%n podemos observar que la mayoría de los estudiantes

ingresan al primer grado de secundaria con inadecuado h)bito de lectura la

cual retrasa su comprensión lectora? por otro lado hallamos estudiantes de

bajos recursos económicos y procedentes de hogares disfuncionales que

no cuentan con los materiales necesarios para practicar la lectura.

/)nchez. 6


17/175

"ara /)nchez, D. 6


18/175

De acuerdo a *uaranga, 455:+65E, en el aprendizaje de la

lectoescritura de los educandos peruanos, Fnicamente se aplicaron

estrategias relacionadas con la memoria+ entre muc#os de los factores que#an incidido en la actual crisis educativa, encontramos que las estrategias

aplicadas para la lectura y escritura, #an estado orientadas a privilegiar la

memoria, un tipo de ense!ana que busca +formatear( a los estudiantes,

como si todos fueran idénticos, #aciendo que lean las mismas novelas, la

misma #istoria, etc., de&ando de lado el proceso creativo, imaginativo,

reflexivo y crítico del ni!o(.

8os estudiantes 'olina, /. 6


19/175

perturbadoras instituciones, y chicos que han ingresado ya a la

universidad

#n analfabeto funcional es alguien que pasó por la escuela, aprendió

a leer, pero tiene serias dificultades para el uso de la lectura como un

instrumento para su desarrollo, para su realización social, para su

aprendizaje, para su crecimiento.

!l "erF es un país que cada vez menos lee, por eso no cambia, en

los Fltimos aos, los logros en comprensión lectora del estudiante peruano

de educación secundaria se mantienen significativamente por debajo delnivel esperado. !sta pobreza ha sido puesta en evidencia por los

resultados de investigaciones como la evaluación de "-/A3455K en la que

comparados con estudiantes de m)s de cuarenta países, los peruanos

obtienen el Fltimo lugar y es lógico que el rendimiento acad%mico tambi%n

es bajo STu% est) pasando entoncesU

!ste es un problema educativo cuya solución puede resultar, para

algunos casi imposible, se ha constatado que los estudiantes del nivel

secundario no mejoran su comprensión lectora a pesar de la pr)ctica

repetida de leer, analizar y trabajar el contenido de los textos que han leído.

8os docentes se pueden sentir sorprendidos y desalentados por que el

nivel de logro de los estudiantes resulta muy debajo de lo esperado, a

pesar de sus considerables esfuerzos '!D. DI!2 Dirección de

educación secundaria (uía de estrategias metacognitivas 455=+K4E.

!l (obierno peruano viendo la realidad lectora emanan Iormas de

!mergencia educativa en $omprensión 8ectora y azonamiento

'atem)tico, desde el ao 4556, hasta la actualidad, increment)ndose las

horas de comprensión lectora en el "lan de !studios, sin embargo el

problema sigue latente y como dice Luana "inzas+ "ara muchos

estudiantes de la escuela de hoy la lectura puede ser un acto penoso y

desagradable sobre el cual no se tiene control0 'eta cognición y lectura

p.66E.


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A nivel de nuestra egión Lunín los resultados de la Fltima encuesta

censal realizadas en agosto del 455


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5% S$u)l es la influencia de las estrategias metacognitivas para la

comprensión lectora en la "roducción de textos del )rea de

$omunicación en estudiantes del primer grado de secundaria de la-nstitución !ducativa /anta -sabel03 *uancayo en el 4566U

$%5% ust=

8a función b)sica de la comprensión lectora en la educación

secundaria? es saber comprender para aprender contenidos. /e trata

entonces, este nivel, de ensear cómo leer, para construir e incorporar

conocimientos no solo en el )rea de comunicación sino en todas las )reas.!ste aprendizaje del saber leer para comprender y aprender es parte

fundamental del currículo, pues debemos como docentes ensearles las

estrategias meta cognitivas para que ellos apliquen en la comprensión

lectora y lógicamente influir) en el mejoramiento del rendimiento

acad%mico, por medio de la lectura.

1ener estudiantes que apliquen el auto aprendizaje, la

autorregulación, guiando y manejando su comprensión lectora, al mismo

control)ndose para identificar los errores y las deficiencias para luego ellos

mismos reparen o realicen la retroalimentación. "romover que las

-nstituciones educativas sean promotoras lectoras, porque de ello depende

el mejoramiento del rendimiento acad%mico de nuestros estudiantes.

8as -nstituciones educativas deben desarrollar programas intensivos

de recuperación para sus estudiantes participen de un programaconcentrado de lectura, para ser enseado y que apoye fundamentalmente

en el logro de la metacognición, que conducir) al estudiantado a aprender

en forma autónoma e independiente *ermann 6


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!sta investigación ser) el punto de partida para que otros

investigadores continFen con la posta de seguir solucionando y resolviendo

problemas de comprensión lectora en el tiempo futuro, tal vez ya connuevas expectativas.

Jinalmente queremos tener estudiantes dentro de un ambiente

cómodo y protegido y que tengan el h)bito emocional sin problemas, con

una autoestima elevada para realizar el proceso de comprensión lectora.

1.3.1 Científica

Desde una perspectiva científica, se basa en la teoría cognitivista,

una de las ideas b)sicas que subyace al trabajar con la enseanza de

estrategias de lectura es que los alumnos deben desarrollar la lectura como

una capacidad cognitiva entre otras. !s decir, no se trata de una capacidad

innata sino de una habilidad que se aprende.

8a psicología cognitiva se preocupa del estudio de procesos tales

como lenguaje, percepción, memoria, razonamiento y resolución deproblema. !lla concibe al sujeto como un procesador activo de los

estímulos. !s este procesamiento, y no los estímulos en forma directa, lo

que determina nuestro comportamiento.

2ajo esta perspectiva, para "iaget, L. los nios construyen

activamente su mundo al interactuar con %l. "or lo anterior, este autor pone

%nfasis en el rol de la acción en el proceso de aprendizaje. 8a teoría del

desarrollo cognitivo de Lean "iaget es una de las m)s importantes. Divide

el desarrollo cognitivo en etapas caracterizadas por la posesión de

estructuras lógicas cualitativamente diferentes, que dan cuenta de ciertas

capacidades e imponen determinadas restricciones a los nios. $on todo,

la noción piagetiana del desarrollo cognitivo en t%rminos de estructuras

lógicas progresivamente m)s complejas ha recibido mFltiples críticas por

parte de otros teóricos cognitivos, en especial de los teóricos provenientes

de la corriente de procesamiento de la información.


23/175

!n la medida que un individuo tenga acceso a los textos del )rea

social en la que se desempee, es decir, sea un lector autónomo de %stos

y pueda dominar sus particularidades tanto en la lectura como en laescritura, comprenda sus reglas internas, etc. podemos decir que es una

persona competente en esa )rea.

1.3.2 Pedagógica

8a comprensión lectora es uno de los factores que m)s influyen en

el %xito escolar. 1odos los profesores utilizan el lenguaje como instrumento

de enseanza aprendizaje y no pueden prescindir del sistema lingPísticopara transmitir sus reflexiones, opiniones y conocimientos del )rea que

imparte. Io solamente los profesores de comunicación utilizan el lenguaje

como herramienta, si no que profesores de otras )reas, logran desarrollar

la comprensión lectora, logrando incluso mejores resultados, razón

suficiente para considerar el uso del lenguaje en forma multidisciplinaria. !l

punto de partida en la docencia, es que sin comprensión no puede haber

aprendizaje? en todas las )reas. 1odos los profesores manejan textos ensus respectivas )reas, por lo que el objetivo comFn debe ser la

competencia textual del alumnado, %sta se expresa b)sicamente en

comprender y expresar lo que se lee, se escucha y se escribe.

