ENTENDER Y UTILIZAR EL MARCO COMN EUROPEODE REFERENCIA DESDE EL PUNTO DE VISTA

DEL PROFESOR DE LENGUASSusana Llorin

1. Qu es y qu no es el Marco comn europeo de referencia (MCER)?

La seccin Fundamentos del libro Entender y utilizar el Marco comn europeode referencia se subdivide en una serie de epgrafes, en los que, a travs debreves textos expositivos, se comentan diversos aspectos del MCER. Estos tex-tos se acompaan de lo que se ha llamado Tareas de reflexin. Con ellas, seinvita al lector a asumir un papel activo que puede consistir en relacionar de-terminados aspectos del contenido del MCER o los ejemplos y metforasque se le proporcionan con sus propios conocimientos y experiencias; resol-ver problemas sencillos que requieren consultas al MCER; responder a pregun-tas concretas relacionadas con el tema que se trata, etctera.

La siguiente Tarea de reflexin nos servir para llegar a definir lo que es el Mar-co comn europeo de referencia.

A. Tarea de reflexin

Lea la siguiente lista numerada, en la que se incluyen algunas de las ideas quehabitualmente se generan en torno al Marco de referencia. A continuacin,indique en la tabla el nmero de las que coincidan (S) o no (NO) con suspropias ideas y expectativas en relacin con el documento.

1. Una serie de normas y directrices acerca de cmo debe llevarse a cabo la enseanza y la evaluacin de lenguas extranjeras y segundaslenguas en Europa.

2. Un compendio de soluciones prcticas a los problemas que planteael aprendizaje y la enseanza de lenguas extranjeras.

3. Una lista de objetivos de aprendizaje y enseanza que determine elpara qu de la enseanza y el aprendizaje de las lenguas en Europa.

4. Un tratado terico que recoge las ltimas investigaciones acerca delaprendizaje, la enseanza y la evaluacin de lenguas.

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S NO

5. Una descripcin de lo que los aprendientes y usuarios de lenguasextranjeras y segundas lenguas son capaces de hacer a lo largo delproceso de aprendizaje y uso de las lenguas.

6. Una gua para homologar la enseanza de idiomas en el continenteeuropeo.

7. Un instrumento de reflexin que plantea preguntas en una mismadireccin acerca de cmo orientar el aprendizaje, la enseanza y laevaluacin de lenguas.

8. Especificaciones del mtodo imperante para la enseanza y apren-dizaje de idiomas.

9. Una base comn para que los alumnos y los profesionales del sector(profesores, examinadores, autoridades educativas, autores de mate-riales, etc.) compartan principios acerca del aprendizaje, la enseanzay la evaluacin de lenguas modernas, y realicen su labor (definir obje-tivos de logro, metodologa, etc.) en trminos transparentes y compa-tibles en relacin con sus homlogos europeos.

10. Un inventario de los contenidos mnimos (gramtica, funciones,vocabulario, etc.) que es necesario que dominen los ciudadanos europeos en los distintos niveles o grados de dominio de las lenguas de Europa.

11. Una serie de indicaciones acerca de lo que tiene que hacerse enlos centros de enseanza de lenguas europeos.

12. Una garanta de transparencia y coherencia, es decir, que todos losprofesionales europeos del sector y los aprendientes y usuarios deidiomas orienten sus acciones en la misma direccin, cooperen y seentiendan entre s.

Sobre la tarea de reflexin

Comenzamos descartando aquellas ideas que no se corresponden con el sen-tido y alcance del Marco de referencia. La mayor parte de las confusiones quese generan en torno al MCER radican en dos focos principales:

a) Las ideas poco claras que se barajan acerca del papel del Consejo deEuropa en materia de poltica lingstica. No son correctas, por lo tanto,las ideas 1., 6. y 11.

b) La tendencia a entender el Marco de referencia como un documentode naturaleza curricular. Esto nos lleva a desechar 2. y 3.

Son asimismo incorrectas las ideas 4., 8. y 10., que se ven afectadas en igualmedida por a) y b); son, por tanto, vlidas las restantes: 5., 7., 9. y 12.

El cuadro que aparece a continuacin proporciona un resumen con ejemplos quepueden ilustrar las ideas anteriores.

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3El MCER NO ES

Un documento curricular (objetivos,contenidos, metodologa y evaluacin)

O No especifica lo que los que apren-den o usan las lenguas tienen queser capaces de hacer, cmo y en qucondiciones al finalizar un curso o ci-clo determinado (preguntar una di-reccin, escribir una carta, emplearprocedimientos para una lecturams eficaz, etc.).

