Sistematizacion proyecto re creo copia ctp

Dos formas de contar y tejer la experiencia

Sistematización Proyecto Re Creo 2009 – 2010

Dirección AcadémicaElsa Castañeda Bernal

AutorasLuz Marina EcheverríaMaría Victoria Estrada Gloria Helena Henao

Carolina Mantilla García

Alcaldía Mayor de BogotáSamuel Moreno Rojas

Alcalde Mayor

Secretaría Distrital de Integración Social 2010

Carrera 7 # 32 – 16Teléfono 3279797

www.integracionsocial.gov.co

Mercedes del Carmen Ríos Hernández Secretaria

Luz Stella Casas de Kuan Subsecretaria

Juan Fernando Rueda GuerreroDirector Poblacional

Javier Fernando Mora AndradeDirector de Análisis y Diseño Estratégico

Jefrey Alfonso Prada Díaz Director Territorial

Johnatan Javier Nieto BlancoJefe Oficina Asesora de Comunicaciones

Norma Leticia Guzmán RimolliJefe Oficina Asesora Jurídica

Constanza Liliana Alarcón PárragaSubdirectora para la Infancia

Camilo Ernesto Peña PorrasCoordinador Análisis y Seguimiento

de la Política Pública

Gloria Carrasco Coordinadora Atención Integral Primera Infancia

Constanza Gómez RomeroCoordinadora Convenio 3188 de 2008

Primera Infancia e Inclusión Social

Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación la Ciencia y la Cultura - OEICarrera 9 # 76 -27Teléfono 346 9300www.oei.org.es / www.oei.org.com

Álvaro Marchesi UllastresSecretario General

Angel Martín Peccis Representante Regional en Bogotá

Elsa Castañeda Bernal Directora IDIE Primera Infancia y Derechos de la Niñez

Patricia Bojacá SantiagoEspecialista IDIE Primera Infancia y Derechos de la Niñez

Luz Marina EcheverríaMaría Victoria Estrada Gloria Helena HenaoCarolina Mantilla GarcíaInstituto Iberoamericano para el Desarrollo y la Innovación Educativa (IDIE) para la Primera Infancia y Derechos de la Niñez. ORGANIZACIÓN DE ESTADOS IBEROAMERICANOS (OEI).Autoras

Emilio EspejoAsesor Proyecto Re CreoIDIE Primera Infancia y Derechos de la Niñez

Elsa Castañeda BernalDirección y orientación académica

María Cristina Escobar RemicioSol Indira Quiceno ForeroCoordinación Técnica en la Secretaría Distrital de Integración Social

Convenio 3188/08 por la Primera Infancia y la Inclusión Social. Comité Técnico Formación a Familias

Ana Beatriz CárdenasCINDE

Elsa Castañeda Bernal. Patricia Bojacá SantiagoInstituto Iberoamericano para el Desarrollo y la Innovación Educativa para la Primera Infancia y Derechos de la Niñez (IDIE). Organización de Estados Iberoamericanos (OEI)

Dos formas de contar y tejer la experiencia

Sistematización Proyecto Re Creo 2009 – 2010

Dirección AcadémicaElsa Castañeda Bernal

AutorasLuz Marina EcheverríaMaría Victoria Estrada Gloria Helena Henao


IDIE de Primera Infancia y Derechos de la Niñez Organización de Estados Iberoamericanos – OEI –

Subdirección para la Infancia Secretaría Distrital de Integración Social – SDIS –

Convenio por la primera infancia y la inclusión social

4

Sara Méndez ParisFundación Éxito

Margarita MartínezMaría Isabel MartínezFundación Restrepo Barco

Marisol Moreno AngaritaAndrea Cárdenas JiménezFundación Saldarriaga Concha

Claudia RodríguezGloria BernalFUNDALECTURA

María Cristina Escobar RemicioSol Indira Quiceno ForeroSecretaria Distrital de Integración Social

Claudia Liliana VargasUNICEF

Luz Alcira GranadaJaneth Beltrán EspitiaVisión MundialSonia Nadezhda TruqueCorrección de Estilo

Sigma Editores Ltda.Desarrollo Editorial e Impresión

El documento Dos formas de contar y tejer la experiencia. Sistematización del Proyecto Re Creo 2009 -2010 fue investigado, construido y redactado por el IDIE de Infancia de la OEI en el marco del Convenio 3188 de 2008 “Por la Primera Infancia y la Inclusión Social”. Para su escritura, las autoras tuvieron en cuenta las orientaciones del Comité Técnico de Formación a Familias del Convenio 3188 de 2008. Su contenido puede ser usado, citado, divulgado y aplicado bajo el cumplimiento de las respectivas normas de derechos de autor.

Los personajes ilustrados que hacen parte de esta guía fueron creados dentro de la POLÍTICA POR LA CALIDAD DE VIDA DE NIÑOS, NIÑAS Y ADOLESCENTES DE BOGOTÁ 2004-2008, ratificada para el período 2008 – 2011 a través del Acuerdo 308 de 2008, por el cual se adoptó el Plan de Desarrollo Bogotá Positiva: “Para Vivir Mejor”, con el fin de enriquecer nuevas propuestas gráficas alusivas a dicha política. La utilización de los mismos se realizó de acuerdo al manual de uso publicado por la Secretaría Distrital de Integración Social y la Alcaldía Mayor de Bogotá.

ISBN: 978-958-8659-05-X© 2010

5

Contenido

Saludo 9Presentación 13PrólogoI. Cara: sistematización de la experiencia de formación con agentes educativas y 15 servidoras y servidores públicos

Generalidades 171. Metodología de la sistematización 211.1 Categorías conceptuales 221.2 Categorías de indagación 231.3 Fuentes de información e instrumentos 23

2. Referentes conceptuales 252.1 El significado de formación en el proyecto Re Creo 252.2 Crianza amorosa 282.3 Vida cotidiana 282.4 El juego un transitar por el territorio de lo posible 302.5 Lenguajes de expresión artística: experiencia sensible en múltiples dimensiones 312.6 Representaciones sociales y conversaciones 332.7 Conflicto armado y reparación integral 34

3. Propuesta de formación y sus efectos en los participantes 373.1 Primera infancia y conflicto armado 383.2 Juego – sanación 413.3 Crianza amorosa – cuerpo 453.4 Conversación – vida cotidiana 473.5 Conflicto armado – reparación integral– representaciones sociales 503.6 Lenguajes de expresión artística utilizados en la formación de agentes educativas 53 en el proyecto Re Creo 2009.

4. Lo logrado en el desarrollo de la propuesta pedagógica 59

5. Lecciones aprendidas en la formación con actores institucionales 67

II. Contracara: desde los niños y niñas en primera infancia afectados por el conflicto 71 armado y sus familias en el proyecto Re Creo

6

El metarelato del encuentro con la primera infancia y sus familias afectadas 73 por el conflicto armado y el desplazamiento

La apuesta política y pedagógica del proyecto Re Creo en el marco de la 75 Política Pública por la Calidad de Vida de Niños, Niña y Adolescentes

Intencionalidad de la sistematización de las experiencias pedagógicas del 83 proyecto Re Creo en 2010

1. Encuadre metodológico de la propuesta de sistematización 871.1 Precisiones con respecto al enfoque 871.2 Aspectos metodológicos que se tienen en cuenta en la propuesta de sistematización 881.3 El procedimiento desarrollado para la sistematización de las experiencias en el 90 proyecto Re Creo en 2010

2. Principales conceptos en el proyecto Re Creo en relación con el conflicto armado 932.1 Afectaciones de niños y niñas en primera infancia como víctimas directas del 93 conflicto armado2.2 Víctima 1012.3 Victimización 1052.4 Victimario 1072.5 Desmovilizado 1092.6 Reparación integral de niños y niñas en el marco del conflicto armado 112

3. La apuesta pedagógica 1153.1 Intencionalidad pedagógica 1153.2 Las metodologías 1203.3 Lo logrado a través del desarrollo de la propuesta 124

4. Percepciones del equipo formador sobre la gestión del proyecto Re Creo en la localidad 1294.1 Convocatoria 1294.2 Interacción con la sdis 1314.3 Resultados de la gestión en lo local 132

5. Evaluación del proyecto Re Creo con familias y niños y niñas en 2010 1355.1 Fortalezas 1355.2 Debilidades 1365.3 Amenazas 1375.4 Oportunidades 138

6. Conclusiones 1417. Recomendaciones 145 Bibliografía y filmografía 147

7

ÍndiCe de gráfiCos y Cuadros

Gráfico 1. Cargo de los participantes al proceso. 20Gráfico 2. Formación académica de los participantes en el proceso 20Gráfico 3. Modelo de sistematización. 21Gráfico 4. Categorías conceptuales. 22Gráfico 5. Categorías de indagación. 23Gráfico 6. Fuentes de información e instrumentos. 24Gráfico 7. Formación Humana Proyecto Re Creo. 27Gráfico 8. Niños y niñas víctimas del conflicto armado. 36Gráfico 9. Estructura metodológica de la formación. 38Gráfico 10. Proceso de formación. 38Gráfico 11. Relaciones identificadas a partir del juego. 41Gráfico 12. Relaciones a partir del cuerpo. 47Gráfico 13. Esquema sobre la conversación. 48 Gráfico 14. Tipos de conversación. 49Gráfico 15. Mapa con lugares identificados por los participantes. 51Gráfico 16. Crianza amorosa contraste línea base 2009. 65Gráfico 17. Crianza amorosa y juego contraste línea base 2010. 66Gráfico 18. Proceso de formación proyecto Re Creo 2010. 121

Cuadro 1. Afectaciones del conflicto armado. 60Cuadro 2. Conversación con niños y niñas. 62Cuadro 3. Reparación integral. 63

8

Desde el cuatro de abril, día en que se constituyó la zona de operaciones

militares, hasta el 15 del mismo mes, no se recibío de Villarrica ninguna noticia

que no fuera oficial. El 15 se rompió el duro cerco del control militar en la zona

afectada por la violencia, y se supo que 1.200 exiliados de Villarrica habían

llegado a Ibagué, en 35 camiones de ejército nacional. Dentro del plan de

operaciones, la población de Villarrica había sido evacuada y sus habitantes

trasladados a Buenos Aires, Ibagué y Ambalema, principalmente. “Como es

natural –escribía un corresponsal , en la capital del Tolima– las escenas son

impresionantes, por cuanto los millares de evacuados llegan sin haber tenido

tiempo de traer sus enseres. Mal vestidos, llevan en sus rostros la huella del

sobrecogimiento”. Allí, en el torrente de la población desplazada, iban también

los niños de Villarrrica. Cuatro días después el corresponsal de “El Espectador”

en Ibagué se trasladó a Ambalema, y escribió un impresionante reportaje sobre

los desplazados. Fue esa la primera noticia que se tuvo de los niños de Villarrica

después de la movilización: solamente en Ambalema había 400 (…) Entre los

niños que el corresponsal de “El Espectador” tuvo oportunidad de contabilizar

en Ambalema, 30 eran huérfanos. Los otros estaban en poder de sus padres,

que se negaban a separarse de ellos. Algunos llegaron afectados de enteritis y

fueron atendidos oportunamente por los médicos de las Fuerzas Armadas. En

los patios de la colonial casona de la factoría, algunas madres daban el pecho

a sus pequeños. Otros buscaban harapos con que cubrir a sus hijos semides-

nudos. Y entre ellas, Rosa Maria Avilán de 24 años, sostenía en sus brazos a

los dos niños más jóvenes de Villarrrica: un varón y una hembra, gemelos, de

13 días de nacidos. (…) Cada caso es un caso especial: pero el conjunto tiene

un denominador general: “Víctimas de la violencia”. Heli Rodríguez, tiene dos

años de edad, apenas si puede decir su nombre. No sabe nada de nada. No tiene

la menor idea de dónde se encuentra. No sabe por qué lo trajeron ni cómo, ni

cuándo. Ignora por completo el paradero de sus padres y no manifiesta emoción

alguna cuando se le pregunta si cree que el padre o su madre vendrán a buscarlo.

Gabriel García Márquez

El drama de 3.000 niños colombianos desplazados

(Diciembre de 1954)

9

saludo

La Ciudad de Derechos del Plan de Desarrollo “Bogotá Positiva” se propone alcanzar el reconocimiento, garantía, restablecimiento y ejercicio pleno de los derechos de la ciudadanía. Pretende que los habitantes del territorio logren, en un marco de equidad y justicia social, la satisfacción de sus necesidades y niveles de desarrollo con calidad de vida en equilibrio con la naturaleza y el ambiente.

Conseguir lo anterior ha implicado durante estos años un esfuerzo sostenido por reconocer a los diferentes grupos y colectivos de personas que conforman la ciudad, identificar sus características e intereses, acercarse a sus particularidades y a partir de ellas desarrollar respuestas institucionales ajustadas a sus necesidades y expectativas de forma tal que se asegure el cumplimiento de sus derechos bajo el criterio del respeto de las diferencias y valoración de la diversidad.

Bajo esta perspectiva y reconociendo que Bogotá se constituye en la segunda ciudad receptora de población desplazada en el país, de la cual el 25% son niños y niñas menores de seis años, se ve la necesidad de comprender y reconocer las características, necesidades y potencialidades de la población infantil afectada por el conflicto armado a través del diseño e implementación de acciones integrales con perspectiva diferencial.

En este sentido, la Secretaría de Integración Social en el marco del Convenio por la Primera Infancia y la Inclusión Social y en asocio con el IDIE de Primera Infancia y Derechos de la Niñez de la Organización de Estados Iberoamericanos, desde el 2009 viene apostándole a la visibi-lización de los niños, niñas en primera infancia afectados por conflicto armado residentes en Bogotá con el fin de estructurar respuestas integrales que garanticen sus derechos. Esta labor ha generado una reflexión y análisis conceptuales, normativos, técnicos y políticos que hoy nos permiten contar con una aproximación inicial más clara de la intervención que debe hacerse teniendo en cuenta las particularidades de la situación de los niños, niñas y sus familias víctimas del conflicto armado.

Para comenzar se diseño e implemento un proceso de formación pedagógica dirigido a familias, maestros-as y servidores y servidoras

10 DOS FORMAS DE CONTAR Y TEJER LA EXPERIENCIA - SISTEMATIZACION DEL PROYECTO RE CREO

públicas, acompañado de un proceso de intervención pedagógica con niños, niñas de la primera infancia afectados por el conflicto. A partir de estos se obtuvo información en torno a las afectaciones producidas por el conflicto armado en niños, niñas en primera infancia y sus características, lo que a su vez permitió generar una reflexión alrededor de lineamientos de política pública para la atención diferencial a la primera infancia víctimas del conflicto armado.

Parte de los productos del proceso descrito lo constituyen tres documentos que recogen la reflexión y ponen a consideración de la ciudad análisis y apuestas de acción, estos son: “Propuesta de lineamiento de política pública para la atención a la primera infancia afectada por el conflicto armado en Bogotá” “Bogotá: huellas del conflicto armado en la primera infancia. Caracteri-zación de las afectaciones producidas por el conflicto armado en niños y niñas en primera infancia residentes en el Distrito Capital” y “Dos formas de contar y tejer la experiencia. Sistematización proyecto Re Creo 2009 – 2010”. Estamos seguros de que estos serviran como un punto de partida para lograr un conoci-miento más profundo de la problemática, lo que esperamos se traduzca a futuro en el diseño y aplicación de acciones integrales y diferenciales dirigidas a niños y niñas en primera infancia, familias, agentes educativos y servidores públicos, que complementen y fortalezcan las existentes.

“Dos formas de contar y tejer la experiencia. Sistematización proyecto Re Creo 2009 – 2010”, resulta de la necesidad de documentar y compartir las experiencias pedagógicas desarrolladas durante la formación, así como de presentar las reflexiones, conceptos, procesos, logros y recomendaciones que se llevaron a cabo durante la elaboración y puesta en marcha de las propuestas metodológicas y pedagógicas desarrolladas con las familias, niños y niñas afectados por el conflicto armado colombiano residentes en Bogotá. De igual manera, el documento recoge los aprendizajes, aciertos y retos de los procesos de formación y sensibilización con los maestros, maestras, servidores y servidoras públicas garantes de la atención diferencial a esta población en la ciudad.

Estamos seguros de que documentar y compartir este tipo de metodologías sobre los procesos de formación y sus apuestas, permitirán a posteriores intervenciones con niños, niñas y familias afectadas por el conflicto armado, tener un marco de referencia relevante que sirva de guía para dar forma a las estrategias y herramientas de trabajo con esta población.

Confiamos en que “Dos formas de contar y tejer la experiencia. Sistemati-zación proyecto Re Creo 2009 – 2010” fortalezca la apuesta pedagógica y de

11

política pública que busca acciones integrales con perspectiva diferencial para niños, niñas y sus familias afectados por conflicto armado, que sean eficaces frente a la problemática y capaces de transformar positivamente la vida de la población infantil y sus familias.

Mercedes del Carmen Ríos HernandezSecretariaSecretaría Distrital de Integración Social

13

PresentaCión Un análisis profundo y objetivo de la Política “Por la Calidad de Vida de Niños, Niñas y Adolescentes de Bogotá”, así como la revisión cuidadosa de las acciones tradicionales que venía adelantando el gobierno distrital en materia de primera infancia, permitió identificar ausencias reales e impor-tantes de una aproximación diferencial a las problemáticas y consecuencias del conflicto armado sobre las familias víctimas de éste con niños y niñas en esta edad.

En particular, la prioridad otorgada por el gobierno nacional, distrital y los organismos internacionales, a temas como el desplazamiento, la desmovilización o los secuestros por causa del conflicto armado, no estaba evidenciando ni reconociendo con claridad la situación de los niños y niñas en primera infancia involucrados en estas situaciones. De manera tal que la intervención institucional en la ciudad y el país sobre esta población era inconsciente, inocente y de cierta manera irresponsable al no trabajar sobre conocimientos y análisis respecto a la característica, situación y consecuencias psicosociales del conflicto sobre la primera infancia.

Ante esta realidad, la Secretaría Distrital de Integración Social en compañía del Instituto Iberoamericano para el Desarrollo y la Innovación Educativa – IDIE de Primera Infancia y Derechos de la Niñez de la Organi-zación de Estados Iberoamericanos y en el marco del Convenio por la Primera Infancia y la Inclusión Social, se propusieron ampliar la frontera de conocimientos sobre las afectaciones del conflicto armado en niños y niñas en primera infancia y generar alternativas de acción institucional que dieran respuesta a las necesidades particulares surgidas de estas afecta-ciones.

Una labor sostenida y simultánea de reflexión-acción en torno a la realidad de los niños y niñas menores de cinco años pertenecientes a familias víctimas del conflicto armado, ha permitido una comprensión inicial de los fenómenos asociados a esta problemática basado en el análisis de las características de la población involucrada. De la misma manera condujo a la estructuración de estrategias de acción ajustadas a las particu-laridades de la población con miras a lograr respuestas integrales acordes a las necesidades de los niños y niñas. Finalmente, como consecuencia y causa de lo anterior se planteó a la ciudad una propuesta de lineamientos

14

de una política pública para la primera infancia afectada por el conflicto armado.

Con lo anterior Bogotá alcanza un conocimiento y análisis básico de la situación de los niños y niñas víctimas de conflicto armado; el diseño y puesta en marcha de alternativas de trabajo con ellos y ellas, con los padres y madres, con los agentes educativos y con los servidores públicos; y define una postura y líneas de política pensadas para lograr la sostenibilidad de la labor iniciada y su integración en la agenda de política de la ciudad.

Es interés y responsabilidad de la ciudad –de su gobierno- reflexionar sobre sus prácticas e identificar desde ellas aprendizajes que mejoren su aplicación y eficacia. Esto fue lo que motivo el proceso de sistematización de la experiencia de trabajo en torno a las afectaciones por conflicto armado de la población en primera infancia de la ciudad. “Dos formas de contar y tejer la experiencia. Sistematización proyecto Re Creo 2009 – 2010”, es un recorrido completo desde el origen hasta la conclusión “final” de las preguntas, consultas, encuentros, reflexiones, análisis, preocupa-ciones, ilusiones, entre otras., que acompañaron este proyecto. Representa el resultado de la observación continua y cuidadosa de cada uno de los pasos dados en este proceso, sus dificultades, aciertos y sus conclusiones.

A través de este documento de sistematización se visibilizan los rostros de niños y niñas, sus familias, docentes y servidores públicos que desde sus lugares e intervención en el proceso participaron en la construcción de las herramientas pedagógicas de trabajo, hicieron aportes importantes para comprender la situación de los niños y niñas y entregaron elementos para la definición de los lineamientos que hoy se espera que guíen la acción política de la ciudad en respuesta a las necesidades de esta población. Recoge igualmente la historia de apuestas metodológicas jugadas con los niños, las niñas y las familias con la intención de generar transformaciones en sus vidas que los acerquen a realidades mas amables y protectoras de sus derechos.

Esta sistematización representa un avance significativo para el recono-cimiento y visibilización de la atención integral con perspectiva diferencial a los niños, niñas y sus familias afectados por el conflicto armado colombiano, además de constituirse como un documento de referencia conceptual, metodológica, legal y experiencial para las presentes y futuras experiencias tanto en Bogotá como en otras ciudades.

Constanza Liliana Alarcón PárragaSubdirectora para la InfanciaSecretaría Distrital de Integración Social

15

Prólogo

En el marco del Proyecto de Primera Infancia y Conflicto Armado, denominado Re Creo, propuesto en el 2007 por el IDIE Iberoamericano de Primera Infancia y Derechos de la Niñez de la OEI, se formuló como objetivo: “Apoyar al gobierno nacional y a los gobiernos locales para la cuali-ficación de los proyectos, programas e iniciativas dirigidas a los menores de 6 años expuestos al conflicto armado, a través de la producción de conoci-miento, la formación de talento humano y la intervención en terreno para el restablecimiento de los vínculos sociales y afectivos resquebrajados por la guerra.” (Castañeda, 2007: 10). En tal sentido, se promovió la construcción y puesta en marcha de procesos de sensibilización y formación de los diversos actores sociales e institucionales responsables de garantizar los derechos y de mitigar los efectos de la exposición al conflicto armado de los menores de seis años. Igualmente se determinó que dichos procesos necesariamente deberían ir acompañados de estrategias de construcción de conocimiento desde y para la práctica, que posibilitaran documentar las acciones adelantadas, pero fundamentalmente para entregar a la sociedad colombiana metodologías de trabajo probadas, que contribuyan a seguir avanzando en la atención diferencial y la inclusión social de la primera infancia sometida por varias generaciones a tan vergonzosa situación.

Bajo esta perspectiva el Convenio por la Primera Infancia y la Inclusión Social1, suscrito por diez y nueve socios de instituciones y organizaciones públicas y privadas, del nivel distrital y nacional, se constituyó en la oportu-nidad para que el IDIE Iberoamericano de Primera Infancia y Derechos de la Niñez de la OEI propusiera a la Secretaría Distrital de Integración Social –SDIS–, un proyecto que adelantara procesos de sensibilización y formación con agentes educativas, servidoras y servidores públicos y las y los psicólogos que trabajan directamente con esta población, así como procesos de atención directa a niños y niñas afectados por el conflicto armado y sus familias.

1 El Convenio 3188 de 2009 se constituye en una alianza de cooperación de amplio alcance para la concreción y sostenibilidad de la Política Pública por la Calidad de niños y niñas y adolescentes en Bogotá, con énfasis en la atención integral a la primera infancia.


El proyecto se propuso visibilizar las afectaciones de los niños y niñas menores de seis años producidas por el conflicto armado; generar espacios para la sanación y reparación integral; promover la comprensión y acompa-ñamiento a los niños, las niñas y sus familias en el ejercicio de sus derechos; afianzar la comprensión de las y los servidores públicos, las agentes educa-tivas y las familias como actores claves en la formación de estos niños y niñas, así como la sistematización de dichos propósitos.

El presente texto da cuenta de la sistematización de los procesos de

formación y atención directa a niños, niñas y sus familias. Cada uno de estos

procesos son un capítulo de la publicación denominados Cara y Contracara que

en su conjunto se constituyen en dos formas de contar y tejer la experiencia del

proyecto Re Creo, entre el 2009 y el 2010, en el marco del Convenio con la SDIS

por la Primera Infancia y la Inclusión Social.

Si bien las metodologías utilizadas para la sistematización de cada uno de los

procesos del proyecto Re Creo están basadas en estructuras diferentes, las dos se

basaron en las narraciones de los actores involucrados sobre sus percepciones y

experiencias vividas en dichos procesos. Así, el énfasis en el primer capítulo se

hace sobre las voces de los y las servidoras públicas, las agentes educativas y las

familias, recogidas a través de la línea de base y en las descripciones y reflexiones

que las formadoras y el formador hicieron sobre el proceso, mientras que el

segundo capítulo se centra en la metalectura que la sistematizadora hizo de los

relatos del equipo de formadoras y formadores. En tal sentido, el nombre dado a

la publicación se deriva de su lógica metodológica: “Dos formas de contar y tejer la experiencia. Sistematización proyecto Re Creo 2009 – 2010”

Esperamos que los testimonios, análisis y memoria del proceso de formación

y trabajo directo con familias desarrollado y sistematizado por el equipo del IDIE

Iberoamericano de Primera Infancia y Derechos de la Niñez de la OEI, sirva de

base para otras iniciativas que beneficien a nuestra primera infancia expuesta al

conflicto armado.

Elsa Castañeda BernalDirectora IDIE Iberoamericano de Primera Infancia y Derechos de la Niñez de la OEI

CaPÍtulo 1 Cara: sistematización de la experiencia de formación con agentes educativas y

servidoras y servidores públicos

Dirección académicaElsa Castañeda Bernal

AutorasGloria Helena HenaoMaria Victoria Estrada


Equipo de formación 2009Oscar William Agudelo UrbanoMaría Consuelo Gaitán Clavijo

Ana Karina Moreno EncisoLyda Natalia Parra Espitia

19SISTEMATIZACIÓN DE LA EXPERIENCIA DE FORMACIÓN CON AGENTES EDUCATIVAS, SERVIDORAS Y SERVIDORES PÚBLICOS

CARA

generalidades

En la construcción de la propuesta pedagógica del proyecto Re Creo en 2009, uno de los ejes que se planteó como fundamental para fortalecer el trabajo con familias y niños y niñas en primera infancia afectados por el conflicto armado, fue el de la sensibilización a las maestras que comparten el espacio cotidiano del jardín con estos niños y niñas, así como a las servi-doras y los servidores públicos responsables de procesos de atención e intervención con esta población en la ciudad de Bogotá.

La formación con estos actores buscaba fortalecer los procesos pedagó-gicos con los niños y niñas afectados por el conflicto armado desde un enfoque diferencial y de derechos, según el rol que cada una y cada uno desempeña en la institución, bien sea en la atención directa o en los espacios de acompañamiento a su formación integral.

Para alcanzar este propósito, en cada encuentro con las agentes educativas se abordó un objetivo particular para la identificación de las afectaciones de los niños y las niñas víctimas del conflicto armado en sus derechos y desarrollo; el reconocimiento del juego, el arte y la literatura como camino para reparar las afectaciones; la importancia de la conversación y la apropiación de conceptos para la reparación integral y restablecimiento de derechos de los niños y niñas afectados por el conflicto armado.

El grupo de servidoras y servidores públicos en 2009 se integró con personas de las Secretarías de Gobierno, Integración Social e icbf. En 2010 participaron psicólogos y psicólogas e integrantes del equipo de formación a familias de la sdis. Es importante tener en cuenta que este grupo de personas son responsables directos de la atención integral, en el marco de los derechos (Artículo 29. Código de Infancia y la Adolescencia).

Por esta razón, con este grupo de participantes se buscó reconocer la importancia de su rol en la atención diferencial a familias y niños y niñas en primera infancia afectados por el conflicto armado. Es así como se visibilizaron estos niños y niñas en sus instituciones; se identificaron las afectaciones en sus derechos y en el desarrollo; se reconocieron como víctimas directas del conflicto armado y su derecho a la reparación integral.

La formación buscaba fortalecer los procesos pedagógicos con los niños y niñas afectados por el conflicto armado desde un enfoque diferencial y de derechos, según el rol que cada una y cada uno desempeña en la institución, bien sea en la atención directa o en los espacios de acompañamiento a su formación integral.


Del total de participantes en el proyecto Re Creo en 2009, el 74% representaba la sdis, el 22% al icbf, el 2% a la Secretaría de Gobierno y el 1% a la jac. En el 2010, el 89% hace parte de la sdis, ya sea del equipo de agentes educativas de los jardines y casas vecinales de esta institución, de las y los servidores públicos, de los y las psicólogas, o del equipo de formación eiaf. El 5,5% pertenece al icbf y el 0,8% pertenece a la insti-tución Cedavida.

En las siguientes gráficas se observan algunas características de los y las participantes en los procesos de formación.

gráfiCo 1. Cargo de los PartiCiPantes al ProCeso.

2009 2010

gráfiCo 2. formaCión aCadémiCa de los PartiCiPantes en el ProCeso

2009 2010


CARA

1. Metodología de la sistematización

La sistematización de la formación con actores institucionales tuvo en cuenta las voces y relatos de las formadoras y los formadores, especialmente quienes conformaron el equipo en 2009, de observadores externos y de los y las asistentes, con el fin de tener diferentes miradas del proceso. A partir de esta información se realizó el análisis teniendo en cuenta los procesos y los contextos donde se llevó a cabo el proyecto.

El esquema de análisis que se muestra a continuación contempla cuatro componentes básicos que guardan en sí su propia unidad pero que se encuentran interrelacionados.

gráfiCo 3. modelo de sistematizaCión.

fuente: elsa Castañeda Bernal. esCuelas que eduCan y sanan 2007.


El componente insumos hace referencia a las línea de base levantadas con cada uno de los actores de la formación con el fin de identificar las características de los grupos a formar servidores (as) públicos (as), agentes educativos y psicólogos (as) y los significados que antes de la formación se tenían sobre las categorías conceptuales a trabajar durante la formación. Esto permitiría realizar un contraste sobre las percepciones y represen-taciones sociales antes y después del proceso de formación, con el fin de analizar el impacto y los resultados.

El componente procesos permite hacer una breve descripción de las estrategias y los resultados que son consecuencia directa de las acciones de formación del proyecto.

El componente efectos es consecuencia de los resultados directos de la formación y como tal hace referencia a los cambios frente a los contenidos de la formación y a sus roles y responsabilidades frente a los impactos del conflicto armado en la primera infancia.

Finalmente, el componente resultados muestra los acuerdos y compro-misos adquiridos durante el proceso de formación y los productos estéticos a partir de los lenguajes de expresión artística desarrollados en cada una de las sesiones.

1.1 CategorÍas ConCePtualesLas categorías conceptuales que se amplían en los referentes teóricos de este documento, son los contenidos de la propuesta de formación del proyecto Re Creo.

gráfiCo 4. CategorÍas ConCePtuales.

fuente: elsa Castañeda Bernal. ProyeCto re Creo 2009.


CARA

Estos referentes son: el enfoque sistémico, el juego, el concepto de formación, los lenguajes de expresión artística, la crianza amorosa, las representaciones sociales, las conversaciones, la sanación, entre otros temas que se desarrollan de forma transversal en toda la propuesta.

Estos referentes se abordan a partir de las situaciones específicas del conflicto armado y las afectaciones que producen en los niños y las niñas que lo han vivido directamente.

1.2 CategorÍas de indagaCiónLas categorías de indagación están orientadas principalmente a la recolección de información con las formadoras y los formadores. Por esta razón, estas categorías se centran en la descripción de la metodo-logía durante cada encuentro, la relación de esta con el objetivo de cada sesión, la reflexión de los asistentes al finalizar el encuentro y las categorías emergentes que puedan surgir según cada formador.

gráfiCo 5. CategorÍas de indagaCión.


1.3 fuentes de informaCión e instrumentosLa principal fuente de información son los actores del proceso, los forma-dores, las formadoras y observadores, así como el registro visual (fotografías y grabaciones de video) y los productos estéticos que daban muestra del lenguaje de expresión artística utilizado y de las reflexiones y percepciones de los asistentes a los encuentros.

Para cada una de las fuentes se utilizó un instrumento de recolección de información, es así como los asistentes diligenciaron las líneas de base y las guías de reflexión al final de cada encuentro, las formadoras

La principal fuente de información son los actores del proceso, los formadores, las formadoras y observadores, así como el registro visual (fotografías y grabaciones de video) y los productos estéticos que daban muestra del lenguaje de expresión artística utilizado y de las reflexiones y percepciones de los asistentes a los encuentros.


y formadores diligenciaron las matrices elaboradas para tales fines y los observadores acopiaron sus escritos sobre la descripción de cada sesión.

gráfiCo 6. fuentes de informaCión e instrumentos.



CARA

2. referentes ConCePtuales

La formación humana tiene que ver con el desarrollo del niño o niña como persona capaz de ser co-creadora con otros de un espacio

humano de convivencia social deseable. Humberto Maturana

2.1 el signifiCado de formaCión en el ProyeCto re Creo [1]

La formación vista desde el reconocimiento de la dimensión humana, rescata la importancia de las emociones dentro de la convivencia, así lo plantea Humberto Maturana, para destacar cómo se crea una nueva dinámica de comunicación humana basada en el respeto a sí mismo y en la aceptación del otro como persona, como legítimo, como igual y como otro en la convivencia. En el marco del proyecto Re Creo hemos partido de este planteamiento.

Una mirada ampliada nos indica que la formación humana es la tarea que optaron unos homínidos en diversas latitudes del planeta para humanizarse. La tarea aún se está haciendo, dado que la humanización es un ideal y como tal está lleno de vicisitudes. Una de estas es justamente la guerra, el conflicto armado y los procesos de reparación.

De acuerdo con lo mencionado, entendemos la formación, en el marco del proyecto Re Creo, como el conocimiento/educación que tenemos de los acontecimientos de la vida natural, social y cultural. Se parte del hecho de que poseemos capacidades cognitivas, racionales, emocionales, intuitivas, inductivas, deductivas, abductoras con las cuales enaltecemos la aptitud natural del espíritu humano para ubicar las informaciones en un sistema de relaciones en el que es posible que establezcamos las relaciones entre las partes y el todo, entre la vida personal y social, entre la paz y la guerra, entre la economía y el desplazamiento forzado, entre el amor y el juego, por dar apenas unos ejemplos de relaciones.

La formación, en el terreno de las relaciones e intercambios de conoci-miento, ofrece un escenario conversacional entendiendo la conversación

[1]Elaborado por Emilio Espejo y María Victoria Estrada. Asesores proyecto Re Creo.

La formación vista desde el reconocimien-to de la dimen-sión humana, rescata la im-portancia de las emociones dentro de la convivencia, así lo plantea Humberto Maturana, para destacar cómo se crea una nueva dinámica de comunicación humana basa-da en el respe-to a sí mismo y en la acepta-ción del otro como persona, como legítimo, como igual y como otro en la convivencia.


desde “la cultura como una red de conversaciones cerradas que sólo se ve intervenida por la emoción” [2]. El escenario conversacional en relación “conmigo, con el otro, los otros y con lo otro” el espacio y el tiempo del tejido social: casa, calle, barrio, localidad, ciudad y país, donde se recogen los sentires, percepciones y análisis que han circulado a lo largo del proceso de los encuentros/talleres, recorridos, trayectos y escenarios conversacio-nales permitiendo compartir, comprender y apropiar el significado de la experiencia vivida y por vivir.