Desde un punto de vista pedagógico, el estudiante se enfrenta a

modificaciones de su vida en muchos aspectos? todos estos cambios

requieren un cierto tiempo de adecuación y adaptación y segFn (imeno

/acrist)n? específicamente, adaptación y adecuación a nuevos ritmos de

trabajo, generalmente a )mbitos espaciales nuevos y a nuevas estructuras

de la actividad educativa como el mayor tiempo de clase, m)s cantidad de

profesores capacitados y actualizados, materias en relación a )reas y

tambi%n, mayor tiempo en la dedicación acad%mica referente a la

comprensión lectora y razonamiento matem)tico, frente a estos cambios

estamos ante un choque entre culturas educativas muy diferentes donde,

sobre todas las cosas, se abre una amplia y profunda brecha en cuanto aestrategias de aprendizajes.


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1eniendo en cuenta que en la nueva etapa se incluyen talleres

curriculares, adem)s podemos pensar que tambi%n van a circular textos

acerca de ellas escritos u orales como los diferentes tipos de exposiciónde claseE. !sto implica el contacto del estudiante con nuevos y diversos

tipos textuales y que, probablemente, no sepa reconocer ni manejar.

!stas son en lo fundamental, las razones por las cuales se considera

que el presente trabajo tiene una gran importancia pedagógica y por lo que

se estimó ser concretizada como 1esis de (rado.

1.3.3 Jurídica

Desde el punto de vista legal, /egFn la 8ey (eneral de !ducación

IW 495MM. en su articulo 4


25/175

Tue, mediante la esolución 'inisterial IW 5K9:3455:3!D, aprueban

la directiva sobre normas para la organización y aplicación del plan lector

en las instituciones educativas de !ducación 2)sica egular. Dentro delobjetivo central del "lan 8ector es contribuir al desarrollo de la autonomía

de los estudiantes para apropiarse de los m%todos y medios que les

permita desarrollar su comprensión lectora, procesar información en

cualquier soporte, atribuirle significado, construir textos y comunicar

resultados? en suma, gestionar su lectura personal hasta convertirla en una

actividad permanente. !l "lan 8ector aplica el enfoque pedagógico del

Diseo $urricular Iacional de la !ducación 2)sica egular a la utilizacióny gestión de los recursos educativos existentes en la !ducación 2)sica.

Jinalmente, mediante esolución 'inisterial Iro. 55MM3

455


26/175

• 8os escasos estudios de investigación a nivel regional

respecto a la problem)tica investigada.

• estringido apoyo de los docentes en la aplicación de

los instrumentos para la adquisición de información en el Xrea de

comunicación.

• !l tr)mite burocr)tico que se tiene que efectuar en las

-nstituciones educativas para la aplicación de los instrumentos.

$%7 A>te(e.e>tes

$%7%$ A nivel internacional

Arcaya, 7. 455;E, "strategias para me&orar la comprensión lectora

en ni!os del quinto grado de educación b$sica en la escuela r.

-osé aría %ortillo, tesis para optar el grado de 'agister en

enseanza de la lengua, en la #niversidad $atólica $ecilio Acosta,

de la epFblica 2olivariana de &enezuela. !l objetivo de estainvestigación fue la de disear estrategias que permitan mejorar la

comprensión lectora en nios del quinto grado de educación b)sica

en la escuela Dr. Los% 'aría "ortillo? la población, objeto de estudio

estuvo conformada por 99 nios del quinto grado de educación

b)sica conjuntamente con tres profesores de la escuela Dr. Los%

'aría "ortillo? de est) se seleccionó una muestra de tres docentes y

K4 nios. 8a recolección de datos se hizo mediante las t%cnicas de la

pregunta escrita y la observación directa. 8a autora llegó a las

siguientes conclusiones+

• Tue la enseanza de la lengua en esta etapa presenta

limitaciones en cuanto a la aplicación de estrategias por estar

orientadas a criterios normativos, limitando el desarrollo de

competencias, saberes y aprendizajes significativos.


27/175

• 8os docentes observados muestran una orientación

hacia la enseanza formal, donde prevalece lo lingPístico sobre

lo comunicativo, ya que no reflexiona sobre el uso de la lengua,no toman en cuenta su car)cter funcional.

• !l alumno es un ente pasivo, un receptor de

conocimientos, tiene poca participación en el proceso de

construcción de sus aprendizajes.

• 8as estrategias utilizadas no propician el desarrollo de

las capacidades y habilidades cognitivas en el alumno.

• 8as estrategias y recursos que utilizan en la enseanza

de la comprensión lectora se fundamentan m)s en paradigma

cognitivista que el constructivista, generando en los alumnos una

construcción y captación muy pobre del significado de un texto?

es decir el nivel de comprensión lectora es bajo. "or lo que se

hace necesario la realización de una propuesta que lesproporcione a los docentes la oportunidad de romper con esos

viejos esquemas.

Lim%nez, &. 455ME, +etacognición y comprensión de /ectura

"valuación de los componentes estratégicos mediante la

elaboración de una escala de conciencia lectora escolar 0, tesis para

obtener el grado de Doctor en !ducación, en la #niversidad

$omplutense de 'adrid, !spaa. !l propósito fue determinar larelación que existe entre la metacognición y la comprensión lectora?

trabajó con una muestra aleatoria estratificada? el instrumento

utilizado fue prueba de $loze, prueba de 2aCuer 2rom,

autocuestionario, pruebas de verdadero y falso, prueba de -A,

'/- /hitt cuestionario, cuestionario de selección mFltiple, 'A/-

para evaluar ara evaluar la conciencia metacognitiva. 8a autora

arribó a las siguientes conclusiones+


28/175

• 8a conciencia metacognitiva es la que aporta al sujeto la

sensación de saber o no saber y al mismo tiempo le permite

aplicar en otro contexto estos aprendizajes. Así estacompetencia metacognitiva es un enlace entre la memoria

sensorial y la procedimental a aprender a aprender.

• 8os desafíos ir)n dirigido sobre las personas del propio

alumno conocerse a sí mismoE, comenzando por un

conocimiento, sensitivo, hasta llegar a la abstracción utilizando la

metacognición.

• !l ensear a los alumnos el uso y desarrollo de las estrategias

metacognitivas que permiten que el estudiante desarrolle una

actividad autorregulada con el fin de medir el %xito o el fracaso y

repara si ha fallado.

• !l docente debería concentrarse en el desarrollo del

pensamiento estrat%gico, modelando los pensamientos, loscompromisos, creencias, actitudes de los alumnos cuando est%n

en problemas, algunos docentes desean ir bien pero no significa

ir mejor, pero no se le ensea de forma metódica, sistem)tica y

persistente, qu% debe hacer y cómo lograr lo que se espera de %l

2urón 6


29/175

en su lectura y tener un autocontrol, es a trav%s del manejo de las

estrategias metacognitivas que el docente debe priorizar en este

proceso.

Lim%nez, &. 455ME, +etacognición y comprensión de la lectura0

evaluación de los componentes estratégicos 1procesos y variables

mediante la elaboración de una escala de conciencia lectora

1escolar0, 1esis para optar al grado de doctor en "sicología? en la

#niversidad $omplutense de 'adrid Jacultad de "sicología, el

objetivo de esta tesis es desarrollar los procesos en los que se

fundamenta el acto de la lectura, ya que, como dice Anaya 6


30/175

• !l ensear a los alumnos el uso y desarrollo de

estrategias metacognitivas, que permitan que el estudiante

desarrolle una actividad autorregulada capacidad de 6


31/175

• /i se pretende que el alumno aprenda a aprender, el

m%todo did)ctico debe ser metacognitivo mediante instrucción

metacognitiva, 2urón, 6


32/175

para la participación de los alumnos e incentivar en ellos el valor

del compromiso que deben asumir en su formación acad%mica.