O No incluye inventarios de los temsde la gramtica (morfologa y sinta-xis), el vocabulario, las funciones co-municativas y exponentes, etc., quese tienen que aprender o ensear enun determinado nivel.

O No proporciona indicaciones acercade los papeles que tienen que asu-mir los alumnos, los materiales ymedios de enseanza o los profeso-res durante las experiencias concre-tas de aprendizaje y enseanza.

O No indica qu pruebas son ms ade-cuadas para evaluar, por ejemplo,los conocimientos de gramtica deuna lengua concreta; tampoco pro-porciona pautas y procedimientospara determinar la validez de lostems de un examen.

Un documento normativo o prescriptivo

O No especifica los aspectos que se de-ben ensear en relacin con las len-guas extranjeras o segundas (expre-sin oral, pragmtica, estructura dedeterminados tipos de textos).

Una base comn, garanta de transparencia y coherencia

O Incluye denominaciones estandariza-das de los niveles de las lenguas, es-tablecidos por consenso, para equipa-rar niveles, cursos o certificados queofrece o expide una institucin (DELEInicial del Instituto Cervantes equivalea A2 o Plataforma del MCER).

O Aporta descripciones de lo que hacey de cmo lo hace un usuario de unalengua en un nivel concreto, en tr-minos globales y parciales: cmo se expresa oralmente (temas quepuede abordar, manejo de registros,etc.), qu control tiene sobre el vo-cabulario (riqueza, variedad), etc.;de manera que sobre esta base sepuedan definir objetivos y conteni-dos adecuados a los destinatarios deun currculo concreto.

O Plantea una serie de puntos y de op-ciones en torno a los cuales se podranarticular los papeles del profesor, elalumno o los medios y materiales di-dcticos, para adaptarlos a las carac-tersticas de cada contexto.

O Ofrece informacin sobre los tiposde evaluacin y los procedimientos(pruebas, criterios, etc.) que se pue-den emplear para evaluar diferen-tes aspectos: contenidos lingsticos,proceso de aprendizaje, etc.

Un documento descriptivo

O Da cuenta de las actividades querealiza un usuario (hablar, escribir,leer, etc.), y describe qu es capaz dehacer cuando alcanza un determina-do nivel, por ejemplo, el ms bsicosusceptible de ser certificado en re-lacin con la escritura (correccincon la que se expresa, caractersticasde los temas sobre los cuales puedetransmitir informacin), qu conoci-mientos pone en juego, qu opera-ciones le permiten activar sus cono-cimientos o habilidades (planear eltexto, revisarlo, corregirlo)

El MCER ES

4Una gua metodolgica

O No defiende un enfoque metodolgi-co frente a otros; no contiene pautassobre cmo se tiene que ensear lagramtica o el vocabulario, sobre c-mo interpretar o corregir los erroresen el aula, etc.

Una herramienta para ser aplicada de forma directa

O No aporta pautas o procedimientospara elaborar o corregir un examen,programar un curso, elaborar mate-riales didcticos o preparar una clase.

Un tratado terico

O No ofrece estados de la cuestin bi-bliogrfica ni toma postura acercade lo que supone el problema delaprendizaje o la adquisicin de laslenguas extranjeras o segundas; noaporta resultados de investigacioneso conclusiones.

Bases y opciones para tomar decisiones metodolgicas

O Proporciona una visin de lo que sig-nifica adoptar un enfoque metodol-gico determinado y aporta los pun-tos sobre los que se debe reflexionarpara hacerlo, tomando siempre co-mo punto de partida a los apren-dientes o usuarios.

O Ofrece listas de opciones o interro-gantes acerca de cmo se puedeafrontar la enseanza de los diferen-tes aspectos involucrados en el usode la lengua (el desarrollo en elalumno de las estrategias de comu-nicacin, el desarrollo de la compe-tencia lxica, las actitudes ante elerror, etc.).

Un punto de partida para desarrollar herramientas

O Plantea las posibilidades que existende programar cursos (estructura ver-tical del currculo), para lo que pro-porciona algunos ejemplos; especifi-ca los factores que intervienen en larealizacin de las tareas y los quedeterminan su dificultad, lo cual pue-de servir de base, tanto para su diseocomo para la secuenciacin de suscomponentes.