Los encuentros conversacionales son continuidad de la formación humana y son consecuencia de un proyecto de formación que denomi-namos Re Creo. Los encuentros de formación definidos en un tiempo/espacio/propósito son apenas hitos que marcan unas pautas para vivir la vida, así de pertinente son los encuentros con las y los servidores públicos, las agentes educativas, las y los psicólogos, las familias y los pares de primera infancia.

En esos encuentros se conoce/educa en colectivo con el juego, de la mano de los lenguajes de expresión artística y la lectura del entorno, esto es lo que se constituye en el hilo conductor del proceso de escucha activa frente al tema de la crianza amorosa en los niños y las niñas en primera infancia afectados por el conflicto armado y las alteraciones que se producen en el desarrollo infantil y la dinámica familiar.

El juego y los lenguajes de expresión artística se han posicionado a lo largo del proceso y con ellos el asomo a la comprensión de la crianza amorosa y su contribución a sanar las heridas de la guerra.

El ambiente lúdico y participativo se instala en los encuentros para indagar sus experiencias en el juego y así poder entender la situación de sus hijos, alumnos o comunidad en el presente, en el aquí y en el ahora. La participación entonces se da desde lo que son y lo que tienen los sujetos de la formación, sus recuerdos, que socializados constituyen la memoria. Esta memoria permite devolver brillo y esperanza a sus ojos, no por la añoranza del pasado, sino por la comprensión del presente y en él la inaplazable responsabilidad que los convoca: servidora y servidor público, psicóloga y psicólogo, familias y agentes educativas deben asumir la responsabilidad frente a la garantía de los derechos de los niños y las niñas en sus seis primeros años de vida.

Surge así en el espacio de la formación un alto en el camino para nombrar lo innombrable, para salir de los lugares comunes, una vez comprendidos el juego y la vida cotidiana en la primera infancia; se da el paso a mencionar con nombre propio a las niñas y los niños afectados por

[2]Planteado por Gadamer,

Gergen y Maturana.

Los encuen-tros conversa-

cionales son continuidad de

la formación humana y son consecuencia

de un proyecto de formación

que denomina-mos Re Creo.


CARA

el conflicto armado, se revelan sus rostros y surge la necesidad de observar, escuchar y sentirlos en sus familias, en los jardines, casas vecinales y hogares comunitarios, en los diferentes puntos de trabajo. Se trata de observar sus juegos, leer el afecto, sintonizarnos emocionalmente y significar los sentires, para reconocer que en el juego se anida la vida y la esperanza que no se agota, la capacidad que ellos y ellas tienen para tejer los hilos de un entramado que zurce su vida, su historia, como las metáforas de amor y sanación que plantea el proyecto.

El anillo nos representa la formación, los círculos representan los diversos proyectos de formación a los que asisten los sujetos, que en la mayoría de los casos se da de manera desarticulada. Los encuentros de formación son las estrellas que iluminan y orientan a los actores en la crianza amorosa, entendida como camino de sanación de las familias con sus niños y niñas víctimas del conflicto armado. El proyecto A hace referencia a la formación escolarizada con planes de estudio legitimados para el empleo, el proyecto Z hace referencia a proyectos alternativos a la escolaridad que no son legitimados por resoluciones, pero que son innova-ciones para disfrutar la vida.

gráfiCo 7. formaCión Humana ProyeCto re Creo.

fuente: emilio esPejo. ProyeCto re Creo 2009.

Surge así en el espacio de la formación un alto en el camino para nombrar lo innombrable, para salir de los lugares comunes, una vez comprendidos el juego y la vida cotidiana en la primera infancia; se da el paso a mencionar con nombre propio a las niñas y los niños afectados por el conflicto armado, se revelan sus rostros y surge la necesidad de observar, escuchar y sentirlos en sus familias, en los jardines, casas vecinales y hogares comunitarios


2.2 Crianza amorosa [3] Se entiende la crianza amorosa como el proceso de acompañamiento inten-cionado a los niños y la niñas, donde de forma consciente y reflexiva se piensa en ellos y ellas en el aquí y en el ahora. En la crianza amorosa se les visibiliza, se les ve como sujetos legítimos e iguales, que merecen un espacio dentro de la familia. Al reconocerse como sujetos se comprende que han sido, al igual que sus familias, víctimas del conflicto armado.

El diálogo y las expresiones de afecto son identificados como atributos esenciales de la crianza, de manera tal que la vida cotidiana como lo afirma Maturana se convierte en el espacio educacional, “que como espacio de convivencia debe vivirse como un espacio amoroso” (Maturana, 1995).

La crianza amorosa tradicionalmente se concibe como un proceso reflexivo sobre algo que se supone se da de forma natural y es innato en las mujeres. En los encuentros de formación se empieza a desnaturalizar la crianza, para entender y comprender que es necesario identificar las formas de relacionamiento con sus hijos e hijas y las maneras como se comunican con ellos y ellas.

2.3 Vida Cotidiana [4]

La vida cotidiana dentro del proyecto Re Creo, se significa como el espacio de formación por excelencia, dado que es este el escenario donde los seres humanos nos leemos unos a otros, a través de los comportamientos y actitudes. Es en las rutinas donde se decanta la acción vital que se da de forma continua y permanente. Como lo afirman Berger y Luckman (1997) “la realidad de la vida cotidiana es algo que comparto con otros” con los cuales permanentemente me relaciono e interactúo.

Es así como la vida cotidiana se convierte en un eje fundamental del universo de formación, en un ámbito pedagógico en el cual se reproducen las prácticas donde se forman los niños y las niñas, por ello la impor-tancia de reflexionar y evidenciar qué ocurre en este espacio, que aunque es inherente a todas y todos por su misma permanencia, es invisible a nuestros ojos.

De esta forma, un objetivo central del proceso fue empezar a hacer evidente lo que ocurre y transcurre en este escenario, para reflexionar en torno al mismo, identificando las rutinas, creencias y normas que se engendran en cada familia y que hacen parte de aquel equipaje que llevamos todas y todos, convirtiéndose en la maleta de viaje, en nuestros referentes culturales y sociales.

[3]Elaborado por María Victoria Estrada. Asesora pedagógica

proyecto Re Creo 2009 y 2010.

[4] Elaborado por

María Consuelo Gaitán Clavijo y María Victoria

Estrada. Formadora y asesora pedagógica proyecto Re

Creo. 2009

El diálogo y las expresiones

de afecto son identificados

como atributos esenciales de la crianza, de

manera tal que la vida

cotidiana como lo afirma

Maturana se convierte

en el espacio educacional,

“que como espacio de

convivencia debe vivirse

como un espacio

amoroso”


CARA

Desde esta perspectiva, como lo afirma María Cristina Palacio (2009): “se encuentra que el orden alterno de las violencias permea la cotidia-nidad familiar. Las relaciones y los vínculos familiares asisten a diversos movimientos que ponen en tensión y sopesan su consistencia, para traducirse en contenidos de los inventarios vitales de la familia y de cada integrante de ella. Estos inventarios vitales construidos desde las diversas orillas del conflicto armado son los cimientos de las perspectivas de vida desde los cuales se enlaza un movimiento familiar y social que le da conti-nuidad o ruptura a los cursos de acción vital entre el orden hegemónico y el orden alterno”.

El conflicto armado edifica nuevas lógicas y órdenes en la sociedad, en consecuencia, la familia, como institución social, no se escapa a esta reorganización. “Las familias de los desplazados sufren trasformaciones, originados en las pérdidas y las recomposiciones. En todo caso, ya sean familias completas e incompletas, los miembros deben asumir nuevos roles, según las condiciones que brinde la ciudad, lo cual genera dificultades que aluden a los procesos de socialización e identidad” (Bello, sf) La guerra se acuna en su seno, como un foráneo que no ha sido invitado, se instala en sus vidas, generando nuevas relaciones y estructuras que dentro de un proceso de formación, como lo propone el proyecto Re Creo, se convierte en el objeto para la profundización, para el acercamiento a la realidad de los niños y las niñas.

Estos movimientos marcan procesos de adaptación de la cotidianidad familiar, en palabras en Agnes Héller, “los seres humanos expresan su adaptación a las formas sociales, existentes en sus condiciones históricas a través de los rituales, las rutinas, los hábitos y los usos sociales. En otros términos, los cursos de acción vital, los discursos y las simbolizaciones que se producen y reproducen en la vida cotidiana marcan la conexión con el contexto” (Héller en Palacios, 2009). De tal forma, que observar e identificar estos nuevos órdenes de su cotidianidad, nos permite iniciar el camino de la comprensión sobre cómo el conflicto armado afecta la vida no sólo de las familias, sino de los niños y las niñas que las conforman.

Dentro de la formación los sujetos pueden acoger sus propias percep-ciones sobre tales relaciones, traen a la memoria el modo como lo han asumido desde su propia cotidianidad. “La cotidianidad se modifica súbita-mente y a las condiciones de vida hasta entonces asumidas como estables, se contrapone ahora la incertidumbre, una de las principales características de la vida de los desplazados. Esta situación niega la posibilidad por lo menos inmediata, de reconstrucción de proyectos de vida con la definición

La vida cotidiana dentro del proyecto Re Creo, se significa como el espacio de formación por excelencia, dado que es este el escenario donde los seres humanos nos leemos unos a otros, a través de los comportamientos y actitudes.

Es así como la vida cotidiana se convierte en un eje fundamental del universo de formación, en un ámbito pedagógico en el cual se reproducen las prácticas donde se forman los niños y las niñas, por ello la importancia de reflexionar y evidenciar qué ocurre en este espacio ...


de roles, comportamientos y relaciones”. (Bello, sf). De allí la importancia a la par de garantizar el acceso a los servicios sociales, de avanzar en la satisfacción de sus necesidades básicas asumiendo estas desde el sentido humano, lo cultural, lo espiritual y lo social, el generar espacios donde habite la palabra, la creación, donde todos los miembros de las familias se reconozcan con nombre y apellido propios.

En las prácticas cotidianas es donde se arraiga la crianza amorosa, esta se construye necesariamente desde las rutinas, las tipificaciones, las relaciones cara a cara a partir de las cuales se hace posible el encuentro o desencuentro con otros, la construcción o no de reglas de convivencia y el cumplimiento o incumplimiento de esas reglas y de los acuerdos pactados.

Así, a través de la escucha atenta, junto con ellas se trata de identificar cómo los niños y niñas han sido afectados por el conflicto armado. Es muy posible que algunas empiecen a reconocerlo, otras quizá no encuentren la relación entre los comportamientos, los miedos, las preguntas y las angustias de sus hijos con el conflicto, o tal vez no la quieran encontrar porque es tanto lo que la guerra les ha quitado que no quieren seguir dándole lugar en sus vidas, y mucho menos aceptar que en la vida de sus hijos e hijas la guerra también ocupa un lugar. Ese es tal vez uno de los desafíos más grandes del proyecto Re Creo.

2.4 el juego un transitar Por el territorio de lo PosiBle [5]

El concepto juego posee muchos significados, son también muchos los autores que se han dedicado a su estudio, por lo tanto, definirlo es muy complejo. En el proyecto Re Creo se tomó el concepto de D. W. Winnicott, psicoanalista y pediatra inglés quien lo define como un espacio potencial ubicado en la tercera zona. Esta zona, no se encuentra adentro, en el yo, ni afuera, en el mundo exterior, es un territorio de frontera. Es una zona de intercambio entre el adentro y el afuera, entre el individuo y el mundo.

La conquista de esta tercera zona y su ampliación permanente posibilita a los niños y niñas interpretar el mundo que los rodea, porque es allí, en ese espacio, donde habita la pregunta, la incertidumbre, la espera, la construcción, el compromiso, la responsabilidad, la confianza, la libertad y la posibilidad de replantear y transformar la realidad, que se ve intervenida por la fantasía y la imaginación.

En esta zona se sitúa la cultura. En el juego como espacio de formación también habita lo particular, lo singular, da cabida al diálogo con lo plural, de allí su importancia y contribución en los procesos de socialización.

[5]Elaborado por Lyda

Parra y Maria Victoria Estrada. Formadora y asesora pedagógica

proyecto Re Creo 2009.

En las prácticas cotidianas es

donde se arraiga la crianza

amorosa, esta se construye

necesariamente desde las rutinas, las tipificaciones,

las relaciones cara a cara a partir

de las cuales se hace posible el encuentro o desencuentro con otros, la

construcción o no de reglas de convivencia y el cumplimiento o incumplimiento de esas reglas y de los acuerdos

pactados.


CARA

El juego es también un territorio que permite transitar por el escenario de lo posible, allí los seres humanos expresan aquello que sienten, perciben y viven. Para los niños y las niñas de la primera infancia es significativo atravesar este territorio porque en él construyen el mundo y sus relaciones con el otro y con lo otro. Es allí donde se es capaz de expresar lo que se lleva dentro, para ser repetido, reflexionado y transformado.

Bajo esta perspectiva el juego hace parte fundamental del universo metodológico y pedagógico del Proyecto Re Creo, en tanto territorio donde es posible leer, visibilizar, reflexionar y transformar las afectaciones producidas por la exposición de los niños y las niñas al conflicto armado.

En esa medida, las familias, agentes educativas, servidoras y servidores públicos y psicólogos y psicólogas, exploran, redescubren y abordan ese territorio desde su propia experiencia, para ser apropiado desde allí, y poder leerlo en los niños y las niñas para encontrar acciones que acompañen y transformen las afectaciones que la guerra ha dejado en ellos y ellas como víctimas directas del conflicto armado.

Culturalmente, el juego se ha instalado en el imaginario de los adultos y adultas como la pérdida de tiempo, como inservible, que no debe estar presente todo el tiempo, inscrito generalmente en la infancia. Cuando se realiza un recorrido por la historia de los adultos y adultas, reconocen en el juego los atributos que le corresponden, el placer, la gratuidad, las reglas, la solidaridad, entre otros. Para el niño o la niña mediante el juego se reelabora la experiencia cotidiana de su realidad. Al respecto Huizinga afirma que: “al hacer un corte en la vida cotidiana de un colectivo, el juego ayuda a soportar la vida cotidiana” o como dice Deleuze: “el jugar alude a la conexión que se hace con el acontecimiento al ingreso en un continuo o movimiento”. Por tanto, es fundamental potenciar el juego como el lenguaje de expresión que permite evidenciar lo que el velo de la naturali-zación o la angustia no permite.

Sin duda, podría afirmarse que el juego es el proceso más serio en el desarrollo del ser humano, de ahí la importancia de naturalizarlo en el quehacer pedagógico cotidiano.

2.5 lenguajes de exPresión artÍstiCa: exPerienCia sensiBle en múltiPles dimensiones [6]

En los procesos de formación en 2009 el proyecto Re Creo se preguntó: ¿cuál es el lugar de los lenguajes de expresión artística en los procesos formativos originados en el proyecto? ¿Se espera algo específico de los lenguajes de expresión en la formación impartida?

[6]Elaborado por Ana Karina Moreno y María Victoria Estrada. Formadora y asesora pedagógica proyecto Re Creo 2009.

El juego es también un territorio que permite transitar por el escenario de lo posible, allí los seres humanos expresan aquello que sienten, perciben y viven. Para los niños y las niñas de la primera infancia es significativo atravesar este territorio porque en él construyen el mundo y sus relaciones con el otro y con lo otro. Es allí donde se es capaz de expresar lo que se lleva dentro, para ser repetido, reflexionado y transformado.


Si se analizan los términos lenguaje y expresión artística vemos que el lenguaje es una construcción que permite la comunicación mientras que la expresión artística es una creación personal con recursos plásticos, lingüís-ticos, sonoros, visuales, entre otros. Teniendo en cuenta la anterior premisa podríamos decir que los lenguajes de expresión artística son una construcción del “yo” en el que se manifiestan los pensamientos y las reflexiones del mundo de quienes los experimentan. Estos son un dispositivo del pensa-miento que permiten sumergirse dentro de un universo creativo que genera procesos conscientes de reconocimiento, reflexión y apropiación consigo y el entorno. Los lenguajes de expresión incitan el yo pienso, yo construyo, generando así, procesos de interacción y de pensamiento.

El juego al igual que la creación por medio de los lenguajes de expresión artística se establece en lo que Graciela Montes (2001) denominó “la frontera indómita”, entendida como “un territorio en constante conquista, nunca conquistado del todo, siempre en elaboración, en perma-nente hacerse; por una parte zona de intercambio entre el adentro y el afuera, entre el individuo y el mundo, pero también algo más: única zona liberada”. Podríamos pensar que Montes, al señalar la tercera zona está haciendo referencia al acto creativo, el cual necesariamente debe estar dado por la experiencia.

“Por esto al ser experiencia de consciencia, la artística es una experiencia de conocimiento corporal, emocional, simbólica y estética: es una experiencia integral. […] La experiencia artística es un ejercicio perma-nente contra el olvido: siempre nos devuelve al origen, su actualidad habla de los modos actuales de construir sentido y es una invitación a la acción” (Huertas, 2008). En el marco del proyecto Re Creo 2009 se abordan los lenguajes de expresión próximos a las prácticas artísticas realizados con el rigor y la convicción de los artistas y de la enseñanza técnica de un lenguaje o una práctica. Por tanto, los lenguajes de expresión sumergen a los adultos en experiencias sensibles que parten de las propias vivencias y permiten ahondar en la realidad haciéndolos tomar consciencia de la problemática que los congrega, para el caso, el conflicto armado y la primera infancia.

Así, cuando las personas son consideradas como sujetos históricos, como sujetos creativos las experiencias sensibles posibilitan el reconocimiento de la vida cotidiana, la observación, el análisis de los niños y las niñas y del contexto para que consecuentemente se interactúe con ellos.

En tal sentido, los lenguajes de expresión artística permiten identificar las afectaciones de los niños y las niñas producidas por el conflicto armado, además de originar simbólicamente la re-significación del desplazamiento

los lenguajes de expresión

sumergen a los adultos en

experiencias sensibles que

parten de las propias vivencias y

permiten ahondar en la realidad

haciéndolos tomar

consciencia de la problemática

que los congrega,

para el caso, el conflicto

armado y la primera

infancia.


CARA

de las familias a Bogotá, posibilitado distintas reflexiones sobre los niños y niñas y las afectaciones producidas por el conflicto armado.

2.6 rePresentaCiones soCiales y ConVersaCiones[7]

El punto de referencia expresado en el proyecto considera que las

representaciones se asocian con el momento histórico, expresándose

de forma diferente en cada sociedad. Incluso en un mismo territorio,

debido a condiciones culturales y sociales particulares, pueden tenerse

diferentes imágenes de la infancia. La representación social implica

reconocer características particulares, atributos, momentos de la vida y

expectativas que se asignan a esta etapa del ser humano.

Respecto al concepto de representaciones sociales, consideramos la propuesta de Fisher (1990), quien plantea que estas son un “proceso de elaboración perceptiva y mental de la realidad que transforma los objetos sociales (personas, contextos, situaciones) en categorías simbólicas (valores, creencias, ideologías) y les confiere un estatuto cognitivo que permite captar los aspectos de la vida ordinaria mediante un re enmarque de nuestras propias conductas en el interior de las interacciones sociales”.

El discurso, las imágenes, las formas de relacionarse y las concepciones que se tienen sobre un determinado tema reposan, alimentan y se generan en las representaciones sociales, que son un buen conducto para conocer los significados que subyacen en torno a la niñez, adultez y la guerra y, por consiguiente, para entender y explicar las acciones de los actores sociales.

Las representaciones sociales caracterizan a quienes las expresan pero, sobre todo, a aquellos que son designados, en este caso a los niños y las niñas, determinando las actitudes mayoritarias hacia ellos y ellas. En esa medida en los encuentros de formación se indaga sobre la forma cómo se concibe al niño y la niña, si se considera un sujeto social activo dentro de las relaciones sociales, sobre cuáles son las representaciones sociales en los diferentes territorios, y cuál es la comprensión y representación del niño y niña víctimas del conflicto armado.

Contextualizando aún más esta postura, consideramos que las repre-sentaciones sociales son un fenómeno de la vida cotidiana, también un concepto y además una teoría. Son una construcción colectiva de conoci-mientos e imágenes que otorgan afirmaciones a personas, objetos y sucesos.

De esta manera, encontramos representaciones sociales que hacen referencia a la niñez, la adultez y la guerra y que marcan patrones de relación entre niños, niñas y adultos convirtiéndose así en un tema obligado dentro de las reflexiones propias del mundo de las familias y otros grupos sociales.

[7]Elaborado por Emilio Espejo y María Victoria Estrada. Asesores proyecto Re Creo 2009.

Las representaciones sociales caracterizan a quienes las expresan pero, sobre todo, a aquellos que son designados, en este caso a los niños y las niñas, determinando las actitudes mayoritarias hacia ellos y ellas.


En la historia de la vida privada se concibe a la infancia como una categoría social “invisible/visible”; la historia psicogénica asocia a la infancia con las pautas o formas de crianza; la historia, entendida como la indagación genealógica, define a la infancia como una figura social; la historia de la infancia colombiana la caracteriza desde la dinámica de transformación de conceptos y prácticas fundamentadas en la autoridad y moral religiosa tradicional que ceden lugar a perspectivas modernas, referidas directamente a las cualidades psicosociales de niños y niñas. Por su parte, la concepción pedagógica moderna de la infancia, la define como un período reservado al desarrollo y a la preparación para el ingreso de la vida adulta; mientras que la concepción pedagógica contemporánea entiende la infancia como un período vital reservado al desarrollo psico-biológico y social en el marco de los procesos educativos institucionales. Así mismo, las representaciones sociales de la infancia, influenciadas por los medios de comunicación, mitifican el actuar y pensar en relación a los niños y las niñas, y también los relatos idealizados en las conversaciones.

Es por esto que el proyecto Re Creo da cuenta de las representaciones ya mencionadas anteriormente en niños, niñas y adultos, que de alguna manera están influyendo el proceso de socialización de las familias despla-zadas, que se complementan con las que emergen en los encuentros de formación.

En consecuencia, las representaciones sociales son una mediación de la vida social, que permite la comunicación intersubjetiva.

2.7 ConfliCto armado y reParaCión integral Colombia vive desde hace más de 50 años un enfrentamiento armado entre las fuerzas armadas y grupos armados organizados que disputan el poder al Estado en diferentes regiones del territorio nacional. Este conflicto armado se caracteriza por su permanencia a lo largo de los años, aunque no siempre presenta la misma intensidad. Sus efectos más evidentes se dan en las regiones rurales donde se presentan grandes desplazamientos de la población civil, lo que ha derivado en situaciones sociales y económicas insostenibles para gran parte de las poblaciones campesinas, indígenas y afro-descendientes.

Actualmente y como resultado de estas expulsiones del campo a la ciudad, este se encuentra deshabitado y en algunos casos ocupado por nuevos habitantes. Las grandes ciudades afrontan las consecuencias de estos desplazamientos sin disponer de los recursos suficientes para atender a los nuevos pobladores.

Actualmente y como resultado

de estas expulsiones del campo a

la ciudad, este se encuentra deshabitado y en algunos

casos ocupado por nuevos

habitantes. Las grandes ciudades

afrontan las consecuencias

de estos desplazamientos

sin disponer de los recursos

suficientes para atender a los nuevos pobladores.


CARA

El conflicto armado que ha afectado varias generaciones de colom-bianas y colombianos, hace de esta una sociedad con profundas marcas de nacimiento signadas por la violencia social y política. La exposición de los niños y las niñas a las desapariciones forzadas o al secuestro de sus padres y familiares, a las masacres, al desplazamiento forzado o a perma-necer y crecer en medio de los territorios en conflicto, expone a nuestra niñez a crecer en medio del temor, la desconfianza, el desconocimiento de su propia condición de víctimas, a que sufran el abandono o que no puedan crecer al lado de su papá, su mamá o sus más cercanos familiares y que sean sometidos al desarraigo de su cultura y de su tierra. (Castañeda y Romero 2008)

En estas condiciones el conflicto armado pone en vilo y en forma sistemática el derecho a la vida, la integridad, la libertad y la seguridad personal de los niños, niñas, constituyéndose en una tragedia humani-taria en donde la vulneración múltiple, masiva y continua de sus derechos fundamentales es el contexto común de su desarrollo humano y social. Esta situación genera en ellos y ellas la condición de víctimas directas que, como tal, requiere que sus derechos sean restituidos por la vía penal, civil y administrativa, en procura de conseguir la protección y garantía necesarias para la reparación y continuidad de la vida.

Bajo esta perspectiva los niños y las niñas son víctimas directas del conflicto armado al:

¤ Ser testigos silenciosos de homicidios, violaciones, incineraciones y despojo de bienes, que generan traumas psicológicos y físicos.

¤ Perder sus referentes sociales, culturales, ambientales por ruptura y destrucción del tejido social.

¤ Enfrentar situaciones de miedo, rabia, rechazo, hostilidad y despojo con su consecuente pérdida de confianza.

¤ Experimentar el deterioro psicosocial y sociocultural. ¤ Vivir el detrimento de los derechos económicos, sociales y

culturales ocasionados por el desarraigo y la pérdida de recursos. ¤ Someterse a cambios drásticos en la estructura familiar, orfandad

y separación de sus padres y familiares. ¤ Agudizarse las condiciones de marginación y la pobreza. ¤ Ser proclives a la vulneración de los derechos y al sufrimiento. ¤ Cometerse contra ellos crímenes de lesa humanidad (DIH) y

delitos directos como homicidios, violaciones y abuso sexual. ¤ Ser sometidos a la desestructuración del sistema familiar, ruptura

de vínculos, alteraciones en la construcción de identidades y subjetividades.

el conflicto armado pone en vilo y en forma sistemática el derecho a la vida, la integridad, la libertad y la seguridad personal de los niños, niñas, constituyéndose en una tragedia humanitaria en donde la vulneración múltiple, masiva y continua de sus derechos fundamentales es el contexto común de su desarrollo humano y social.


Como lo afirma Montoya (2010) “El tema de las afectaciones producidas en la primera infancia por el conflicto armado, aparece marginalmente en la vida de las instituciones estatales del nivel nacional, regional y local. En la mayoría de los planes de desarrollo de los entes territoriales, el tema en mención no ocupa ni un renglón, en consecuencia no aparece en las agendas de los gobiernos, ni existen presiones desde la opinión pública para asumir la responsabilidad de salvaguardar los derechos de los niños y niñas afectados por el conflicto armado.

Dado que en el marco del conflicto armado no se reconocen los riesgos que viven los niños y niñas, se violan las normas internacionales de derechos humanos o del derecho internacional humanitario. Por ello, es necesario avanzar, además del restablecimiento de todos los derechos conculcados, en procesos de inclusión social para garantizar su libre desarrollo y la construcción de su ciudadanía plena; en la comprensión y en el establecimiento de rutas y mecanismos operativos para que los niños y niñas en primera infancia, se les garantice el derecho a la verdad, la justicia y la garantía de no repetición, en cumplimiento del interés superior y la prevalencia de todos sus derechos.

Como deber estatal convoca a todas las ramas del poder público en torno a la ruptura del silencio y la negación de los hechos por los cuales las niñas y los niños son víctimas, a la valoración de los daños y el estable-cimiento de mecanismos de resarcimiento de los daños y pérdidas, y la construcción de memoria histórica de lo sucedido”.

Finalmente, podría decirse que los referentes conceptuales desarro-llados con anterioridad se resumen en el siguiente gráfico:

gráfiCo 8. niños y niñas VÍCtimas del ConfliCto armado.


Dado que en el marco

del conflicto armado no

se reconocen los riesgos

que viven los niños y niñas,

se violan las normas

internacionales de derechos humanos o del derecho

internacional humanitario.


CARA

3. ProPuesta de formaCión y sus efeCtos en los PartiCiPantes

Los contenidos que se presentan a continuación son producto de la propuesta de formación del proyecto Re Creo entre 2009 y 2010, sistema-tizada a partir de los relatos y narraciones de los formadores y formadoras participantes recogidas a lo largo del proceso; de las presentaciones reali-zadas por la formadora María Victoria Estrada y las reflexiones sobre cada tema desarrollado [8].

La metodología de los encuentros de formación se estructuró a partir de una propuesta pedagógica transversal a todo el proceso y específica para cada encuentro. La dinámica del proceso de formación permite ir y venir de lo individual a lo grupal y a lo colectivo. Es una estructura abierta y flexible que convoca la participación, a partir de cuatro momentos: encuentro, creación, construcción y reflexión.

La metodología que se desarrolla en el proceso de formación tiene en cuenta el juego y los lenguajes de expresión artística, entre ellos, la literatura, la imagen y el video, como lenguajes capaces de hacer inteligible lo ininteligible: la guerra, el conflicto armado y las afectaciones que este causa en el desarrollo humano de los niños y las niñas en primera infancia.

Los lenguajes de expresión artística se hacen presentes en el proceso, acompañados de información documental que desde diferentes autores ofrecen conceptos, argumentos, evidencias, testimonios, comprobaciones y razonamientos que son entregados a las y los participantes con el propósito de fortalecer y potenciar la construcción de conocimiento frente al tema que nos convoca: la visibilización de los niños y las niñas como víctimas del conflicto armado, en sus respectivos roles y su atención integral, desde una perspectiva diferencial.

El proyecto Re Creo parte de un universo de formación que integra los temas a tratar durante las diferentes sesiones. En cada grupo los énfasis cambian de acuerdo con los roles de los participantes, tal como se explicita en los propósitos de la formación.

A continuación se describe la forma como fueron abordados los diferentes temas durante el proceso de formación, la metodología utilizada

[8]En el proceso de formación algunos temas como los derechos de los niños y niñas, las conversaciones, el cuerpo, la reparación integral, la crianza y la sanación fueron abordados por expertos como Gloria Helena Henao, Elsa Castañeda Bernal, Patricia Bojacá Santiago, Maria Eugenia Montoya, Emilio Espejo, Carmen Rocío Barrios y Álvaro Córdoba.

La metodología de los encuentros de formación se estructuró a partir de una propuesta pedagógica transversal a todo el proceso y específica para cada encuentro. La dinámica del proceso de formación permite ir y venir de lo individual a lo grupal y a lo colectivo.


y los efectos producidos en los participantes, entendiendo que los temas pueden se tratados en todas las sesiones, dependiendo de las dinámicas de los grupos.

gráfiCo 9. estruCtura metodológiCa de la formaCión.

fuente: marÍa ViCtoria estrada. ProPuesta PedagógiCa 2005.

gráfiCo 10. ProCeso de formaCión.

fuente: marÍa ViCtoria estrada. ProPuesta PedagógiCa 2005.

3.1 Primera infanCia y ConfliCto armadoEn primera instancia se presenta la necesidad de abrir caminos en la comprensión que implica la formación y atención integral de los niños y las niñas victimas del conflicto armado. Se parte de la pregunta por el


CARA

conocimiento que cada uno y cada una tiene de los temas, generando la participación del grupo desde lo que se es y lo que se tiene.

En conjugación con el universo de formación, se realiza la exposición de las diversas situaciones que genera el conflicto armado y las afectaciones que éstas producen en el desarrollo integral de los niños y las niñas en primera infancia en el marco de los derechos.

En estas situaciones se hace énfasis en la diferencia que existe entre ser vulnerable por la situación social y económica, y serlo por la situación política y económica por la que atraviesan los niños y las niñas y sus familias al vivir alguna de las situaciones del conflicto armado.

Esta primera descripción permite aclarar que el desplazamiento forzado en nuestro país es una situación producida en el conflicto armado, pues algunos de los participantes en la primera sesión reconocen que no consideraban el desplazamiento como parte del conflicto armado.

En las diferentes sesiones, se contó con la lectura de cuentos, relatos y documentos, con intención de llamar la atención hacia los conceptos y situaciones claves que juegan un papel preponderante en la comprensión del conflicto armado, tanto en el marco del desarrollo como en el de los derechos y con ellos la visibilización del marco jurídico que ofrece la Constitución Nacional, el Código de la Infancia y la Adolescencia, las políticas públicas y el Auto 251 proferido por la Corte Constitucional, para la “protección de los derechos fundamentales de los niños, las niñas y los adolescentes desplazados por el conflicto armado”.

La proyección de la película War Dance [9] y los tres cortometrajes “No Somos Invisibles” [10], realizados en 2009 con relatos de niños y niñas víctimas del conflicto armado, expresan las diferentes situaciones que han tenido que vivir con sus familias desde las voces de los menores de seis años.

Cada sesión contó con un espacio de trabajo con el cuerpo, a través de la respiración, los recorridos, las evocaciones y recuerdos de los y las participantes de sus cinco primeros años de vida; conjugando así la crianza amorosa y la sanación como un espacio de re-significación del conflicto armado desde su propia historia de vida.

“Los niños siempre son los conejillos de indias, todo se descarga en

ellos, los gobernantes los usan, pero hay que pensar cómo llevan ese

dolor para siempre por ese temor a ser matados o muertos”.

“Los papás a veces no valoran el trabajo de las maestras, la gratuidad ha

traído negligencia y despreocupación por parte de los papás”.

[9]Película documental de origen estadounidense, lanzada en 2007. Dirigida por Sean Fine y Andrea Nix Fine. Nominada a los Premios Óscar en el 2008 como Mejor Documental Largo.

[10]Olarte, Javier. Video “No Somos Invisibles”. Mandala Films. IDIE Primera Infancia y Derechos de la Niñez - OEI. 2009.

En las diferentes sesiones, se contó con la lectura de cuentos, relatos y documentos, con intención de llamar la atención hacia los conceptos y situaciones claves que juegan un papel preponderante en la comprensión del conflicto armado, tanto en el marco del desarrollo como en el de los derechos ...


“En este país tenemos una gran riqueza y nuestros niños no deberían

sentirse así, con estos temores producidos por la guerra”.

“Desde esta película me puse a reflexionar, mi caso es de un niño que

además de ser victima de conflicto armado, tiene una discapacidad,

es sordo. Él demuestra sus sentimientos a partir del juego simbólico.

Él coge las fichas de construcción y juega solo con pistolas. Nunca

me había fijado en lo que él realmente está sintiendo. Como a veces

tenemos tantas responsabilidades, no podemos profundizar en la parte

psicológica de este niño, sólo tenemos acciones pedagógicas con él.

Ahora, no sólo me voy a centrar en su discapacidad, sino en todo lo que

ha vivido por el conflicto armado”.

Además, se hace la invitación de manera directa a: observar, escuchar y acompañar el juego de los niños y las niñas para identificar y desentrañar la vivencia del conflicto y así encontrar en las experiencias de ellos y ellas el sentido de por qué en el juego se re-crea y crea la realidad, su realidad.