8a mencionada investigación sirve de sustento ya que estudió

la estrategia de meta compresión lectora, que en nuestro caso viene

a ser la variable independiente.

1rigo, 4556E sustentó la tesis+ +"l &uego y la creatividad en la

comprensión lectora( a la #niversidad Autónoma de '%xico. !n la

mencionada investigación se concluyó que los alumnos necesitan del

juego, porque necesita explorar el entorno que le rodea paradescubrirse a sí mismo y a los dem)s. !ste juego exploratorio3

espont)neo va dejando paso, por imperativos sociales, al juego

reglado y a los juegos específicos que limitan realmente la capacidad

lFdica. De esta manera vamos cerrando barreras hasta que el adulto

tiene pr)cticamente bloqueadas las puertas de la sensibilidad, de la

risa, del disfrute natural y evasivo. $ada vez necesita m)s de

elementos externos motivación externaE para hacer frente a la vidacotidiana y todo ello lo relacionamos con las t%cnicas y el aprendizaje

de la comprensión lectora.

8a investigación sirve de sustento para nuestra segunda

variable, es decir la variable dependiente, ya que estudia la

comprensión lectora desde la perspectiva lFdica.

1..2 A nivel nacional

*urtado, 8. 455


33/175

1rabajó con una muestra 645 estudiantes, el instrumento utilizado

fue la escala de actitudes hacia las matem)ticas !A*'E. !l autor

arribo a las siguientes conclusiones+

• $on un


34/175

aprendizaje de la compresión lectora. De hecho este estudio est)

fundamentado en los principios del enfoque constructivista como se

puede aprendizaje en su marco teórico correspondiente.

Asimismo, la investigación sirve de sustento para la nuestra, ya que

estudia la comprensión lectora desde el enfoque constructivista.

Aliaga, 4555E sustenta su tesis+ +4elación entre los niveles de

comprensión lectora y el conocimiento de los participantes de un

%rograma de 5ormación ocente a istancia( , a la !scuela de "ost

(rado de la #niversidad Iacional Los% Jaustino /)nchez $arrión de*uacho, para optar el (rado Acad%mico de 'agíster en !ducación?

plantea la interrogante sobre la relación existente entre los niveles

de comprensión lectora y el conocimiento de los participantes del

"rograma de Jormación Docente de la #niversidad Iacional Los%

Jaustino /)nchez $arrión de *uacho. !n la investigación se utilizó

el 1est $loze para determinar los niveles de comprensión lectora,

tambi%n las calificaciones para establecer el nivel de rendimientoacad%mico, así como la encuesta de opinión de los estudiantes en

una muestra de 64M estudiantes de dicho programa. 8os resultados

y conclusiones principales establecen que existe una asociación

entre los puntajes de comprensión lectora y las notas de

rendimiento general de los estudiantes, asimismo que los textos son

interpretados de acuerdo al esquema mental de cada estudiante,

observ)ndose que los resultados son mejores cuando el contenido

es parte de su experiencia. Jinalmente, se demuestra que el K9V

M9 de 64ME de los estudiantes se encuentran en un nivel de

frustración de comprensión lectora? mientras que el mayor

porcentaje de estudiantes, es decir el MK,;V;M de 64ME se sitFa en

el nivel instruccional de comprensión lectora, es decir, en su gran

mayoría no poseen buena comprensión lectora, hecho que es muy

grave trat)ndose de formadores de futuras generaciones.


35/175

8a investigación nos es Ftil ya que relaciona los niveles de

comprensión lectora y el conocimiento de los participantes de un

programa de formación docente a distancia? y como diagnóstica lacomprensión lectora, este nos sirve de referencia para elaborar la

prueba escrita de esta variable.

$abanillas, 455ME presenta la tesis, para optar el (rado Acad%mico

de Doctor en !ducación+ +6nfluencia de la ense!ana directa en el

me&oramiento de la comprensión lectora de los estudiantes de la

5acultad de 7iencias de la 89S7:( , a la !scuela de "ost (rado de

la #niversidad Iacional 'ayor de /an 'arcos, el cual plantea el

problema de que+ S!xisten o no diferencias significativas en la

comprensión lectora del grupo de estudiantes de la !scuela de

Jormación "rofesional de !ducación -nicial de la Jacultad de

$iencias de la !ducación de la #niversidad Iacional /an $ristóbal

de *uamangaU, grupo que trabaja con la estrategia did)ctica

enseanza directa, con respecto al grupo de estudiantes al cual no

se aplica dicha estrategia. 8a población de estudio estuvo

conformada por M4 estudiantes del primer ciclo de la escuela

mencionada, que tiene un promedio de 69 aos de edad, K: son de

sexo femenino, nunca han recibido enseanza sistem)tica de

comprensión lectora, con poco h)bito de lectura y bajo nivel de

comprensión lectora. /e administró una prueba de comprensión

lectora utilizando un diseo de pre prueba Y post prueba y grupo de

control, asignado aleatoriamente los M4 sujetos de la población a dosgrupos+ uno experimental y otro de control. 8os resultados indican

que las puntuaciones iniciales de comprensión lectora de la

población estudiada eran muy bajas, pues la mayoría de los

estudiantes 9K,KMV tuvieron puntajes que fluctuaban entre 4 a =

puntos. "ero despu%s de realizado el tratamiento experimental, se

observó que hubo diferencias estadísticamente significativas en el

nivel de comprensión lectora del grupo de estudiantes que recibió eltratamiento estrategia enseanza directa0 , con respecto al grupo al


36/175

cual no se le aplicó dicho tratamiento, pues el nivel de significancia

entre estos dos grupos fue de 5.55


37/175

• 8os nios del Mto grado de primaria logran realizar una

adecuada.

• /eparación de las palabras y uso adecuado de los tiempos

verbales con un 99V y 9=V respectivamente.

• !l =


38/175

ao de secundaria de la zona urbana de /atipo? la muestra fue de

treinta estudiantes en el grupo experimental y treinta estudiantes en

el grupo central. 8a variable dependiente se midió con elcuestionario de inteligencia emocional y con pruebas pedagógicas

ad hoc? se aplico el m%todo experimental y el diseo

cuasiexperimental. /e llegó a las siguientes conclusiones+

• !l plan de entrenamiento en educación emocional influyó

positiva y significativamente en la inteligencia emocional de los

alumnos del quinto ao de secundaria de la zona urbana de

/atipo.

• !l plan de entrenamiento en educación emocional influyó

positiva y significativamente en el rendimiento acad%mico de los

alumnos del quinto ao de secundaria de la zona urbana de

/atipo.

• !l promedio, la homogeneidad, y la dispersión de datos de los

componentes de la inteligencia emocional y las )reas de

aprendizaje en el grupo experimental varia y aumenta en el

proceso de experimentación.

• !l promedio, la homogeneidad y la dispersión de datos de los

componentes de la inteligencia emocional y las )reas de

aprendizaje en el grupo central se mantiene y varía

relativamente en el proceso de experimentación.