Un instrumento de reflexin

O Plantea los interrogantes hacia losque debera orientarse la reflexin yla investigacin, y ofrece los par-metros comunes en los que apoyar-se, con el fin de hacer compatible,transparente y coherente el aprendi-zaje, la enseanza y la evaluacinde lenguas modernas en el continen-te (cmo se aprenden y usan las len-guas, qu se puede hacer para lo-grar un aprendizaje ms eficaz, etc.).

2. La dimensin horizontal del Marco comneuropeo de referencia: el enfoque orientado a la accin (Captulo 3)

Los captulos se abren con una ilustracin o una escena, que se completa conun breve comentario. Ambos elementos cumplen la funcin de estimular la re-flexin en el lector, activar conocimientos previos relacionados con el conteni-do del captulo, formular hiptesis o plantearse interrogantes que contribuyana abrir sus esquemas.

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CAPTULO 3 La dimensin horizontal del MCERLas siguientes vietas reproducen la experiencia de una persona que secomunica en espaol. Al hacerlo de forma reflexiva, el uso de la lenguagenera aprendizaje. Observe en qu medida tiene lugar este fenmeno du-rante la conversacin.

La jora?... Ahhh. Los horarios? para Cdiz.

Llame a este nmero, tomenota: 91 54 26 98. Extensin

743. Adis, buenos das.

Cadibs,buenos das,qu desea?

Mmm Thiscompany doesnthave a web page

Ill have to use the phone.

No joras, los horarios,los horarios... Llame,

tome nota... Ex-ten-sin... 7-4-3...?

Robertoooo!, qu significaextensin?

Buenos das. Me pone con la extensin 7-4-3,

por favor? Gracias.Hola, buenos das. Por

favor, quisiera los horariosde autobs para Cdiz

Puedo hablar portelfono en espaol!!! I can speak in Spanish

on the phone!!! And now Ill phone

Hotel Llamas to make a reservation. En espaol,

Roberto!!!!!

CADIBUS

Quisiera preguntar la jorade autobs por...

para Cadis.

La escena anterior podra constituir un buen ejemplo del modo en el quese produce el aprendizaje de la lengua desde la ptica del enfoque orien-tado a la accin, es decir, desde el esquema descriptivo que ofrece el Mar-co de referencia acerca de lo que supone el aprendizaje de la lengua a tra-vs de su uso autorregulado. La persona que ha mantenido la conversacintelefnica ha planeado su actuacin de forma consciente: ha analizado lasituacin (objetivos, interlocutor, etc.), ha hecho acopio de sus conocimien-tos y los ha activado mediante la memoria y el ensayo; adems, ha recu-rrido a las fuentes de consulta que estaban a su alcance para suplir algu-nas de sus carencias. La planificacin se extiende a lo largo de toda lasecuencia de forma recurrente y no se limita al comienzo. Durante el trans-curso de la conversacin, ha tenido la oportunidad de comprobar lo acer-tado de su actuacin, es decir, la ha evaluado, y posteriormente ha ajus-tado sus recursos, al tiempo que ha incorporado otros nuevos y ha corregidouna serie de errores que interferan en la comunicacin. Finalmente, se hasentido capaz de extrapolar lo aprendido a otras situaciones similares. Endefinitiva, ha aprendido a travs del uso de la lengua.

El hecho de que en el MCER se hable de enfoque no significa que desdeel documento se defiendan o se tomen posturas dogmticas relativas ateoras de adquisicin y aprendizaje o sobre cmo debe afrontarse la ense-anza de la lengua. En el Captulo 1. de este volumen hemos sealado queno era este el cometido del Marco de referencia. Esto no quiere decir que elMarco eluda estos asuntos, puesto que dedica uno de sus captulos (Cap-tulo 6.) a cuestiones metodolgicas.

Lo que hace el MCER es ofrecer un sistema de categoras y parmetros queposibilite la comunicacin de los procesos y de los resultados del aprendiza-je de una lengua entre profesionales y usuarios, en trminos transparentesy coherentes para todos. Estas categoras y parmetros adquieren sentido alinterrelacionarse unas con otros en un conjunto compacto, que les otorgasentido: el enfoque orientado a la accin.

Un marco de referencia para el aprendizaje, la enseanza y la evaluacinde lenguas, que sea integrador, transparente y coherente debe relacio-narse con una visin muy general del uso y del aprendizaje de las lenguas.(MCER, Captulo 2., Epgrafe 2.1.)