También se invita a conocer la historia de los niños y niñas, a preguntarse por la magnitud del problema planteado, ¿qué tanto se sabe de las familias de los niños y las niñas?, del origen de su llegada a Bogotá, ¿cómo llegaron?, ¿por qué están aquí?, ¿con quién llegaron? A la luz de estas preguntas movilizadoras surgen las historias que permiten empezar a visibilizarlos.

Este primer momento permite acercarse a la diversidad de factores asociados a las afectaciones de los niños y las niñas víctimas del conflicto armado, además permite generar un cierto asomo de comprensión frente a la responsabilidad en la atención integral, y el rol que ellos y ellas cumplen frente a dicha atención.

Las reflexiones que los y las participantes plantean frente al significado de la formación en el proyecto Re Creo se centran en la oportunidad de obtener conocimiento y herramientas en la atención a la población afectada por el conflicto armado, de aprender y profundizar sobre el esta temática en nuestro país y sobre las afectaciones de los niños y niñas invisibilizadas por la sociedad como víctimas directas.

“Poder ayudar a las familias, niños y niñas en este conflicto ya que

muchas veces no sabemos qué hacer, sólo tenemos en cuenta a los

padres pero nunca les preguntamos a los niños y niñas qué piensan,

qué sienten, ellos merecen ser escuchados”.

“Conocer todo lo relacionado con el conflicto armado, tener en cuenta

nuestra realidad, que viven muchas familias en nuestro país”.

se hace la invitación de

manera directa a: observar, escuchar y

acompañar el juego de los niños y las niñas para

identificar y desentrañar

la vivencia del conflicto y

así encontrar en las

experiencias de ellos y ellas

el sentido de por qué en el

juego se re-crea y crea la

realidad, su realidad.


CARA

“Me hizo pensar sobre muchas cosas que deben afrontar los niños y

niñas sobre todo los que son más vulnerables o viven situaciones de

extrema pobreza. Los gobiernos ignoran y no miden la vulnerabi-

lidad que están expuestos los niños y las niñas, como son violados los

derechos”.

“Significa una oportunidad para acercarme y sensibilizarme conociendo

más esta realidad, y adquiriendo herramientas que me permitan a

través del proceso pedagógico mejorar las condiciones de vida de dichas

familias”.

3.2 juego – sanaCiónLa indagación y problematización alrededor del juego como experiencia y vivencia en sus seis primeros años de vida permite explorar las prácticas, emociones y sentimientos que acompañaban esta experiencia. De esta forma, se ofrece una mirada desde la propia experiencia al desarrollo de los niños y las niñas en primera infancia, desde sus capacidades y potenciali-dades y el lugar que ocupa el juego en ellas.

Frente a la pregunta por las asociaciones y las relaciones que establecen con la palabra juego, la producción grupal se hace presente, todos y todas aportan y construyen un saber no acabado, como lo muestra la siguiente gráfica.

gráfiCo 11. relaCiones identifiCadas a Partir del juego.

fuente: marÍa ViCtoria estrada y Carolina mantilla. ProyeCto re Creo 2010.

La indagación y problematización alrededor del juego como experiencia y vivencia en sus seis primeros años de vida permite explorar las prácticas, emociones y sentimientos que acompañaban esta experiencia.


En la lectura de este producto del grupo, cada una de las palabras se organiza de acuerdo a la relación de ellas con el juego y se muestra cómo este constituye un lenguaje de comunicación y expresión que le permite a los niños y las niñas, además de acceder al grupo al que socialmente perte-necen, acceder a la cultura y con ella a la experiencia, a las costumbres, al lenguaje y al acerbo cultural construido por generaciones.

Algunas de las reflexiones que se hacen entre la formadora y los y las participantes son:

¤ El juego es alegría, felicidad, goce y libertad, y esto último es precisamente lo que la humanidad ha perseguido durante su existencia. Sin embargo, el conflicto armado niega esta libertad, al obligar a las personas a abandonar sus tierras, su espacio y pertenencias sin poder tomar ninguna decisión sobre su futuro inmediato.

¤ El juego también es aprendizaje y concertación de roles, sin competencias. Aprender se vincula a la interacción, a la socialización y a la actividad. La exploración y la investigación también hace parte del juego al experimentar con los objetos y situaciones en contextos nuevos para los niños y niñas.

¤ El juego también es compartir, integrarse de forma espontánea porque en el juego todo fluye, las emociones, los sentimientos, nada está predeterminado. El juego también permite el respeto, la solidaridad y la cooperación entre niños y niñas mientras llevan a cabo sus juegos.

Cada participante descubre con alegría y asombro cómo se sintoniza la familiaridad dormida con el juego, no importa la edad, ni el sitio de origen, los juegos eran los mismos, los espacios, los tiempos y los acompañantes. Descubren cómo se jugaba hasta el cansancio, jugaban por el placer de jugar y una vez que terminaban de jugar, generalmente por un mandato de los adultos, estaban extenuados, felices, les vencía el sueño.

En esta reflexión se instala lo sagrado al decubrirse a sí mismos y a sí mismas. Se deja ver cómo en el juego a través de la imaginación y la fantasía todo se transforma y se entra en un estado de conciencia muy especial, por no decir “alterado”.

“El tiempo se extendía, no se detenía, no importaba, no se medía”. “El

espacio se transformaba, se inventaba, era amplio, imaginario, cualquier

lugar se podía convertir en algo”.

Cada participante

descubre con alegría y

asombro cómo se sintoniza la

familiaridad dormida con

el juego, no importa la

edad, ni el sitio de origen, los

juegos eran los mismos, los espacios, los

tiempos y los acompañantes.

Descubren cómo se

jugaba hasta el cansancio,

jugaban por el placer de jugar y una vez que

terminaban de jugar,

generalmente por un

mandato de los adultos,

estaban extenuados,

felices, les vencía el

sueño.


CARA

“No daba hambre ni ganas de ir al baño, ni frío, ni calor, era un eterno

presente no se detenía, estábamos tranquilos, las cosas se olvidaban,

había mucha energía y comunicación, se sentía libertad y armonía”.

Ante estos testimonios, los participantes en su reflexión sobre la relación entre el juego y sanación de las heridas producidas por el conflicto armado. Expresan que el juego es al niño lo que el trabajo es al adulto. Así mismo comparan el juego con un momento de tranquilidad y alegría que permite sanar heridas.

“La sanación es tener una conexión entre el cuerpo y la mente donde

logramos tener un punto centro que nos permite sentir la armonía y

tranquilidad”.

Por medio de los ejercicios realizados, los participantes resignifican el trabajo que diariamente hacen, generan una nueva mirada frente a las personas con las que comparten la vida cotidianamente, conocen otros aspectos de lo que sucede en el país y en la ciudad donde habitan, y en especial, descubren a los niños y las niñas que atienden como sujetos. Valoran la importancia de su trabajo en la vida de los demás.

Para el grupo de las agentes educativas, esta sesión permitió reflexionar sobre cómo el juego contribuye a la crianza amorosa. Varias de las partici-pantes consideran que el juego permite la participación de los niños y las niñas, el desarrollo de su libertad y creatividad, el desarrollo de la esponta-neidad. Expresan que es un facilitador y da herramientas y pautas para la crianza amorosa. Con relación a cada uno de estos aspectos expresan:

El juego como lenguaje de expresión: “Es el lenguaje por el cual nos

podemos expresar y transmitir emociones y sentimientos, para trans-

formar nuestra cotidianidad”.

El juego como libertad y felicidad: “Es libertad, se pierde el tiempo y el

espacio, podemos transportarnos a un mundo maravilloso en donde no

existen cosas que no queremos”.

El juego como exploración, interacción e inclusión: “Es una forma de

comprender el mundo, de generar relaciones a partir de la construcción

de acuerdos, la participación y la igualdad”.

El juego para la formación de valores y el desarrollo: “Allí confluyen

los valores importantes de manera espontánea para la convivencia

en sociedad. Es el principio de la formación de la cultura”. “Ayuda al

desarrollo físico, social y cultural”.

Para el grupo de las agentes educativas, esta sesión permitió reflexionar sobre cómo el juego contribuye a la crianza amorosa. Varias de las participantes consideran que el juego permite la participación de los niños y las niñas, el desarrollo de su libertad y creatividad, el desarrollo de la espontaneidad. Expresan que es un facilitador y da herramientas y pautas para la crianza amorosa.


El juego como escenario, como herramienta, como elemento terapéutico

y como medio: “Es una estrategia ineludible que debo implementar no

sólo en las actividades pedagógicas, sino en cada segundo de nuestro

tiempo con los niños”.

Los y las participantes comprendieron el concepto de sanación desde su capacidad de brindar amor, observar y escuchar a los niños y niñas, como sanación del alma y el cuerpo, como la oportunidad de relajarse y encon-trarse consigo mismo. Estas comprensiones las expresan de la siguiente maera:

“Todos tenemos el don de aportar a la sanación de todos, podemos ser

agentes sanadores con sólo querer hacerlo, con una sonrisa, con una

palabra. Sanar a otros me ayuda a sanarme”. “Sanar es un arte que no

depende de una profesión sino de la capacidad de hacerse humano”.

“Enriquecer el alma, alimentar el espíritu y renovar mi existencia. Sacar

las cosas que nos hacen daño, curar las enfermedades del alma, la

sanación es volver a nacer, crear espacios de afecto, cariño y relajación”.

“Un derecho que tenemos todos a brindar espacios de confianza y

a apoyar para dejar atrás sus vivencias”. “El juego sana los pesares, te

transporta a un universo, no quieres regresar a la realidad”.

Como parte de sanar las heridas de la guerra los y las participantes identi-ficaron y compartieron las historias y relatos de las familias acerca de la situación de conflicto armado que tuvieron que vivir:

“Dijeron que teníamos que desaparecer de la noche, a la mañana,

dejándolo todo botado, la casa, un caballo, una vaca, cultivos de

cebolla, tomate, cilantro, etc. En ese momento, yo no hacía sino llorar y

llorar del miedo, salimos en la noche hacia el pueblo donde mi suegra.

Después él se vino para Bogotá a donde un amigo a conseguir trabajo,

después de 3 meses me vine yo también con mis niños. Busqué las

formas para poder declarar y declaramos en Soacha, ahí nos prestaron

atención, me dieron cartas para salud y también para los estudios de los

niños”.

“Sucedió a la madrugada, la noche anterior de marchar los intimidaron,

que tenían que salir lo más pronto posible, al otro día salió con los tres

hermanitos de la niña, vivían en la casa de la suegra, tenían animales,

cultivo de tomates. La niña tenía 2 añitos y medio cuando sucedieron

los hechos. La madre de la menor dice que la niña no se acuerda de

nada”.

El juego como escenario,

como herramienta,

como elemento terapéutico y como medio:

“Es una estrategia ineludible que debo

implementar no sólo en las

actividades pedagógicas, sino en cada segundo de

nuestro tiempo con los niños”


CARA

“Un día llegaron los paramilitares diciéndoles que ellos necesitaban que

les desocuparan la hacienda. El niño no había nacido, como ellos no

se fueron rápido y duraron 3 meses más en la vereda, le mataron a un

hijo, el menor que tenía 2 años y 4 meses, le dieron 2 tiros y tiraron

al niño a la piscina para presionarlos y que se fueran más rápido. No

los dejaron volver a entrar a la casa ni por la ropa. El niño juega a los

carros, le gusta ir al parque preferiblemente con el papá, jugar fútbol.

En el jardín, el niño interactúa con todos sus compañeros, al jugar con

sus compañeros a veces presenta agresividad con los niños y niñas”.

“Estaba la mamá del niño en embarazo y salió a Villavicencio para el

control prenatal, el esposo quedó en la finca, en el transcurso del día

la llamaron avisándole que habían matado al esposo. Al niño le gusta

jugar con carros, ver televisión, jugar fútbol. En el jardín, es un niño

activo sin ningún trauma ni dificultad para interactuar con sus compa-

ñeros. El niño comparte con sus compañeros, juega con los carros y

además realiza con facilidad y rapidez las actividades en el jardín”.

“Mi familia y yo vivíamos en una finca, había de toda clase de cultivos,

siembras de manzana, yuca, pimentón, mazorca, etc. Un día llegaron

unos hombres armados y nos amenazaron a mi papá, le colocaron un

arma en el pecho que si en 3 días no nos íbamos, mataban a todos. A

la niña le gusta jugar con las muñecas, es agresiva con el hermano y

grosera con la mamá. La niña en el jardín interactúa con sus compa-

ñeros pero es muy agresiva con los niños y niñas del nivel y del jardín”.

3.3 Crianza amorosa – CuerpoLa crianza amorosa se aborda desde el papel de los adultos en el acompaña-miento de los niños y niñas en su proceso de desarrollo. Para ello, se realiza la lectura de “El Corral de la Infancia” de Graciela Montes, donde se enfatiza que todos los adultos son responsables de los niños y las niñas, y su impor-tancia en la vida de los niños y las niñas, haciéndola más feliz o más triste, según el acompañamiento que se haga.

A través de esta lectura el grupo reconoce el lugar de la familia, expre-sándolo así:

“Tenemos que fijarnos en los malestares de los padres también, no

solamente es el niño y la niña.”

“Hay que saber hacer intervención porque a veces por tratar de ayudar,

se puede equivocar. A veces las soluciones que los adultos dan a ciertos

problemas, no son las mejores y fallan, nosotros los juzgamos y los

niños terminan sufriendo una cadena de hechos que han sido produ-

cidos por sus padres”.

La crianza amorosa se aborda desde el papel de los adultos en el acompañamiento de los niños y niñas en su proceso de desarrollo. Para ello, se realiza la lectura de el “Corral de la Infancia” de Graciela Montes, donde se enfatiza que todos los adultos son responsables de los niños y las niñas, y su importancia en la vida de los niños y las niñas, haciéndola más feliz o más triste, según el acompañamiento que se haga.


La lectura del texto de Graciela Montes va acompañada de la imagen del cuadro “La Matanza de los Inocentes” [11]. La obra se constituye en un acontecimiento porque ninguno de los y las participantes conoce el autor, pero sí a Herodes, su protagonista, del cual tienen referencias a través de los pasajes biblicos. Así, se da origen a la reflexión sobre esta imágen y su macabro personaje, haciendo una semejanza entre el año 1611 y 2010 para identificar sus similitudes con situaciones de conflicto armado que afectan a las poblaciones infantiles en el aquí y el ahora.

En este contexto, se da paso al trabajo con el cuerpo a través de un ejercicio orientado por la formadora, que indaga por el significado del cuerpo para los participantes, evocando desde los sentidos y los recuerdos que cada una y uno tiene de las relaciones e interacciones que tenían con las personas que velaban por su cuidado, protección y afecto: mamá, papá, abuela, tía, madrina, hermanas mayores -hoy llamados cuidadores y cuidadoras primarias-. El ejercicio tiene como objetivo también hacer una comprensión de la importancia que representan estos adultos en el acompañamiento, protección y cuidado que realizaban con ellos y ellas, y el rol que cada uno y una hoy tiene en los procesos de formación integral con los niños y niñas víctimas de conflicto armado que están a su cargo.

La evocación y el recuerdo lleva a los y las participantes a identificar en su crianza dónde estaba presente el amor que le prodigaban las personas adultas responsables de su cuidado. En el gráfico de la página siguiente se registran algunas de las relaciones que surgen del ejercicio.

La reflexión se orienta hacia la importancia de la crianza amorosa en los niños y niñas, y del cuerpo como portador de información y memoria que guarda las huellas de las vivencias: sus emociones, sus sensaciones, su mente, sus recuerdos.

Los participantes reconocen el trabajo realizado a través de su cuerpo durante el encuentro reflexionando sobre los olores, sensaciones y momentos placenteros que pueden tener gracias a él y que debido a las rutinas del día a día en su institución terminan por desconocer y olvidar. Reconocen cómo al hacer conciencia de cada una de las partes de su cuerpo es posible recordar su familia, recuperar su memoria, los momentos gratos y tristes de la infancia. Estas son las reflexiones que se hacen al respecto:

El cuerpo como portador de información y memoria: “El cuerpo

representa todo lo que a él se vincula como la familia, el contexto y

los espacios. El cuerpo vive y siente, cada parte de él es complemento

vital, en la crianza amorosa es donde los niños y las niñas reconocen y

valoran su cuerpo. Es lugar de relajación y debemos transmitirlo a los

niños y niñas”.

[11]Obra de Guido Reni, 1611

“El cuerpo representa todo lo que a él se vincula

como la familia, el contexto y los espacios.

El cuerpo vive y siente, cada parte de él es complemento

vital, en la crianza amorosa es donde

los niños y las niñas reconocen

y valoran su cuerpo. Es lugar

de relajación y debemos

transmitirlo a los niños y niñas”.


CARA

El cuerpo como templo sagrado que debemos amar y respetar. Trabajar

con él nos permite la relajación: “La importancia de la conciencia de

cada parte del cuerpo y su directa relación con cada situación que

vivimos, cuánto se puede transmitir con una mirada o un abrazo”.

El cuerpo como mediador, puerta de transmisión, para construir,

crear y percibir realidades: “El cuerpo como puerta de transmisión de

información, a través de él podemos jugar, sanar y conversar. Con él

se siente, se expresa todo lo que sentimos por dentro. Con el cuerpo

los niños y niñas expresan sus sentimientos. Es como si hubiera un

borramiento del cuerpo, olvidamos nuestras propias texturas, formas e

incluso sentimientos”.

gráfiCo 12. relaCiones a Partir del CuerPo.


3.4 ConVersaCión – Vida CotidianaEste tema se aborda a partir de una serie de ejercicios donde los y las parti-cipantes conversan de distintas formas y sobre varios temas. En el primer ejercicio, se propone opinar sobre el paisaje, sobre el clima, sobre cualquier asunto que el formador y el grupo elija. De allí surge la conversación como

“El cuerpo como puerta de transmisión de información, a través de él podemos jugar, sanar y conversar. Con él se siente, se expresa todo lo que sentimos por dentro. Con el cuerpo los niños y niñas expresan sus sentimientos. Es como si hubiera un borramiento del cuerpo, olvidamos nuestras propias texturas, formas e incluso sentimientos”.


intercambio de ideas donde no puede haber intervenciones sin tener en cuenta la opinión del otro. La conversación parte del reconocimiento del otro desde una relación de confianza. Esta confianza se genera a partir de las miradas, de la escucha continua.

gráfiCo 13. esquema soBre la ConVersaCión.


Se toma como referencia de la conversación el gráfico 7, explicando al grupo que para conversar es necesario Con – Versar, para dar sentido a lo cotidiano pero sobre todo para interactuar con el otro. Esta conver-sación puede ser sobre acciones o juicios. En las conversaciones sobre las acciones se evidencian los compromisos y las reflexiones sobre un tema o una problemática común, por tanto, es aquí donde se transforma la realidad a partir de la coordinación de acciones. En las conversaciones alrededor de los juicios, se solicita a los y las participantes que emitan valoraciones frente a un tema específico. Para el caso, los temas sujetos de juicios fueron: víctimas, victimarios y situaciones de conflicto armado. Los juicios emitidos deben ser argumentados con conocimientos e información, no sólo con opiniones, quejas o información que no se conoce. (Ver gráfico 13.)

Los participantes en el proceso de formación: agentes educativas, psicó-logos y servidores públicos, deben conversar, a partir de sus emociones y conocimientos, con las familias, los niños y las niñas. Algunos de los temas propuestos son: la situación de conflicto armado vivida, la reparación integral, los derechos y las afectaciones.

En tal sentido el conversar implica en sí un reconocimiento del otro, porque a través del otro, nos empatamos, nos unificamos y nos coordi-namos, por tanto, nos emocionamos y construimos conjuntamente. Así, entenderemos por conversación el entrelazamiento continuo entre emociones (dominios, relacionales) y lenguaje (coordinación de conducta). De esta manera, la relación entre emoción y lenguaje se constituye en una misma esfera, de manera tal que lo que le suceda y condicione a uno afectará al otro y viceversa.

En tal sentido el conversar

implica en sí un reconocimiento del otro, porque a través del otro, nos empatamos,

nos unificamos y nos coordinamos,

por tanto, nos emocionamos y construimos

conjuntamente.


CARA

gráfiCo 14. tiPos de ConVersaCión.

dos tiPos de ConVersaCión

1. Juicios personales a:• Personas-actores• Grupos• Familias• Organizaciones• Situacionesdeguerra• ProgramasBogotá• Afectaciones• Sanaciones

2. Coordinación de acciones para:• Atenciónintegral• Pasoapasoconlosniñosyniñas

víctimas• Pasoapasoconlasfamilias• Ambientepropicioparael

desarrollo


La mayoría de los participantes reportan haber comprendido qué significan las conversaciones alrededor de acción y de juicios. Reconocen cómo las conversaciones acerca de las acciones buscan acordar compro-misos a través de actividades propositivas hacia los niños y niñas víctimas del conflicto armado para sanar las heridas que este deja en ellos y ellas. Así lo expresan en sus relatos:

Conversación de coordinación de acciones, de compromisos y

soluciones: “Aquellas que evidencien nuestra comprensión de lo

humano y que coordinan acciones para llegar a la sanación, que sean

transformadoras. Podemos conocer sus afectaciones para luego generar

acciones que permitan la sanación”.

Conversación a partir de la escucha atenta y la comprensión de los

relatos de los niños y niñas: “Conversaciones de confianza, interactuar

con ellos, sin hacer muchas preguntas. A partir de los relatos, el niño o

niña puede desentrañar toda su historia”.

Conversación de forma espontánea, donde los niños y niñas puedan

expresarse libremente: “Conversación cara a cara, escuchándolos,

teniendo en cuenta sus emociones. Donde sean libres de expresar sus

emociones, fomentando la sanación amorosa. Reconocemos el poder

de las conversaciones cuando transformamos la realidad de los niños,

las niñas y sus familias, en el aquí y en el ahora”.

Conversaciones con las familias, los niños y niñas donde puedan darse

los relatos sobre las situaciones de conflicto armado vividas: “Conver-

saciones reparadoras, saludables, que no emitan juicios personales,

creando así un ámbito propicio para su desarrollo y dejando que fluya

a través de la confianza. Involucrándonos en su realidad y en sus relatos

sobre las afectaciones producidas por la guerra”.

La mayoría de los participantes reportan haber comprendido qué significan las conversaciones alrededor de acción y de juicios. Reconocen cómo las conversaciones acerca de las acciones buscan acordar compromisos a través de actividades propositivas hacia los niños y niñas víctimas del conflicto armado para sanar las heridas que este deja en ellos y ellas.


Con respecto a la vida cotidiana se trabajaron temas vinculados a las relaciones cara a cara, a las interacciones, la construcción de la realidad, las reglas, normas, hábitos, rutinas, gustos, creencias y cultura. Estas temáticas se abordan a través de preguntas que permitieron que los y las partici-pantes reflexionar desde sus propias vivencias con los niños y las niñas en el jardín infantil, la casa, la familia, y la comunidad.

En general, los y las participantes relacionan con la vida cotidiana varios elementos para que sea un espacio de formación favorable para los niños y las niñas. En este conjunto se encuentran el juego, que permite identificar sus afectaciones y sus vivencias; el amor, el afecto, la escucha, la confianza, la comprensión, la observación y el apoyo.

La vivencia desde la cotidianidad les permite reconocer que las rutinas los vuelven insensibles frente a las situaciones que a diario se presentan en sus trabajos, así como las que viven las personas afectadas por el desplaza-miento y por la desmovilización son el resultado del conflicto armado que vive el país.

En tal sentido plantean que es necesario introducir cambios en su vida cotidiana para ser mejores personas con ellos y con las personas que atienden en sus espacios de trabajo y educativos, para lo cual es necesario mejorar su capacidad de escuchar más a las familias, con los niños y las niñas y sus compañeros de trabajo. Así lo expresa una maestra:

“Construyo su realidad [la del niño o la niña] segundo a segundo, en el

aquí y en el ahora, con amor, respeto y normas para todos”.

3.5 ConfliCto armado – reParaCión integral– rePresentaCiones soCiales

A través de las representaciones sociales de los y las participantes en el proceso de formación sobre el conflicto armado y la guerra en Colombia, se intenta construir desde sus recuerdos una cronología de los sucesos violentos del país. Así, emergen varias situaciones que se remontan al año 1900 con la Guerra de los mil días; a 1940 cuando se hablaba de la “chusma”; pasando por los liberales y conservador en 1.948, los diálogos de paz con el M-19 en 1983, la toma del Palacio de Justicia en 1985 y los actos terroristas producto del narcotráfico en la década de los 80s. Se alude también al desplazamiento forzado que se remonta desde los años 50s hasta nuestros días. Aunque la edad de los participantes no tendría por qué registrar recuerdos de 1900, en las evoca-ciones de su primera infancia están vivas las conversaciones de los adultos frente a estas situaciones, constituyéndose en recuerdos de la memoria del país.

A través de las representaciones sociales de los y las participantes

en el proceso de formación

sobre el conflicto armado y la

guerra en Colombia, se

intenta construir desde sus

recuerdos una cronología de los sucesos violentos

del país.


CARA

Igualmente se indaga por las ciudades o departamentos donde tienen recuerdos de haber escuchado algún suceso de conflicto armado. En el siguiente mapa se muestran los sitios indicados por los y las participantes:

gráfiCo 15. maPa Con lugares identifiCados Por los PartiCiPantes.

fuente: Carolina mantilla. ProyeCto re Creo 2010.

Después de reconocer las vivencias del conflicto armado en la vida de cada uno de los y las participantes, se continúa con la definición de las situaciones de conflicto armado que afectan a los niños y niñas en primera infancia en nuestro país.

En general, el grupo encuentra que el conflicto “nos toca a todos” y que ha sido una constante en la historia del país. Identifican que los niños y niñas expuestos al conflicto armado presentan afectaciones profundas. En cada encuentro, fueron surgiendo más relatos y descripciones especí-ficas con relación a los niños y niñas con los que ellos trabajan.

Después de reconocer las vivencias del conflicto armado en la vida de cada uno de los y las participantes, se continúa con la definición de las situaciones de conflicto armado que afectan a los niños y niñas en primera infancia en nuestro país.


Para enfatizar en el concepto de reparación integral [12] se pregunta si Colombia se encuentra o no en conflicto armado, a partir de lo planteado en el Derecho Internacional Humanitario [13]. Igualmente se aborda el tema de los niños y niñas como víctimas directas [14] de este conflicto.

A partir del reconocimiento de los niños, las niñas y las familias como víctimas del conflicto armado, se da a conocer el Auto 251 de 2008 donde la Corte Constitucional se pronuncia sobre la problemática del desplaza-miento forzado y las afectaciones en la niñez [15].

También se hace referencia al Derecho Internacional Humanitario –dih– como el conjunto de normas internacionales de origen convencional o consuetudinario, específicamente destinado a ser aplicado en los conflictos armados internacionales o no internacionales [16].

Este proceso se enmarca en el contexto de la justicia transicional, la cual se ocupa de la justicia en sociedades en transición, luego del conflicto o durante un conflicto en curso. En este sentido, supone una serie de medidas que pueden ser de naturaleza judicial o no judicial.

El proyecto Re Creo, enfatiza que las familias y los niños y las niñas en primera infancia, deben hacer parte del proceso de reparación integral, para lo cual presenta el cavidh –Centro de Atención a Víctimas de las violencias y graves violaciones a derechos humanos- de la Secretaría de Gobierno de Bogotá [17], donde se realiza una intervención jurídica, psico-lógica y social enfocada hacia la garantía de derechos en la recuperación individual y familiar buscando el empoderamiento social de las víctimas. Estos servicios son gratuitos.

Si bien la mayoría de estos temas se abordan a través de exposiciones magistrales, los y las participantes dan un valor especial a la información entregada porque comprenden la necesidad de manejarla para la orien-tación a las familias, los niños y las niñas.

“Estamos en el deber de orientar a las familias para que exijan sus

derechos como víctimas de conflicto armado. Informarles que se

pueden dirigir a las entidades correspondientes para iniciar un proceso

de reparación y sanación en el que primen los niños y las niñas”.

Algunas de las reflexiones planteadas reconocen la reparación integral como la restitución de los derechos de las familias y de los niños y las niñas que han vivido situaciones de conflicto armado. Así como el derecho que tienen a la verdad, justicia y reparación y la importancia de los cavidh en este proceso.

[12]Entendida como el derecho a

la verdad, justicia y reparación. Este proceso se enmarca en la

Ley 975 de 2005, que tiene por objeto “facilitar los procesos de

paz y la reincorporación individual o colectiva a la vida civil de

miembros de grupos armados al margen de la ley, garantizando

los derechos de las víctimas a la verdad, la justicia y la reparación”.

Por su parte, el artículo 4º es enfático al sostener que “el proceso

de reconciliación nacional al que dé lugar la presente ley, deberá

promover, en todo caso, el derecho de las víctimas a la verdad, la

justicia y la reparación”.

[13]Se entienden los conflictos

armados como aquellos …que se desarrolle en el territorio de una Alta Parte Contratante entre sus

fuerzas armadas y fuerzas armadas disidentes o grupos armados

organizados que, bajo la dirección de un mando responsable, ejerzan sobre una parte de dicho territorio

un control tal que les permita realizar operaciones militares

sostenidas y concertadas.

[14]Se considerará víctima a la persona que, individual o

colectivamente, como resultado de actos u omisiones que violan

las normas internacionales de derechos humanos o el derecho internacional humanitario, haya sufrido daños, inclusive lesiones

físicas o mentales, sufrimiento emocional, pérdida financiera

o menoscabo sustancial de sus derechos fundamentales. Se podrá

considerar también “víctimas” a los miembros de la familia

directa o personas a cargo de la víctima directa, así como a las

personas que, al intervenir para asistir a la víctima o impedir que


CARA

Los y las participantes consideran que dar a conocer la Ley 975 a las familias, niños y niñas, permite brindarles asesoría y orientación para que tengan acceso a las redes de apoyo en el Distrito. Así mismo que es funda-mental el reconocimiento de las familias, niños y niñas como víctimas del conflicto armado, y la prevalencia de los derechos de los niños y niñas dentro de los procesos de reparación integral.

Teniendo en cuenta que en la vida cotidiana de los y las partici-pantes, las representaciones sociales de niño y niña son escenciales. De la indagación se puede concluir que expresan la idealización de la infancia en sus virtudes, los significan como niños y niñas felices, sin problemas, autónomos y participativos en el jardín. Por tanto, no es de extrañar la dificultad que tienen para identificar las afectaciones que ellos y ellas pueden tener como efectos del conflicto armado.

Una vez que se hace conciencia en los participantes de esta situación, ellos mismos expresan “la necesidad de cambiar estas representaciones porque sólo así se permitirá que los niños y niñas sean participativos. Por esto, no debemos homogeneizar a los niños y niñas, debemos permitir sus particularidades y el desarrollo armónico de sus capacidades en el espacio educativo”.

Igualmente los participantes reconocen la importancia de ver a los niños y niñas como sujetos de derechos, de igual a igual, teniendo en cuenta sus particu-laridades. Frente a la reflexión sobre los derechos vulnerados y garantizados a los niños y las niñas, consideran pertinente analizar desde su rol cómo deben luchar por la garantía y restitución de los derechos de los niños y niñas víctimas del conflicto armado con los que conviven cotidianamente.

3.6 lenguajes de exPresión artÍstiCa utilizados en la formaCión de agentes eduCatiVas en el ProyeCto re Creo 2009.

En el 2009 el equipo de formadoras y formador para abordar y comprender los temas de formación definió y utilizó los lenguajes de expresión artística. Cada una y uno elaboró y desarrollo una propuesta, donde lo común eran los temas acordados y lo específico el lenguaje de expresión a través del cual se desarrollarían los talleres. Los lenguajes escogidos por los formadores fueron: el dibujo y las postales, la cartografía y los mapas, los retazos y la colcha, las imágenes y los muñecos, apoyados en la literatura, la fotografía, los dibujos y el tejido.

El juego y la crianza amorosa fueron los detonantes para la utilización de los lenguajes de expresión artística. Estos permitieron que las reflexiones sobre los temas abordados se concretaran y que las afectaciones de los

se produzcan otras violaciones, hayan sufrido daños físicos, mentales o económicos. Córdoba, Álvaro (2009) Rutas para el restablecimiento de los derechos de los niños y las niñas en primera infancia, frente a las afectaciones ocasionadas por el contexto del conflicto armado interno

[15]En este pronunciamiento se afirma la importancia de un enfoque diferencial ya que: “Para un bebé, niño, niña o adolescente, la experiencia vital del desplazamiento forzado es intrínsecamente distinta de lo que puede ser para un hombre o una mujer adultos. El desplazamiento forzado afecta de manera diferencial a las personas menores de 18 años, por lo cual la respuesta del Estado ha de ser igualmente diferencial, además de prioritaria”. Corte Constitucional, Auto 251 de 6 de octubre de 2008. Magistrado Ponente: Manuel José Cepeda Espinosa, p. 13.

[16]Córdoba, Álvaro o.p. cit. Rutas para el restablecimiento los derechos de niños y niñas en primera infancia, frente a las afectaciones ocasionadas en el contexto del conflicto armado interno

[17]Estos centros implementan y desarrollan acciones que promuevan la aplicación del Derecho Internacional Humanitario y la suscripción de Acuerdos Humanitarios. Así mismo, brindan el servicio de atención, orientación, acompañamiento psicosocial y jurídico a las personas que han sido víctimas de la violencia.


niños y las niñas fueran tratadas a partir de ellos. Por ejemplo, a través de la construcción de cuerpos de niños y niñas se pudo hablar con nombre propio sobre las afectaciones de estos. A partir del retazo y el remiendo, cada uno de los grupos dejó plasmado en un pedazo de tela sus imaginarios de infancia. El remiendo, el dibujo, el zurcido, dejaron grabado sobre la tela estas representaciones sociales. La elaboración de muñecas permitió que cada una de las agentes educativas evocara la muñeca que tuvo durante su primera infancia para que desde allí se aproximara a la comprensión de las situaciones de los niños y niñas bajo su responsabilidad.

el diBujo y las Postales

A partir del retazo y el

remiendo, cada uno de los

grupos dejó plasmado en un

pedazo de tela sus imaginarios

de infancia.

La elaboración de muñecas

permitió que cada una de las

agentes educativas evocara la

muñeca que tuvo durante su

primera infancia para que desde

allí se aproximara a la comprensión de las situaciones

de los niños y niñas bajo su

responsabilidad.


CARA

la CartografÍa y los maPas


CARA

los retazos y la ColCHa


las imágenes y las muñeCas


CARA

4. lo logrado en el desarrollo de la ProPuesta PedagógiCa

En el primer encuentro del proyecto Re Creo, tanto en 2009 como en 2010, se levantó una línea de base con los y las participantes en la que se indagó sobre los temas y conceptos que se abordarían en el proceso de formación. Así mismo en la última sesión se volvió a preguntar por los mismos aspectos. Esto permitió que se evidenciaran algunas transformaciones en los conceptos y se generaran reflexiones sobre su rol en la atención a los niños, las niñas y las familias, propósito central de la formación.