Jabi)n, !. 455KE, /a condición socioeconómica y su influencia en

el rendimiento académico de los estudiantes de la facultad de

traba&o social de la 8niversidad 9acional del 7entro del %erú 0, tesis

para optar el grado de 'agister en Did)ctica #niversitaria. !l

objetivo del trabajo de investigación fue la de conocer la influencia

de la condición socioeconómica en el rendimiento acad%mico de los

estudiantes de la facultad de trabajo social de la #niversidad


39/175

Iacional del $entro del "erF. !l diseo empleado es el descriptivo

de tipo transversal correlacional y causal comparativo? la muestra fue

de ciento dieciocho estudiantes y quince docentes que fueronevaluados con cuarenta y cinco pruebas objetivas aplicadas en tres

evaluaciones parciales a los estudiantes de los semestres impares

del semestre acad%mico 455K Y -. 8os sujetos fueron elegidos

mediante muestreo no probabilístico criterial. !l instrumento utilizado

es un cuestionario de veintis%is preguntas para la variable

económica social y para la variable rendimiento acad%mico con

cuarenta y cinco pruebas objetivas de quince asignaturas. /e llegó alas siguientes conclusiones+

• 8a condición socioeconómica influye significativamente en el

rendimiento acad%mico de los estudiantes de 1rabajo /ocial de

la #niversidad Iacional del $entro del "erF, durante el semestre

acad%mico 455K Y -.

• 8a mayoría de las familias de los estudiantes de la Jacultad de1rabajo /ocial de la #niversidad Iacional del $entro del "erF,

durante el semestre acad%mico 455K Y -. poseen una condición

socioeconómica pobre no extremoE, enseguida pobre extremoE,

y no pobre. !sta misma condición se repite para la variable

económica y la variable social.

• !l rendimiento acad%mico de los estudiantes de la Jacultad de

1rabajo /ocial de la #niversidad Iacional del $entro del "erF,

durante el semestre acad%mico 455K Y -, es regular, porque el

promedio fluctFa de 65,; a 6K,


40/175

$%8% O'et=)os

$%8%$ Ge>era&

Determinar la influencia de las estrategias metacognitivas para la

comprensión lectora en el rendimiento acad%mico en el )rea de

$omunicación en estudiantes del primer grado de secundaria de la

-nstitución !ducativa /anta -sabel03 *uancayo en el 4566.

$%8%" Es@e(


41/175

CAPITULO II

MARCO TEÓRICO

8as ideas b)sicas del presente trabajo de investigación, est)n

fundamentadas y sustentadas por la corriente pedagógica constructivista, para

ello nos planteamos una pregunta fundamental S$ómo adquirimos estos

conocimientosU 8o que en la metacognición conocemos como el conocimiento del

propio conocimiento. !l conocimiento no se da nunca en un sujeto pasivo, la

adquisición de conocimientos supone la ejecución de actividades entre los

objetos, entre estos objetos y uno mismo, con lo cual al interiorizarse y abstraerse

se configura el conocimiento.

!l aprendizaje est) supeditado al desarrollo cognitivo. !ste es un proceso

escalonado de asimilaciones, acomodaciones y equilibraciones cognitivas,

dados en diferentes niveles de pensamiento. 8a pedagogía constructivista se

plantea como el desarrollo humano del aprendizaje innovador que responde a las

necesidades formativas del hombre moderno superando a los modelos

pedagógicos tradicionales, así misma esta centrada en las necesidades del

alumno y sus experiencias orient)ndose hacia el aprendizaje, tambi%n realza la

importancia del conocimiento previo que tiene los educandos para establecer las

estrategias educativas. !sta pedagogía se da con sentido a que el alumno sea

actor principal para su desarrollo cognitivo, siendo así el ultimo responsable de su

propio proceso de aprendizaje.

/egFn 'artín 6


42/175

"%$ Bases ter=(as .e estrate0=as ?eta(o0>=t=)as

!s conocido el hecho de que los estudiantes no son advertidos de la

importancia que tiene el reflexionar sobre sus propios saberes y la forma en

que se producen, no solo los conocimientos, sino tambi%n el aprendizaje.

!s decir que por lo general, suelen ignorarse los factores epistemológicos

que intervienen en la formación y desarrollo de las estructuras cognitivas

de los estudiantes, factores primordiales cuando se trata de lograr un

cambio en los alumnos, que vaya desde las concepciones espont)neas o

alternativas, hacia las concepciones científicas. !ste hecho lleva a la

necesidad de considerar los elementos del meta3aprendizaje aprender a

aprenderE que fueron la principal guía de acción para efectuar el an)lisis de

este trabajo.

'uchas son las causas que justifican la consideración de estas

herramientas. /e puede mencionar la siguiente descripción de ichard

Jeynman, premio Iobel de Jísica, 6


43/175

2.1.1 !a teoría ausubeliana como origen de dos "erramientas

metacognitivas

8as ideas b)sicas en que se fundamenta el desarrollo

mencionado fueron presentadas por primera vez por Ausubel en su

libro+ "ducational %syc#ology, a 7ognitive ;ie


44/175

cognoscitiva que, por naturaleza, est) organizada jer)rquicamente.

Ausubel denomina a este proceso+ subsumption0 y a los conceptos

preexistentes los llama subsumers0 conceptos inclusores o ideasde anclaje o subsumidores0E. "or lo comFn la incorporación

involucra que ideas específicas menos inclusivasE sean incluidas

relacionadas o ancladas0E bajo ideas m)s generales m)s

inclusivasE de la estructura cognoscitiva. Al ser la estructura

cognoscitiva de cada estudiante de naturaleza idiosincr)tica, es

obvio que el proceso de aprendizaje significativo tambi%n lo ser). De

todos modos, los estudiantes de una determinada cultura poseenestructuras cognoscitivas lo suficientemente similares como para

hacer posible la enseanza grupal en forma tal que cada uno de

ellos pueda aprender significativamente. !l tipo m)s simple de

aprendizaje planteado por Ausubel, se llama representacional,

descrito como la identificación de ideas que el aprendiz ya tiene con

determinadas representaciones o símbolos generalmente palabrasE.

/egFn IovaC 6


45/175

el material de aprendizaje nuevo es una extensión, elaboración o

modificación de ideas previamente aprendidas.

$uando uno aprende una nueva idea que puede abarcar

varias ideas ya establecidas, el nuevo material guarda una relación

supraordinada con la estructura cognoscitiva. !ste tipo de

aprendizaje es menos comFn que el aprendizaje subordinado y

ocurre con m)s frecuencia en el aprendizaje conceptual que en el

aprendizaje de proposiciones. Ausubel denomina este proceso

aprendizaje supraordinado. !l aprendizaje significativo de ideas

nuevas que no guardan relaciones, ni subordinadas ni

supraordinadas, con ideas pertinentes de la estructura cognoscitiva

da lugar a lo que Ausubel llama aprendizaje combinatorio.

Ausubel tambi%n introduce la idea de subsumsión

obliterativa0, un proceso que comienza con el aprendizaje

significativo y en el que el nuevo significado va siendo modificado a

medida que es incorporado a la estructura cognoscitiva. /inembargo, a diferencia del olvido que ocurre luego del aprendizaje

mec)nico, la obliteración no produce interferencia cuando se est)n

aprendiendo nuevos conceptos. citado por $hrobaC, . 455ME.

2.1.2 #eoría del procesamiento de la información

!n primera instancia se encuentra la teoría del procesamiento

de la información y en particular lo que tiene que ver con el controlejecutivo. !n esta perspectiva teórica se parte de que cualquier

actividad cognitiva requieren para su completa ejecución, un sistema

de control que adelante la "lanificación, la egulación y la

!valuación de la tarea en curso. !ste sistema ejecutivo que es, en

esencia, un sistema de control tiene como finalidad particular que los

procesos y las habilidades cognitivas se lleven a cabo con eficacia.