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2.1. El esquema descriptivo del aprendizaje y el uso de la lengua: categoras y parmetros

El Marco de referencia proporciona un esquema descriptivo de cmo losusuarios-aprendientes de lenguas extranjeras las aprenden mediante su uso,gracias a la realizacin de tareas, con arreglo al enfoque orientado a la ac-cin. Siempre que el uso de la lengua se haga de un modo consciente y auto-rregulado, se dar el aprendizaje. Aprendizaje y uso son, por tanto, dos con-ceptos inseparables. El documento propone una serie de categoras yparmetros que se encuentran estrechamente relacionados entre s, y queconfiguran el sistema antes mencionado.

A. Tarea de reflexin

Relacione los conceptos siguientes con las definiciones que proporciona elMCER en su Captulo 2.

Conceptos:

1. Procesos lingsticos. 2. Estrategia. 3. Competencias. 4. Competencias gene-rales. 5. Competencias comunicativas de la lengua. 6. Contexto. 7. mbito.8. Actividades comunicativas de la lengua. 9. Texto. 10. Tarea.

Definiciones:

a. Se refiere a la constelacin de acontecimientos y de factores situacionales(fsicos, entre otros), tanto internos como externos a una persona, a la que seadhieren los actos de comunicacin.

b. Es cualquier secuencia de discurso (hablado o escrito) que durante la realiza-cin de una tarea constituye la ocasin de una actividad lingstica, bien comoapoyo o como meta, como producto o proceso.

c. Son las que no se relacionan directamente con la lengua, pero a las quese puede recurrir para acciones de todo tipo, incluyendo las actividades de lengua.

d. Son la suma de conocimientos, destrezas y caractersticas que permiten auna persona realizar acciones.

e. Suponen el ejercicio de la competencia comunicativa de la lengua dentro deun mbito especfico a la hora de procesar (en forma de comprensin o deexpresin) uno o ms textos con el fin de realizar una tarea.

f. Se refieren a la cadena de acontecimientos, neurolgicos y fisiolgicos, im-plicados en la expresin y la comprensin oral y escrita.

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g. Se define como cualquier accin intencionada que un individuo considera ne-cesaria para conseguir un resultado concreto en el contexto de la resolucin deun problema, del cumplimiento de una obligacin o de la consecucin de unobjetivo, por ejemplo mover un armario, escribir un libro, obtener determina-das condiciones en la negociacin de un contrato, jugar una partida de cartas,pedir comida en un restaurante, traducir un texto de una lengua extranjera oelaborar un peridico escolar mediante trabajo en grupos.

h. Son las que posibilitan a una persona actuar utilizando medios lingsticos es-pecficos.

i. Es cualquier lnea de actuacin organizada, intencionada y regulada, elegidapor cualquier individuo para realizar una tarea.

j. Se refiere a los sectores amplios de la vida social en que operan los agentessociales. Aqu se ha adoptado una clasificacin de orden superior que los limitaa categoras principales que son adecuadas para el aprendizaje, la enseanzay el uso de la lengua: los mbitos educativo, profesional, pblico y personal.

Resolucin de la tarea de reflexin

Procesos lingsticos: f. Estrategia: i. Competencias: d. Competencias generales: c.Competencias comunicativas de la lengua: h. Contexto: a. mbito: j. Activida-des comunicativas de la lengua: e. Texto: b. Tarea: g.

El Marco de referencia, en el Captulo 2., Epgrafe 2.1., presenta el enfo-que orientado a la accin a partir del siguiente texto, en el que se inte-gran todas las categoras y los parmetros que lo componen, que aparecendestacados en letra negrita.

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El uso de la lengua que incluye el aprendizaje comprende las acciones que realizan las personas que, como individuos y como agentes sociales, desarrollanuna serie de competencias, tanto generales como competencias comunicati-vas de la lengua, en particular. Las personas utilizan las competencias que seencuentran a su disposicin en distintos contextos y bajo distintas condicionesy restricciones, con el fin de realizar actividades de la lengua que conllevan pro-cesos para producir y recibir textos relacionados con temas en mbitos espe-cficos, poniendo en juego las estrategias que parecen ms apropiadas para lle-var a cabo las tareas que han de realizar. El control que de estas acciones tienenlos participantes produce el refuerzo o la modificacin de sus competencias.

9B. Tarea de reflexin

Partamos del ejemplo de una tarea de la vida real: poner una denuncia enuna comisara tras sufrir un atraco a mano armada.