En la primera aplicación se preguntó a las agentes educativas sobre el número de los niños y niñas víctimas de conflicto armado en su jardín, encontrando que la mayoría no tenían conocimiento de esta situación. A lo largo del proceso de formación se dieron a la tarea de identificar en sus respectivos grupos y en el jardín el número de niños y niñas afectados por el conflicto. Las 112 agentes educativas que participaron en el proceso de formación durante el 2009, atendían 313 niños y niñas víctimas de conflicto armado. Las 207 agentes educativas que participaron en 2010, atendían 641 niños y niñas víctimas del conflicto armado en Jardines, Casas Vecinales y Hogares del icbf.

En el contraste de las dos aplicaciones, la identificación de las afecta-ciones en los niños y niñas en primera infancia víctimas del conflicto armado se pueden agrupar de la siguiente manera:

¤ Las situaciones de conflicto armado que viven los niños y niñas en primera infancia produce afectaciones en el desarrollo emocional, afectivo, físico, cognitivo y social. La gran mayoría de las participantes reconoce que la guerra deja huellas en la vida de los niños y niñas afectando su desarrollo integral.

¤ Además de las afectaciones en el desarrollo, se identifican afectaciones en el ejercicio de los derechos de los niños y niñas, especialmente en los derechos de existencia y participación.

¤ Igualmente se reportan afectaciones en la capacidad de socialización del niño o niña. Reconocen que la guerra impide que el niño o niña establezca relaciones de confianza con sus pares

Las situaciones de conflicto armado que viven los niños y niñas en primera infancia produce afectaciones en el desarrollo emocional, afectivo, físico, cognitivo y social. La gran mayoría de las participantes reconoce que la guerra deja huellas en la vida de los niños y niñas afectando su desarrollo integral.


y adultos. Además genera traumas y temores que no permiten que se vincule de manera adecuada al su grupo en el jardín.

¤ También se identifica el desarraigo y la ruptura de vínculos familiares como las afectaciones más claras en los niños y niñas.

Un avance importante del proceso en 2009 y 2010, es la identificación con rostro propio de los niños y niñas víctimas de conflicto armado, lo que permite una mirada más específica sobre las afectaciones logrando una descripción detallada de estas.

El grupo de participantes reconoce que el conflicto armado genera afectaciones en los niños y las niñas principalmente en sus emociones, en su desarrollo y en sus derechos. Este último aspecto se evidencia en el siguiente cuadro. Al inicio del proceso de formación se relacionan más las afectaciones con el desarrollo y los recuerdos de la situación de conflicto armado. La identificación de las emociones específicas de los niños y niñas es otro avance del proceso.

Cuadro 1. afeCtaCiones del ConfliCto armado.

lÍnea de Base iniCial 2009 lÍnea de Base final 2009

TodaslasA.E.aliniciarelcaminoreconocieronquelosniñosyniñas

quehanvividosituacionesdeconflictoarmadoestánafectadosensus

derechos.Tambiénreconocieronafectacionesensudesarrollofísico,emocional,cognitivoyensuscomportamientosyactitudes.Sóloquelasafectacioneseranreconocidasenformageneral.

Alolargodelrecorridoenesteproceso,lasafectacionesdelosniñosylasniñasvíctimasdelC.A.,sefueron

particularizandoencadaniñoycadaniñaafectada.Aparecieronlosrostros,losnombres,loslugaresdeorigen,lospaisajes,lashistoriaspropiasdecadaunoydecadauna.ConesteequipajecadaA.E.pudodarcuentaydarse

cuentadelasafectacionesdecadaunodesusniñosyniñas.



CARA

Todas las agentes educativas al iniciar el camino reconocieron que los niños y niñas que han vivido situaciones de conflicto armado están afectados en sus derechos.

También reconocieron afectaciones en su desarrollo físico, emocional, cognitivo y en sus comportamientos y actitudes. Sólo que eran reconocidas en forma general.

A lo largo del recorrido en este proceso, las afectaciones de los niños y las niñas víctimas del conflicto armado, se fueron particularizando en cada niño y cada niña afectada. Aparecieron los rostros, los nombres, los lugares de origen, los paisajes, las historias propias de cada uno y de cada una. Con este equipaje cada maestra pudo dar cuenta y darse cuenta de las afectaciones de cada uno de sus niños y niñas.

En cuanto a la importancia de conversar con los niños y las niñas existe un avance significativo en los grupos. Para el 2009, este porcentaje en la línea de base final es del 100% mientras que en la inicial era del 28%. Para el 2010, el porcentaje en la línea de base inicial era del 19% y la final del 78%. De este grupo, la mayoría considera que la conversación con los niños y las niñas se hace sobre sus vivencias sobre el conflicto armado, por las situaciones que tuvieron que pasar al lado de su familia, sobre sus sitios de origen, sus amigos y los animales que dejaron allí.

Algunas personas identifican que los niños y niñas durante la conver-sación significan el conflicto armado como animales que castigan, que hacen daño, con monstruos y hombres malos.

Se reconoce que en las conversaciones no debe juzgarse a los niños, niñas y sus familias Más bien deben generar compromisos y acciones que permitan forjar cambios en la vida de ellos y ellas.

También identifican las conversaciones que se dan en medio del juego o que son apoyadas por actividades lúdicas y donde interviene el arte. Reconocen que estas conversaciones permiten que el niño o niña libere sus emociones y exprese las situaciones vividas en el dibujo, la palabra y en la misma narración que hace sobre la situación vivida. Finalmente, algunos niños y niñas hablan sobre sus condiciones de vida actual, sus animales en el lugar donde viven ahora y sus gustos.

Con relación a la reparación integral, en la línea de base inicial muy pocos conocen acerca de este término, se relaciona con la superación de la situación, con la sanación de las heridas y el inicio de una nueva vida con condiciones adecuadas para ello. Definen la reparación como atención psicológica y terapias de superación de la situación para las víctimas. Otros reconocen que la reparación integral está relacionada con el restablecimiento

A lo largo del recorrido en este proceso, las afectaciones de los niños y las niñas víctimas del conflicto armado, se fueron particularizando en cada niño y cada niña afectada. Aparecieron los rostros, los nombres, los lugares de origen, los paisajes, las historias propias de cada uno y de cada una. Con este equipaje cada maestra pudo dar cuenta y darse cuenta de las afectaciones de cada uno de sus niños y niñas.


de los derechos de las familias, los niños y las niñas que vivieron la situación de conflicto armado. Un grupo más pequeño de personas relaciona esta Ley (concepto) con las acciones que lleva a cabo el Estado con el fin de brindar a las familias, niños y niñas unas condiciones como las que tenían antes de vivir la situación de conflicto armado, por ejemplo: la recuperación de sus tierras. También consideran que debe existir una ayuda económica que permita recuperar la mayor parte de los bienes perdidos por el conflicto armado, y una ayuda psicosocial que permita sanar las heridas y seguir adelante con sus vidas.

Cuadro 2. ConVersaCión Con niños y niñas.



En cuanto a la reparación integral, en el proceso de 2009 el 100% de las agentes educativas en la línea de base final reconocían los conceptos jurídicos y documentos sobre esta Ley, de cara a la línea de base inicial donde sólo el 35% lo hacía. Para el 2010, el 90% del total de participantes en la línea de base final reconoce el concepto de la reparación integral, mientras que en la línea de base inicial el 55% lo hacía.

Otros reconocen que la reparación

integral está relacionada con

el restablecimiento de los derechos de las familias, los

niños y las niñas que vivieron

la situación de conflicto armado.

Un grupo más pequeño

de personas relaciona esta Ley

(concepto) con las acciones que

lleva a cabo el Estado con el fin

de brindar a las familias, niños

y niñas unas condiciones como

las que tenían antes de vivir

la situación de conflicto armado,

por ejemplo: la recuperación de sus

tierras.


CARA

Cuadro 3. reParaCión integral.



En la parte final la reparación integral se describe como: ¤ La reparación integral es un deber del Estado, como garante de

los derechos de los niños y las niñas. Además, el Estado debe restituir los derechos que hayan sido vulnerados por alguna situación de conflicto armado vivida por la familia, el niño o la niña.

¤ -La reparación integral como parte de la Ley 975 de Justicia y Paz, la cual incluye la restitución de los derechos a partir de la indemnización económica, la reparación simbólica, la garantía de no repetición y los derechos a la verdad, justicia y reparación.

¤ Otro grupo de personas hace referencia a la reparación como la atención diferencial que el Estado debe brindar a las personas afectadas por el conflicto armado. Además, cómo en este proceso deben primar los derechos de los niños y las niñas a partir de su prevalencia, establecida en los documentos jurídicos como el Código de la Infancia y la Adolescencia o en el Auto 251 de la Corte Constitucional.


¤ La reparación como un proceso de sanación al interior de la familia y de la institución escolar. Consideran que la Ley 975 hace parte del proceso de reparación integral en la vía jurídica y administrativa.

¤ Finalmente, algunas personas relacionan la reparación con la sanación que se puede dar desde el juego, el arte o la atención psicosocial que las personas afectadas deben recibir a partir de sus vivencias del conflicto armado.

Sobre el papel que el juego cumple en el desarrollo de los niños y las niñas en la línea de base en el 2009, se realizó la pregunta a partir de 4 opciones sobre el juego: si es terapéutico, reparador, didáctico, entretenimiento o pérdida de tiempo. De acuerdo a esta información, las respuestas de las agentes educativas fueron:

En la opción “Otra” se incluyen definiciones del juego como: poten-ciador de habilidades y potencialidades, diversión, expresión, creación, imaginación, forma de expresar amor, la esencia para crear un buen ser humano y para olvidar los problemas por un momento.

Para el 2010, esta pregunta se realizó de forma abierta, obteniéndose 4 grupos de respuestas como se presentan a continuación:

¤ El primero considera que el juego permite que los niños y niñas expresen sus deseos, temores, sentimientos y emociones. Expresan lo que sienten y lo que han vivido. Es un medio de expresión. Esta opinión la tiene el 37% del grupo.

¤ El segundo grupo afirma que el juego sana las heridas que deja la guerra en los niños y niñas. Permite elaborar duelos, reconstruir sus historias, resignificar la realidad y transformarla. Esta opinión la tiene el 31%.

el juego permite que

los niños y niñas expresen

sus deseos, temores,

sentimientos y emociones. Expresan lo que sienten

y lo que han vivido. Es

un medio de expresión

el juego sana las heridas que deja la guerra

en los niños y niñas. Permite

elaborar duelos,

reconstruir sus historias,

resignificar la realidad y

transformarla.


CARA

¤ El tercer grupo reconoce que el juego permite el buen desarrollo físico y emocional de los niños y niñas, al permitir desarrollar habilidades de autoestima, creatividad, potenciación de necesidades y capacidades, es una herramienta fundamental para el aprendizaje y la diversión. Este grupo representa el 16%.

¤ El cuarto grupo considera que el juego permite la interacción de los niños y niñas con el mundo, y la socialización ya que es un referente de convivencia y una oportunidad de integración a la vida social. Este grupo representa el 10%.

Al finalizar el proceso todos los y las participantes consideran la impor-tancia de éste en el desarrollo de los niños y las niñas, tanto para establecer relaciones con sus pares como para su desarrollo físico, cognitivo y emocional. Sin embargo, un avance del proceso de formación es que la mayoría de las personas lo relaciona con la posibilidad que tienen los niños y niñas para expresar sus vivencias del conflicto armado, sus emociones y sentimientos, y a partir de esto se permite la sanación de las heridas, resig-nificando la realidad.

Finalmente, el grupo de formación en 2009 define la crianza amorosa desde el conjunto de elementos que incluye: el amor, el juego, la sensibili-zación, la atención psicosocial, los valores y los derechos, las reglas y normas en la familia, la dedicación, el diálogo, la tolerancia, la comprensión, el amor a Dios y la conversación sobre los hechos de conflicto armado.

GráfiCo 16. Crianza amorosa Contraste línea base 2009.

fuente: maría ViCtoria estrada y Carolina mantilla. proyeCto re Creo 2010.

el grupo de formación en 2009 define la crianza amorosa desde el conjunto de elementos que incluye: el amor, el juego, la sensibilización, la atención psicosocial, los valores y los derechos, las reglas y normas en la familia, la dedicación, el diálogo, la tolerancia, la comprensión, el amor a Dios y la conversación sobre los hechos de conflicto armado.

Universo relacionalReparación integral, observación y juego.

Universo de trascendencia

Superar el duelo, sanación.

Universo de comunicación

Estrategia pedagógica, camino de formación en la

vida cotidiana.

Universo éticoReconocimiento del otro,

valores, respeto.

CRIANZA AMOROSA


El grupo de participantes en el 2010 concibe la crianza amorosa también desde varios elementos donde deben estar: el juego, la conver-sación cara a cara con los niños y niñas, la observación, la escucha activa, el amor, el afecto, el diálogo, la comprensión y el reconocimiento de sus afectaciones. Además, la importancia de vincular a las familias en activi-dades lúdicas para fortalecer su entorno familiar. Plantear una nueva realidad para el niño o niña a partir de esta crianza, involucrándose en sus historias y comprendiendo sus particularidades y sus temores.

En el siguiente gráfico se recogen algunas de las respuestas dadas por los participantes en cuanto a la crianza amorosa durante el proceso de 2009:

Para el 2010, los participantes definieron las siguientes relaciones entre el juego y la crianza amorosa:

gráfiCo 17. Crianza amorosa y juego Contraste lÍnea Base 2010.



CARA

5. leCCiones aPrendidas en la formaCión Con aCtores instituCionales

Un proceso de formación es una interacción entre personas. La transfe-rencia de conocimientos es reciproca. Entonces el sentido de dar forma al otro, también es dar forma a uno mismo y mejor aún a las relaciones que establecemos en torno a la guerra, al amor, la vida humana, la comprensión de los niños y las niñas en la primera infancia víctimas del conflicto armado.

Por la influencia de la paideia de Jaeger formar es un proceso que implica una construcción consciente de la persona. Es una tarea equiva-lente a dar forma, moldear de acuerdo a un modelo o idea; no se trata entonces de formar personas, de lo que se trata es de formar una idea colectiva, compartida por todos y todas acerca de la crianza amorosa, asunto que le compete a todo el sistema de formación.

Planteado de esta forma estamos abordando no sólo la articulación institucional que requieren estos procesos de formación a través de los programas y proyectos que se agencian para atender las necesidades vitales de esta población en lo que a la garantía de los derechos se refiere, a través de la atención integral de los niños y las niñas de 0 a 6 años; también es importante destacar y tener en cuenta la capacidad de autonomía y autogestión que tienen las familias para darle rumbo a su formación como seres humanos y como ciudadanos.

Los encuentros que propone Re Creo por su tiempo, por sus propó-sitos, conducen a ampliar los intereses personales de las familias y las instituciones y a que estos se evidencien en los territorios definidos en Bogotá, y se gestione en ellos el ejercicio de los derechos y la reparación integral.

En el plano de las relaciones sociales también acontecen escenas “incitadoras” dado que tocan la corporeidad / emociones, la forma como se relatan las historias personales y familiares, las interpretaciones sobre la niñez, la violencia, el conflicto armado, la paz, la vida humana, la visuali-zación de los pasos que conducen a la sanación, todo esto necesario para

Un proceso de formación es una interacción entre personas. La transferencia de conocimientos es reciproca. Entonces el sentido de dar forma al otro, también es dar forma a uno mismo y mejor aún a las relaciones que establecemos en torno a la guerra, al amor, la vida humana, la comprensión de los niños y las niñas en la primera infancia víctimas del conflicto armado.


que los grupos se auto organicen y así poder continuar los procesos de formación una vez el proyecto Re Creo se retire de la acción.

En los encuentros / talleres, nos formamos todos los participantes de diversas formas, tal como lo hemos venido planteando, como portadores de información de historia y de cultura, según historias de vida personales y familiares, acontecimientos vividos, ilusiones y errores cometidos. Los encuentros por eso definen a través de los objetivos previstos unos nuevos que dan cabida al aquí y al ahora en un escenario de experiencia vivida y por vivir.

Si bien el proyecto Re Creo, se planteó la formación como propósito para adelantar procesos de participación con los diferentes grupos, pasado el tiempo podemos asegurar que con las familias se han abierto escenarios conversacionales que no llegan a ser procesos de formación completos, pero si son encuentros orientadores de la formación humana / familiar y en el momento vital de su historia familiar son acontecimientos que marcan una visión y acciones con el juego y los lenguajes de expresión.

A través de la indagación, la pregunta, la problematización, la ubicación de los sitios de origen de donde provienen las familias de los niños y las niñas y las razones del desplazamiento, es posible aproximarse a los referentes históricos y culturales, a los símbolos de la guerra, a las redes que contienen a las familias al llegar.

Al indagar por los símbolos de la guerra es posible generar desde los lenguajes de expresión artística una desterritorialización del conflicto, recreando condiciones para que las familias sepan que pueden empezar a hacer con los niños y las niñas: acompañarlos, escucharlos, observarlos y conversar con ellos. Así se han creado las cartas, las postales, los remiendos y las colchas, las cartografías, los cuentos, los muñecos y fotografías, todo esto para ir desentrañando las afectaciones e ir avanzando en su sanación.

Los encuentros por eso definen a través de los objetivos un escenario de experiencia vivida y por vivir. Que ha permitido, a lo largo del proceso de formación identificar el origen, el significado y la trascendencia del conflicto armado en el desarrollo de los niños y las niñas, no sin antes identificar las afectaciones de la familia y con ella el legado que cada una porta.

Tanto las y los servidores públicos, las y los psicólogos y las agentes educativas han testimoniado en sus relatos y creaciones, (cartas, postales, mapas, muñecos, remiendos y colchas) sus primeros años de vida, se ha hecho evidente tanto el amor de las familias en sus juegos, ritos y celebra-ciones; como la violencia del país, expresada a través de las palabras que han

A través de la indagación, la

pregunta, la problematización,

la ubicación de los sitios de

origen de donde provienen las

familias de los niños y las niñas y las razones del desplazamiento,

es posible aproximarse a los referentes

históricos y culturales, a los símbolos de la

guerra, a las redes que contienen

a las familias al llegar.


CARA

marcado nuestra historia como: bandoleros, chusma, colores que identi-fican los partidos políticos azul y rojo, chulavitas, camuflados, guerrilleros y paramilitares, y las organizaciones de narcotraficantes que mezclado con el presente reciente generan una amalgama difícil de comprender, aunque posible de vivir.

Al indagar por los símbolos de la guerra es posible generar desde los lenguajes de ex-presión artística una desterritoria-lización del con-flicto, recreando condiciones para que las familias sepan que pueden empezar a hacer con los niños y las niñas: acompa-ñarlos, escuchar-los, observarlos y conversar con ellos.

Capítulo 2Contracara: desde los niños y niñas en primera infancia afectados por el conflicto armado y sus familias en el

Proyecto Re Creo

Dirección académicaElsa Castañeda BernalPatricia Bojacá Santiago

AutoraLuz Marina Echevarría Linares

Equipo de formación 2010Paula Andrea Correa

Catalina Cuartas EscarriaChristian DuqueSilvia Maldonado

Yuri Tautiva NaranjoLeidy TibaduizaXimena Vásquez

73DESDE LOS NIÑOS Y NIÑAS EN PRIMERA INFANCIA AFECTADOS POR EL CONFLICTO ARMADO Y SUS FAMILIAS EN EL PROYECTO RE CREO

CONTRACARA

el metarelato del enCuentro Con la Primera infanCia y sus familias afeCtadas Por el ConfliCto armado y el desPlazamiento

En el proceso desarrollado por cada uno de los formadores y formadoras, sucedieron cosas múltiples y variadas, producto de su interacción con los niños, niñas y familias afectadas por el conflicto armado y por el despla-zamiento de sus lugares de origen. Con una intencionalidad pedagógica, cada formador y formadora creó el ambiente propicio para el encuentro de los actores (niños, niñas y padres / madres), consigo mismos o entre sí, en torno a la creación de lenguajes a través de los cuales intentaron repre-sentar las vivencias y afectaciones sufridas en el contexto de la guerra y el desarraigo.

El arte, el juego y la literatura se conjugaron para dar rienda suelta a las evocaciones de los adultos, a partir de las cuales surgió el entramado de las historias vividas, las cuales se narraron, acudiendo a la imaginación, al recuerdo y a la creatividad, para reconstruirlas y a partir de conversaciones en las que se exponen los sentimientos, dolores y angustias, plasmados por la guerra en el corazón y entrañas de quienes las vivieron, dar lugar a las miradas, los abrazos y las solidaridades entre personas que lo han perdido todo, pero que con ayuda de la formadora, parecen recuperar la dignidad y el deseo de proyectarse al futuro, con relaciones más cálidas, en las que sus hijos también cuentan, puesto que los han reconocido como sujetos sintientes, pensantes, creadores y con derecho a una vida digna, con calidad y posibilidades de desarrollarse integralmente.

Así, la mejor forma de contener en la memoria los sucesos narrados por los niños, niñas y adultos, es a través del relato construido desde una memoria viva, que traduce la afectación que también sufre el testigo y cómplice de la experiencia desarrollada.

El arte, el juego y la literatura se conjugaron para dar rienda suelta a las evocaciones de los adultos, a partir de las cuales surgió el entramado de las historias vividas, las cuales se narraron, acudiendo a la imaginación, al recuerdo y a la creatividad, para reconstruirlas y a partir de conversaciones en las que se exponen los sentimientos, dolores y angustias, plasmados por la guerra ...


Para escribir el relato no hace falta sino volver a sentir aquello que nos llenó de lágrimas los ojos, cuando “Carlitos”, el niño de 4 años, dibujó el campo en el que vivía y la llegada de aquellas botas que aún recuerda vívidamente, porque les tiene miedo, y porque le arrebataron su muñeca o su carrito y se llevaron a su hermana y a su papá, en medio de su llanto y de los gritos desgarradores de su mamá. También queda escrito en el cuerpo y en el papel, el diálogo juguetón, en el que participan la formadora y el niño, tratando de hallar la lógica de la historia y de componer los sucesos, con la intención de comprender el dolor ajeno, pero también de servir de catalizador de la angustia que representa para el niño la evocación de ese acontecimiento…

La sanación o reparación de la afectación sufrida por el niño o niña, se hace realidad, a partir de la intencionalidad de la formadora, a través del encuentro intersubjetivo en el que se enmarca Re Creo. Por tanto, el relato es la mejor forma de conservar el significado de la experiencia, como parte del proceso de tratar de interpretar los sucesos que marcan las afecta-ciones, como si fuera nuestra piel, la receptora de la violencia indolente que se posó sobre el alma y cuerpo de los niños y niñas de unas familias, que son las protagonistas de estas historias.

queda escrito en el cuerpo y en el papel, el diálogo

juguetón, en el que participan

la formadora y el niño, tratando de

hallar la lógica de la historia y

de componer los sucesos, con la intención de comprender el

dolor ajeno, pero también de servir

de catalizador de la angustia

que representa para el niño la

evocación de ese acontecimiento…


CONTRACARA

la aPuesta PolÍtiCa y PedagógiCa del ProyeCto re Creo en el marCo de la PolÍtiCa PúBliCa Por la Calidad de Vida de niños, niña y adolesCentes

En el año 2010, como parte de la continuidad conceptual y metodológica de la propuesta iniciada en el año anterior, se recopiló la experiencia del trabajo pedagógico cuyo objetivo estaba orientado a que los miembros de las familias y cuidadores desarrollaran capacidades y contaran con herra-mientas para el fortalecimiento de sus proyectos de vida como sujetos, a la vez que favorecieran el desarrollo de los niños y niñas desde la gestación hasta los 6 años.

Así mismo, dados los hallazgos de afectación diferencial y las necesi-dades particulares de los niños y niñas en primera infancia, en el contexto de conflicto armado, en el año 2010 se abordó el proceso directo con ellos y ellas, para promover su visibilización, expresión, y reparación.

En la caracterización de las afectaciones producidas por el conflicto

armado en niños y niñas residentes en Bogotá, se evidenció que junto

con el desplazamiento forzado, muchos de ellos han estado expuestos,

desde la gestación, a una o varias de las siguientes situaciones: desapa-

rición de sus padres, secuestro, homicidio o desaparición forzada de un

familiar; abuso sexual junto con situaciones de vulneración e intimi-

dación como haber presenciado masacres, recibido amenazas como

quemar su casa o el pueblo, quedar huérfanos o abandonados, sufrido

el confinamiento por minas antipersonal, amenazas de reclutamiento

de un integrante de la familia, lesiones personales o pertenecer a una

familia desmovilizada [18].

Con los adultos cuidadores, el proceso buscó que reconocieran las afecta-ciones sufridas por los niños y niñas, e igualmente promover un ambiente

[18]Bojacá, Patricia y Castañeda, Elsa (2010). Bogotá: huellas del conflicto armado en la primera infancia. Caracterización de las afectaciones en niños y niñas residentes en el Distrito Capital. Bogotá, diciembre.

En el año 2010, como parte de la continuidad conceptual y metodológica de la propuesta iniciada en el año anterior, se recopiló la experiencia del trabajo pedagógico cuyo objetivo estaba orientado a que los miembros de las familias y cuidadores desarrollaran capacidades...


propicio para la crianza amorosa, la reparación y la promoción del desarrollo de la primera infancia, víctima del conflicto armado y el despla-zamiento.

El proyecto Re Creo se configuró como una apuesta pedagógica de política pública, dirigida a la consolidación de una estrategia distrital de intervención, pertinente a las características y necesidades de los procesos de atención y cuidado de la primera infancia afectada por el conflicto armado, en la que se tuviera en cuenta la realidad de los niños y niñas, al igual que el papel del Estado, la familia y la sociedad, como garantes de sus derechos.

“La corresponsabilidad es responsabilidad compartida. La correspon-

sabilidad supone y asume que la familia, la sociedad y el Estado han

construido una serie de mecanismos de regulación mutua y autorre-

gulación que han sido definidos por la moral, la cultura y la ley como

mecanismo de convivencia. Si bien en estos tres ámbitos sociales en los

que se desenvuelve el sujeto, se tienen roles y responsabilidades diferentes

frente a los objetivos del desarrollo, también comparten el propósito de

garantizar el ejercicio de los derechos humanos en su integridad y univer-

salidad. La responsabilidad diferenciada permite definir el campo de

competencias de cada uno de los tres ámbitos, pero a su vez establece

los escenarios en los que es necesario trabajar de forma mancomunada y

solidaria. En el marco de esta política social, la perspectiva de la corres-

ponsabilidad supone la elaboración de agendas públicas construidas y

compartidas colectivamente, que hagan posible una acción guberna-

mental eficiente y efectiva y una participación activa de la sociedad y de la

familia en la planeación de su propio desarrollo” [19].

Como se menciona en los Lineamientos Generales de Política Social para Bogotá 2004-2014, la familia, el Estado y la sociedad civil, si bien tienen roles y responsabilidades diferentes frente a los objetivos del desarrollo, también comparten el propósito de garantizar el ejercicio de los derechos humanos en su integridad y universalidad, o sea, comparten una responsabilidad diferenciada que permite definir el campo de competencias de cada uno de los tres ámbitos, pero a su vez establece los ámbitos en los que es necesario trabajar de forma mancomunada y solidaria. Sin embargo, en el escenario de la primera infancia incluida en el conflicto armado, “la familia difícilmente puede cumplir con sus obligaciones y responsabilidades, por las condiciones que le toca vivir, derivadas de su circunstancia de desplazamiento; la sociedad civil, ignora los impactos de la guerra en la primera infancia, y no promueve, ni vigila el cumpli-

[19]Alcaldía Mayor de Bogotá

(2004), Lineamientos Generales de Política Social

para Bogotá 2004-2014, Bogotá, Editorial Quebecor

Word, p. 45.

El proyecto Re Creo se configuró como una apuesta

pedagógica de política pública,

dirigida a la consolidación de

una estrategia distrital de

intervención, pertinente a las

características y necesidades

de los procesos de atención y cuidado de la

primera infancia afectada por el

conflicto armado, en la que se

tuviera en cuenta la realidad de los

niños y niñas, al igual que el

papel del Estado, la familia y la

sociedad, como garantes de sus

derechos.


CONTRACARA

miento y la restitución de los derechos; y el Estado principal garante de los derechos, generalmente no genera las condiciones para posibilitar su goce efectivo”. [20]

Con base en el anterior análisis y en concordancia con los avances de la Política Pública por la Calidad de Vida de Niños, Niñas y Adolescentes en Bogotá, y con los propósitos del Convenio por la Primera Infancia y la Inclusión Social, con relación a aunar esfuerzos y recursos técnicos, físicos, administrativos y económicos, de parte de las distintas instituciones que lo integran, para contribuir a la sostenibilidad de la política, haciendo énfasis en la atención integral de la primera infancia, como ciclo fundamental para el desarrollo de los seres humanos, así como en el fortalecimiento de las capacidades de los diferentes actores sociales responsables de la garantía de sus derechos, el proyecto Re Creo se propuso que los niños y las niñas en primera infancia, víctimas del conflicto armado y el despla-zamiento, avanzaran en la elaboración de sus afectaciones, fortalecieran su confianza para el manejo de estas, al igual que sus vínculos afectivos, familiares y sociales, y que los miembros de sus familias participaran de espacios reparadores de las afectaciones de sus hijos, a partir de recono-cerlas, comprender su rol en el restablecimiento de los derechos y fortalecer los vínculos afectivos, fragmentados por el conflicto armado.

Igualmente, teniendo en cuenta estas necesidades, la propuesta pedagógica en el proyecto Re Creo tuvo muy en cuenta el reconoci-miento de la subjetividad infantil y adulta, como elemento central para la comprensión de las afectaciones sufridas, por los niños y niñas, así como por sus padres y demás familiares con los que compartieron la situación de guerra y de desarraigo obligado. Este reconocimiento, encierra una comprensión de carácter histórico cultural, que obliga a entender que la subjetividad se construye desde las interacciones que el sujeto, desde niño, establece en sus diferentes contextos culturales de actuación, esencial-mente, a partir de los sistemas de comunicación que caracterizan esos contextos (González Rey, 1995; González Rey & Mitjáns Martínez, 1989).

“La subjetividad es siempre condensación de recorridos y de memorias,

de voces y de aspiraciones en cierto sentido, colectivos; se constituyen

siempre en el tramo de las relaciones con lenguajes y experiencias

múltiples, pero sobre todo, en el entramado de otras subjetividades;

acontece y se pronuncia con la carga de historias y biografías de otras

palabras y otras reflexiones.” (Huergo: 2004:16).

Referirse a la subjetividad, implica tener muy en cuenta su estrecha

relación con la constitución y el desarrollo de la personalidad y por

tanto, con el proceso de desarrollo y articulación compleja de los

[20]Organización de Estados Iberoamericanos–OEI - IDIE de Primera Infancia y Derechos de la Niñez(2010). Proyecto Re Creo. Primera infancia y conflicto armado.

la propuesta pedagógica en el proyecto Re Creo tuvo muy en cuenta el reconocimiento de la subjetividad infantil y adulta, como elemento central para la comprensión de las afectaciones sufridas, por los niños y niñas, así como por sus padres y demás familiares con los que compartieron la situación de guerra y de desarraigo obligado.


elementos psicológicos que la integran, lo que se expresa en cambios

cualitativos en la compleja red de configuraciones de sentido y signi-

ficado en que estos elementos se organizan y funcionan, así como

la formación de nuevas necesidades y motivos, la constitución y el

desarrollo de la identidad, del sistema de valores, de las aspiraciones, de

la concepción del mundo, del sentido de la vida, etc. [21]

Desde esta perspectiva, el proyecto Re Creo hizo especial énfasis en una pedagogía que diera lugar a la visibilización de los elementos emocionales que hacen parte de la expresión de la subjetividad infantil, al igual que de la adulta. En esta dirección, la apuesta pedagógica se centró especial-mente en crear ambientes lúdico-pedagógicos en los que a través del arte, el juego simbólico y la literatura, se posibilitara la expresión de las afecta-ciones emocionales de los niños, niñas y adultos, como parte de la vivencia ocurrida por la situación de conflicto armado y posterior desplazamiento al que fueron obligados.

Subjetivar nos remonta a pensar en un proceso de reorganización

interna y externa del sujeto, a un acto interpretativo que cada uno

hace a partir de los propios significados, a una apropiación de los

movimientos psíquicos procurados por las contingencias o el vivir. En

fin, la idea aquí no es buscar una definición que permita generar exclu-

siones respecto a quién lo hace o quién no. La idea es considerar que

eso ocurre en el psiquismo de cada niño, porque de otra manera no

podemos explicar que los niños puedan continuar narrando sus vidas,

haciéndolas, decidiéndolas o preguntándolas. Los niños subjetivan los

acontecimientos y no por arte de magia: lo hacen a través de su mundo

infantil, de sus propias construcciones fantaseadas, de sus propias

teorías para aclararse qué pasa a su alrededor; lo hacen sin saber que lo

hacen, y no porque el adulto se lo exija o se lo enseñe: lo hacen porque

sin saber que lo hacen se transforman y en esa medida, la subjetivación

funciona cual si fuera un motor imprescindible para poder explicarse,

o mejor, representarse quién se es en dicha familia, en dicho jardín o

escuela. [22]

Los niños y las niñas con los que se jugó y se creó en este proyecto, son

sujetos que han sido capturados por las atrocidades de la guerra, han

sido separados brutalmente de sus familias, de sus seres queridos, de

sus animales, de sus objetos de juego, de sus espacios rurales, o han sido

gestados bajo otras formas distintas al amor. Estos niños como muchos

[21]González Rey, F. (2002)

Sujeto y subjetividad. Una aproximación histórico-

cultural. México: Thomson.

[22]Cuartas, Catalina (2010). Formadora proyecto Re

Creo (2010). La infancia en la guerra. Documento de

trabajo. Septiembre.

el proyecto Re Creo

hizo especial énfasis en una pedagogía que diera lugar a la

visibilización de los

elementos emocionales

que hacen parte de la

expresión de la subjetividad

infantil, al igual que de la

adulta


CONTRACARA

otros han sobrevivido a los grandes dolores y angustias que traen

consigo no solo las separaciones sino también las perdidas. ¿Cómo lo

hacen? Esta pregunta es quizás la que me permitió creer que cada uno

de ellos, a partir de su singularidad, subjetiva los acontecimientos que

vivió, escuchó, oyó o se imaginó. [23]

Por otra parte, la propuesta pedagógica en el proyecto Re Creo, tuvo en cuenta el enfoque diferencial, con base en el cual puso el acento en el reconocimiento de las particularidades de los niños y niñas de acuerdo con su ciclo vital, su condición de víctima del conflicto armado y las situa-ciones adversas que han vivido. Desde la perspectiva de derechos, orientó las acciones pedagógicas.

El enfoque diferencial se centra en la dignidad humana y en el principio

de equidad y derecho a la no discriminación. Al centrarse en la dignidad

humana y el derecho a la igualdad y la no discriminación, este enfoque

posibilita responder en forma satisfactoria a las necesidades concretas,

específicas, singulares, de acuerdo con el ciclo vital, el género, las condi-

ciones físicas y la cultura específica de cada niño o niña reconociendo

sus derechos individuales o colectivos, si pertenecen a una comunidad

indígena o afro colombiana. [24]

Frente a situaciones y realidades que generan desigualdades, como las del conflicto armado, con afectaciones en sus víctimas y en especial en los niños y niñas involucrados, el enfoque diferencial permite actuar bajo los principios de justicia y equidad social, amparados en el marco de los sistemas de protección internacional y nacional, que obligan a garantizar la reparación integral y la garantía efectiva del derecho a la igualdad.