8os requerimientos b)sicos de este sistema ejecutivo involucran, la

producción de las limitaciones del procesamiento, la teoría de


46/175

conciencia sobre el repertorio de estrategias disponibles y su

utilidad en cada aplicación, la identificación de las características del

problema, la "lanificación de las estrategias adecuadas para laresolución de problemas, el $ontrol y la /upervisión del %xito de las

!strategias y la !valuación permanente de los resultados que se

est%n obteniendo.

8as teorías de procesamiento de información est)n de

acuerdo con la existencia de tres tipos de procesos que est)n

relacionados con la actividad metacognitiva, a saber+ procesos de

"lanificación, procesos de $ontrol y procesos de !valuación. !sto

implica que no es suficiente poseer los conocimientos, adem)s es

indispensable saber utilizarlos y determinar su eficacia. !l punto

central esta en la necesidad de ejercer control sobre los propios

procesos cognitivos a lo largo de la vida y ante situaciones de

aprendizaje. Io obstante, es pertinente, aclarar la necesidad de que

el control se realice de manera constante, intencional y deliberada.

2.1.3 !a teoría de Piaget

$omo segundo gran campo teórico se encuentra la

contribución de "iaget, en particular atreves de sus conceptos de

toma de conciencia, abstracción y procesos autorreguladores, los

cuales son fundamentales a la hora de explicar como y porque se

construye el conocimiento. 8a 1oma de $onciencia vendría a ser un

proceso de conceptualización ubicado en el plano representativoE

sobre aquello que ya se a adquirido en el plano de acción. 8a 1oma

de $onciencia, como proceso, puede admitir distintos grados de la

misma, los cuales pueden desembocar el conocimiento explícito que

es posible que el sujeto puede exteriorizar mediante sus acciones o

verbalizaciones. !n cuanto a la Abstracción, se trata de un proceso

implícito, m)s b)sico aunque la toma de conciencia le permite al

sujeto asimilar ciertas propiedades de los objetos o de las propiasacciones para reorganizarlas y aplicarlas a nuevas situaciones, en el


47/175

primer caso se esta hablando de abstracciones de naturaleza

empírica y, en el segundo de abstracciones reflexionantes.

De todas maneras par "iaget el proceso de abstracción es

recurrente y aparece en cualquier etapa del desarrollo, permitiendo

la creación de conocimientos cada ves mas elaborados, no obstante

solo en las operaciones formales se acompaa de una toma de

conciencia, en el curso del cual el sujeto se cuenta de manera clara

de su proceso de abstracción. "ara "iaget, los procesos de

Autorregulación son la clave del desarrollo cognitivo, dado que

proveen una din)mica interna y reductible a la influencia tanto del

medio físico o socialE como de la programación hereditaria. 8a

din)mica interna se caracteriza por la presencia de desequilibrios y

nuevos equilibrios orientados por procesos de autorregulación que le

permiten al sujeto desarrollar compensaciones t)cticas ante

perturbación cognitivas de diversas índole. Aquí es importante

resaltar la articulación entre Autorregulación y $ontracción. !l sujeto,

al compensar las perturbaciones mediante los procesos de

asimilación y acomodación modifica sus procesos cognitivos y de

esta forma, genera nuevas formas de conocimiento.

2.1.4 !a teoría socio cultural de V$gots%$

&ygotsCy sintetiza su teoría en tres aspectos+

• -nfluencia predominante del medio cultural+ referida al origensocial de los procesos psicológicos superiores lenguaje oral,

juego simbólico, lecto3escrituraE. 8a mayoría de ellos los

avanzadosE no se forman sin intervención educativa.

• 'ediación semiótica+ papel central de los instrumentos de

mediación en la construcción del psiquismo+ herramientas y

signos. 8a herramientas est)n orientadas hacia los objetos

físicos, mientras que los signos permiten organizar el


48/175

pensamiento, son herramientas orientadas hacia el interior y el

exterior de un sujeto, produciendo cambio en los otros.

• >ona de desarrollo próximo >D"E. !s la distancia entre el nivel

de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver

independientemente un problema y el nivel de desarrollo

potencial, determinado a trav%s de la resolución de un problema

bajo la guía de un adulto o en colaboración con un par m)s

capacitado. $itado por 2ecco, (.

2.2 &ases teóricas de la comprensión lectora

!timológicamente la palabra $omprensión proviene del latín

comprehencio, comprehencionis detención, comprensiónE.. 'ientras que

leer provene del latín legere, lego, legi, lectum, ver+ inteligencia, sacrilegio

y sortilegioE. 8a eal Academia de la 8engua !spaola definen de la

siguiente manera+ comprender es+

aE Jacultad, capacidad o perspicacia para entender y penetrar las cosas.

bE Actitud comprensiva o tolerante.

cE $onjunto de cualidades que integran una idea?

!eer es'

aE "asar la vista por lo escrito o impreso comprendiendo la significación

de los caracteres empleados.

bE $omprender el sentido de cualquier otro tipo de representación grafica+

leer la hora, una partitura, un plano.

cE !ntender o interpretar u texto de determinado modo.

dE Descubrí por indicios los sentimientos o pensamientos de alguien, o

algo oculto que ha hecho o le ha sucedido. "uede leerse la tristeza ensu rostro, me has leído el pensamiento, lee en tus ojos que mientes.


49/175

8a comprensión se considera compuesta de diversos subniveles+ 8a

comprensión o habilidad para comprender explícitamente lo dicho en el

texto, la inferencia o habilidad para comprender lo que esta implícito, y lalectura crítica o habilidad para evaluar la calidad de texto, las ideas y el

propósito del autor.

2.2.1 Proceso de transacción entre el lector $ el te(to

!ste proceso tiene las siguientes características+

aE 8a lectura como un conjunto de habilidades o como una mera

transferencia. !sta teoría supone el conocimiento de las

palabras como el primer nivel de la lectura seguido de un

segundo nivel que es la comprensión y un tercer nivel que es de

la evaluación.

bE 8a lectura como producto de la interacción entre el pensamiento

y el lenguaje. Desde la perspectiva interactiva /ol%, -. 6


50/175

2.2.2 !a lectura como un proceso interactivo

8a teoría interactiva se inicia a finales de la d%cada del setenta

gracias a los avances de la psicolingPística y la psicología cognitiva

dentro de esta teoría se destacan el modelo psicolingPístico y la

teoría del esquema $entrada en cómo comprende el sujeto lector.

2.2.2.1 )l modelo psicoling*ístico

8a lectura es un proceso psicolingPístico en el que

interactFan el pensamiento y el lenguaje en la lectura interactFa la

información no visual que posee el lector con la información visual

que provee el texto0 !s precisamente en ese proceso de interacción

en el que el lector construye el sentido del texto !s un proceso

activo en el cual se integran los conocimientos previos con la

información del texto para construir nuevos conocimientos. !l

sentido del texto no est) en las palabras u oraciones sino en la

mente del autor y en la del lector cuando reconstruye el texto en

forma significativa para %l0.

!n el modelo psicolingPístico+ son los lectores quienes

componen el significado del texto Io hay significado en el texto

hasta que el lector decide que lo haya los esquemas #n esquema

es una estructura de datos que representa los conceptos gen%ricos

que archivamos en la memoria. !s la red o categorías en la que se

almacena en el cerebro lo que se aprende umelhart 6


51/175

!stos esquemas est)n en constante desarrollo y transformación.