1. Seale en cul o cules de los siguientes cuatro mbitos (esferas en lasque se organiza la vida social) se desarrolla la tarea:

a. Personal: es el de la vida privada del individuo: familia y amigos y en elque se realizan prcticas individuales tales como la lectura por placer, laescritura de un diario personal, etc.

b. Pblico: la persona acta como miembro de la sociedad o de alguna or-ganizacin y realiza diferentes transacciones.

c. Educativo: la persona participa en alguna forma organizada de aprendi-zaje, sobre todo (pero no necesariamente) dentro de una institucinacadmica.

d. Profesional: la persona desarrolla su trabajo o profesin.

2. Ponga ejemplos de los siguientes elementos del contexto externo de uso dela lengua (puede servirse de la ayuda del Cuadro 5. del MCER, Captulo 4.,Epgrafe 4.1.) y aada aquellos elementos que no figuren en el esquema.

3. Haga una lista de condiciones y restricciones contextuales que puedandeterminar o condicionar la tarea, siguiendo el ejemplo:

O Tensin emocional y nervios originados por la violencia del suceso denunciado.

4. Seale en la siguiente lista las actividades comunicativas de la lengua quese integran en la tarea y aada las que considere oportunas:

Expresin

Oral Mantener un monlogo sostenido.

Hacer una presentacin en pblico sobre un tema.

Escrita Escribir un texto con fines creativos o estticos.

Rellenar formularios.

Lugares:

Instituciones:

Personas:

Objetivos:

Acontecimientos:

Acciones:

Textos:

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5. Enumere los textos que aparecen implcitos en la lista de actividades co-municativas de la lengua del paso anterior:

Presentaciones en pblico

6. Ponga un ejemplo en el que se active una competencia general y otro deuna competencia comunicativa de la lengua durante la realizacin de latarea.

7. Indique con qu tipo de actividad comunicativa de la lengua: expresin,comprensin, interaccin y mediacin se corresponden las estrategias dela lista siguiente:

Interaccin

Oral Mantener una conversacin formal.

Intercambiar informacin.

Entrevistar o ser entrevistado.

Escrita Mantener correspondencia por correo electrnico.

Participar en un foro virtual.

Intercambiar avisos y notas.

Mediacin

Oral Interpretacin consecutiva o simultnea.

Parfrasis de un texto o fragmento de texto pronunciado

por otra persona.

Escrita Tomar notas sobre un texto con el fin de hacer

aclaraciones sobre su significado.

Traducir un documento oficial.

Comprensin

Oral Comprender conversaciones entre

hablantes nativos.

Escuchar avisos e instrucciones.

Escrita Leer correspondencia.

Leer en busca de informacin

y argumentos.

Leer instrucciones.

Audiovisual Ver televisin

y cine.

Comprender

un texto ledo

en voz alta.

Planificacin

Preparacin.

Localizacin de recursos.

Atencin al destinatario.

Reajuste del mensaje.

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EjecucinCompensacin (uso de gestos, parfrasis o circunloquios para suplir las carencias, sustitucin, etc.).

Apoyo en conocimientos previos (activacin de situaciones similares en la lengua materna u otras lenguas: traduccin, etc.).

Intento (ensayo previo de los fragmentos de texto, falsos comienzos, etc.).

EvaluacinControl del xito (pedir confirmacin de que la forma utilizada es la correcta, asociacin de un malentendido con un error cometido, etc.).

CorreccinAutocorreccin (comenzar de nuevo cuando se interrumpe la comunicacin, corregir errores y deslices, reformular, etc.).

8. Seale qu elemento de los siguientes pares es un proceso (P) y cul esuna estrategia (E).

1. Planificacin

a. Establecer expectativas respecto a la organizacin de un texto

que se va a leer.

b. Percepcin de la escritura (reconocimiento de los caracteres

y de las palabras).

2. Ejecucin

a. Articulacin del habla (organizacin de la inervacin motora

del aparato vocal).

b. Aclarar lo que quiere decir mediante gestos si no dispone

de las palabras adecuadas.

3. Evaluacin y correccin

a. Lapsus linguae.

b. Identificar los momentos en los que se requiere ayuda para continuar

la comunicacin.

Sobre la tarea de reflexin

1. mbito pblico (MCER, Captulo 4., Epgrafe 4.1.1.).