Así mismo, al centrarse en la dignidad humana y el derecho a la igualdad y la no discriminación, el enfoque diferencial posibilita responder en forma satisfactoria a las necesidades concretas, específicas, singulares, de acuerdo con el ciclo vital, el género, las condiciones físicas y la cultura específica de cada niño o niña reconociendo sus derechos individuales o colectivos, si pertenecen a una comunidad indígena o afro colombiana.

En lo que refiere a la primera infancia afectada por el conflicto armado, se han producido autos, sentencias y jurisprudencias de la Corte Constitu-cional, en las que se reconoce que en Colombia, especialmente durante la primera infancia, niños y niñas son víctimas directas del conflicto armado y que a causa de este tienen afectaciones que es necesario identificar y atender: “…En situaciones de conflicto armado los niños y niñas resultan ser blanco

[23]Ibíd.

[24]Montoya, María Eugenia (2010). Propuesta de Lineamiento de Política Pública para la Atención Integral a la Primera Infancia afectada por el conflicto armado en Bogotá. Diciembre.

la propuesta pedagógica en el proyecto Re Creo, tuvo en cuenta el enfoque diferencial, con base en el cual puso el acento en el reconocimiento de las particularidades de los niños y niñas de acuerdo con su ciclo vital, su condición de víctima del conflicto armado y las situaciones adversas que han vivido.


de hostilidades y los efectos sicológicos y sociales son profundos” (Sentencia C-172 de 2004: 2).

Con el Auto 251 de 2008, la Corte Constitucional no sólo reconoce la situación de conflicto armado que vive Colombia desde hace varios años, sino que además visibiliza a los niños y las niñas que han tenido que soportar situaciones como el desplazamiento, el abandono, las masacres, la ruptura de los lazos familiares y sociales y la ausencia de un ambiente sano para su crecimiento y desarrollo. [25]

El marco general de estos planteamientos se recoge en la Ley 1098 de 2008, por la cual se expidió el nuevo Código de la Infancia y la Adoles-cencia, que ha permitido avanzar en el reconocimiento de los niños y niñas como sujetos de derechos y en el planteamiento de políticas acordes con el momento en el ciclo vital y la corresponsabilidad de la familia y la sociedad en la garantía de sus derechos.

Con respecto a la población afectada por el conflicto armado, la Corte

Constitucional en el Auto 251 hace un llamado al plantear que ‘los

sujetos de especial protección constitucional’ (los niños y las niñas,

especialmente durante la primera infancia), afectados por el conflicto

armado interno y que “se diferencian del resto [de la población

desplazada] en cuanto a la especificidad de sus vulnerabilidades, sus

necesidades de protección y de atención integral, y las posibilidades que

tienen de reconstruir sus proyectos de vida digna. De ahí se deriva la

necesidad de adoptar un enfoque diferencial, específico, que reconozca

que el desplazamiento surte efectos distintos dependiendo de la edad y

del género. (Auto 251, 2008: 4). [26]

Para la Corte Constitucional, las respuestas estatales a la atención y protección de los niños y las niñas, son respuestas puntuales y fragmen-tadas, donde el enfoque diferencial es un discurso que no se ha aplicado en toda su dimensión para atender a la población desplazada y mucho menos a los niños y las niñas afectadas por el conflicto armado. La respuesta estatal ha sido tardía y por tanto no ha logrado prevenir lo prevenible, la asignación de recursos y de funcionarios necesarios para esta importante tarea ha sido insuficiente. En tal sentido, las respuestas estatales son primor-dialmente de naturaleza jurídico-formales más no respuestas efectivas para enfrentar la gravedad de la situación. Para la Corte significa una “afrenta a la dignidad humana de cada uno de estos menores”, la invisibilización a la que han sido sometidos.

[25]Ibíd.

[26]Montoya,María Eugenia

(2010). Propuesta de Lineamiento de Política

Pública para la Atención Integral a la Primera

Infancia afectada por el conflicto armado en Bogotá.

Diciembre.

Con el Auto 251 de 2008, la Corte

Constitucional no sólo reconoce

la situación de conflicto

armado que vive Colombia desde

hace varios años, sino que además

visibiliza a los niños y las niñas

que han tenido que soportar

situaciones como el desplazamiento,

el abandono, las masacres, la ruptura de los

lazos familiares y sociales y la

ausencia de un ambiente sano para su

crecimiento y desarrollo.


CONTRACARA

En consecuencia, con base en la corresponsabilidad que implica para la familia, el Estado y la sociedad civil, el atender debida y oportunamente las necesidades particulares de los niños y niñas, víctimas del conflicto armado y del desplazamiento forzado, situación que ha afectado de manera directa la dignidad y los derechos humanos de estas poblaciones, el proyecto Re Creo atendiendo de manera especial al Auto 251 del 2008, proferido por la Corte Constitucional, tuvo en cuenta la aplicación del enfoque diferencial, en el desarrollo de las distintas estrategias pedagógicas, especialmente en lo relacionado con el reconocimiento de las afectaciones particulares sufridas por la población infantil y con la sensibilización y formación a sus familias, para el desarrollo de capacidades que les permitieran lograr ese reconocimiento.

el proyecto Re Creo atendiendo de manera especial al Auto 251 del 2008, proferido por la Corte Constitucional, tuvo en cuenta la aplicación del enfoque diferencial, en el desarrollo de las distintas estrategias pedagógicas, especialmente en lo relacionado con el reconocimiento de las afectaciones particulares sufridas por la población infantil y con la sensibilización y formación a sus familias, para el desarrollo de capacidades que les permitieran lograr ese reconocimiento.


CONTRACARA

intenCionalidad de la sistematizaCión de las exPerienCias PedagógiCas del ProyeCto re Creo en 2010

En este marco surgió la necesidad de recuperar las experiencias desarro-lladas en el primer año y de generar una memoria de las significaciones que tuvo el proceso de formación y los aprendizajes a los que conllevó la segunda etapa del proyecto Re Creo, para lo cual se consideró pertinente desarrollar un proceso de Sistematización de las Experiencias Pedagógicas, con el ánimo de recuperar, explicitar y enseñar aprendizajes, los cuales pueden ser un referente importante para futuras intervenciones pedagógicas, con niños, niñas y sus familias, víctimas del conflicto armado y del desplaza-miento, toda vez que fueron producto de la interacción pedagógica con esta población, por parte de cada miembro del equipo formador, y con los diversos sentidos que para estas personas ha tenido la guerra y las conse-cuencias sobre su vida familiar, lo cual permitió visibilizar y comprender las afectaciones causadas.

Es importante tener en cuenta que muchas veces, a pesar de que las experiencias pedagógicas resultan exitosas en su momento, por la incidencia que han tenido en las prácticas sociales de una comunidad, por lo general, cuando no se hace uso de metodologías que den cuenta de los procesos, aciertos, lecciones aprendidas y cambios significativos en quienes participaron en ellas, no pasan de ser experiencias fugaces por la ausencia de esos mecanismos y estrategias que permitirían hacer perdurables sus enseñanzas.

Con este sentido, la sistematización de las experiencias pedagógicas que hicieron parte del segundo año del proyecto Re Creo, buscó reconocer la intencionalidad de cada formadora y formador, al dinamizar los talleres con los niños y niñas y sus familias, mediante unas estrategias que articu-laron el arte, la literatura y el juego, lo cual fue posible en tanto se contó con el ejercicio disciplinado por parte de cada una y cada uno, para el

(...) se consideró pertinente desarrollar un proceso de Sistematización de las Experiencias Pedagógicas, con el ánimo de recuperar, explicitar y enseñar aprendizajes, los cuales pueden ser un referente importante para futuras intervenciones pedagógicas, con niños, niñas y sus familias, víctimas del conflicto armado y del desplazamiento


registro de lo percibido en el proceso, a partir de sus reflexiones, aprendi-zajes, conclusiones e incluso del reconocimiento de las propias afectaciones que sufrieron como facilitadores del proceso.

Igualmente, a través de la sistematización, fue posible identificar lecciones aprendidas, aciertos y retos, producto de la puesta en marcha de las propuestas, como parte de un trabajo disciplinado en el que cada formadora y formador se expuso como sujeto, desde una individualidad, construida a través de su historia de vida, con sus miedos y certezas, con sus retos y apuestas, para generar una propuesta pedagógica en búsqueda de relacionarse y tratar de entender la subjetividad de unos niños y niñas y de unos adultos, que han estado inmersos en situaciones de violencia, propias del conflicto armado, y que pudo expresarse a través del juego simbólico, de la conversación y demás estrategias creativas.

El proyecto Re Creo desarrolló su propuesta pedagógica a partir de talleres con niños, niñas y sus familias, de las localidades de: Suba, Bosa, Usme, Kennedy, San Cristóbal, Ciudad Bolívar, Rafael Uribe, Usaquén, Puente Aranda, Mártires, Engativá, Antonio Nariño, Tunjuelito y Santafé.

Niños y niñas: menores de 8 años víctimas del conflicto armado directa o indirectamente; por desplazamiento forzado de la familia; hijos e hijas de desmovilizados, de excombatientes, de secuestrados o desapare-cidos, de personas afectadas por minas antipersonal u otras afectaciones en acciones de guerra. Esta población infantil participó en 4 encuentros semanales de 2 horas cada uno, para un total de 8 horas. Con niños y niñas se generó un espacio creativo y fantástico, a partir del juego, la literatura y el arte; en el cual se exploraron las situaciones vividas por ellos y ellas y se generaron alternativas para afrontar sus afectaciones. En el último encuentro se realizó un trabajo conjunto entre padres e hijos, y se entregó a cada familia la mochila con libros, juegos y juguetes, para generar un ambiente de cuidado y protección que permitiera la continuidad a los procesos de reparación y sanación de los niños y niñas.

Adultos cuidadores: encargados de niños y niñas menores de 8 años víctimas del conflicto armado, bien sea por desplazamiento forzado, o por desmovilización, secuestro o desaparición forzada de los padres, o minas antipersonal u otras afectaciones en acciones de guerra. Estos adultos se integraron al proceso en 4 encuentros semanales de entre 3 y 4 horas cada uno, para un total de 16 horas. En cada jornada se abordaron los propó-sitos planteados, a partir de reflexiones individuales y colectivas, acerca de las situaciones de conflicto vividas por los niños y las niñas, todo esto en

El proyecto Re Creo

desarrolló su propuesta

pedagógica a partir de

talleres con niños, niñas y

sus familias, de las localidades

de: Suba, Bosa, Usme,

Kennedy, San Cristóbal,

Ciudad Bolívar,

Rafael Uribe, Usaquén,

Puente Aranda,

Mártires, Engativá, Antonio Nariño,

Tunjuelito y Santafé.


CONTRACARA

busca del fortalecimiento y reparación de los vínculos afectivos familiares.Cabe destacar que la sistematización de experiencias, que se presenta

en este documento, contó con la participación activa de las formadoras y formador, responsables de crear e implementar las diferentes propuestas pedagógicas, que hicieron parte del proceso de formación de los niños, niñas y familias. Son ellos: Catalina Cuartas, Paula Correa, Leidy Tibaduiza, Silvia Maldonado, Yuri Tautiva, Ximena Vásquez y Christian Duque, a quienes expreso mi reconocimiento por la calidad del trabajo realizado y por su total compromiso en el desarrollo del proceso de sistema-tización. Para cada uno y cada una, mi sincero agradecimiento.

Igualmente, resultaron muy importantes las oportunas y claras orienta-ciones conceptuales y metodológicas realizadas por Elsa Castañeda Bernal, Directora del IDIE de Primera Infancia y Derechos de la Niñez, de la OEI y Patricia Bojacá Santiago, Coordinadora del proyecto Re Creo.


CONTRACARA

1. enCuadre metodológiCo de la ProPuesta de sistematizaCión

1.1 PreCisiones Con resPeCto al enfoqueEs importante tener claridad acerca de que la Sistematización de Experiencias, posibilita la producción social de conocimientos, lo cual es base para la reorientación de los sentidos que le damos a las acciones en la experiencia y para el reordenamiento del proceso mismo.

Como lo afirma Juan Francisco Aguilar,“No basta el relato de la experiencia, como juego y negociación de signi-

ficados, para dar cuenta de ella; es necesario su elaboración conceptual,

producto de la investigación educativa propiamente dicha o de la siste-

matización de experiencias como modalidad investigativa, para su

construcción como conocimiento”. [27]

Planteada en este contexto, la sistematización de experiencias, busca la comprensión y la interpretación analítica del proceso de cambio con el fin de producir conocimiento que permita retroalimentar la experiencia y su comunicabilidad a la sociedad. Así mismo, abre la posibilidad de contextualizar teóricamente la experiencia, lo que la convierte en una herramienta teórico-metodológica que pretende la interpretación analítica de las experiencias de cambio, para dar cuenta de las resignificaciones y reorganizaciones de los discursos, que orientan las acciones.

El reconocimiento de la insuficiencia de los paradigmas empírico analí-ticos y de las pretensiones totalizantes del estructural funcionalismo y del marxismo, para dar cuenta de la complejidad de lo social, ha estimulado la exploración de otras perspectivas investigativas, enraizadas en la tradición comprensiva e interpretativa de la investigación social, denominadas por Habermas “ciencias histórico hermenéuticas”. Esta preocupación por el carácter significativo y simbólico de las experiencias sociales también ha influido las propuestas de sistematización de experiencias. Sin embargo, la mayor parte de las propuestas se dedican a la descripción exhaustiva de

[27] S. Juan Francisco (1998). De viajes, viajeros y laberintos. Innovaciones Educativas y Culturales Contemporáneas. IDEP-INNOVE. Fundación CEPECS, Santa Fé de Bogotá, pp. 129-137

la sistematización de experiencias, busca la comprensión y la interpretación analítica del proceso de cambio con el fin de producir conocimiento que permita retroalimentar la experiencia y su comunicabilidad a la sociedad.


las experiencias, con análisis que pretenden universalidad, y que por tanto pecan por su superficialidad y por algo de acriticidad.

Los aportes de las perspectivas interpretativas a la discusión sobre sistematización, han empezado a enriquecer y complejizar las propuestas metodológicas, al destacar la dimensión simbólica y representativa de las prácticas educativas y sociales [28].

Desde un enfoque hermenéutico, el interés se ubica en la comprensión de la dinámica por la cual surgió la experiencia y el proceso mismo de un hecho social. Lo importante es desentrañar las condiciones y factores particu-lares que hicieron posible tal o cual acción, tal punto de vista o tal discurso.

Así, desde esta perspectiva, se privilegia la comprensión de los hechos sociales, educativos, pedagógicos, desde el mundo de la intersubjetividad, más que desde modelos de análisis externos. Por tanto, en este enfoque, los métodos desde los cuales se aproxima el investigador social a la comprensión de la realidad que le interesa interrogar, son los cualitativos.

Situados en esta perspectiva, en la sistematización de experiencias se hace uso de metodologías de investigación que permitan la recupe-ración de la historia de las experiencias, con la participación de los actores involucrados en ellas, para la caracterización de sus significados o recons-trucción de sus sentidos y del universo simbólico implícito en las prácticas cotidianas, en el contexto específico de las situaciones problemáticas en las cuales surgen las experiencias educativas y pedagógicas.

1.2 asPeCtos metodológiCos que se tienen en Cuenta en la ProPuesta de sistematizaCión

Cuando hablamos de sistematización, nos referimos a un ejercicio que está relacionado necesariamente con experiencias prácticas concretas. Partimos de reconocer que las experiencias son procesos sociales dinámicos, complejos, en permanente cambio y movimiento, en los que se interrela-cionan, de forma a veces contradictoria, un conjunto de factores objetivos y subjetivos:

¤ Las condiciones del contexto en que se desenvuelven ¤ Las situaciones particulares a las que hay que enfrentarse ¤ Las acciones intencionadas que buscan lograr determinados fines ¤ Las percepciones, interpretaciones e intenciones de los distintos

actores-sujetos que intervienen ¤ Los resultados esperados o inesperados que van surgiendo ¤ Las relaciones y reacciones entre las personas que participan

Desde lo anterior, buscamos aproximarnos a la sistematización desde la

[28]Torres Carrillo, Alfonso (1997).

La sistematización desde la perspectiva interpretativa.

En: Aportes Nº 44. Sistematización. Recientes

búsquedas. Dimensión Educativa. Santafé de

Bogotá, pp. 25-37.

en la sistematización de experiencias se hace uso de metodologías

de investigación que permitan la recuperación de la historia de las

experiencias, con la participación

de los actores involucrados

en ellas, para la caracterización de sus significados o reconstrucción de

sus sentidos ...


CONTRACARA

misma riqueza de las experiencias. Apropiarnos de la experiencia vivida y dar cuenta de ella, compartiendo con otros lo aprendido.

En este sentido, la propuesta para la Sistematización de Experiencias que hicieron parte del proyecto Re Creo en 2010, tiene en cuenta unos presu-puestos mínimos sobre lo que significa la sistematización:

¤ La reconstrucción ordenada de la experiencia, como proceso de reflexión que pretende ordenar u organizar lo que ha sido la marcha, los procesos, los resultados, tratando de dilucidar el sentido o el significado que el proceso ha tenido para los actores que han participado en la experiencia.

¤ El proceso productor de conocimiento que estaría dado por un primer nivel de teorización, desde el cual se apunta a mejorar la práctica, la intervención desde lo que la experiencia nos enseña, pero también aspira a enriquecer el conocimiento teórico actualmente existente, contribuyendo a convertirlo en una herramienta realmente útil para entender y transformar la realidad.

¤ La conceptualización sobre la práctica, para darle coherencia a todos sus elementos y encontrar las lógicas que orientan el proceso.

¤ El proceso participativo, en el que se involucran diferentes actores, que intentan recorrer las etapas de la experiencia, identificando las relaciones vividas, las contradicciones, las tensiones, llegando a entender los procesos desde sus propias lógicas y extrayendo enseñanzas, en busca de aportar al enriquecimiento de la propuesta.

En resumen, la Documentación Narrativa para la Sistematización de Experiencias, supone: la interpretación crítica de las experiencias, el ordena-miento y reconstrucción del proceso, el descubrimiento de la lógica del proceso, la producción de nuevo conocimiento, la objetivación de lo vivido, así como la explicitación de intenciones, intuiciones y vivencias acumu-ladas a lo largo del proceso, por parte de los actores que participan en la experiencia, lo cual implica el registro juicioso, a manera de memoria, de aquellos hechos significativos que ocurrieron como parte del desarrollo de las experiencias.

la Documentación Narrativa para la Sistematización de Experiencias, supone: la interpretación crítica de las experiencias, el ordenamiento y reconstrucción del proceso, el descubrimiento de la lógica del proceso, la producción de nuevo conocimiento, la objetivación de lo vivido ...


1.3 el ProCedimiento desarrollado Para la sistematizaCión de las exPerienCias en el ProyeCto re Creo en 2010

Atendiendo a lo anteriormente formulado, la propuesta de Sistematización de las Experiencias que hizo parte del proyecto Re Creo en 2010 tuvo en cuenta los siguientes procesos:

1. El punto de partida

¤ Las formadoras y formador, como actores que han participado en la experiencia, desde la construcción y puesta en marcha de sus propuestas pedagógicas y que por tanto pudieron dar cuenta de los hechos más significativos que ocurrieron como parte del desarrollo de las experiencias.

¤ Los registros de las experiencias (diagnósticos, planeación, memorias del proceso, diarios de campo, actas de reuniones, borradores de trabajo, diseño de actividades), por parte de cada formadora-or.

2. Las preguntas iniciales

¤ ¿Para qué queremos sistematizar? (definir el objetivo) ¤ ¿Qué experiencias queremos sistematizar? (delimitar el objeto a

sistematizar) ¤ ¿Qué aspectos centrales de esas experiencias nos interesa

sistematizar? (precisar un eje de sistematización) ¤ Preguntas que interrogan las experiencias (preguntas

orientadoras)

3. Recuperación del proceso vivido

Para esta parte del proceso de sistematización, se realizaron 5 talleres con el equipo de formadoras-or que desarrollaron sus propuestas pedagógicas con los niños, niñas y familias que hicieron parte del Proyecto Re Creo en 2010. En estos talleres, se llevaron a cabo los siguientes procesos:

¤ Encuadre conceptual y metodológico de la propuesta de sistematización

¤ Formulación de preguntas orientadoras, para el diálogo con las experiencias

¤ Reconstrucción de la experiencia, a partir de la elaboración de relatos escritos por las formadoras-or, en los cuales dieron

Las formadoras y formador, como actores que han

participado en la experiencia, desde la construcción y puesta en marcha de sus propuestas

pedagógicas y que por tanto pudieron dar cuenta de los

hechos más significativos

que ocurrieron como parte del

desarrollo de las experiencias.


CONTRACARA

cuenta de los procesos y hechos significativos que se dieron en el desarrollo de sus propuestas pedagógicas, a la luz de las preguntas orientadoras.

¤ Construcción de matrices de categorización y análisis de la información contenida en los relatos, en las cuales se incluyen descriptores para cada categoría de análisis. [29]

¤ Análisis e interpretación crítica de resultados de la sistematización (ubicación de tensiones y contradicciones, a la luz de una guía de preguntas críticas que interrogaron el proceso).

4. Los puntos de llegada

Formulación de conclusiones teóricas y prácticas; respuestas a las preguntas iniciales, tomando como referencia los ejes de sistematización:

¤ Percepciones del equipo de formadoras-or sobre el proyecto Re Creo en 2010.

¤ Documentación narrativa de las experiencias pedagógicas con niños y niñas.

¤ Documentación narrativa de las experiencias pedagógicas con familias.

¤ Socialización de los aprendizajes, análisis y conclusiones de sistematización.

5. La reflexión de fondo: ¿Por qué pasó lo que pasó?

A partir de discusiones de grupo, propiciadas en los talleres de análisis de la información sistematizada, se reflexionó y aportó al análisis de la realidad recogida por las formadoras y el formador, a través de sus relatos, inten-tando reconocer las incidencias del proceso pedagógico en la reparación de las afectaciones, expresadas por los niños y niñas, como víctimas, muchas veces silenciosas, del conflicto armado y el desplazamiento forzado, al igual que los logros obtenidos en cuanto a la sensibilización de los adultos hacia dichas afectaciones sufridas por sus hijos e hijas y sobre su papel como propiciadores de la reparación del daño sufrido y del fortalecimiento de los vínculos afectivos al interior de la familia, como base del desarrollo psicoafectivo y social de los niños y niñas.

[29]Ver anexo 1. Matrices de categorización y análisis de la información contenida en los relatos de cada formador-a

A partir de discusiones de grupo, propiciadas en los talleres de análisis de la información sistematizada, se reflexionó y aportó al análisis de la realidad recogida por las formadoras y el formador, a través de sus relatos, intentando reconocer las incidencias del proceso pedagógico ...


CONTRACARA

2. PrinCiPales ConCePtos en el ProyeCto re Creo en relaCión Con el ConfliCto armado

2.1 afeCtaCiones de niños y niñas en Primera infanCia Como VÍCtimas direCtas del ConfliCto armado

Manifestación de sentimientos, emociones y actitudes, expresadas verbal

o corporalmente, que denotan el impacto con relación a la exposición

directa o indirecta a situaciones de conflicto armado que derivan en la

mayoría de los casos en el desplazamiento forzado de las familias.

En el marco del conflicto armado interno, caracterizado por altos niveles de involucramiento de la población civil por parte de los diversos actores armados (a través de la utilización de comunidades como escudos de combate, control social de las mismas, constreñimientos para lograr apoyo de las comunidades a las actividades de los actores armados, entre otros), los niños y las niñas en Colombia resultan sus principales afectados y víctimas [30].

En 1996, la experta de Naciones Unidas, Graca Machel, en su informe sobre Las repercusiones de los conflictos armados sobre los niños, precisó que los niños y las niñas aún sin ser sujetos activos de los conflictos armados, son sus principales afectados y víctimas. Los niños y las niñas en el conflicto armado colombiano, son víctimas de una violencia que ha estado invisibi-lizada, desconocida, negada y por ende, bastante desatendida [31].

“Los menores de edad también son victimizados en forma directa

por el conflicto armado, en el ámbito de su salud física y mental. La

exposición a la violencia, sea directamente o en el entorno de sus

familias y comunidades inmediatas, genera impactos de índole psico-

lógica en los niños, niñas y adolescentes, que a su turno se traducen

en mayores niveles –y en mayores secuelas en los menores- de enferme-

dades asociadas a altos niveles de tensión, trauma y estrés –asma, gripas

[30]Cordoba C, Álvaro F (2011). Conferencia Reparación integral y primera infancia: principio de solidaridad o responsabilidad del Estado. Desafíos del presente. IDIE Primera Infancia y Derechos de la Niñez.

[31]Citado en: Córdoba C, Álvaro F (2011). Ibíd.

En 1996, la experta de Naciones Unidas, Graca Machel, en su informe sobre Las repercusiones de los conflictos armados sobre los niños, precisó que los niños y las niñas aún sin ser sujetos activos de los conflictos armados, son sus principales afectados y víctimas.


frecuentes, afecciones del sistema digestivo-. La angustia y la zozobra

propias del conflicto armado son sobrellevadas por los niños, niñas y

adolescentes en soledad, sin acceso a la protección y el apoyo especiali-

zados a los que tienen derecho”.

Desde otra perspectiva, los menores de edad en Colombia son afectados por el conflicto armado en la medida en que este mina las capacidades de sus familias, cuidadores y comunidades para protegerlos y proveer adecua-damente por sus necesidades”. (Corte Constitucional, Auto 251 de octubre de 2008)

En este sentido, la violencia y los crímenes cometidos contra los niños y niñas en primera infancia, menoscaban, perjudican, influyen desfavora-blemente y producen alteraciones y consecuencias negativas en la vida de los niños y niñas: en su salud, en sus hábitos, en sus relaciones, en sus ámbitos, en sus proyectos de vida, entre otros. Estas consecuencias desfa-vorables generadas a partir de contextos de conflicto armado se entienden como afectaciones de los niños y las niñas en primera infancia. Y esto, reite-rando que un niño o una niña en primera infancia no resulta afectado-a únicamente a través de un delito que se cometa directamente sobre ellos, es decir, cuando son los sujetos pasivos de esa violencia, sino que dado su estado de vulnerabilidad e indefensión, su íntima relación de depen-dencia frente a sus padres y otros familiares y cuidadores, cualquier crimen cometido en contra de esos familiares cercanos los afecta directamente. Aún cuando aparentemente el niño-a sólo sea testigo presencial de un hecho violento, los daños y perjuicios morales generados son considerables pues impactan en la etapa inicial de su desarrollo físico (motriz) y psico-lógico (emocional, psicosocial) y pueden generar trastornos en la salud o en el propio desarrollo [32].

Aunque las consecuencias de la violencia contra los niños y niñas

varían en función de su naturaleza y severidad, sus repercusiones a

corto y largo plazo pueden ser devastadoras. La exposición temprana a

la violencia es crítica porque puede tener impacto en la arquitectura del

cerebro en proceso de maduración [33].

Como lo plantea Álvaro Córdoba, es importante considerar que las conse-cuencias generadas por el crimen contra un familiar cercano o la simple presencia de los niños y niñas en primera infancia en las escenas de los episodios de violencia, tales como las masacres, las homicidios, entre otros, constituyen afectaciones directas en su contra que generan daños con reper-cusiones variadas y por supuesto vulneran sus derechos fundamentales.

[32]Córdoba C, Álvaro F. Óp. cit.

[33]Pinheiro, Paulo Sergio (2006),

Libro anexo al Informe Mundial sobre la Violencia contra Niños

y Niñas. Experto independiente para el estudio del Secretario

General de las Naciones Unidas sobre la violencia contra los

niños, Ginebra, p. 15.

un niño o una niña en primera

infancia no resulta afectado-a

únicamente a través de

un delito que se cometa

directamente sobre ellos, es

decir, cuando son los sujetos pasivos

de esa violencia, sino que dado

su estado de vulnerabilidad e indefensión, su íntima relación de dependencia

frente a sus padres y otros

familiares y cuidadores,

cualquier crimen cometido en

contra de esos familiares cercanos los afecta

directamente.


CONTRACARA

Los menores de edad también son victimizados en forma directa por el

conflicto armado en el ámbito de su salud física y mental. La exposición

a la violencia, sea directamente o en el entorno de sus familias y comuni-

dades inmediatas, genera impactos de índole psicológica en los niños,

niñas y adolescentes, que a su turno se traducen en mayores niveles

–y en mayores secuelas en los menores de enfermedades asociadas

a altos niveles de tensión, trauma y stress –asma, gripas frecuentes,

afecciones del sistema digestivo. La angustia y la zozobra propias del

conflicto armado son sobrellevadas por los niños, niñas y adolescentes,

en soledad, sin acceso a la protección y el apoyo especializados a los

que tienen derecho. Desde otra perspectiva, los menores de edad en

Colombia son afectados por el conflicto armado en la medida en que

este mina las capacidades de sus familias, cuidadores y comunidades

para protegerlos y proveer adecuadamente por sus necesidades [32].

De todo lo anterior, podemos deducir que para aproximarnos al signi-ficado del concepto afectación, es necesario en primera instancia, suponer un sujeto, que independientemente de su ciclo vital ha estado incluido en la situación del conflicto armado, lo cual implica una particularidad en sus vivencias, de acuerdo con el grado de relación con este tipo de situación.

Es importante señalar que el trabajo pedagógico realizado a través del proyecto Re Creo, ha dejado en evidencia que las “huellas o marcas” que deja el conflicto armado en sus víctimas, se manifiestan de distintas maneras, más allá de la edad cronológica, de acuerdo con singularidades de las personas, las cuales se configuran a través de sus propias historias de vida.

En la primera infancia, estas vivencias son expresadas por medio de lenguajes que pueden llegar a ser difíciles de abstraer con razonamiento coherente o “adulto”, porque no se trata de interpretar, sino de darle lugar a un lenguaje simbolizado e incluso metaforizado, el cual “habla” del pasado, de una memoria, de un dolor. Incluso el silencio, constituye una importante expresión, que debe ser tenida en cuenta por parte de quien facilita el proceso pedagógico.

Así mismo es importante entender que aquello que llamamos “afectación”, tiene diferentes manifestaciones según lo directa o indirecta que haya sido la relación del sujeto, niño-a o adolescente o adulto, con el acontecimiento violento, pero que de ningún modo puede darnos la medida de la intensidad con la que se ha significado dicha vivencia.

Las familias recuerdan los eventos traumáticos ocasionados por el conflicto armado y los asocian en ellos mismos, con secuelas como miedos,

[34]Corte Constitucional. Auto 251 de 6 de octubre de 2008. Magistrado Ponente Manuel José Cepeda Espinosa, p. 33.

para aproximar-nos al significado del concepto afec-tación, es nece-sario en primera instancia, supo-ner un sujeto, que independiente-mente de su ciclo vital ha estado incluido en la situación del con-flicto armado, lo cual implica una particularidad en sus vivencias, de acuerdo con el grado de relación con este tipo de situación.


sentimientos de incapacidad, impotencia y rabia que inhiben la proyección de sus vidas en los nuevos lugares que habitan. Este tipo de inhibiciones, las dificultades económicas, los cambios en su proyecto de vida, hacen que la atención se centre en la supervivencia diaria, en la preocupación por la satisfacción de necesidades básicas.

Es común a las observaciones de las formadoras y el formador, que en la mayor parte de las narraciones realizadas por parte de las familias, no están presentes los niños y niñas, lo cual puede tener diversas interpre-taciones: desde la negación de reconocer en el otro un sufrimiento por el hecho de ser infante; porque se piensa que los niños no le tienen miedo a los paramilitares o al ejército, sino a los animales o a los fantasmas; hasta la afirmación de aquel imaginario de que el niño no sabe, no siente, no recuerda nada.

Se puede plantear que la no-presencia, es la presencia misma del signi-ficado de niño “inexistente”, puesto que no racionaliza como un adulto. Es decir, el hecho de que un padre o madre construya una relación afectiva con su hijo, no nos dice mucho, en torno a la visión del niño como un sujeto de derechos, sino como “algo” que no piensa y no recuerda.

Una consideración relacionada con la ausencia de los niños y niñas en los relatos de las familias, también puede colegirse a partir de lo que implica albergar un dolor que es intransferible, una vivencia que es imposible de subjetivar de manera igualitaria, en varias personas. Con ello se resalta, el carácter singular del sufrimiento, el cual es tanto, que llena cualquier espacio y no deja lugar a nada; incluso hasta el lugar mismo de sus hijos. Las afectaciones suelen ser tan abrumadoras y tan cegadoras para quienes las viven, que se imponen, haciéndose ellas, las únicas importantes a la hora de trascender y de hablar. Todo lo demás no reviste la misma inten-sidad, por tanto no es el centro de lo que hay que atender.

En medio del espacio conversacional, y a causa de los señalamientos realizados por las formadoras y el formador, acerca de la ausencia de los niños y niñas en las narraciones de las vivencias y afectaciones generadas por el conflicto armado y el desplazamiento, las familias reconocieron que los niños sí vivenciaron situaciones traumáticas, pero aun así, no identi-ficaron claramente en ellos, singularidades que pudieran leerse como afectaciones. De acuerdo a esto, se podría pensar, que la víctima es el padre o la madre, a pesar de que como se dijo anteriormente, las evidencias demuestran que el niño o la niña, la mayor parte de las veces, es vulnerado en su integridad física y psicológica.

Es común a las observaciones de las formadoras y el formador, que

en la mayor parte de las narraciones

realizadas por parte de las

familias, no están presentes los

niños y niñas, lo cual puede tener diversas

interpretaciones: desde la negación

de reconocer en el otro un

sufrimiento por el hecho de ser infante; porque

se piensa que los niños no le tienen

miedo a los paramilitares o al ejército, sino a los

animales o a los fantasmas; hasta la afirmación de

aquel imaginario de que el niño no

sabe, no siente, no recuerda nada.


CONTRACARA

Sin embargo el niño o niña, que al igual que sus padres y demás familia, es víctima del conflicto armado, no cuenta dentro de los imagi-narios sociales y culturales, como sujeto de derechos, por tanto, no se le piensa en términos de la vulneración de los mismos. La lectura que se hace de los derechos, sigue siendo equiparable solamente con las necesi-dades de los niños y las niñas que se pueden medir. Esta relación se logra sostener, debido a que culturalmente se considera que los padres pueden estar tranquilos, si contribuyen con la satisfacción de las necesidades de los infantes.

Es evidente que lo que primero que se va afectando en los niños es

la concepción de la vida, ya que siempre se va evidenciado el senti-

miento de miedo de morir y de morir asesinado. Esta situación fue una

constante en la mayoría de los grupos con los que he trabajado; otra

situación es el miedo a decirlo, tanto así, que solamente jugando, los

niños y las niñas pueden comentar lo que les da miedo y que de repente

sus padres o las diferentes situaciones les impiden que lo comenten.