$uando se recibe nueva información, los esquemas se reestructuran

y se ajustan. $ada nueva información amplía y perfecciona elesquema existente. *eimlich y "ittelman, 6


52/175

• Aprendi-ae por modificación $ generación de es,uemas

'ediante la inducción se trata de generalizar el conocimiento

obtenido en una ocasión a otros casos u ocasiones semejantes que

pueden presentarse en el futuro. 'ediante un proceso de ajuste tiene

lugar la modificación o evolución de los esquemas disponibles. "uede

producirse+

a. !n función de la experiencia en la aplicación del mismo?

b. "or generalización del concepto?

c. "or especialización del concepto 'ediante el proceso de

reestructuración tiene lugar la generación o creación de nuevos

esquemas puede surgir de dos formas. $omo una copia, que se

forma por un proceso analógico, con modificaciones de un

esquema anterior. $itado por Almenar, '. 455ME.

2.3 &ases teóricas del rendimiento acad/mico

2.3.1 )ducación+ pedagogía $ rendimiento acad/mico

8a investigación sobre rendimiento acad%mico supone, al menos,

ofrecer un marco de referencia teórico3pr)ctico al profesional de la

educación, especialmente a los orientadores escolares. !l tema tiene, en sí

mismo, entidad suficiente como para constituir una preocupación para cada

uno de los elementos que configuran el proceso educativo alumnos,

padres, profesoresRE? si bien el objetivo esencial de la investigación es

poner de manifiesto conclusiones generales, principios, leyes, sin embargo,

el educador debe asumir las conclusiones con el objetivo de enmarcar e

interpretar tales hallazgos con la finalidad Fnica e irrepetible de la persona

o personas que tiene ante sí. $onvendríamos, pues, que la investigación

sobre el rendimiento acad%mico no constituye un fin en sí misma, sino

como una estrategia m)s, incluso la m)s idónea, para fundamentar laactuación profesional del educador. De ahí el inter%s esencial que subyace


53/175

en la recopilación y an)lisis que se realiza en el presente trabajo. !l

rendimiento acad%mico no sólo es utilizado por los profesionales de la

educación, sino que llega a esgrimirse como bandera de la calidad o no deun determinado sistema educativo, e incluso, de una determinada

orientación ideológica. /in embargo, las variables que operan en el hecho

de educarse son demasiado numerosas como para que, en su mayor parte,

escapen del control de los propios educadores? aFn así, el rendimiento

educativo es la razón de ser de las instituciones escolares+ y %ste es un

dato crucial para conocer, comprender e interpretar la vida en el aula y

cada uno de los elementos personales que la constituyen. Iieto, /. 4559E.

"%6% Mar(o (o>(e@tua&

2.0.1 )strategia

!timológicamente la palabra estrategia proviene del latín strate0=a.

8a eal Academia de la 8engua, define esta palabra como un proceso

regulable, conjunto de reglas que aseguran una decisión óptima en cada

momento.

/egFn $handler, A. 6


54/175

oponentes sino tambi%n en función de brindar a las organizaciones una

guía para lograr un m)ximo de efectividad en la administración de todos los

recursos en el cumplimento de la misión.

!l concepto de estrategia es objeto de muchas definiciones lo que

indica que no existe una definición universalmente aceptada. Así de

acuerdo con diferentes autores, aparecen definiciones tales como+

\ $onjunto de relaciones entre el medio ambiente interno y

externo de la empresa.

\ #n conjunto de objetivos y políticas para lograr objetivos

amplios.

\ 8a dial%ctica de la empresa con su entorno Ansoff 6


55/175

• $apacidad del individuo para trascender y reaplicar su propio

conocimiento. 2arrón, /.E

• !s un macroproceso, de orden superior, caracterizado por un

alto nivel de conciencia y de control voluntario, cuya finalidad es

gestionar otros procesos cognitivos m)s simples y elementales.

Ncaa, D.E

• /e pudiera definir la metacognición como las estrategias que

nos permiten aprender algo procesar ideas, conocer e identificar

el estilo de aprendizaje con el cual nos permitimos aprender

algo. Díaz, .E

• 8a metacognición es conocer y autoregular los propios procesos

mentales b)sicos, requeridos para un adecuado aprendizaje.

'arentes, 7.E

• 'etacognición es un t%rmino que se usa para designar a una

serie de operaciones, actividades y funciones cognoscitivas

llevadas a cabo por una persona, mediante un conjunto

interiorizado de mecanismos intelectuales que le permiten

recabar, producir y evaluar información, a la vez que hacen

posible que dicha persona pueda conocer. >enteno, ".E

• !s la conciencia y gestión de los procesos mentales cuando

solucionamos nuestros problemas, Alarcón, !.E

• !s la reflexión de nuestros propios procesos del pensamiento.

evisión de los conocimientos a trav%s conceptos adquiridos con

el tiempo. olong, AE

• 'etacognición, es la habilidad para ir m)s all) de lo que conoces

y recuperarlo como información para fijar un aprendizaje.

/andoval, AE.


56/175

!ntendemos por metacognición, el resultado de un proceso en el

cual los conocimientos previos, m)s los nuevos conocimientos que los

estudiantes adquieren, aplicados a la realidad de acuerdo al criterio de losmismos, para que puedan tomar decisiones, ser creativos, resolver

problemas de su vida cotidiana y así mejorar su entorno.

2.0.3 !a comprensión lectora

2.0.3.1 Comprensión lectora' enfo,ue cognitivo

8a $omprensión 8ectora se ha definido de numerosas

maneras, de acuerdo con la orientación mitológica de cada uno de

los autores estudiosos del tema. Así, desde un enfoque cognitivo, la

comprensión lectora se la ha considerado como un producto y como

un proceso? de este modo, entendida como producto la interacción

entre el lector y el texto. !ste producto se almacena en la que

despu%s se evocar) al formularle preguntas sobre el material leído.

!n esta perspectiva, la memoria a largo plazo cobra un papel muy

relevante, y determina el %xito que puede tener el lector.

"or otra parte, la comprensión lectora, entendida como

proceso, tiene lugar en cuanto se recibe la información y en el que

solamente trabaja la memoria inmediata.

!n esta línea se encuadra la definición que hace al respecto

$larC 6


57/175

• 'emoria de significados de palabras, hacer inferencias, seguir la

estructura de un p)rrafo, reconocer la actitud, intención y estado

de )nimo del autor y encontrar respuestas a preguntas, Davis,6


58/175

• 8a comprensión lectora consiste en penetrar en la lógica que

articula las ideas en el texto, y extraer el significado global que

da sentido a los elementos textuales. Nrrantia y /)nchez 6


59/175

/i %ste es un fenómeno tan masivo, Sno cabe la posibilidad de que

nosotros como docentes, seamos los que estamos encarando de manera

equivocada las practicas pedagógicas con relación a la lecturaU Sno habr)llegado el momento de archivar los viejos m%todos y de reubicar

verdaderamente a los estudiantes en el centro del proceso de enseanza Y

aprendizaje, como creadores de su propio conocimiento de acuerdo con

sus posibilidades y sus saberes previosU

in comprensión no "a$ lectura+ Io vasta, para comprender un

texto con conocer los elementos que compone un sistema de escritura y

sus reglas, no vasta con reconocer las letras, signos de puntuación, signos

auxiliares y otras convencionalidades, no vasta con haber descubierto la

naturaleza alfab%tica de nuestro idioma ni con ser capaces de hacer

comprender fonemas con grafemas es decir sonidos con letrasE, no basta

con saber silabear o deletrear un texto e incluso leerlo de corrido y en voz

alta.

"or lo tanto, la importancia de la comprensión lectora radicaprecisamente en extraer de un texto, todos los contenidos literales,

inferenciales y critico de u texto.