2. Elementos del contexto externo (MCER, Captulo 4., Epgrafe 4.1.2. y Cuadro 5.).

Lugares: dependencias policiales (comisara), espacios pblicos (calle, plaza, etc.).

Instituciones: autoridades, polica.

Personas: ciudadanos, funcionarios, ordenanzas.

Objetivos: dinero, cartera, documentos, bolsos, maletas.

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3. Ejemplos de condiciones y restricciones (MCER, Captulo 4., Epgrafe 4.1.3.):limitaciones de tiempo para hacer la declaracin, condicionantes que pro-porcione el hecho de que una persona tome notas de lo que se narra.

4. Algunos ejemplos de posibles actividades comunicativas de la lengua (MCER,Captulo 4., Epgrafe 4.4.):

5. Ejemplos de tipos de texto (MCER, Captulo 4., Epgrafe 4.6.2.): monlogo sos-tenido, presentaciones orales, declaraciones pblicas, informes, formula-rios, conversaciones formales e informales, avisos, instrucciones, notas, car-tas o mensajes electrnicos, mensajes de fotos virtuales, entrevistas,documentos oficiales.

6. Ejemplos de competencias:

7. Se trata de estrategias de expresin (MCER, Captulo 4., Epgrafe 4.4.1.3.).

8. Procesos: Planificacin: b. Ejecucin: a. Evaluacin y correccin: a. (MCER, Captulo 4., Epgrafe 4.5.).

Acontecimientos: incidentes.

Acciones: denuncia.

Textos: formularios, declaraciones, informes, letreros, regulaciones.

Comprensin oral: comprender un texto entre hablantes nativos (funcionarios que hacen comentarios), etc.

Comprensin audiovisual: comprender un texto ledo en voz alta (un policaleyendo un texto normativo o el informe de la denuncia que se acaba

de realizar), etc.

Generales (MCER, Captulo 5., Epgrafe 5.1.): conocimiento sobre el modo de dirigirse a las autoridades (conocimiento sociocultural), conciencia de la

diferencia del valor que se atribuye a los objetos robados dentro del marco

de una cultura diferente (conciencia intercultural), capacidad para adaptarse

a la situacin y superar las emociones negativas (competencia existencial), uso

de recursos, como el diccionario, como apoyo para realizar las actividades

comunicativas de la lengua (capacidad de aprender).

Comunicativas de la lengua (MCER, Captulo 5., Epgrafe 5.2.): uso delvocabulario aprendido, relacionado con una situacin de emergencia (competencia

lxica), seleccin de los tiempos del pasado empleados para narrar hechos

y describir situaciones (competencia gramatical), seleccin de los hechos ms

importantes durante la narracin (competencia discursiva), uso de las marcas

de formalidad y de las formas de tratamiento adecuadas a la situacin

y a los interlocutores.

Mediacin oral: interpretacin simultnea (por ejemplo, del discurso de un amigo, participante en el evento, que no habla la lengua objeto), etc.

Mediacin escrita: traducir un documento oficinal (por ejemplo, el texto de un pasaporte con el fin de hacerlo comprensible para los funcionarios), etc.

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3. La dimensin vertical del Marco: los niveles comunes de referencia (Captulo 4)

La dimensin vertical del Marco comn europeo de referencia (MCER) comprendela presentacin del sistema de niveles de referencia y su descripcin; por un lado,en trminos globales y, por otro, en virtud de las categoras y parmetros median-te los cuales el enfoque orientado a la accin (dimensin horizontal del MCER) da cuenta de lo que supone aprender y usar una lengua desde una perspectiva pluricultural.

El sistema de niveles de referencia se corresponde con los seis estadios que atraviesael aprendiente-usuario de cualquier lengua a lo largo de su proceso de aprendizaje.

Estos niveles se definen mediante descriptores ilustrativos, que son textos breves,claros, precisos, transparentes e independientes, que dan cuenta de lo que el alum-no puede hacer en cada uno de los seis niveles de referencia. Los descriptores ilus-trativos pueden referirse a las competencias y actividades comunicativas de la len-gua y estrategias, o bien constituirse en un resumen de todas o de algunas de ellas.Los descriptores estn libres de contenido y de contexto, por lo que son vlidos pa-ra cualquier lengua y para todo tipo de usuario.

Los descriptores ilustrativos del MCER se presentan a travs de modelos de escalas demayor a menor nivel. Estos modelos pueden variar segn el tipo de destinatario en elque se centre (usuario o examinador) y en el tipo de descriptores que recoge: glo-bal, yuxtapuesto, analtico, de autoevaluacin.