Algunos de estos niños tienen problemas con el lenguaje, se les dificulta

pronunciar algunas palabras. Adicional a esto los docentes comentaban

en algunos casos que estos niños y niñas eran demasiado agresivos en

clase y que se les dificultaba en gran medida aceptar la norma, mientras

que los niños hijos de desmovilizados hacían todo tal cual lo que les

decía la norma, pero que en cualquier momento de descuido eran ellos

precisamente los que la quebrantaban. Muchos niños y niñas, tienen

trastornos de sueño, acompañados de pesadillas, por lo cual desean

dormir con alguien más. También hay que agregar que muchos de ellos

y ellas, manifiestan en sus juegos el deseo de volver a reencontrarse con

los espacios de libertad que tuvieron en el campo antes del conflicto y

del desplazamiento. (Relato Formadora)

En los adultos, en su mayoría se evidencia, por sus relatos, trastornos

en el sueño, ya que siempre está el miedo a los ruidos, a que entren

personas en la noche a su casa; esto ocurre especialmente en las

personas desmovilizadas; se podría suponer que los invaden senti-

mientos de culpa y de angustia por estar perseguidos por sus anteriores

compañeros. Observé también que se da dolor por la imposibilidad de

volver a sus tierras de origen, ya que en estas personas influye prepon-

derantemente la cultura y en Bogotá no se encuentra el predominio de

una sola cultura y está enmarcado en el ir y venir rápido de la ciudad,

los sentimientos de odio y rencor siempre están presentes, no son

Es evidente que lo que primero que se va afectando en los niños es la concepción de la vida, ya que siempre se va evidenciado el sentimiento de miedo de morir y de morir asesinado. Esta situación fue una constante en la mayoría de los grupos con los que he trabajado; otra situación es el miedo a decirlo, tanto así, que solamente jugando, los niños y las niñas pueden comentar lo que les da miedo y que de repente sus padres o las diferentes situaciones les impiden que lo comenten.


hacia un solo actor, son hacia los grupos armados, hacia los recuerdos,

hacia las personas que en algún momento se hacen pasar por despla-

zadas, hacia alguna comunidad que los estigmatiza y que según ellos

los miran como “bichos raros”, hacia el olor y el correr intrépido de

la ciudad, la agresividad en algunos casos es la constante. Yo podría

decir que ante todo, los familiares de los desmovilizados, ejercen un

poder sobre ellos y que este se enmarca en sus relaciones familiares.

Hacia la mujer y hacia las niñas y niños más pequeños, se presenta el

castigo físico y palabras fuertes y soeces, además siempre se encuentran

presentes los sentimientos de añoranza y los deseos de protección y de

afecto que en algunas ocasiones permite el equivocarse una y otra vez

en las relaciones sentimentales. La sumisión por parte de la población

desplazada también es frecuente, al parecer mantienen relaciones ya sea

laborales o cotidianas donde permiten ser maltratados o violentados de

diferentes maneras. (Relato Formadora).

Es importante mencionar que, a través de los relatos de los adultos que participaron en los talleres, se puede concluir que en el desplazamiento se exacerban las condiciones de violencia existentes en la cotidianidad, y por tanto se generan más inequidades entre los adultos y los niños y la niñas, pues estos últimos deben asumir responsabilidades que no les corres-ponden y de las cuales se derivan sus preocupaciones; entre ellas cuidar a los hermanos menores, llevar comida a la casa, lavar, barrer, tender las camas, etc. También en los relatos se trasluce con claridad cómo la vida de los niños y las niñas está marcada por el devenir de la vida adulta; en este sentido, sigue siendo de vital importancia abordar las afectaciones con la familia, atendiendo a que es desde este escenario como se pueden aumentar o por el contrario transformar las afectaciones que sufre la población infantil.

Se podría decir, que la expresión de la afectación es algo voluntario y se puede visibilizar de muchas maneras, por ejemplo a través de lo que se dice y relata, de la manera de relacionarse e interactuar, de los gestos y expre-siones no verbales, de las construcciones simbólicas que hace cada niño o niña ya sea en el juego, en la pintura, en el moldeado o en su conversación, entre otros.

Es así como se entiende que las afectaciones no son iguales para todas las personas, pues cada una de ellas además de haber sufrido de una u otra manera el conflicto, trae consigo una carga cultural, familiar, educativa y social que tiene un peso, relevancia e incidencia en su vida.

Es importante mencionar que,

a través de los relatos de los

adultos que participaron en

los talleres, se puede concluir

que en el desplazamiento

se exacerban las condiciones

de violencia existentes en la

cotidianidad, y por tanto se generan más

inequidades entre los adultos y los

niños y la niñas, pues estos últimos

deben asumir responsabilidades

que no les corresponden y de las cuales se derivan sus

preocupaciones; entre ellas cuidar

a los hermanos menores, llevar

comida a la casa, lavar, barrer,

tender las camas, etc.


CONTRACARA

Esto lleva a cuestionarse sobre cuáles son verdaderamente las afectaciones que ha dejado el conflicto armado y cuáles son producto de las prácticas familiares, educativas y sociales que se han tenido. Igual, podría pensarse que el conflicto no ha sido algo temporal en la vida, sino que por el contrario ha estado todo el tiempo presente en la cultura colombiana e influye de una u otra manera en la vida de las personas de acuerdo con el contexto al que se pertenece.

En la experiencia narrativa de los desplazados, ellos reflejan una actitud

más receptiva frente al tema, son más flexibles y dan cuenta de su

experiencia diciendo que más tengo que perder, hablan sobre lo que

les ocurrió, ellos aparecen en medio de las balas, de un lado a otro o

muchas veces implicados, en ocasiones me preguntaba si tienen otra

opción o esto es de lo que los provee su entorno…Ya no es la experiencia

de una vida tranquila en el campo, ahora es la ruleta de la guerra que

juega con sus destinos y los intereses macabros que se llevan por delante

a todo un país. (Relato Formadora)

Una mujer escribió: “con los zapatos que salí fue unas chanclas porque en

ese momento estaba durmiendo, salí en camisa de dormir, nos rompieron los

vidrios de la casa, nos dijeron que saliéramos de la casa. Al frente de la casa

grupos armados echaban tiros, luego dijeron las mujeres y los niños se quedan

con nosotros y los otros se fueron con los hombres, luego se formo una plomacera

y hubieron muertos y se llevaron a otras personas”. Historias como estas,

dejan una sensación de angustia y desasosiego, de falta de esperanza.

Yo intento dejar esta idea en las familias: en el gran drama de la vida

somos actores, actores que aceptan y eligen un personaje, eligen y crean

la propia historia, yo siempre soy el que estoy a cargo. Elijo ciertas situa-

ciones para aprender, sin sentirme culpable de lo que ocurre, estoy aquí

viviendo y asumiendo este personaje de la mejor forma. Este plantea-

miento supone en el sujeto la idea de autonomía, de liderazgo sobre el

mismo, sobre su propia situación, es innegable la situación de guerra

amarrada a un contexto como el de Colombia donde se experimenta la

situación de resquebrajamiento de las fibras más hondas de la dignidad

del ser humano, sin embargo frente a la guerra como un hecho político

y económico, qué hacer y qué proponer a los sujetos víctimas del

conflicto armado, sino una movilización desde cada persona, desde el

interior de cada ser. Así el espacio para las afectaciones se convierte en

un lugar contendor y alquímico donde se sugiere una idea de fortaleza a

las familias. (Relato Formadora).

podría pensarse que el conflicto no ha sido algo temporal en la vida, sino que por el contrario ha estado todo el tiempo presente en la cultura colombiana e influye de una u otra manera en la vida de las personas de acuerdo con el contexto al que se pertenece.


Con los niños las afectaciones se reflejaban en ciertos espacios concretos

del taller, a veces incluso fuera de la actividad, o en los espacios

abiertos donde salíamos del ejercicio para dar paso a algo más, allí ellos

empezaban a comunicar situaciones de lo que les ocurre. Sin embargo

el espacio era orientado desde el ejercicio sensible del trabajo con el

cuerpo y con la voz. Imitaban a los animales a los que les tenían miedo.

En un ejercicio escénico se enfrentaban y cada uno descubría un poder

distinto, encontraban alguna ventaja de haber elegido un ave, un tigre.

Ellos salían de los encuentros felices y este fue mi único objetivo en este

espacio tan breve. Sin embargo en algunas de las preguntas en torno

al miedo surgían con frecuencia ciertas revelaciones, miedos comunes

hacia los animales silvestres, culebras, cocodrilos, hacia historias mitoló-

gicas de la llorona, historias del diablo y personajes fantásticos, que a

veces les quitaban el sueño. (Relato Formadora).

En un intento por retomar las afectaciones con los niños, en la primera

sesión yo les pedía que hicieran la casa de antes y la casa de ahora y

allí era evidente la percepción del desplazamiento por parte de ellos.

Al realizar un paralelo entre los dibujos las conclusiones a las cuales

se llega son las siguientes: su casa de antes era más grande, rodeada de

árboles, la pintaron con más cuidado y hubo más detalles entorno a

ella. En una sesión una niña decía “profe en esta hoja no cabe mi casa”,

en esta aparecían ellos y sus padres, algunos animales. Y en el segundo

dibujo la de ahora era más pequeña, oscura, había edificios, los colores

no eran tan llamativos y en ocasiones no había personas en esta casa.

Situaciones de núcleos familiares desfragmentados, niños solos en casa,

“niños grandes”, que aprenden y asumen así una postura de responsa-

bilidad adulta, tienen que ocuparse de ellos mismos y esta es la única

alternativa que les queda. (Relato Formadora).

Los anteriores relatos dan cuenta de la dimensión de las afectaciones de los niños y niñas a causa del conflicto armado y el desplazamiento del que han sido víctimas.

Surge la pregunta: ¿Entonces cómo vivir y experimentar una niñez plena, una niñez que permita potenciar a ese niño en todos los aspectos creativos, simbó-licos, cognitivos?

A pesar de lo complejo que resulta vivir en estos contextos, lo cierto es que la experiencia en el proyecto Re Creo da cuenta de cómo estos niños y niñas también crean sus propios recursos para poder resistirse a las afecta-ciones propias de su situación, a partir de sus talentos, de su imaginación

En un intento por retomar las

afectaciones con los niños, en la primera sesión

yo les pedía que hicieran la casa

de antes y la casa de ahora y allí era evidente la percepción del

desplazamiento por parte de ellos.

Al realizar un paralelo entre los dibujos las

conclusiones a las cuales se

llega son las siguientes: su casa

de antes era más grande, rodeada

de árboles, la pintaron con

más cuidado y hubo más detalles

entorno a ella.


CONTRACARA

y capacidad creativa, pero también es una certeza, que los adultos pueden acompañar a estos niños en su desarrollo y en su constitución como sujetos de derechos. Igualmente, la experiencia vivida a lo largo del proyecto, permite inferir que el juego, lo simbólico y el arte se convierten en un gran dispositivo para la resignificación de las vivencias de quienes son víctimas de la guerra y el desplazamiento.

Jugar a los monstruos, convertirse en el animal al que le temen, llenarse

de poderes y que sus padres les den poderes, los pone en una situación

donde recrean su propia realidad desde otra perspectiva. Y estos

símbolos los ayudan a resignificar estos hechos. (Relato Formadora)

2.2 VÍCtimaActor social o institucional (ongs, Grupos Comunitarios, Iglesias) a quien se le

han vulnerado sus derechos en el marco del conflicto armado

Desde la psicología, el concepto de víctima ha tenido diversas transforma-ciones, son numerosas las definiciones existentes a su alrededor. De este modo, se pasó de considerar a la víctima como aquel sujeto pasivo sobre quien recaía la acción del delito, hasta la concepción más reciente donde la víctima es considerada un actor participativo e incidente en el acto criminal, es decir, ha ido evolucionando hacia el entendimiento de una actividad dinámica y no de pasividad como originalmente se ofrecía. [35]

Víctima es la persona que ha sufrido lesión o daño físico o mental,

una pérdida o daño material, o cualquier otro perjuicio social, como

resultado de una acción que: a) Esté en violación con las leyes Penales

Nacionales; b) Es un crimen catalogado bajo la Ley Internacional o

c) Constituye una violación a las normas de los derechos humanos

internacionalmente reconocidos que protegen la vida, la libertad y la

seguridad personal, o d) Constituye un abuso de poder ejercido por

personas que en razón de su posición política, económica o social, ya

sean oficiales políticos, agentes o empleados del Estado o entidades

comerciales, estén fuera del alcance de la ley o que, aunque no estén

realmente proscritos por las leyes nacionales o internacionales, causan

daños físicos, psicológicos o económicos, comparables a los causados

por los abusos de poder, constituyendo de esta forma un delito dentro

de la ley internacional o una violación de las normas internacional-

mente reconocidas de los derechos humanos y crea serias necesidades

en sus víctimas similares a las causadas por violación de estas normas

[36].

[35]Beristain, Antonio (2009), La construcción criminológica de la realidad jurídico-penal, Eguzkilore, Cuaderno del Instituto Vasco de Criminología, No. 8, San Sebastián, 1994, pp. 105.114. Citado por: Córdoba, Alvaro F. Marco jurídico para la caracterización de las afectaciones de niños y niñas en primera infancia. Víctimas del conflicto armado en Colombia. IDIE de Primera Infancia y Derechos de la Niñez-OEI. Bogotá, Mayo.

[36]Newman, Elías,(1984.), Victimología, Editorial Universidad, Buenos Aires Citado en: Córdoba C. Álvaro F. Marco jurídico para La caracterización de las afectaciones de Niños y niñas en Primera infancia. Víctimas del conflicto armado en Colombia. IDIE-OEI. Bogotá. Mayo de 2009.

Y en el segundo dibujo la de ahora era más pequeña, oscura, había edificios, los colores no eran tan llamativos y en ocasiones no había personas en esta casa.


Se entenderá por víctima a toda persona que haya sufrido daños, individual o colectivamente, incluidas lesiones físicas o mentales, sufrimiento emocional, pérdidas económicas o menoscabo sustancial de sus derechos fundamentales, como consecuencia de acciones u omisiones que consti-tuyan una violación manifiesta de las normas internacionales de derechos humanos o una violación grave del derecho internacional humanitario. Cuando corresponda, y en conformidad con el derecho interno, el término “víctima” también comprenderá a la familia inmediata o las personas a cargo de la víctima directa y a las personas que hayan sufrido daños al intervenir para prestar asistencia a víctimas en peligro o para impedir la victimización. Una persona será considerada víctima con independencia de si el autor de la violación ha sido identificado, aprehendido, juzgado o condenado y de la relación familiar que pueda existir entre el autor y la víctima [37].

En el control de constitucionalidad de la Ley 975 de 2005, la Corte Constitucional a través de la Sentencia C-370 de 2006 amplió el concepto de víctima y determinó que “no excluye como víctima a otros familiares que hubieren sufrido un daño como consecuencia de cualquier otra conducta violatoria de la ley penal cometida por miembros de grupos armados al margen de la ley”.

En el mismo sentido, se consideran víctimas a los miembros de

la familia o personas a cargo de la víctima directa, y respecto de las

cuales se verifica que el hecho de violencia produjo daños directos e

inmediatos, sea por las afectaciones psicológicas generadas, las pertur-

baciones físicas, los impactos directos en el orden económico y cultural,

entre otros, o incluso porque al intervenir para asistir a la víctima o

impedir que se produzcan otras violaciones, hayan sufrido daños

físicos, mentales o económicos.

Desde lo anterior, los niños y las niñas deben considerarse víctimas de todas aquellas conductas punibles y crímenes cometidos en su contra o que se hayan perpetrado contra sus padres o familiares cercanos respecto de los cuales aquellos mantenían una relación de dependencia afectiva, física o económica. Hay que insistir que las consecuencias generadas por el crimen contra un familiar cercano o la simple presencia de los niños y niñas en primera infancia en las escenas de los episodios de violencia, tales como las masacres, los homicidios, entre otros, constituyen afectaciones directas en su contra que generan daños con repercusiones variadas y por supuesto vulneran derechos fundamentales analizados anteriormente [38].

[37]Tomado de: Principios y

directrices básicos sobre el derecho de las víctimas de violaciones de las normas

internacionales de derechos humanos y del derecho

internacional humanitario a interponer recursos y obtener

reparaciones (2005)

[38]Córdoba C. Álvaro F (2009).

Marco jurídico para La caracterización de las

afectaciones de Niños y niñas en Primera infancia. Víctimas

del conflicto armado en Colombia. IDIE de Primera Infancia y Derechos de la Niñez-OEI. Bogotá. Mayo


CONTRACARA

El reconocimiento de todas las víctimas del conflicto armado colom-biano constituye en sí mismo un acto de reparación y por tanto representa un paso fundamental para lograr la paz y la reconciliación nacional en el mediano y largo plazo. Sin embargo, dicho reconocimiento no significa que todas ellas califican automáticamente como beneficiarias de las medidas de reparación. En este sentido, es fundamental distinguir el concepto de víctima del de beneficiario, que se refiere a aquella víctima que recibirá algún tipo de reparación, tal como lo distingue el Sistema Interamericano.

Es importante enfatizar que la condición de víctima se adquiere con independencia de que se identifique, aprehenda, procese o condene al autor de la conducta punible y sin consideración a la relación familiar existente entre el autor y la víctima (Art. 5 Ley 975 de 2005), tal como lo desarrollan los estándares internacionales ya citados en extenso.

En suma, si se consideran conjuntamente las normas nacionales e internacionales mencionadas, se podría concluir que existen fundamental-mente dos categorías de las víctimas:

¤ Víctima directa: Persona que individual o colectivamente haya sufrido daño directo (sujeto pasivo de la acción delictiva). Así mismo, el familiar de una persona que haya sido asesinada, desaparecida forzadamente o que haya sufrido alguna otra violación a sus derechos fundamentales, si demuestra daño real, concreto e específico.

¤ Víctima indirecta: Familiar en primer grado de consanguinidad con la víctima directa cuando a este se le hubiere dado muerte o estuviere desaparecida o hubiere sufrido cualquier otra conducta violatoria de la ley penal.

Ser víctima en un primer momento nos ubica ante un lugar que asume determinada persona, por haber estado involucrada en alguna situación que atentara contra su integridad. Sin embargo los programas que se han creado en Colombia, para la atención de estas personas, generan la perpetuación de este lugar, haciendo imposible la salida o la finalización de este significado que sostiene a la persona. Es interesante destacar que los modelos económicos y psicosociales que se han construido para ello, están encaminados en sostener un reconocimiento de su lugar y les imposibilita asumir las responsabilidades que tendrá cuando esté en capacidad de hacerlo. Este último factor, resulta ser el más desatendido ya que la tramitación de este tipo de vivencias requiere de procesos perso-nales y no masificados. Se necesita de la escucha del uno por uno, para

El reconocimiento de todas las víctimas del conflicto armado colombiano constituye en sí mismo un acto de reparación y por tanto representa un paso fundamental para lograr la paz y la reconciliación nacional en el mediano y largo plazo.


que pueda hablarse de procesos eficaces y de calidad, en los que se respete a quienes han sufrido las afectaciones del conflicto y del desplazamiento, se contengan y se orienten los efectos traumáticos que deja a su paso la guerra.

Víctima es la población civil que se ve afectada directamente por la

guerra, sin distinción de edad. Pierde sus objetos materiales y su tierra;

tienden a pensarse siempre “él como era antes de”. Se les dice en muchas

ocasiones que su vida y la de sus familiares corre peligro, pero prefieren

casi siempre aguardar hasta el último momento en que tienen que irse

o hasta que pierde algunos objetos o seres queridos. La víctima sufre

afectaciones desde ese episodio y tiene que estar movilizándose muchas

veces, dentro y fuera de la ciudad, hasta encontrar un nuevo asenta-

miento. Es una persona o grupo familiar que requiere ser escuchado y

atendido con actos de humanidad. (Relato Formadora).

Desde esta perspectiva podemos identificar la necesidad de generar procesos con los niños y las niñas al reconocer que su exposición directa o indirecta en el contexto del conflicto armado y las vivencias que este genera, si no llega a producir afectaciones en ellos-as, si incrementa su vulnerabilidad; razón por la cual, se hace indispensable plantear propuestas pedagógicas que incluyan a la familia como garante de derechos y que permitan la generación de alternativas futuras más esperanzadoras.

Mi llegada al proyecto Re Creo no solo ha sido una oportunidad

de ejercicio profesional, sino que también me ha permitido hacer

constantes reflexiones personales sobre el sentido del conflicto armado

en el país y su influencia en la vida de todos los colombianos. Doloro-

samente he podido percibir que éste se ha insertado y legitimado en la

vida del país, tanto que se percibe una falta de sensibilidad frente a las

violaciones de derechos; a casi nadie le gusta ponerse en los zapatos del

otro y la violencia se reconoce como algo habitual y cotidiano con lo

que se debe vivir. (Relato Formadora).

La población con la que mayor contacto tuve a lo largo del proceso,

fueron campesinos, desterrados por la violencia, pobladores del campo,

ricos en su territorio. Estas personas se reconocen como víctimas de la

violencia que es generada y perpetuada desde las mismas políticas de

Estado. Estas son las victimas que arroja el conflicto armado, donde

no se respeta la vida ni la integridad de la persona. Estos ciudadanos

colombianos que tuvieron que salir de su territorio, amenazados,

podemos identificar la necesidad de

generar procesos con los niños y las niñas al

reconocer que su exposición directa

o indirecta en el contexto del

conflicto armado y las vivencias que este genera, si no

llega a producir afectaciones

en ellos-as, si incrementa su

vulnerabilidad; razón por la cual, se hace

indispensable plantear

propuestas pedagógicas

que incluyan a la familia

como garante de derechos y que permitan la generación

de alternativas futuras más

esperanzadoras.


CONTRACARA

huyendo para salvar sus vidas, para que no se llevaran a sus hijos a la

guerrilla, (siempre amenazaban a los más pequeños, a los más vulne-

rables), otros perdieron a sus parientes y hermanos tratando de escapar.

Algunos núcleos familiares se desintegraron en el tránsito a la ciudad,

mujeres abandonadas y niños huérfanos, son algunos de las evidencias

visibles en este fenómeno de violencia que se vive en el país, donde

todos son víctimas. Diariamente vemos cómo aumentan las cifras de

desplazados que vienen a la ciudad a engrosar la franja de población

vulnerable. (Relato Formadora).

Relacionado con el concepto “víctima”, se podrían tener en cuenta dos aspectos: el primero, referente a la restitución de los derechos, según los acuerdos internacionales que comprometen a los estados, entre ellos el colombiano, a garantizar condiciones de vida digna para las víctimas del conflicto armado, así como igualdad de oportunidades y la restitución de los derechos vulnerados [39]. El segundo, asociado con la situación de la víctima en la ciudad donde generalmente ésta es discriminada, rechazada y menospreciada por su situación de desplazamiento, en torno a la cual circulan imaginarios y representaciones que los designan peyorativamente, lo cual se constituye en una desventaja a la hora de querer restablecerse en la ciudad (“por el acento a uno lo reconocen y se dan cuenta que uno es desplazado”), en la que las condiciones sociales son más difíciles.

Dicho estigma en torno a los desplazados se acentúa y se hace visible

en el trato restringido. “Quien sabe por qué vienen de allá, por algo los

sacaron”…Así, el desinterés y la falta de información hacen que estas

personas reciban un trato receloso por parte de los habitantes de los

sectores vulnerables, a donde llegan a vivir. (Relato Formadora).

2.3 ViCtimizaCiónEvidencias reflejadas en los encuentros pedagógicos, de un fenómeno social, derivado del conflicto armado, enmarcado en un contexto político, social, económico y cultural, a partir del cual se generan prácticas específicas por parte de los actores sociales e institucionales involucrados

“Se entiende por victimización el conjunto de efectos y secuelas que se

producen en la víctima o sujeto pasivo de un delito como consecuencia

del mismo. A ese sentimiento de dolor, en toda su extensión, producido

directamente por el delito se denomina “Victimización Primaria”. [40]

Los niños y niñas que son expuestos a hechos de violencia contra ellos

y contra sus familiares directos y cuidadores en el marco del conflicto

[39]A partir de la implementación de la Ley 975 de 2005, y en especial de la Sentencia 370 de 2006, por la cual se realizó el estudio de constitucionalidad de este texto jurídico, se tornó más común hablar de las víctimas como sujetos de derechos, y precisamente en contextos de violencia como el de Colombia, y en relación a eventuales procesos de negociación política y de paz. Así mismo, en el contexto de este proceso se hicieron familiares en diferentes contextos expresiones tales como verdad, justicia y reparación, o la expresión que de alguna manera encierra todas las anteriores, es decir, reparación integral. (Texto extractado de la conferencia de Álvaro Córdoba, Desafíos del Presente. IDIE de Primera Infancia y Derechos de la Niñez-OEI (2011).

[40]Chana Garrido, F., López Peso, B. y Vilas Pérez, R. Vilas, “La victimización secundaria en los menores testigos de violencia doméstica” en: Cuadernos de Política Criminal - Núm. 76, Marzo 2002, Instituto Universitario de Criminología de la Universidad Complutense de Madrid. En: http://vlex.com/vid/victimizacion-secundaria-domestica-194011 Consultado en abril 2009. Citado por: Córdoba C. Álvaro F. Óp. cit.


armado sufrirían las consecuencias físicas y psicológicas del impacto

violento con efectos perdurables en mayor o menor intensidad en el

tiempo, dependiendo de su fortaleza psicológica o emocional, de las

circunstancias del hecho violento y de la atención oportuna y perti-

nente a los daños producidos.

“Se entiende que las consecuencias del hecho delictivo, a menudo, no

se detienen aquí, sino que producen efectos posteriores en la víctima en

el momento de enfrentarse con la propia administración de justicia y

revivir el hecho cruento y desagradable que supuso el crimen sufrido, lo

que se denomina “Victimización Secundaria”. [41]

En el caso de los “niños y niñas testigos” de los hechos violentos, que

sufren los efectos psicológicos y psicosociales de los crímenes, se puede

hablar de “Victimización Secundaria” en el entendido de terceras

personas que, sin ser víctimas primarias del hecho violento, son testigos

del mismo y sufren sus efectos. [42]

La victimización la entendemos como un fenómeno social que en Colombia ha venido creciendo con potencia y sosteniéndose en el tiempo, debido a las condiciones legales, económicas y sociales que se han imple-mentado para realizar un “reconocimiento” que se podría decir, se basa en “la ganancia” de algo para aquellas personas consideradas víctimas de la violencia.

En este fenómeno existe una relación entre dolor y ganancia, dos elementos que tienen una dialéctica interesante, sin embargo, también podemos decir que es un fenómeno que se vuelve permanente perdiendo gradualmente el sentido (el real sentido de ser víctimas, que puede pensarse con relación a la verdad, la justicia y la reparación) llevándolo a constituirse en un estigma, es decir otra forma de generar reconocimiento y con ello vínculos sociales. Finalmente, también se puede pensar que ser victimas puede ser una posición en la vida con la cual se asuman las elecciones o decisiones haciendo que se delegue a otros la responsabilidad propia.

Yo sugiero que para evitar que algunas personas que no son víctimas

del conflicto armado se infiltren en los procesos dados para las victimas

legitimas de la guerra, que la mejor estrategia es escuchar con todos

los sentidos y permitirse a sí mismo condolerse del dolor ajeno, de

esta manera habrá un mayor acompañamiento humanitario para las

víctimas de la guerra, de otra parte considero que este fenómeno se

[41]Ibíd.

[42]Ibíd.

La victimización la entendemos

como un fenómeno

social que en Colombia ha

venido creciendo con potencia y

sosteniéndose en el tiempo, debido a las condiciones

legales, económicas

y sociales que se han

implementado para realizar un

“reconocimiento” que se podría

decir, se basa en “la ganancia” de algo para

aquellas personas consideradas

víctimas de la violencia.


CONTRACARA

da por la inequidad existente en el país, ya que las cifras de pobreza

y de desempleo son altas por ello considero que hay algunas personas

que requieren hacer estos actos para poder salir adelante y sopesar sus

travesías de pobreza, añadiendo a este fenómeno la política asisten-

cialista que no da otras herramientas para que las personas puedan

comprender y ejercer un sentido de vida lleno de dignidad y oportuni-

dades para poder llegar a salir adelante. (Relato Formadora).

La victimización se genera porque el Estado aún no reconoce a todos sus ciudadanos como sujetos de derechos, de por sí es uno de los principales generadores de la segregación y exclusión social de las personas en situación de desplazamiento, al no reconocer que Colombia es un país que está en guerra, lo que hace que quienes no han vivido en carne propia las conse-cuencias de dicha guerra se muestren indiferentes frente al dolor ajeno y a las necesidades que deben afrontar muchas familias, cuando la guerra los ha obligado a perderlo todo.

Muchos de los que se conmueven, se quedan en el “pobrecitos” y no

reflexionan sobre la violación de derechos que sufren constantemente

las familias desplazadas. (Relato formadora).

2.4 ViCtimarioActor social o institucional que ejerce el poder sobre las personas, en el

marco del conflicto armado, vulnerando sus derechos humanos

Esta lógica circular que subyace en las dinámicas sociales entre las víctimas y victimarios, hace casi inteligible o precisa la distancia entre unos y otros. Esta cuestión en algunos casos, es perfectamente diferenciable, pero en otros queda el facto de la duda, duda humana que hace pensar que detrás de ese nombre de victimario existe una víctima.

Estos nombres que se les ha asignado a algunos grupos poblacionales contribuyen a la construcción y sostenimiento de una identidad social en Colombia, que tiene como punto de referencia la violencia, en sus diferentes formas e intensidades. El conflicto armado colombiano que nos precede a muchos, ha sido el motivo principal para afirmar que en Colombia se padece de la naturalización del conflicto, es decir que su permanencia se ha incrustado en las dinámicas sociales y subjetivas dejando excluido la capacidad para asombrarnos o mejor rechazar con fervor unas formas bélicas de obtener el poder, supuestamente una unidad nacional.

Esta lógica circular que subyace en las dinámicas sociales entre las víctimas y victimarios, hace casi inteligible o precisa la distancia entre unos y otros. Esta cuestión en algunos casos, es perfectamente diferenciable, pero en otros queda el facto de la duda, duda humana que hace pensar que detrás de ese nombre de victimario existe una víctima.


La naturalización del conflicto afecta entonces la reflexión, teorización y la elaboración de propuestas que puedan aportar caminos para la visibili-zación de los daños a la vida de las personas. Esta cuestión a nuestra manera de ver, es la que se ha ido ocultando y ejemplo de ello lo encontramos en las familias, grupos que hasta ahora se cuestionan las incidencias de aquellos acontecimientos en la primera infancia. No podemos aseverar que las familias niegan o no visibilizan aquellas marcas por un “porque no se dan cuenta o porque no quieren”. Diríamos más bien, que es una cuestión de una sociedad, que quiere taparse los ojos con tal de no involucrarse, por tanto, estamos lejos de asumir una corresponsabilidad, propia de una sociedad democrática y de un Estado Social de Derecho.

Lo que sí estamos en capacidad de afirmar, es que el victimario elige relaciones en las que tenga el mando y el poder hacia las personas que no lo tienen; relaciones hegemónicas, en las que sólo él “comprende” y defiende el por qué de sus actos, muchas veces perversos.

En el escenario del conflicto armado, el victimario, no hace distinción de la población civil con el otro bando de combatientes, toma lo que se necesita a toda costa y hace lo que requiera. Este victimario camina y camina por los campos, necesita subsidiar la guerra y también atiende órdenes. Vive entre jerarquías, de las que tampoco puede salir con naturalidad. Para poder dejar la guerra debe irse o fugado o con la muerte a cuestas. Tienen un dicho “es él o yo” y teniendo en cuenta esta frase se actúa.

En algunos talleres aparecieron algunos “victimarios” que se reconocen

a sí mismos como culpables de algunos delitos dentro de la guerra.

Comienzan comentando como fue que se vieron involucrados dentro

de la guerra, comentan que se ingresa a estos bandos por diferentes

causas como: vida precaria y pocos ingresos para la subsistencia; en el

municipio ya se sabe que los muchachos jóvenes tienen que ser dados a

la causa o se asesinará a la familia, porque la propia vida corre riesgos,

por engaños, por deseo de poder ya que se creció siempre viendo estas

armas y el efecto que causaba en los demás y entonces quería o deseaban

ese poder; porque en la casa eran golpeados, algunos cuentan que

“fueron reclutados por las Convivir o por la Red de Seguridad Social”

ya que se les decía que iban a ir a trabajar a granjas y cuando menos lo

pensaban ya eran paramilitares y para dejarlo tenían dos caminos: o

fugarse o dar por sentado que debían morir. En casi todos los casos ellos

dicen que no había más opciones en los campos, los que no querían

se convertían en colaboradores de otros bandos y por consiguiente los

No podemos aseverar que las familias niegan o no visibilizan aquellas marcas

por un “porque no se dan cuenta o

porque no quieren”. Diríamos más bien, que es una cuestión

de una sociedad, que quiere taparse los ojos con tal de

no involucrarse, por tanto, estamos

lejos de asumir una corresponsabilidad,

propia de una sociedad

democrática y de un Estado Social

de Derecho.


CONTRACARA

iban a asesinar a ellos o a sus familias, es así que la desvinculación con

estos grupos se hace a escondidas. (Relato Formadora).

Muy pocos se pusieron de acuerdo con otros compañeros, pues siempre

se desconfiaba de los demás, es por ello que también con los desmovi-

lizados se debe tener una escucha y conversaciones claras para poder

comprender que es lo que está dentro de ellos, lo que sí es claro para

mí, es que estos son en casi toda su generalidad personas analfabetas

que en algún momento tomaron rumbos y acciones equivocadas que

los ahuyentaron de su humanidad. (Relato Formadora).

2.5 desmoVilizadoPersona en proceso de reintegración a la vida legal.

Reconocerse como personas que han cometido actos transgresores, hace a los “desmovilizados”, individuos silenciosos y en cierta medida frágiles, pues su anterior condición de “victimarios”, los pone en desventaja social, frente a lo cual no saben como responder. Por un lado encuentran con un marco legal fuerte, desde el cual se les exige “bajar la cabeza”, y por otro no encuentran suficientes orientaciones teóricas, legales, pedagógicas, para aportar en los procesos de responsabilidad social para con sus familias y con la sociedad.

Reconocen que en sus hijos e hijas se evidencian “secuelas” originadas más que por el conflicto armado, por la ausencia en la paternidad y la maternidad, o el abandono en que los han dejado, situaciones de irrespon-sabilidad que han perjudicado su desarrollo social y personal.

La última sesión en donde se realizó un ritual de cierre en donde cada

uno reconoció en el otro alguna particularidad, que se enlazaba con

una característica de la familia, la gran mayoría expresó: “… estamos

aprendiendo de nuevo a ser padres… y ahí vamos…”, “… tenemos que

entender que mucha gente nos odia y nos quiere hacer daño… pero por

nuestros hijos tenemos que ser mejores personas…”. (Relato Formadora).