"ara >abala, y Ntros 4555E, 8a necesidad de una buena

comprensión lectora est) en la base de muchas de las actividades

escolares que se realizan en la mayoría de las )reas curriculares. 'uchas

veces la evaluación negativa en las )reas no lingPísticas del currículum se

reducen a la constatación de la falta de comprensión lectora Ycosa que

indica que muchas veces el trabajo escolar excesivamente en los textos

escritos.

'uchos creemos que el problema de la comprensión de los textos

escolares se da porque de todas las )reas se presupone que el

aprendizaje realizado en el )rea de lengua es directamente aplicable a

cualquier otra )rea, por lo cual se da por supuesto que no hay que hacer

nada desde las actividades del )rea+ si los alumnos saben identificar las


60/175

palabras escritas, ser)n capaz de encontrar el significado global del texto.

/in embargo, es que uno puede identificar las palabras y no comprender el

problema de matem)ticas como problema, ya que le faltan instrumentospara poder extraer su significado, lo que sólo se le ha enseado respecto a

cuentos y poemas.

2.0. iveles de comprensión lectora

$omo la comprensión es un proceso complejo, el lector es capaz de

traducir con sus propias palabras lo que esta escrito como lo que se

menciona en el texto.

8os niveles de comprensión lectora atribuyen al lector la acción de

interpretar y analizar lo que esta escrito, es decir conocer la esencia del

texto para luego emitir juicios y de esta manera dar solución a los

problemas.

8os niveles de comprensión lectora facilitan al alumno un mejor

aprendizaje y el desarrollo de sus habilidades y destrezas. 8os logros quealcanzan los nios en la comprensión lectora dependen del trabajo que

realiza el docente.

/)nchez, D. 6


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NIVELES DESCRIPCIÓN INDICADORES

LITERALIDADecoge formas ycontenidos explícitos

del texto.

3 $aptación del significado depalabras, oraciones y

cl)usulas.

RETENCIÓN

$apacidad de captar yaprender los contenidosdel texto.

3 ecuerdo de pasajes ydetalles.

3 $aptación de la idea principaldel texto.

ORGANIFACIÓN

Nrdena elementos yvinculaciones que se danen el texto.

3 -dentificación de personajesprincipales y secundarios.

3 Descubrimiento de la causa yefecto de los sucesos.

IN2ERENCIADescubre aspectosimportantes en el texto.

3 Deducción de enseanzas.

INTERPRETACIÓNeordena en un nuevoenfoque los contenidosdel texto.

3 Deducción de conclusiones.3 !xtracción del mensaje

conceptual de un texto.

VALORACION

Jormula juiciosbas)ndose en lasexperiencias y valores.

3 $aptación de los sentidosimplícitos.

3 Luicio de verosimilitud o valordel texto.

3 Luicio de la actuación de lospersonajes.

CREACION

edacción con ideas

propias, integrando lasideas que ofrece el textoa situaciones parecidasde realidad.

3 Asociación de ideas del texto

con ideas personales.3 Jormulación de ideas y rescatede vivencias propias.

3 "reafirmación o cambio deconducta.

2ue>te* /)nchez, D. 6


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vocabulario b)sico correspondiente a su edad, etc. para luego

expresarla con sus propias palabras.

!ste nivel supone ensear a los alumnos a+

• Distinguir entre información importante o medular e

información secundaria.

• /aber encontrar la idea principal.

• -dentificar relaciones de causa Y efecto.

• /eguir instrucciones.

• econocer las secuencias de una acción.

• -dentificar analogías.

• -dentificar los elementos de una comparación.

• !ncontrar el sentido de palabras de mFltiples significados.

• econocer y dar significados a los sufijos y prefijos de uso

habitual.

• -dentificar sinónimos, antónimos y homófonos.

• Dominar el vocabulario b)sico correspondiente a su edad.

'ediante este trabajo el docente comprueba si el alumno

puede expresar lo que ha leído con un vocabulario diferente, si

fija y retiene la información durante el proceso lector y puede

recordarlo para posteriormente explicarlo.

' Comprensión inferencial. /e activa el conocimiento previo

del lector y se formulan hipótesis sobre el contenido del textoa partir de los indicios, estas se van verificando o

http://www.monografias.com/trabajos28/desarrollo-grafico-ant/desarrollo-grafico-ant.shtmlhttp://www.monografias.com/trabajos34/el-trabajo/el-trabajo.shtmlhttp://www.monografias.com/trabajos34/el-trabajo/el-trabajo.shtmlhttp://www.monografias.com/trabajos28/desarrollo-grafico-ant/desarrollo-grafico-ant.shtml


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reformulando mientras se va leyendo. 8a lectura inferencial o

interpretativa es en sí misma comprensión lectora, ya que es

una interacción constante entre el lector y el texto, semanipula la información del texto y se combina con lo que se

sabe para sacar conclusiones.

!n este nivel el docente estimular) a sus alumnos a+

• "redecir resultados.

•

-nferir el significado de palabras desconocidas.

• -nferir efectos previsibles a determinadas causa.

• !ntrever la causa de determinados efectos.

• -nferir secuenciar lógicas.

• -nferir el significado de frases hechas, segFn el contexto.

• -nterpretar con corrección el lenguaje figurativo.

• ecomponer, un texto variando algFn hecho, personaje,

situación, etc.

• "rever un final diferente.

!sto permite al maestro ayudar a formular hipótesisdurante la lectura, a sacar conclusiones, a prever

comportamientos de los personajes y a realizar una lectura

vivencial.

( Comprensión Crítica. Iivel m)s profundo e implica una

formación de juicios propios de car)cter subjetivo,

identificación con los personajes y con el autor.

!n este nivel se ensea a los alumnos a+


64/175

• Luzgar el contenido de un texto desde un punto de vista

personal.

• Distinguir un hecho, una opinión.

• !mitir un juicio frente a un comportamiento.

• 'anifestar las reacciones que les provoca un determinado

texto.

• $omenzar a analizar la intención del autor.

7 por Fltimo como dice (agn%, 6


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texto. 1odos ellos pueden influir en la comprensión, pero en muchos casos

se puede prescindir de alguno de ellos o enfatizar uno m)s que otros.

a7 )l escritor

8a comprensión del texto no es una cuestión de comprenderlo o no

comprender nada, sino que como en cualquier acto de comunicación, el

lector realiza una interpretación del mensaje que se ajusta m)s o menos a

la intención del escritor.

8os textos se emiten con una finalidad o propósito determinado? esta

intención nos permite captar el sentido global del texto, así como

determinar la estructura del mismo.

"or consiguiente, se trata de que los alumnos en un texto escrito,

adem)s de las ideas principales, interpreten lo siguiente+

• 8a intención del escritor.

• !l propósito de la comunicación.

• $onocimientos de los esquemas cognoscitivos del escritor.

• -dentificar los elementos lingPísticos que expresan el significado de

las palabras o frases.

b7 )l lector

!l lector debe presentar conocimiento de diversos tipos para

enfrentar con %xito la lectura. !ntre estos tenemos+

• 8os códigos del lector.

• 8os esquemas cognoscitivos del lector.

• !l patrimonio cultural del lector.


66/175

• 8as circunstancias de la lectura.

•

1odos estos factores se interrelacionan entre si.

c7 )l te(to

!l grado de comprensión de los textos, se ve facilitado muchas

veces, por el inter%s del autor por el texto, y tambi%n cuando el lector

observa que la lectura se vincula con su patrimonio de conocimiento y

cumple con alguna función provechosa para %l.

/uele decirse que la comprensión de la lectura se da en función a+

• $aracterísticas del material.

• Jactores físicos que influyen en su legibilidad.