Consejo de Europa Niveles comunes de referencia

UsuarioBsico

UsuarioIndependiente

UsuarioCompetente

A1. Acceso

A2. Plataforma

B1. Umbral

B2. Avanzado

C1. DominioOperativo Eficaz

C2. Maestra

El uso de las escalas y de los descriptores ilustrativos requiere un proceso de adapta-cin para garantizar los requisitos de transparencia y coherencia con el resto de losusuarios del territorio europeo y la adaptacin a los contextos en los que tienen lu-gar los procesos de aprendizaje y uso de la lengua. El sistema de niveles comunesde referencia se muestra lo suficientemente articulable y flexible para que esto se haga posible.

El profesor de idiomas, a la hora de emplear las especificaciones que contiene el MCERen su dimensin vertical (niveles comunes de referencia, escalas y descriptores ilus-trativos), tiene que realizar una serie de ajustes a su contexto institucional, a sus alum-nos (necesidades y caractersticas) y a sus propsitos (funciones y tareas).

Las tareas para el profesor recogen una serie de propuestas destinadas al apo-yo del profesor para el ejercicio de funciones diferentes a las de impartir cla-ses de idiomas, que puede desarrollar individualmente o en equipo: progra-mar, elaborar pruebas o criterios de evaluacin, reflexionar sobre la prcticadocente, analizar o adaptar materiales didcticos, etc. Se proporcionan proce-dimientos, herramientas, instrumentos, modelos y ejemplos. Las propuestas secentran en la didctica del espaol como lengua extranjera, pero pueden adap-tarse y modificarse a la didctica de cualquier otro idioma. Se incluyen indica-ciones sobre los objetivos de la tarea, sobre los captulos y epgrafes del MCERque se tienen que consultar para su realizacin y sobre la secuencia de pasospara llevarlas a la prctica.

La tarea 4.a. tiene como objetivo que el profesor ponga en relacin los cursosde su currculo con el sistema de niveles comunes de referencia.

A. ANCLAJE DE LOS CURSOS DEL CURRCULO CON EL SISTEMA DE NIVELES COMUNES DE REFERENCIA

Objetivos. Anclar la estructura vertical del currculo en el sistema de nivelesde referencia del MCER. Aplicar la flexibilidad del enfoque ramificado paraprogramar cursos.

Consultas al MCER. Escala global (Captulo 3., Cuadro 1.). Especificaciones deALTE (Anejo D). Captulo 3., Epgrafes 3.3., 3.5., 3.6. Escalas de descriptoresde los captulos 4. y 5.

Procedimiento

1. Consulte la escala global y determine grosso modo el nivel que alcanzael grueso de sus alumnos al final del ciclo de enseanza en el que usted ejer-ce. Establezca primero el nivel de usuario que se desarrolla a lo largo del ci-

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clo en su currculo institucional: Usuario Bsico, Independiente, Competentey, a continuacin, el nivel que llegan a alcanzar sus alumnos una vez con-cluido el ciclo.

2. Consulte el Epgrafe 3.5. del MCER y relacione los cursos de su sistema cu-rricular con uno de los ejemplos de entornos de aprendizaje. Elabore un dia-grama arbreo, siguiendo el mtodo ramificado. Tome como modelo lasFiguras 3., 4. y 5. de dicho Epgrafe.

3. Es posible que el desarrollo de las competencias que presentan sus alum-nos en cada uno de los hitos con los que se corresponden los cursos (A1.1.,A1.2., A2.1.1., etc.), y que se refleja en la realizacin de actividades comu-nicativas de la lengua (comprensin oral, expresin oral, etc.), no se distri-buya por igual en todos los cursos; es decir, en los primeros cursos de, porejemplo, un ciclo de Enseanza Primaria, lo ms probable es que se haganfasis en el desarrollo de estrategias de comprensin auditiva y los alum-nos presenten un menor grado de dominio cuando realizan actividades co-municativas de la lengua de expresin oral. En estos casos, la estimacin dela escala global no resulta suficiente. Consulte el Anejo D. del MCER para ob-tener una idea sobre el anclaje de los niveles de ALTE y los niveles comunesde referencia del MCER.