Reconocen que ellos mismos son adultos que de niños vivieron

experiencias muy dolorosas que acabaron con sus familias y que sus

infancias fueron muy importantes pero realmente vulneradas: … “no

pudé ser niño...”. (Relato Formadora).

Reconocerse como personas que han cometido actos transgresores, hace a los “desmovilizados”, individuos silenciosos y en cierta medida frágiles, pues su anterior condición de “victimarios”, los pone en desventaja social, frente a lo cual no saben como responder. Por un lado encuentran con un marco legal fuerte, desde el cual se les exige “bajar la cabeza”, y por otro no encuentran suficientes orientaciones teóricas, legales, pedagógicas, para aportar en los procesos de responsabilidad social para con sus familias y con la sociedad.


Existe un correlato entre las infancias de cada una de estas personas y el resultado del adulto que son ahora; por lo general, terminaron en los grupos armados, al ser reclutados siendo muy jóvenes, algunos de ellos niños y niñas, o por venganza contra una sociedad que vulneró sus derechos desde la primera infancia.

Pienso que el círculo de violencia, potenció que muchas de estas

personas no reconozcan la infancia como una etapa vital, ya que cada

vez estar del lado de las armas y la violencia, hizo que se perdiera el

sentido de la vida, el valor de cada persona. Quizás se necesitó tal tipo

de vida, para que estas personas estuvieran dentro de estos grupos, en

donde la humanización de la vida, se desdibuja parcialmente. Por ello,

se convierte en una dificultad recobrar un lugar, un sentido, la respon-

sabilidad de ser adultos y garantes de la infancia…en una sociedad en la

que ellos han participado como actores directos de las confrontaciones

armadas, cobrando la vida de muchas personas de la sociedad civil, que

no hacían parte del conflicto. (Relato Formadora).

Los desmovilizados que han hecho parte de mis talleres, en su mayoría

son analfabetas, con pocas oportunidades en la vida, que encontraron

en algún momento la ocasión para salir del campo de batalla…algunos

se acogen a los procesos que la justicia les ofrece, declarando lo que

saben y haciéndose responsables de algunos actos delictivos que han

cometido…Observo que es frecuente en ellos, la vivencia de relaciones

de poder, en las que casi siempre tienden a ser los dominadores de otros

(en la pareja, en los grupos sociales o familiares a los que pertenecen,

con sus hijos, etc.)… Dicen que es mejor no salirse de las norma, porque

casi siempre en lo primero que se piensa es en el castigo… (Relato

Formadora).

Es para ellos muy duro evidenciarse ante la población civil, puesto que

perciben en ella, un sentimiento generalizado contra ellos, puesto que

se les piensa como los asesinos… Casi siempre consideran que están

siendo perseguidos y es para ellos muy difícil nombrar y hablar de sus

experiencias de vida… En gran medida buscan olvidar el pasado…

Considero que hace más grave su condición, la pena y el dolor que

sienten que han dejado a otras personas… En su gran mayoría sufren de

trastornos en el sueño. (Relato Formadora).

Existe un correlato entre

las infancias de cada una de estas personas y el resultado

del adulto que son ahora;

por lo general, terminaron

en los grupos armados, al

ser reclutados siendo muy

jóvenes, algunos de ellos niños y niñas, o por

venganza contra una sociedad

que vulneró sus derechos desde la primera infancia.


CONTRACARA

En los grupos de desmovilizados el ciclo de las violencias se despropor-ciona porque involucra los acontecimientos del pasado, que los llevaron a ingresar a los grupos al margen de la ley, pero también se dan implicaciones al interior de sus familias, que han afrontado el abandono, en especial, de los niños y las niñas. Sin embrago, cabe resaltar, de acuerdo con los relatos realizados por estas personas en los talleres, que en el proceso de desmovili-zación los niños y las niñas parecen dar un nuevo sentido al cambio de vida.

En los talleres, la conversación permitió que cada persona reflexionara

sobre su vida y tomara posiciones frente a determinadas acciones y

situaciones generadas por cada uno y que han tenido consecuencias en

la vida de otras personas. Igualmente, esta estrategia logró ponerlos en

el lugar del otro, para comprender el dolor y la huella que ha dejado el

conflicto armado en la vida de muchas personas. (Relato Formadora).

Es evidente la psicología que se respira en el país, en donde se ha

legitimado “el todo vale” para supuestamente conservar la vida y la

seguridad de las personas. Así mismo, se visibiliza la guerra que se vive,

pero que aún no ha sido reconocida como tal, lo que ocasiona que se

violen constantemente los derechos de muchos niños, niñas y adultos.

(Relato Formadora).

Igualmente, se evidencia como en el país aun no se han generado las

condiciones necesarias para garantizar una verdadera inclusión a la

sociedad de las personas que han pertenecido a algún grupo armado,

que parta de contar la verdad de los hechos violentos en los que se

participó, como un primer paso para el reconocimiento de estas situa-

ciones y la sanación personal; lo cual es indispensable para iniciar

nuevamente la construcción de una vida en la sociedad. (Relato

Formadora).

De otro lado, es complicado como formadores tomar una posición

frente al tema de victimarios, cuando muchas veces éstos mismos dentro

de su historia personal también han sido víctimas de violaciones de sus

derechos ya sea por parte de otras personas o hasta del mismo Estado.

Esto lleva a reconocer que dolorosamente en nuestro país debido a las

grandes desigualdades sociales, para muchos jóvenes la vinculación a

la guerra resulta ser la única posibilidad de desarrollar un proyecto de

vida y de sentirse útiles y reconocidos dentro de su familia… Con lo

anterior, no busco justificar el hecho de alcanzar mis deseos a partir

Igualmente, se evidencia como en el país aun no se han generado las condiciones necesarias para garantizar una verdadera inclusión a la sociedad de las personas que han pertenecido a algún grupo armado, que parta de contar la verdad de los hechos violentos en los que se participó, como un primer paso para el reconocimiento de estas situaciones y la sanación personal; lo cual es indispensable para iniciar nuevamente la construcción de una vida en la sociedad. (Relato Formadora).


de la muerte y el sacrificio de otros, por el contrario mi intención se

dirige a reflexionar sobre la magnitud y los diferentes matices que tiene

el conflicto armado del país. (Relato Formadora).

El proceso de formación con los desmovilizados, permitió reconocer las garantías que les ha ofrecido el Estado, a partir de los programas de Desmo-vilización, Desarme y Reincoporación (DDR) del nivel nacional y distrital. Es evidente que a estas personas se les ofrecen unas condiciones para el restablecimiento de su ciudadanía, con las que no cuentan los desplazados por la violencia.

Considero que la experiencia debe ser todo un reto para ellos, adaptarse

a unas dinámicas nuevas en las que existe un acompañamiento en

diferentes niveles, estudio, programas productivos, apoyos para salir al

exterior y talleres que les ayuden a sanar la experiencia de la guerra.

Están en otra posición, bien distinta a la de los desplazados, quienes

tienen que “mendigar una ayuda”. Situaciones ilógicas y controversiales

las de un Estado que premia a unos por dejar las armas y a otros los

deja en un escenario de mendicidad. (Relato Formadora).

Desde una perspectiva humana y alejándose de esta consideración critica sobre las políticas del Estado, se puede considerar que las personas desmo-vilizadas en proceso de reintegración, también requieren y aprecian este tipo de espacios formativos, para recrearse desde la interacción y el contacto con otros, ser recibidos e incluso perdonados para poder reelaborar desde lo que son ahora. Igualmente en sus relatos, dan cuenta de cambios en sus actitudes, percepciones y deseos de reestructurar su proyecto de vida, la mayor parte de las veces, motivados por sus hijos e hijas, por quienes han decidido abandonar las armas.

2.6 reParaCión integral de niños y niñas en el

marCo del ConfliCto armadoProceso orientado a la restitución de los derechos vulnerados a las víctimas en

el marco del conflicto armado, a partir de acciones institucionales estatales

(indemnización económica, rehabilitación psicológica, derecho al buen nombre

y reparación simbólica)

Toda violación de un derecho humano da lugar a un derecho de la

víctima o sus derechohabientes a obtener reparación, el cual implica el

deber del Estado de reparar y el derecho de dirigirse contra el autor.”[43]

las personas desmovilizadas en proceso de reintegración,

también requieren y aprecian este

tipo de espacios formativos, para recrearse desde

la interacción y el contacto

con otros, ser recibidos e incluso

perdonados para poder reelaborar desde lo que son

ahora. Igualmente en sus relatos, dan cuenta de cambios

en sus actitudes, percepciones

y deseos de reestructurar su

proyecto de vida, la mayor parte de las

veces, motivados por sus hijos e

hijas, por quienes han decidido

abandonar las armas.

[43]Principio 31. Derechos y deberes dimanantes de la obligación de reparar.

Tomado de: Conjunto de principios actualizado para

la protección y la promoción de los derechos humanos

mediante la lucha contra la impunidad – ONU (2005)


CONTRACARA

La reparación integral de las víctimas de crímenes atroces encuentra su fuente o título en el deber estatal de reparar el daño ocasionado por tales crímenes. Este deber incluye la indemnización de los daños y perjuicios sufridos con motivo del crimen, así como mecanismos individuales de rehabilitación y restitución, y medidas de satisfacción de alcance general. Todos estos mecanismos tienen el propósito de que los efectos de los crímenes atroces desaparezcan, tanto para restablecer la dignidad de las víctimas como para garantizar que los mismos no volverán a tener lugar.

“El derecho internacional de los derechos humanos, el derecho interna-

cional humanitario y el derecho penal internacional han reconocido a

la víctima derechos específicos: los derechos a la verdad, a la justicia, a

la reparación integral y a la no repetición de las violaciones padecidas.

El reconocimiento de estos derechos implica el reconocimiento del

derecho de la víctima a los mecanismos y procedimientos que garan-

ticen, en forma plena, efectiva y en un tiempo razonable, el ejercicio

y satisfacción de los mismos. Es decir, no se pueden reconocer los

derechos a la verdad, la justicia, la reparación integral y la no repetición

sin reconocer –como una condición de posibilidad del real ejercicio de

dichos derechos [44] el derecho a recursos y procedimientos adecuados

y efectivos. En este sentido, y conforme al derecho internacional de los

derechos humanos, los Estados tienen la obligación constitucional o

legal de otorgar un recurso accesible, efectivo y viable conforme al cual

las víctimas puedan procurar el reconocimiento y restablecimiento de

sus derechos . Y como ha sido señalado constantemente por la Corte

Interamericana de Derechos Humanos y por la Comisión Interame-

ricana de Derechos Humanos, “esos procedimientos no deben ser meras

formalidades que, lejos de permitir la realización de tales derechos,

diluyan en el tiempo toda posibilidad de éxito en su afirmación, recono-

cimiento o ejercicio”[45].

Cuando se trata de violaciones que tienen carácter de crímenes de lesa humanidad, el derecho de las víctimas frente al Estado no se agota en la obtención de una compensación pecuniaria, sino que requiere una reparación integral que incluye primeramente y como parte del derecho a la justicia, el conocimiento de la verdad. La Corte Constitucional ha reconocido igualmente los derechos de las víctimas de todo delito a la verdad, la justicia, la reparación integral y la no repetición [46].

El derecho a la verdad es parte, entonces, de un más amplio derecho a la justicia que tienen las víctimas de este tipo de crímenes. Para ser

[44]Al respecto, ONU. Consejo Económico y Social. Conjunto de principios actualizado para la protección y la promoción de los derechos humanos mediante la lucha contra la impunidad. E/CN.4/2005/102/Add.1, 8 de febrero de 2005.

[45]Cfr. CIDH. Informe No.1/07. Caso 11.878. Admisibilidad. Azucena Ferry Echaverry y otros. Nicaragua. 27 de febrero de 2007, párr. 35. Citado en: Córdoba, Álvaro F. Conferencia Reparación integral y primera infancia: principio de solidaridad o responsabilidad del Estado. Desafíos del presente. IDIE de Primera Infancia y Derechos de la Niñez-OEI. (2011).

[46]Corte Constitucional, Sentencia C-228 de 2002.


más específicos, las obligaciones del Estado que nacen de estos crímenes son cuádruples: obligación de investigar y dar a conocer los hechos que se puedan establecer fehacientemente (verdad); obligación de procesar y castigar a los responsables (justicia); obligación de reparar integralmente los daños morales y materiales ocasionados (reparación); y obligación de extirpar de los cuerpos de seguridad a quienes se sepa han cometido, ordenado o tolerado estos abusos (creación de fuerzas de seguridad dignas de un Estado democrático). Estas obligaciones no son alternativas unas a las otras, ni son optativas; el Estado responsable debe cumplir cada una de ellas en la medida de sus posibilidades y de buena fe [47].

El deber de reparar integralmente a las víctimas reposa en cabeza del Estado, incluso cuando los crímenes atroces no han sido cometidos por sus agentes. Por ello, si bien es posible y deseable que busque que las víctimas sean reparadas por los perpetradores, en caso de que ello sea insuficiente o inadecuado para lograr la reparación, el Estado mantiene la responsabi-lidad de garantizar que ésta será satisfecha de manera integral.

A partir de los relatos de los padres y madres que participaron en el proceso de formación, es posible reconocer que el desplazamiento y el conflicto armado les ha dejado una profunda huella en su vida, acompañada de dolor, angustia y rabia, emociones que también han sido recibidas por sus hijos e hijas, los cuales se angustian al ver en sus padres, el dolor y la desesperación.

La mayoría expresa un incumplimiento del Estado en el proceso de

restitución de derechos y expresan desconocimiento de las acciones que

pueden llevar a cabo para exigir el cumplimiento de sus derechos y los

de sus hijos. (Relato Formadora).

Si bien existe una acción de parte del Estado, que intenta reparar el daño ocasionado a las víctimas del conflicto armado y el desplazamiento, el tipo de ayuda que se materializa en subsidios económicos y prórrogas en los préstamos contraídos por estas personas, generalmente para proyectos productivos, no es suficiente, puesto que la afectación ocasionada, ha implicado daño en su integridad y la vulneración de sus derechos.

Además, no se hace un seguimiento ni verificación de los procesos de reincorporación, ni se recomiendan criterios sobre las reparaciones; igual-mente, no se coordinan comisiones regionales para la restitución de bienes.

Es por ello necesario, ofrecer alguna información básica a las familias sobre los sitios a los que pueden acudir para obtener asesoría jurídica encaminada a exigir el cumplimiento de sus derechos y los de sus niños y niñas.

[47]Méndez, Juan E(1996),

“Derecho a la verdad frente a las graves violaciones a

los derechos humanos”, en Abregú, Martín y Courtis,

Christian (comp.), La aplicación de los tratados

sobre derechos humanos por los tribunales locales, Buenos

Aires, Cels.

La mayoría expresa un

incumplimiento del Estado en el proceso de

restitución de derechos

y expresan desconocimiento

de las acciones que pueden llevar a cabo para exigir

el cumplimiento de sus derechos

y los de sus hijos. (Relato Formadora).


CONTRACARA

3. la aPuesta PedagógiCa

3.1 intenCionalidad PedagógiCaMirada epistemológica a partir de la cual se está abordando la

experiencia pedagógica con los niños, niñas y familias, en el contexto

del conflicto armado

Se puede decir, que la diversidad conceptual y metodológica que carac-terizó al proyecto Re Creo, en el año 2010, en cuanto al trabajo autónomo de parte de cada uno de sus formadores, resultó muy pertinente para las familias y niños y niñas víctimas del conflicto armado, dado que la violencia como una problemática colombiana de larga duración, la cual ha sido objeto de distintos análisis disciplinares, requiere de una apuesta diversa, pues no se puede pretender la construcción de una verdad absoluta ni una modalidad de trabajo homogenizante, que dé respuesta a una problemática en la que se conjugan tantos elementos.

Esta apuesta en la que el IDIE de Primera Infancia y Derechos de la Niñez-OEI concentra todos sus esfuerzos, resulta ser un camino para abordar una problemática tan compleja, como es la de las personas víctimas del conflicto armado, en la medida en que se enfoca en el significado que para estas víctimas ha tenido el conflicto, lo nombra en tanto merece un lugar, como parte de la huella que ha dejado en las víctimas, adultas o niñas y niños. Se resalta en el proyecto, la necesidad de reconocer la singu-laridad de cada persona, lo cual rompe con una tendencia muy usual en los procesos de formación tradicionales, como es la de intentar homogenizar a quienes participan de estos, con estrategias que hacen parte de enfoques en los que poco espacio se da a la emergencia de la subjetividad.

Por tanto, se puede afirmar que la apuesta pedagógica en el proyecto Re Creo con familias y niños y niñas en primera infancia, al estar construida con base en diversas miradas epistemológicas, resultó bastante enriquecida. Por una parte, el construccionismo social, aportó como enfoque que se interesa por comprender, en este caso el desplazamiento en el contexto del conflicto armado y el significado que tiene este fenómeno en las diferentes personas que lo sufren, partiendo de un análisis continúo,

la diversidad conceptual y metodológica que caracterizó al proyecto Re Creo, en el año 2010, en cuanto al trabajo autónomo de parte de cada uno de sus formadores, resultó muy pertinente para las familias y niños y niñas víctimas del conflicto armado, dado que la violencia como una problemática colombiana de larga duración, la cual ha sido objeto de distintos análisis ...


con base en la observación de las interacciones entre quienes participaron en el proceso de formación y de los lenguajes mediante los que intentan describir su realidad, como actores del conflicto, ya sean adultos o niños y niñas, pero también desde la mirada participante de cada formadora-or, que a través de su relato da cuenta de su aproximación a esta realidad y el significado que tiene en cuanto a vivencia pedagógica.

Así, el arte, el juego y la literatura, como ejes pedagógicos y concep-tuales que han animado Re Creo desde su creación, al igual que los espacios conversacionales y los espacios reparadores, se conjugan en la apuesta pedagógica de las formadoras-or, desde el enfoque de las pedagogías críticas y activas, a partir de las que los sujetos son reconocidos como parti-cipantes activos de los procesos y en capacidad de construir conocimiento sobre su realidad.

El juego simbólico resultó ser una estrategia muy importante y adecuada para que los niños y las niñas expresaran sus comprensiones de las situaciones que rodearon sus vidas en medio del conflicto armado y del desplazamiento, en las que ellos y ellas fueron protagonistas. El formador o formadora, tuvo entonces el papel de adulto mediador, motivador y acompañante de las situaciones imaginarias creadas por los niños y niñas, en un espacio caracterizado por la confianza, el respeto y el reconocimiento de cada uno como sujeto valioso y único, lo cual se constituyó como parte del proceso reparador de los dolores y consecuencias que tuvo esta realidad, en la vida de cada uno de los niños y niñas, que participaron en el proceso de formación.

De otro lado, el juego para los adultos constituyó igualmente, una estrategia muy pertinente, ya que les permitió recordar momentos de su vida pasada, específicamente aquellos representativos de su infancia, dándoles la posibilidad de recuperar y traer al presente emociones, placer y satisfacción, y por tanto de ponerse en el lugar de sus niños y niñas, para el reconocimiento de su realidad infantil, así como de su papel como padres que pueden promover reparación de las huellas del conflicto en sus hijos y servir de estímulo a estos para seguir adelante.

Cuando los adultos a través del juego recuerdan las cosas positivas y

reconfortantes que tenía éste en su infancia, pueden comprender más

fácil el papel que ellos tienen en la vida de sus hijos e hijas y pueden

lograr aterrizar a su vida la necesidad de compartir tiempo de juego

por ejemplo con sus niños, para acercarse a estos y generarles confianza

y seguridad personal; además de fortalecer sus lazos afectivos. (Relato

Formadora)

El juego simbólico resultó ser una estrategia muy importante y adecuada para

que los niños y las niñas

expresaran sus comprensiones

de las situaciones que rodearon sus

vidas en medio del conflicto armado y del

desplazamiento, en las que ellos

y ellas fueron protagonistas.


CONTRACARA

A su vez, tanto para los adultos como para los niños y niñas, la lectura de cuentos resultó ser una actividad motivadora que los inducía a expresar ideas, pensamientos o imaginarios que se tienen frente a determinados temas, sumado a que muchas veces las historias narradas representan perso-najes o situaciones que se pueden presentar en la vida real, lo que permite que tanto los adultos como los niños se identifiquen con éstas y desde un plano de representación simbólica, como lo son las imágenes del cuento o la narración del mismo, logren comprender momentos o circunstancias de su vida personal. Es decir, el cuento también constituyó en estrategia para la reparación y la transformación personal.

El espacio de juego les ofrece la libertad necesaria para crear de manera

autónoma sucesos o acciones que parten de las experiencias acumu-

ladas a lo largo de su vida, lográndose a través de él, canalizar muchas

veces sus miedos, temores, inseguridades o necesidades personales de

ser reconocidos y respetados tanto por otros pares como por el adulto.

(Relato Formadora).

El cuerpo, fue un escenario importante en algunas de las propuestas pedagógicas, como elemento de acción donde ocurren todas las experiencias y como punto de encuentro para abordar las sesiones con las familias y los niños y niñas, víctimas del conflicto armado. En este sentido, la formadora que le apostó pedagógicamente a hacer del cuerpo un eje central en su propuesta de trabajo, considera que este es el lugar en el que confluyen todas las representaciones de sí mismo y de la subjetividad, y por tanto, el cuerpo como significado, puede dar cuenta de una historia y unas experiencias como muestra de la realidad que se vive, no de manera estática, sino por el contrario, en un continúo devenir entre el sujeto y el mundo en el que ocurre su vivencia.

La experiencia íntima del cuerpo corresponde a la relación dada entre

este y el sujeto, la suma de experiencias recae sobre él y da cuenta de

una historia, de una realidad subjetiva. La construcción de esta subje-

tividad se modifica continuamente reconfigurando situaciones en el

cuerpo, modos de acción, de interrelación, hábitos que configuran una

forma de ser y de estar en el cuerpo. (Relato Formadora).

En el cuerpo se asumen todos los retos visibles de esta realidad concreta

y tangible, sin embargo más allá de este entramado de músculos,

huesos, piel y carne, se moviliza la pulsión intrínseca que estimula

todo esto. Corresponde esta idea no a la co-dependencia de un cuerpo

El cuerpo, fue un escenario importante en algunas de las propuestas pedagógicas, como elemento de acción donde ocurren todas las experiencias y como punto de encuentro para abordar las sesiones con las familias y los niños y niñas, víctimas del conflicto armado.


fragmentado sino a la relación de correspondencia entre lo interno y lo

externo, como es adentro es afuera y viceversa. (Relato Formadora).

La formadora sitúa el abordaje corporal, en la perspectiva fenome-nológica, por cuanto “la experiencia del cuerpo depende del sujeto; hay situaciones que intervienen, pero es él en últimas quien redefine, crea e inventa su propia realidad” [48] .

Habitar el cuerpo a partir del movimiento es una experiencia que

compete a todos los seres humanos. Cada sujeto en su propia elabo-

ración subjetiva modifica, invierte, reconfigura su cuerpo de manera

consciente o inconsciente. La presencia en el cuerpo puede conside-

rarse un ejercicio autoreflexivo en el que se evidencia la acción en el

aquí y el ahora. Y es en función de este tiempo presente donde se puede

abordar un avance. (Relato Formadora).

En el abordaje concreto con las niñas, niños y familias afectados por el conflicto armado, la formadora considera que la experiencia corporal les permitió percibirse, en tanto este tipo de estrategia pedagógica posibilita el encuentro consigo mismo, “no desde la circunstancia inmediata sino desde la totalidad del ser, integrado a un todo, al universo, a la naturaleza, a la vida y a los otros”.

El desplazamiento podría tomarse como el ir y venir de un lugar a otro,

redefiniendo y reinterpretando desde el propio cuerpo. ¿Cómo puedo

cargar con toda esta maleta y aún así moverme libre?, hay algo que

responda a esta pregunta…; quizás no de forma concreta. Pero al pensar

en crear espacios de relación con el propio cuerpo y poder vincularse a

él de manera inmediata y sincera, podríamos acudir a éste atendiendo

sus estados, sus deseos, escuchando, observando y sobre todo amando y

aceptando lo que pasa en y sobre el cuerpo. (Relato Formadora).

Situada en esta perspectiva de corporalidad, la formadora promovió en los niños y niñas y en sus familias, un encuentro con su cuerpo como vehículo de representación de su realidad, y a la vez, de reconocimiento del sí mismo, entendiendo que el cuerpo habla, transmite, significa. De esta manera, su propuesta retomó algunas técnicas corporales que involucran el movimiento y la significación a través de la danza consciente, al igual que la relajación y la meditación, como técnicas centradas en el autocono-cimiento, y a la vez, posibilitadoras de un proceso reparador y por tanto “sanador” de las afectaciones que el conflicto armado y el desplazamiento

[48]Vanegas G. José H(2001).

“El Cuerpo a la luz de la Fenomenología” En:

Colombia. Ed: Universidad Autónoma de Manizales.

Situada en esta perspectiva de corporalidad, la formadora

promovió en los niños y niñas y en sus familias,

un encuentro con su cuerpo

como vehículo de representación de su realidad,

y a la vez, de reconocimiento

del sí mismo, entendiendo

que el cuerpo habla, transmite,

significa.


CONTRACARA

dejaron sobre el cuerpo y la subjetividad de las niñas, los niños y las familias, que participaron en esta experiencia pedagógica.

Otro formador, centró su propuesta pedagógica en lo socioemocional, como uno de los factores de especial relevancia en el desarrollo de las personas, en tanto es una dimensión que marca el accionar del individuo para toda su vida.

Sin duda que para diversos autores, lo socioemocional es uno de los

factores más determinantes en el desarrollo y equilibrio personal. Cada

persona puede percibirse en sí misma como alguien, en la medida que

es tratada como tal, lo que implica considerar que ese alguien que tiene

un valor personal, que merece respeto, que necesita un trato digno, es

un ser que se desarrolla con otros y los otros con él. (Relato Formador).

Desde esta perspectiva es necesario el aporte de actividades y ambientes propicios para el desarrollo adecuado de estos procesos, en los cuales es fundamental la mediación humana y por ende, el encuentro intersub-jetivo, el cual fue propiciado de manera importante por este formador, en la seguridad de que los adultos, especialmente la familia y la escuela, pueden proporcionar a los niños y a las niñas ambientes propicios al desarrollo de actitudes y capacidades para la comprensión y resolución de sus necesi-dades naturales de dependencia afectiva, es decir, a partir de los abrazos, los gestos, los halagos, los silencios y en especial del contacto directo como caricia, es posible expresar sentimientos y deseos, a través del lenguaje de la afectividad, los cuales resultan esenciales para el desarrollo integral de los niños y niñas.

Amar al otro significa querer al otro como sujeto, es querer su

promoción, es descubrir un yo que ama y desea la existencia de un tú.

De esta forma la mano al acariciar tantea y es incierta, no tiene propó-

sitos, no es violenta, sirve para acariciar de igual forma como se hace

con el gesto, con el balbuceo, con los susurros del lenguaje, con el calor

humano. (Relato Formador).

Igualmente, en la propuesta de este formador, lo socioemocional tiene especial importancia en tanto, cuando existe afectividad y amor en los procesos de desarrollo humano, es posible la creatividad y la socialización.

“Todo sistema social humano se funda en el amor, en cualesquiera

de sus formas, que une sus miembros, y el amor es la apertura de un

espacio de existencia para el otro como ser humano, junto a uno “.

(Relato del Formador). [49]

[49]Maturana Humberto(1993). Amor y juego, fundamentos olvidados de lo humano. Instituto de Terapia Cognitiva, INTECO. Santiago de Chile.

Desde esta perspectiva es necesario el aporte de actividades y ambientes propicios para el desarrollo adecuado de estos procesos, en los cuales es fundamental la mediación humana y por ende, el encuentro intersubjetivo, el cual fue propiciado de manera importante por este formador, en la seguridad de que los adultos, especialmente la familia y la escuela,


La afectividad juega un rol muy importante en la educación de los niños y niñas, puesto que a través de la relación familiar o escolar, ellos perciben los estímulos o gestos afectivos, que sin duda logran predisponerlos de cierta forma al trabajo y a la convivencia cotidiana. Así mismo los adultos, tanto de la familia, como los docentes, además de cumplir con sus deberes en como formadores, también necesitan experimentar situaciones que le permitan entregar, permitir, favorecer y recibir estímulos afectivos.

3.2 las metodologÍasEstrategias mediante las cuales se implementa la propuesta pedagógica

En general los programas de atención a las víctimas del conflicto se orientan a la asistencia, la orientación jurídica o a la prestación de servicios sociales interinstitucionales de atención, sin devolverle la palabra al sujeto, ni darle un lugar distinto a la persona víctima del conflicto.

Dado que el proyecto Re Creo busca que estas personas, niños, niñas y adultos, resignifiquen lo ocurrido y avancen en la reparación del daño ocasionado por esta circunstancia, las distintas metodologías usadas por las formadoras y el formador, tuvieron en cuenta, especialmente la expresión de la subjetividad, a través de las palabras verbalizadas o aquellas que se expresan mediante el juego, el arte, el cuerpo y la literatura, lo cual implica tener en cuenta las reflexiones propias y la resonancia desde lo que el otro muestra, dice y permite ver, de la forma como evidencia la afectación sufrida.

Así, los espacios conversacionales y lo expresado a través del juego y de lo artístico, sumados a la tranquilidad que se gana por medio de los ejercicios de respiración, permitieron que se configuraran estrategias generadoras de “reparación”, en la medida en que posibilitaron el encuentro consigo mismo, tanto en el caso de los niños y niñas, como de los adultos, puesto que este tipo de escenarios son propicios para la manifestación de sentimientos profundos, a la vez que permiten que la dignidad humana se reconozca, lo cual es central en el proceso de reparación de las afecta-ciones sufridas como parte de la situación de conflicto y el desplazamiento forzado.

El acto creativo, es quizás una de las mayores particularidades a resaltar en el proceso, no sólo por lo estético que resultaron algunos productos de las sesiones, sino por la posibilidad que ofreció, en cuanto a “revelar” los significados que para cada persona, niño, niña o adulto, tienen los aconte-cimientos vividos, en su mundo subjetivo y social, a la vez que les permitió

Dado que el proyecto Re Creo

busca que estas personas, niños, niñas y adultos,

resignifiquen lo ocurrido y avancen en la reparación del

daño ocasionado por esta

circunstancia, las distintas

metodologías usadas por las formadoras y el formador,

tuvieron en cuenta,

especialmente la expresión de la subjetividad,

a través de las palabras

verbalizadas ...


CONTRACARA

encontrar similitudes entre experiencias y compartir el propio sufrimiento, las pérdidas y ganancias que ha dejado la guerra, el conflicto y el desplaza-miento, lo cual se convierte en una manera de “sanar” las huellas dejadas por el conflicto armado.

En el proceso vivido a lo largo de los talleres con familias y niños y niñas que hicieron parte de Re Creo en 2010, es importante resaltar que el formador o formadora, intervino de manera directa, en la medida en que hizo parte del grupo y por tanto, la participación “horizontal” se convirtió en esta propuesta, en un principio metodológico, a partir del cual, se dio una relación de confianza entre las personas que hicieron parte del grupo poblacional sujeto de la formación, pero también entre el grupo y la formadora o formador. Este tipo de relacionamiento permitió el desarrollo de una propuesta pedagógica centrada en los sujetos y en los procesos y no en las metodologías como tal. Esto quiere decir, que cada formadora-or hizo uso de su creatividad y capacidad de leer en el grupo y en las situa-ciones expresadas por los sujetos (niños, niñas y adultos), unas necesidades específicas, a partir de lo cual generó sus estrategias pedagógicas, de una manera “flexible”.

gráfiCo 18. ProCeso de formaCión ProyeCto re Creo 2010.

fuente: luz marina eCHeVerrÍa. ProyeCto re Creo 2010.

Estas posibilidades de modificar, implican además de flexibilidad,

realizar lecturas de los grupos y de las situaciones que allí se presentan

de forma constante y de cierto modo comprender cuáles son los posibles

rumbos que puede tomar la realización de la propuesta. De este modo,

En el proceso vivido a lo largo de los talleres con familias y niños y niñas que hicieron parte de Re Creo en 2010, es importante resaltar que el formador o formadora, intervino de manera directa, en la medida en que hizo parte del grupo y por tanto, la participación “horizontal” se convirtió en esta propuesta, en un principio metodológico, a partir del cual, se dio una relación de confianza entre las personas que hicieron parte del grupo poblacional sujeto de la formación,


se instaura una propuesta pedagógica en virtud de los sujetos y de los

procesos y no desde las metodologías. (Relato Formadora).

En este escenario y considerándome sujeto activo, ha implicado para mí

un proceso de aprendizajes muy diversos no sólo desde lo conceptual

planteado al interior del equipo, sino desde lo práctico; más clara-

mente desde la interacción con mi compañera en la construcción de

una propuesta conjunta y también a partir de la exposición directa a

situaciones muy diversas que te tocan como persona y que te exigen

aprendizajes en distintos niveles. (Relato Formadora).

Para mí, visto de una manera más sencilla, podría decir que la

estructura metodológica siempre está ligada con la indagación, la

pregunta, el acto mismo de conversar y de tener siempre un motivo

antes de comenzar, una serie de preguntas o hipótesis que conllevan a

la expresión en cualquiera de sus formas, como parte de la conversación

o el acto creativo. (Relato Formadora)

La introducción se convertía en el espacio de acogida, para recibir a

las personas y hacer un primer acercamiento, este se elaboraba desde

los juegos y experiencias lúdicas que abrieran el espacio para la conver-

sación y la confianza. (Relato Formadora).

Para los niños y niñas el juego simbólico resultó ser la actividad que los acercó a la construcción de situaciones imaginarias, en las que pudieron comprender muchas de las cosas y situaciones que ocurren en la vida real y en las que ellos son los protagonistas. Igualmente, el espacio de juego les ofreció la libertad necesaria para crear de manera autónoma sucesos o acciones que parten de las experiencias acumuladas a lo largo de su vida, logrando hacer del juego un canal para expresar sus miedos, temores, inseguridades o necesidades personales, así como para lograr ser recono-cidos y respetados tanto por otros pares, como por el adulto.

Es por ello, que el papel del adulto en el juego simbólico desarrollado con los niños y niñas es el de mediador, motivador y acompañante de las situaciones imaginarias creadas por ellos, dándole la posibilidad a estos de ver en él o ella un compañero-a en el que podían confiar y que además los respetó y reconoció constantemente como niños y niñas valiosos y únicos, generándose de esta manera un momento reparador para la vida de cada uno y una. Igualmente, el juego simbólico se constituyó en la estrategia

En este escenario y considerándome

sujeto activo, ha implicado para mí un proceso

de aprendizajes muy diversos no sólo desde lo conceptual planteado al interior del

equipo, sino desde lo práctico;

más claramente desde la

interacción con mi compañera en

la construcción de una propuesta

conjunta y también a

partir de la exposición directa

a situaciones muy diversas que te tocan

como persona y que te exigen

aprendizajes en distintos

niveles. (Relato Formadora).