2.0.8 9ocumentación seg:n el dise;o curricular nacional 2


67/175

verbales y no verbales. 1ambi%n implica saber escuchar y

comprender el mensaje de los dem)s, respetando sus ideas y

las convenciones de participación que se utilizan ensituaciones comunicativas orales interpersonales y grupales.

b7 Comprensión de te(tos

$onsiste en otorgar sentido a un texto a partir de las

experiencias previas del lector y su relación con el contexto.

!ste proceso incluye estrategias para identificar la información

relevante, hacer inferencias, obtener conclusiones, enjuiciar laposición de los dem)s y reflexionar sobre el proceso mismo

de comprensión, con la finalidad de autorregularlo.

c7 Producción de te(tos

$onsiste en elaborar textos de diferente tipo con el fin de

expresar lo que sentimos, pensamos o deseamos comunicar.

!sta capacidad involucra estrategias de planificación, detextualización, de corrección, revisión y edición del texto.

1ambi%n incluye estrategias para reflexionar sobre lo

producido, con la finalidad de mejorar el proceso. 8os

conocimientos previstos en el )rea son un soporte para

desarrollar las capacidades comunicativas? por lo tanto, su

tratamiento se realizar) a partir de situaciones de interacción

comunicativa y no de manera descontextualizada. /ólo confines pedagógicos, tales conocimientos se han organizado en

discurso oral, t%cnicas de lectura y teoría del texto, gram)tica

y ortografía, lenguaje audiovisual y literatura. !n el proceso de

programación y en el desarrollo de las sesiones de

aprendizaje, las capacidades, las actitudes y los

conocimientos se desarrollan en forma articulada. 8os

conocimientos gramaticales y ortogr)ficos permiten reflexionar

sobre la lengua y se abordan siempre y cuando su explicación


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sea necesaria para solucionar los problemas y dificultades

que surjan en la comprensión o producción de textos. !l

lenguaje audiovisual se aborda como respuesta a la cultura dela imagen, que ha modificado las formas de relación social, y

al uso, cada vez m)s generalizado de las tecnologías de la

información y la comunicación, lo cual demanda un

comportamiento reflexivo y crítico sobre sus efectos y su uso

en beneficio de la comunidad. 8a literatura se revalora como

expresión m)xima del lenguaje y como producto est%tico y

cultural fundamental en una sociedad. /u finalidad es poner alestudiante en contacto directo con el texto literario, con el fin

de estimular el goce est%tico, la curiosidad intelectual y la

formación humanística. 8a literatura contribuye a fomentar la

pr)ctica de la lectura, a enriquecer la expresión, a desarrollar

la creatividad, así como la actitud dialógica y la

responsabilidad ante lo escrito. 8a literatura se desarrolla a

partir de las manifestaciones propias de cada comunidad

hasta llegar a las obras de )mbito universal, estableciendo

vínculos entre las manifestaciones literarias de diversos

contextos. !n el )rea, tambi%n se desarrolla un conjunto de

actitudes relacionadas principalmente con el respeto por las

ideas de los dem)s, el cuidado en el empleo del código, el

respeto a la diversidad lingPística y a las convenciones de

participación.

2.0.= Comprensión oral de te(tos' Ciclo VI

• !xpresa sus ideas con claridad y fluidez en situaciones

comunicativas interpersonales, utilizando en forma pertinente

las cualidades de la voz, el registro lingPístico y los recursos

no verbales.


69/175

• $omprende el mensaje de los dem)s, asumiendo posiciones

críticas, y valorando los giros expresivos de su comunidad en

el marco del di)logo intercultural.

Comprensión de te(tos'

• $omprende textos de distinto tipo, disfrutando de ellos,

discriminando lo relevante de lo complementario? hace

inferencias a partir de los datos explícitos, asume posiciones

críticas, y reflexiona sobre su proceso de comprensión con el

fin de mejorarlo.

Producción de te(tos'

• "roduce textos de distinto tipo, en forma clara, coherente y

original, en función de diversos propósitos y destinatarios?

utilizando en forma apropiada los elementos lingPísticos y no

lingPísticos, y reflexionando sobre ellos.

2.0.1


70/175

Producción de te(tos'

• "roduce textos de distinto tipo, en forma adecuada, fluida,

original y coherente, en función de diversos propósitos y

destinatarios? utilizando de modo reflexivo los elementos

lingPísticos y no lingPísticos para lograr textos de mejor

calidad.

PRIMER GRADO

E3PRESIÓN Y COMPRENSIÓN ORAL COMPRENSIÓN DE TE3TOS

PRODUCCIÓN DE TE3TOS

Ca@a(=.a.es

EH@res=> , (o?@re>s=> ora&*

\ "lanifica su participación oral, organizando la información y anticipando

el tipo de registro lingPístico que utilizar).

\ !xpresa sus ideas con orden y argumentos pertinentes, demostrando

seguridad.

\ Iarra an%cdotas, relatos, historias, cuentos, mitos y leyendas diversas,

siguiendo un hilo conductor? y utilizando entonación segFn los estados

emocionales de los personajes.

\ elata noticias radiales en forma fluida, pronunciando con claridad las

expresiones? haciendo las pausas y silencios pertinentes? utilizando

lenguaje apropiado.

\ !scucha mensajes diversos, solicitando aclaraciones si no entiende?

animando a seguir la conversación o termin)ndola cuando sea

necesario.


71/175

\ -nterpreta el significado que se transmite mediante los recursos no

verbales en situaciones diversas.

\ !njuicia las ideas del interlocutor, así como la pertinencia del lenguaje

utilizado.

Co>o(=?=e>tos*

D=s(urso ora&*

\ 8a conversación. $onvenciones de participación en grupos. Jactores

que favorecen o limitan la comunicación.

\ 8a narración oral+ historias, an%cdotas, relatos juveniles.

\ !l aparato fonador. Juncionamiento.

\ 8os recursos no verbales. 8os gestos.

\ Diversidad lingPística en el país.

\ Iiveles del habla+ localismos y regionalismos.

\ egistros de uso lingPístico+ formal e informal.

T(>=(as .e &e(tura , teora .e& teHto*

\ !l propósito comunicativo+ informar, entretener, persuadir

\ !l tema central y las ideas principales y secundarias.

\ 8a inferencia. 1ipos+ la predicción.

\ !l subrayado y la toma de apuntes.

\ !l resumen. 1%cnicas para su elaboración.

\ 'arcas significativas del texto títulos, im)genes, capítulosE.

\ !l diccionario. $ar)cter polis%mico de la palabra.


72/175

Ca@a(=.a.es*

Co?@re>s=> .e teHtos*

\ -dentifica el tema y la información relevante de los textos que lee,

teniendo en cuenta las marcas significativas del texto.

\ #tiliza el subrayado y la toma de apuntes para comprender un texto y

hacer resFmenes.

\ Discrimina la información, estructura y características de noticias,

historietas y afiches.

\ -nfiere el propósito comunicativo del emisor en cartas, avisos, tarjetas,

relatos, etc.

\ Nrganiza información sobre el lenguaje periodístico y de -nternet.

\ -nterpreta el contenido de los textos iconoverbales a partir de las

palabras y las im)genes.

\ !njuicia el contenido de los textos que lee.

Pro.u((=> .e teHtos*

\ "lanifica la producción de textos, identificando el tema y los destinatarios

a quienes se dirigir).

\ edacta textos narrativos siguiendo un hilo conductor? respetando suestructura? y utilizando los conectores propios de la narración.

\ edacta cartas, avisos y tarjetas, respetando su estructura y utilizando el

lenguaje formal o informal, segFn los destinatarios a quienes se dirija.

\ !labora afiches y avisos publicitarios, incorporando fotografías y vietas

que complementen el significado de

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