4. Matice los aspectos parciales del grado de dominio que alcanzan sus alum-nos en relacin con cada uno de los niveles. Por ejemplo, durante el pri-mer ciclo de la Enseanza Primaria, los alumnos podran llegar a un nivel A2en comprensin de lectura, pero presentaran un nivel A1 en comprensinauditiva y expresin oral. Aydese del Documento D1 que figura en el Ane-jo D., que reproduce el resumen de niveles de destrezas de ALTE.

5. Determine ahora el mbito, o los mbitos, en los que sus alumnos van a ne-cesitar emplear la lengua como vehculo de comunicacin y relacinelo con lostipos de especificaciones, temas y actividades de ALTE: Documentos D2, D3, D4,D5, D6 y D7. Los documentos D3, D5 o D7 le servirn para distribuir las tareasque sus alumnos son capaces de realizar en cada uno de los niveles y cursosde su currculo, por ejemplo, obtener direcciones de lugares, escribir cartas, verpelculas, etc. Los documentos D2, D4 o D6 le sern tiles para determinar elnivel. Si desea ampliar y matizar toda esta informacin sobre temas, activida-des y niveles, puede consultar, en ingls, el proyecto Can do (Puede ha-cer) de ALTE en http://www.alte.org/can_do/index.php.

Las Tareas para el aula estn diseadas para su explotacin en el aula. Comoen los casos anteriores, se han previsto para la enseanza del Espaol como len-gua extranjera, pero se pueden adaptar y modificar a otras lenguas. El diseode las tareas es verstil y puede ser objeto, asimismo, de adaptaciones a diver-sos contenidos y contextos de aprendizaje y enseanza. Las indicaciones, en es-te caso, consisten en los objetivos de instruccin, centrados en el alumno; losniveles de dominio del alumno en los que es posible desarrollar la actividad; lasconsultas al MCER que se pueden realizar; los materiales y recursos que se re-quieren para la puesta en prctica y la secuencia de pasos que se debe seguir.

A. ES MI B1 IGUAL QUE TU B1?

Objetivos. Familiarizarse con el sistema de niveles comunes de referenciadel Consejo de Europa.

Niveles. A1, A2, B1, B2, C1, C2.

Destinatarios. Jvenes y adultos, con perfil plurilinge, que desconozcan elsistema de niveles comunes de referencia del Consejo de Europa.

Consultas al MCER. Captulo 3. Anejo C.

Materiales y recursos. Papeles o cartulinas de colores. Fragmentos de des-criptores de autoevaluacin correspondientes a varios niveles de referencia.Fotocopias del Cuadro de autoevaluacin en la lengua objeto, en la lenguamaterna de los alumnos (segn el nivel), adaptado a las caractersticas y ne-cesidades del tipo de alumnos.

Duracin aproximada. 30 m.

Preparacin

a. Recorte los papeles o cartulinas y asigne un color diferente a cada uno delos niveles de sus alumnos en las distintas lenguas.

b. Imprima o copie fragmentos comprensibles de los descriptores del Cua-dro de autoevaluacin del MCER (Cuadro 2.) o de los descriptores de DIA-LANG (Anejo C), e indique en la parte superior la actividad comunicativade la lengua o destreza a la que se refieren. Puede elaborar su propio ban-co de especificaciones de autoevaluacin, siguiendo el procedimiento des-crito en la Tarea C. del profesor.

c. Distribuya las tiras por las diferentes zonas del aula.

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Procedimiento

1. D las instrucciones para que despeguen de la pared o busquen las tiraso trozos de papel que identifiquen las cosas que son capaces de hacer en laslenguas que conocen. Ponga ejemplos del tipo siguiente: En ingls y en es-paol, puedo describir el lugar donde vivo.

2. Revele el significado de los colores y explique en qu consiste el siste-ma de niveles comunes de referencia del Consejo de Europa.

3. Pida a sus alumnos que elaboren un informe o ficha (breve o complejo,segn el nivel) del perfil lingstico de su compaero. Aporte algn mode-lo o ejemplo: Mara, en ingls, tiene un B2 en expresin oral y compren-sin escrita; un B1 en interaccin oral; en francs, tiene un B1 en com-prensin de lectura. Entregue fotocopias del Cuadro de autoevaluacin enla lengua objeto o en su lengua materna y deje que los alumnos se autoe-valen en las diferentes lenguas que conocen. Pdales que contrasten los resultados con el informe elaborado por sus compaeros.

4. Haga que sus alumnos busquen entre sus compaeros el perfil que msse aproxime al suyo haciendo preguntas sobre lo que indican sus descripto-res. Haga una puesta en comn de los resultados.