CONTRACARA

más adecuada para observar y estimular la comunicación y la interacción tanto entre los mismos niños, como entre ellos y el adulto (formador o padre/madre [50]); teniendo en cuenta que estos aspectos son fundamen-tales para el desarrollo y desenvolvimiento de cada uno en la vida y en el contexto al que se pertenece.

Lo personal fue contemplado como el espacio donde la actividad

central se volcaba sobre sí mismo, escribían sus relatos, trabajaban

sobre su propio cuerpo, construían con sus manos y se pensaban a ellos

mismos. En lo colectivo muchas de estas experiencias personales eran

compartidas y el encuentro con otros producía un reflejo y un paralelo

de sus propias historias. (Relato Formadora).

El cierre se convertía en una especie de acto “psicomágico” [51], en el

que se podría disfrazarse, contenerse en otro vestido y adquirir esa

nueva piel. Por dar un ejemplo de esto, en los cierres del segundo taller

“Ponerse en los zapatos del otro” se actuaba sobre la idea de dejar de

identificarse con la propia historia, con el propio dolor y poder inter-

cambiar ese yo soy con otros, era un ejercicio de intercambiarse los

papeles, desde la lectura del yo soy, pero ahora soy ese otro y el inter-

cambio del vestido, así se modificaba esta imagen fija y se contemplaba

la posibilidad de algo más, de otra posibilidad. (Relato Formadora).

Así mismo, se recrearon por invitación de la formadora las historias desde el cuerpo, resultando el recurso más adecuado a la expresión de la subjeti-vidad infantil; así, el uso de la voz, del movimiento, fueron los elementos corporales que crearon atmósferas de relajación, de dilatación del propio ser y de apertura hacia otros.

Fui considerando que el espacio para los niños pensado desde la

fantasía, desde el ensanchamiento del imaginario, también podría ser

explorado con los adultos, así que empecé a involucrar historias, relatos,

meditación que iban sembrando en ellos dosis de esperanza y cómo en

el trabajo con los niños se iban sumando poderes e ideas esperanza-

doras para esos adultos. ¡Qué bien un lugar donde te escuchan y pueden

darte una voz de aliento para continuar! El niño crea y lo maravilloso es

poder hacer que el adulto pueda reinterpretarse desde otras ideas para

sí y para sus hijos y que vuelva a soñar. (Relato Formadora).

Las propuestas de cada formadora y formador, fueron desarrollándose de manera flexible con respecto a la adaptación de los espacios y situaciones,

[50]Es importante mencionar que algunas formadoras lograron involucrar en el juego a los padres/madres de los niños y niñas.

[51]Tal como lo describe Jodorowsky, en la “Danza de la realidad” (2003), en la que se recurría al símbolo, al cuerpo, a lo abstracto para generar nuevas reflexiones.

se recrearon por invitación de la formadora las historias desde el cuerpo, resultando el recurso más adecuado a la expresión de la subjetividad infantil; así, el uso de la voz, del movimiento, fueron los elementos corporales que crearon atmósferas de relajación, de dilatación del propio ser y de apertura hacia otros.


modificándose de esta manera las metodologías, en busca de aprovechar los momentos y los actores que participaban en los diferentes grupos.

El espacio fue otro de los factores que vino a modificar la estrategia

metodológica, un salón pequeño, bastante ruido, la no generación de un

espacio íntimo, los encuentros con un número amplio de personas. En

ocasiones tener que desarrollar un encuentro simultáneo con niños-as

y papás (los papás venían con sus niños-as, ya que no tenían con quien

dejarlos), estas eran unas de las dinámicas a las que se veía enfrentada la

propuesta, o mejor la formadora, allí se ponía en juego el nivel de recur-

sividad y adaptabilidad de la propuesta. (Relato Formadora).

Ha sido una metodología adecuada para el trabajo de formación con

estas familias, ya que invita a pensar en los niños y niñas como sujetos

de derechos; las familias se sienten tenidas en cuenta y con estas estra-

tegias refieren mejor aprendizaje y reflexión. Es sorprendente cómo los

servidores públicos, maestras de jardines, inclusores sociales, líderes

comunitarios y familias formadas, acogen esta propuesta metodo-

lógica como algo totalmente diferente a otros “talleres” que se realizan;

manifiestan y afirman que es una propuesta valiosa porque lo lúdico,

lo artístico y lo literario aportan cosas valiosas en el proceso de apren-

dizaje de las personas. (Relato Formadora).

3.3 lo logrado a traVés del desarrollo de la ProPuesta

Testimonios aportados por las familias con relación a cambios y ganancias que

les ha significado el trabajo desarrollado, en cuanto a: reconocimiento de las

afectaciones y del rol como garantes de derechos; fortalecimiento del vínculo;

constitución de formas solidarias entre participantes y al interior de las familias.

Evidencias de cambios en la percepción e interacción de las familias para con

los niños y niñas.

Las metodologías utilizadas, permitieron a las familias reconocer que los niños y niñas al igual que ellos, también han sido afectados por el conflicto armado y el desplazamiento forzado. Los adultos identificaron la importancia de ejercer un rol participativo para el restablecimiento de los derechos de sus hijos, al igual que el valor de fortalecer el vínculo afectivo en la familia para la reparación de las afectaciones causadas por esta proble-mática social.

Las metodologías utilizadas,

permitieron a las familias

reconocer que los niños y niñas al igual que ellos,

también han sido afectados

por el conflicto armado y el

desplazamiento forzado.


CONTRACARA

El trabajo articulado entre padres e hijos, potenció de distintas formas la confianza en los niños y las niñas, quienes gradualmente observaron a los padres trabajar colaborativamente (“pegando, cortando, indicando…) e integrarse con ellos por medio de una actividad artística, aspecto que permitió a los padres/madres entender la importancia de desarrollar su interés por las actividades lúdicas de sus hijos y a la vez, reconocer pautas de la conducta infantil que a veces no son comprendidas o valoradas suficien-temente por ellos, como por ejemplo, aquellos temores infantiles que son persistentes y que hablan de una realidad subjetiva importante para los niños y niñas, sobre la cual deben ser conscientes las personas responsables de su cuidado y protección.

Es de anotar, lo significativos que fueron para los adultos “los quitape-sares”, como símbolo de escucha y de esperanza. En los talleres se resaltó la importancia de estimular esta fantasía en los niños y las niñas y así propiciar en ellos una manera de adaptarse a algunas situaciones producto del conflicto armado.

A través de esta metáfora, los padres/madres reconocieron la necesidad de “sanar” aquellas heridas dejadas por la guerra y el consiguiente desplaza-miento de sus lugares de origen y vieron en la fantasía que se construye a partir de esta leyenda indígena, la oportunidad de “reparación” que repre-senta para ellos el ritual de contar sus preocupaciones y de guardarlas debajo de la almohada, lo cual le adiciona a su realidad un elemento de confianza simbólico, que contribuye al afianzamiento de su capacidad para reconstruir positivamente la realidad, anteriormente alterada por el conflicto.

Al parecer cuando a las familias se les da la idea de hacer algo diferente

con sus hijos más pequeños, es cuando llegan a entender la impor-

tancia de hacerlo, de sentirse cercanos y de que con los hijos se pueden

hacer varias actividades, sin importar la edad. Así es como el proyecto

les da la oportunidad a los padres/madres de tener un encuentro con

sus niños-as de manera diferente y a la vez divertida…Poco a poco van

descubriendo nuevas formas, nuevos colores, nuevos tamaños y de

manera asombrosa, otro tipo de lenguaje no codificado que los acerca

a sus hijos-as y les da la posibilidad de fortalecer el vinculo a pesar de

todo lo vivido. (Relato Formadora).

El juego permite que los niños y niñas ilustren de qué manera ven sus miedos, a partir del lenguaje simbólico que les permite representar a través de los juguetes, sus propias percepciones y comprensiones. Así, conceptos como la muerte, o el ser asesinado, que los niños y niñas referían con

Es de anotar, lo significativos que fueron para los adultos “los quitapesares”, como símbolo de escucha y de esperanza. En los talleres se resaltó la importancia de estimular esta fantasía en los niños y las niñas y así propiciar en ellos una manera de adaptarse a algunas situaciones producto del conflicto armado.


mucho miedo, se resignificaron en la medida en que al ser representados a través del juego y los juguetes que en él intervienen, perdieron la carga emocional que los configuraba como elementos de terror.

Así mismo, los espacios conversacionales entre personas que han sufrido situaciones similares, de pérdida, discriminación, y en general, de vulneración a su dignidad, como derecho fundamental, contribuyen a la promoción de actitudes de respeto y solidaridad por ese otro “que vive algo que también es mío”, lo cual constituye el inicio de un proceso de recon-ciliación con la vida, en la medida en que se llega a comprender que no se está solo, ni se está en una situación tan diferente de la de los demás.

Desde esta perspectiva, los principales resultados del proyecto Re Creo tienen que ver con la creación de ambientes pedagógicos propicios al trabajo con las afectaciones de los niños y las niñas y las que sufren sus familias, como víctimas del conflicto armado y el desplazamiento forzado. Hacer posible que los niños y niñas pintaran sus miedos, les permitió que hablaran sobre aquellas situaciones en las que está centrada su preocupación. En este mismo sentido, en los espacios pedagógicos de conversación, las familias encontraron acompañamiento y escucha, entre participantes y con la formadora-or, lo cual resultó conveniente para el proceso de “reparación” de sus afectaciones.

Después de jugar con los adultos, la conversación fluye fácilmente y

encuentra que está en otro espacio adicional para expresar muchas de las

tristezas y alegrías que se han tenido en la vida, sin temor a ser juzgados.

Se observa entonces, que solo el hecho de escuchar detenidamente a

cada padre y madre que de manera autónoma cuenta algún episodio

de su vida, es una acción que los posiciona como sujetos reconocidos,

los hace sentir importantes y los visibiliza. Generándose un ambiente

lleno de solidaridad, en donde todos y todas escuchan atentamente al

que habla y le expresan con su mirada y su silencio respetuoso su solida-

ridad y su ánimo para seguir adelante. (Relato Formadora).

Hay que partir de la idea que los encuentros generaron una resonancia

en las familias asistentes, el hecho de estar allí ya genera una dinámica

de participación dentro de la misma comunidad. Y es en este sentido

que se empiezan a establecer otros hechos significativos a lo largo de

todas las sesiones. Quisiera resaltar la generación de redes en lo comuni-

tario lo cual les permite a estas familias enterarse de lo que hay para

ellos, de los mecanismos para acceder a sus derechos y de la acción

solidaria para con otros. (Relato Formadora).

los espacios conversacionales

entre personas que han sufrido

situaciones similares,

de pérdida, discriminación,

y en general, de vulneración a su dignidad, como derecho fundamental, contribuyen a la promoción

de actitudes de respeto y

solidaridad por ese otro “que vive algo que

también es mío”, lo cual constituye

el inicio de un proceso de reconciliación

con la vida, en la medida en que se llega a

comprender que no se está solo,

ni se está en una situación tan

diferente de la de los demás.


CONTRACARA

El cambio de percepción se dio desde ellos mismos (los adultos) y en

esta medida sobre los niños. Al principio la idea de niño no era muy

clara, “yo no tuve infancia, mi niñez fue trabajar”. El niño aparece en

estos contextos como una extremidad del adulto de la cual éste no es

muy consciente. Lo alimento, lo visto, es lindo el niño, yo lo quiero,

pero el adulto no posee las herramientas para brindar al niño algo más.

(Relato Formadora).

Acudir con los adultos a otros universos simbólicos, a esos mundos

abstractos, ya es toda una proeza y en ocasiones representa cierta

incomodidad, de una pérdida de tiempo. Que vital fue entonces

sacudir un poco esta estructura y tomarse el tiempo para respirar, para

calmar la angustia y el acento cotidiano, para jugar con ellos y con los

niños, para reírse y para volver a creer. Es así como la imagen del niño

se amplió en los espacios que proporcionó el proyecto Re Creo, dando

lugar a niveles de interacción mediada por otras ideas que venían a

sugerir una manera más de abordar la crianza amorosa y el fortaleci-

miento de los vínculos afectivos. (Relato Formadora).

Los adultos observan en sus hijos las situaciones amargas, pero también

en ellos un motor para seguir y ya no quieren identificarlos como

víctimas. Se percatan de su rol, y reconocen que deben proteger a su

hijo. El adulto afectado, víctima del conflicto armado, después de hacer

un trabajo sobre si mismo, desde la recuperación y resignificación de su

historia de vida, pasa a entender el rol del niño y el nivel que se requiere

de participación de la familia, para su recuperación y desarrollo integral.

(Relato Formadora).

Los adultos generan una actitud de fortaleza y saben que ellos se

convierten para sus hijos en un puerto seguro, una base que puede

potenciar a los niños, en todos los niveles. Los adultos fuertes pueden

ofrecerles mejores caminos a sus hijos. (Relato Formadora).

Estas son algunas de las expresiones de los padres/madres, que dan cuenta de las experiencias vividas en los talleres:

“Me gustó realizar los muñecos en greda y los ejercicios”, “aprendí como

relajar mi cuerpo, como escuchar mi corazón y el de mi hijo”. “Relatamos

nuestros problemas y aprendimos a relajarnos, también aprendimos a

conocer nuestro cuerpo y a los demás”. “Aprendí a confiar en los niños

Los adultos observan en sus hijos las situaciones amargas, pero también en ellos un motor para seguir y ya no quieren identificarlos como víctimas. Se percatan de su rol, y reconocen que deben proteger a su hijo. El adulto afectado, víctima del conflicto armado, después de hacer un trabajo sobre si mismo, desde la recuperación y resignificación de su historia de vida, pasa a entender el rol del niño y el nivel que se requiere de participación de la familia, para su recuperación y desarrollo integral. (Relato Formadora).


y ellos por consiguiente en nosotros los mayores”. “Pudimos olvidarnos

un momento de nuestros problemas y pensar por un momento en las

metas que se pueden alcanzar”. “Ahora sé que hay que divertirse un rato

con los niños, que también hay que prestarles un poco de atención,

aprender un poco más de nuestros hijos, que es importante descubrir

lo que los niños no saben de nosotros, ni nosotros de ellos, también

aprendí a escuchar todo lo que ellos nos hablan”. “Aprendí a expresar

por medio de cantos la alegría y a darle confianza a nuestros hijos”.

(Relato Formadora).


CONTRACARA

4. PerCePCiones del equiPo formador soBre la gestión del ProyeCto re Creo en la loCalidad

4.1 ConVoCatoria Proceso mediante el cual se invita a las instituciones (Jardines Infantiles, icbf

local, Subdirección Local de la sdis, sed, cadel, segog, acr, uao, Alcaldía

Local, sds, ongs, Líderes Comunitarios, idpac…), a participar en el desarrollo

del proyecto Re Creo. Receptividad/Resistencia, de la propuesta por parte de

las instituciones y de la comunidad afectada por el conflicto armado.

El equipo formador percibió la gestión de tipo comunitario como favore-cedora del proceso de convocatoria y organización de los grupos para llevar a cabo los procesos de formación con niñas, niños y sus familias, puesto que en la mayor parte de las localidades, estos grupos tienen una historia relacionada con la organización de redes internas, en las que parti-cipan multiplicidad de actores y cuyos procesos comunitarios funcionan con autonomía y reconocimiento de las carencias y necesidades de los habitantes de los barrios.

De igual manera, para llevar a cabo la convocatoria en las diferentes localidades, resultó vital el conocimiento y re-conocimiento de las forma-doras y el formador sobre las mismas, en relación al territorio, poblaciones, referentes locales, entre otros, pues esto favoreció el acercamiento a los responsables de programas. Muchas de las organizaciones de base apoyaron la convocatoria, a partir de la relación de confianza que se estableció con las personas del equipo formador, sin mayor intermediación, ni necesidad de formalizar los procesos desde lo institucional. Igualmente, los contactos locales que se fortalecieron en el entorno comunitario, significaron menos tiempo invertido para la gestión, tanto para la ubicación de los diferentes grupos familiares, como de los espacios físicos en los cuales se llevaron a cabo las actividades pedagógicas.

Muchas de las organizaciones de base apoyaron la convocatoria, a partir de la relación de confianza que se estableció con las personas del equipo formador, sin mayor intermediación, ni necesidad de formalizar los procesos desde lo institucional.


Así mismo, los integrantes del equipo formador percibieron que la gestión local por parte de los referentes locales de infancia de la sdis, depende en gran parte del tiempo e interés en el proyecto, lo cual afecta la ejecución de estas acciones. Mientras algunas facilitaron la gestión local, otros aducían su escasa participación a las múltiples tareas que tenían, adicionales a las propias de su rol.

La gestión institucional en algunas localidades fue lenta, producto de los trámites: presentación formal de la formadora o formador, presentación de la propuesta por parte del referente, reuniones, solicitud de infor-mación, entre otras. La formalización, dificulta la activación de rutas de trabajo más cooperativo y conducente al logro de los objetivos propuestos. Por tanto se percibe como importante a futuro para facilitar las convoca-torias privilegiar la construcción de relaciones entre los actores locales que potencian este tipo de gestión.

“Las actividades de gestión son importantes y pueden resultar desgas-

tantes sino se llega al lugar donde se pueden llevar a cabo las propuestas

en las condiciones mínimas. De este modo, conocer las localidades

implica tiempo para identificar, para comprender las dinámicas, para

interactuar y sobre todo para insertarse. No tener en cuenta este

preámbulo, puede añadirle tensión a los procesos y desgastes innece-

sarios”. (Relato Formadora).

“Siento que el mayor apoyo para la convocatoria, se tuvo por parte de

las coordinadoras de territorio de sdis quienes se interesaron por el

proyecto, pues veían en este la manera idónea de ubicar geoespacial-

mente esta población en sus zonas”. (Relato Formador).

“En las convocatorias en los jardines de la sdis o los cofinanciados y de

igual manera en los comedores comunitarios, se percibe un gran interés

por participar de los procesos de formación, ya que existe una preocu-

pación por la población que se atiende y muchas veces, estos procesos

son los que pueden orientar no solo a las personas que hacen parte

del proceso sino también a este tipo de instituciones. No existe tanta

dificultad en los trámites o procedimientos para iniciar los procesos de

formación, el trabajo entre estas instituciones y la referente del proyecto

Re Creo fue comprometido y cooperativo”. (Relato Formadora).

“La convocatoria en el territorio de Usme ha dejado varias miradas,

desde la presentación formal desde nivel central en la Subdirección


CONTRACARA

Local, que permitió el contacto con las referentes de infancia y adoles-

cencia, lo cual reportó una información bastante escasa frente a la

población que se maneja en jardines y programas del sector. La recepti-

vidad por parte de las referentes mencionadas e incluso la Subdirectora

Local se hizo evidente con un mínimo interés y colaboración para

realizar la focalización de la población. Sin embargo personas que no

estuvieron en la presentación como la referente de gestantes y lactantes

y el coordinador de comedores, después de un contacto previo con la

formadora, dispusieron todos sus esfuerzos para realizar el proyecto en

las instalaciones de la Subdirección y focalizar a la población desde las

diferentes instancias que prestan atención a la población desplazada.

Así también se dio el contacto con el líder de territorio quien a través

de un programa de “Apoyo a las Familias en Condición de Desplaza-

miento”, extendió la invitación para participar del proyecto Re Creo.

Esto permitió el ingreso a un territorio de invasión en el sector de

Tocaimita donde se focalizaron un gran número de familias”. (Relato

Formadora).

4.2 interaCión Con la sdisMecanismos de comunicación interinstitucional OEI-SDIS, presentación formal

del formador-a en los equipos de trabajo institucional por localidad y suministro

de bases de datos con información sobre población sujeto.

Los mecanismos de comunicación que se emplearon durante el 2010 para que las distintas familias, organizaciones y grupos comunales, con las que se trabajó, se sintieran en confianza, resultaron necesarios, pertinentes y oportunos, gracias al reconocimiento y la incidencia que la sdis tiene en las localidades, lo cual es producto del trabajo de articulación que esta entidad ha realizado en lo local.

Por el contrario, una dificultad la constituyen los procedimientos que exige la sdis y en particular el diligenciamiento del sirbe, que aunque se sabe necesario, resulta un poco dispendioso, dadas las características de la ficha.

Se puede pensar que este diligenciamiento es necesario, pero debe

ampliarse la información que se acumula y ajustarse a partir de cada

localidad y sus dinámicas internas. (Relato Formadora).

A mi modo de ver considero que hay procedimientos altamente deman-

dantes como la ficha sirbe, que al registrar una información tan amplia

debería retribuir el esfuerzo, con mayores bases de información para la

Los mecanismos de comunicación que se emplearon durante el 2010 para que las distintas familias, organizaciones y grupos comunales, con las que se trabajó, se sintieran en confianza, resultaron necesarios, pertinentes y oportunos, gracias al reconocimiento y la incidencia que la sdis tiene en las localidades, lo cual es producto del trabajo de articulación que esta entidad ha realizado en lo local.


institución en sí misma y de los procesos que de ella se derivan. (Relato

Formadora).

Por otra parte, es importante reconocer que el proyecto Re Creo se fue enriqueciendo a partir del trabajo estructurado y coordinado con las servi-doras y servidores públicos de la sdis, quienes siempre mostraron interés por comprender la propuesta desarrollada y apoyar en aquellas necesi-dades propias de gestión local. Sin embargo, las formadoras y el formador consideran que es necesario coordinar acciones entre la Subdirección de Infancia de la sdis y las Subdirecciones locales, con el ánimo de que sean acciones más articuladas, lo cual permitirá que no se redoblen esfuerzos por parte de las personas que realizan el trabajo operativo de las organi-zaciones y en cambio sí, aunarlos por parte de diferentes actores en las localidades, lo cual ayudaría a que no llegue tal diversidad de ofertas de talleres a las poblaciones focalizadas, por parte diferentes entes institucio-nales, privados y públicos.

Considero que la relación con la sdis ya sea desde el nivel central o

desde las localidades es importante y valioso, pero que su articulación

debe ser fluida en la medida en que se propongan mecanismos claros y

comunes para interactuar y en síntesis cada uno hacer lo que le corres-

ponde. (Relato Formadora).

En últimas, la gestión local es más fácil de lograr, si se cuenta con una buena articulación entre las entidades que hacen parte del Convenio, así como entre los niveles, central y local, de la sdis, lo cual garantizará una tarea conjunta de focalización de la población sujeto del proyecto, al igual que para la ubicación de espacios físicos en los que se puedan llevar a cabo las actividades.

4.3 resultados de la gestión en lo loCalUbicación de espacios para el trabajo con niños, niñas y familias, conformación

de grupos, difusión de la propuesta en lo local.

El apoyo de parte de las instituciones locales (Jardines Infantiles de la sids y cofinanciados, comedores comunitarios, parroquias, colegios privados, organizaciones comunitarias, juntas de acción comunal, entre otras), fue decisivo para llevar a cabo la formación tanto a familias como de los niños y niñas víctimas del conflicto armado. La identificación y localización de la población con la que se trabajó, se realizó de forma cooperativa entre

la gestión local es más fácil de lograr, si

se cuenta con una buena

articulación entre las entidades

que hacen parte del Convenio, así como entre

los niveles, central y local,

de la sdis, lo cual garantizará una

tarea conjunta de focalización de la población sujeto del proyecto, al igual que para

la ubicación de espacios físicos en los que se puedan

llevar a cabo las actividades.


CONTRACARA

las instituciones a las que se contactó, aprovechando el compromiso que tienen y las actividades diarias que realizan con estas poblaciones, las cuales han sido ubicadas a través de un largo tiempo de búsqueda, situación que permite por una parte, entrever lo invisibilizadas que estas personas despla-zadas se encuentran en la ciudad, así como la manera en que en el proyecto Re Creo se generaron espacios en lo comunitario, tratando de optimizar y adecuar los recursos físicos que se encontraron, de manera que fueran acordes con la apuesta pedagógica.

En Puente Aranda y San Rafael contamos con el apoyo del psicólogo

de la sids, él estuvo atento para el trabajo articulado en lo referente a la

focalización, a la convocatoria y a la elaboración de citaciones de padres.

Los talleres se realizaron en las instalaciones de los jardines contando

con el apoyo de las profesoras y coordinadoras. (Relato Formador).

La ubicación de los espacios y la conformación de grupos fue un trabajo

de constancia ya que las familias se encuentran dispersas y además es

una población flotante en la ciudad. (Relato Formador).

La mayoría de los lugares identificados, fueron ubicados durante la

gestión en la cual se tuvo que recorrer las localidades, ir a cada uno de

los jardines y comedores, hablar con las directivas de estos y cuadrar

espacios, el apoyo de la Subdirección se oriento a hacer recorrido de

reconocimiento de la zona e identificación de lugares en los que posible-

mente se encontraría población. (Relato Formadora).

Es de destacar, la acogida que tuvo la propuesta pedagógica entre la mayor parte de la población beneficiada. Igualmente, la metodología utilizada en los encuentros ha sido aceptada por los y las participantes, quienes expresan que la utilización de herramientas lúdicas, artísticas, literarias y conversacionales son necesarias y primordiales para conseguir los objetivos en los encuentros.

Algunos adultos manifiestan la necesidad de participar en espacios

donde se sientan escuchados y reconocidos. (Relato Formadora).

la metodología utilizada en los encuentros ha sido aceptada por los y las participantes, quienes expresan que la utilización de herramientas lúdicas, artísticas, literarias y conversacionales son necesarias y primordiales para conseguir los objetivos en los encuentros.


CONTRACARA

5. eValuaCión del ProyeCto re Creo Con familias y niños y niñas en 2010

5.1 fortalezasAspectos o situaciones que favorecieron el desarrollo de los procesos que hicieron

parte de la propuesta

Una de las mayores fortalezas del proyecto tuvo que ver con la posibilidad que se dio a cada formadora-or de construir y estructurar su propuesta pedagógica para niños, niñas y familias, de manera autónoma, lo que les permitió poner en juego sus saberes y experiencias frente a temas como el juego, el arte, la literatura y la conversación, con aportes desde su propia disciplina, para consolidar estrategias metodológicas dirigidas a ofrecer un acompañamiento a niños, niñas y familias víctimas del desplazamiento y el conflicto armado.

Es así como en el mismo proyecto se validaron los ejes metodológicos en los que se cimentó Re Creo: el juego, la literatura, el arte y la conver-sación, alrededor de los cuales se estructuraron las diferentes propuestas pedagógicas, orientadas por una parte, a hacer visibles las afectaciones que ha dejado el conflicto armado y el desplazamiento en la vida de niños, niñas y sus familias, y por otra para el fortalecimiento de los vínculos afectivos dentro de las familias, en pro de garantizar el desarrollo integral de la primera infancia.

Tener un espacio para la construcción de propuestas de manera

individual permite el desarrollo de lecturas y procesos contextualizados

a partir de la realización de actividades y de la experiencia producida en

campo. De allí que sea de vital importancia la generación de propuestas

donde los profesionales que las llevan a cabo puedan entrar en situación

y llevar a cabo cambios y modificaciones para cumplir con el objeto de

las mismas. (Relato Formadora).

Tener un espacio para la construcción de propuestas de manera individual permite el desarrollo de lecturas y procesos contextualizados a partir de la realización de actividades y de la experiencia producida en campo.


La propuesta desde sus diversas perspectivas, resultó llamativa, el

trabajo junto con familias y niños, el abordaje de las afectaciones a

partir de lo simbólico, la literatura y el cuerpo como formas de resig-

nificar los hechos que acarrean el conflicto armado. Todo esto fue una

riqueza en sí misma. (Relato Formadora).

Ha sido agradable el permitir que la formadora-or proponga las estra-

tegias pedagógicas para el fortalecimiento de habilidades, expresiones

de afecto y restitución de derechos de los niños y niñas dentro de una

familia. Igualmente, es importante y meritorio compartir el trabajo con

profesionales de áreas diferentes ya que se genera un aprendizaje único

y valioso. (Relato Formadora).

El apoyo por parte de la Coordinadora del proyecto fue una ganancia muy importante, puesto que permitió que fluyera el trabajo de equipo para lograr consensos claves en torno al desarrollo de la propuesta pedagógica, al igual que para el trabajo realizado por parte de cada formadora-or en su respectiva localidad. Así mismo, el apoyo conceptual y metodológico brindado por parte de expertas-os en el tema de la pedagogía, conflicto armado y derechos de la infancia, constituyó una fortaleza en cuanto a la formación del equipo.

5.2 deBilidadesAspectos o situaciones que dificultaron la construcción y desarrollo de la

propuesta

A nivel nacional y distrital se constituye en una debilidad para el trabajo con población afectada por el conflicto armado, la ausencia de infor-mación que permita georeferenciar y ubicar los sujetos de los procesos de formación, que se acrecienta si se tienen en cuenta particularidades como el ciclo vital de la primera infancia como en el caso del proyecto Re Creo.

Para el transporte de las mochilas para su entrega a las familias y niños y niñas no se tuvo un rubro específico, con la sdis se gestionó en algunas ocasiones, sin que pudieran cubrirse la totalidad de las entregas.

El auspicio por parte de la Subdirección de Infancia fue importante al

llevar las mochilas a las diferentes localidades, pero no fue suficiente

ya que no se pudo asegurar que todas las mochilas fueran efectiva-

mente llevadas a los lugares exactos donde se necesitaban, por lo cual,

las formadoras-or tuvieron que asumir esta responsabilidad. (Relato

Formadora).

A nivel nacional y distrital se

constituye en una debilidad para el trabajo con población afectada por el

conflicto armado, la ausencia de

información que permita

georeferenciar y ubicar los sujetos

de los procesos de formación, que

se acrecienta si se tienen en cuenta particularidades

como el ciclo vital de la primera

infancia como en el caso del

proyecto Re Creo.


CONTRACARA

En relación con las propuestas, cuando comenzó el proyecto cada formadora-or no tuvo en cuenta la posible participación en los grupos, de niños y niñas, menores de 1 año, lo cual ameritó que en el mismo proceso se tuviera que adaptar la propuesta pedagógica y algunas herramientas que se habían diseñado, pensando en niños y niña de mayor edad.

5.3 amenazasAspectos o situaciones o actores institucionales y sociales que impiden la sosteni-

bilidad a futuro de lo logrado en el desarrollo de la propuesta

Constituyó una amenaza para el logro de los objetivos del proyecto Re Creo, el tener en algunas ocasiones grupos grandes de familias y niños y niñas, lo cual no contribuía siempre en los aspectos centrales de la propuesta, puesto que el énfasis estaba dado en la expresión espontánea de parte de los niños y niñas, a través del juego simbólico, el arte y la literatura, como medios de manifestar sus vivencias y afectaciones, en el contexto del conflicto armado y el desplazamiento, para poder generar una estrategia pedagógica reparadora.

Por otra parte, los cuatro talleres de formación y el poco tiempo para el desarrollo de cada uno, son apenas un asomo para que las personas involu-cradas, niños, niñas o familias, comiencen un proceso de descarga y de reparación frente a sus afectaciones, ocasionadas por la guerra y el despla-zamiento. Es evidente que se requiere dar continuidad a estos procesos aumentando los encuentros, el compromiso y regularidad en la partici-pación de las familias, así como acompañar las intervenciones pedagógicas con la restitución de derechos vulnerados a las familias y niños y niñas.

Otra amenaza la constituye el desconocimiento del tema por parte de actores y líderes sociales, que lo manejan de acuerdo con su escasa experiencia y prejuicios frente a las personas afectadas por el conflicto armado y el desplazamiento, lo cual ocasiona una distorsión de la verdadera problemática, por parte de las organizaciones comunitarias e instituciones locales, y unas intervenciones no tan pertinentes a su realidad y necesi-dades sociales.

Puede constituir una amenaza, la falta voluntad de algunos padres/madres de familia, asistentes al proceso de formación, para trasladar a su vida cotidiana, las reflexiones y compromisos hechos en cada encuentro, realizando los cambios necesarios para garantizar los derechos de sus hijos e hijas y fortalecer realmente los vínculos afectivos con los mismos. Igual-mente, se espera que los padres y madres formados motiven en su hogar el

(...) los cuatro talleres de formación y el poco tiempo para el desarrollo de cada uno, son apenas un asomo para que las personas involucradas, niños, niñas o familias, comiencen un proceso de descarga y de reparación frente a sus afectaciones, ocasionadas por la guerra y el desplazamiento. Es evidente que se requiere dar continuidad a estos procesos aumentando los encuentros, el compromiso y regularidad en la participación de las familias, así como acompañar las intervenciones pedagógicas con la restitución de derechos vulnerados a las familias y niños y niñas.


uso de los materiales didácticos entregados dentro de la mochila, los cuales contribuyen al fortalecimiento de vínculos afectivos en la familia.

5.4 oPortunidades

Posibilidad de generar valores agregados a partir de la ejecución de la propuesta

El reconocimiento que se generó en las diversas instituciones con las que se trabajó a lo largo del proyecto, deja en evidencia que existe una necesidad de orientar los procesos que surgen en el trabajo con la primera infancia y la incidencia de la cultura, las creencias, las vivencias particu-lares, especialmente cuando se trata de niños y niñas víctimas del conflicto armado y el desplazamiento. Este saber que no se produce en capacita-ciones o cursos que se ofrezcan, deben ser construcciones que realizan con base en el trabajo con estos infantes y de la apuesta por caminos distintos y novedosos.

El trabajo con algunas docentes en jardines dejó preguntas e inicia-tivas que graduablemente han ido incorporando en el trabajo con los niños y niñas. Es muy pertinente seguir motivando y dando orientaciones para que estas propuestas que ponen el acento en la diferencia y en la inclusión no se desdibujen o se pierdan en el hacer diario.

Diferentes actores comienzan a tener una mirada diferente frente a las

personas que se han visto afectadas por el conflicto armado, esto genera

sensibilidad y un cambio frente a la comprensión y el trato hacia estas

personas. (Relato Formadora).

La propuesta pedagógica se ha tenido en cuenta y se ha adoptado por

parte de algunas instituciones y algunas familias le han encontrado el

sentido al hecho de jugar y leer cuentos con sus hijos e hijas. (Relato

Formadora).

El proceso generado con agentes educativas, dada su vinculación siste-mática con la población desplazada por el conflicto armado, supone una oportunidad, puesto que se han involucrado, y podrían sensibilizar y motivar a las familias a continuar la identificación y manejo de las afecta-ciones y el restablecimiento de derechos de sus niños y niñas.

Uno de los valores agregados que tuvo la formación a niños y niñas en los jardines, fue la sensibilización de las maestras frente al tema de juego simbólico y su influencia en el desarrollo de los mismos. Algunas de las docentes que acompañaron los encuentros de formación a niños y niñas

El trabajo con algunas docentes en jardines dejó

preguntas e iniciativas que

graduablemente han ido

incorporando en el trabajo con los niños y niñas. Es

muy pertinente seguir motivando

y dando orientaciones

para que estas propuestas que

ponen el acento en la diferencia

y en la inclusión no se desdibujen

o se pierdan en el hacer diario.


CONTRACARA

se asombraban al ver las situaciones imaginarias creadas por estos y al finalizar el proceso reconocían como los niños y las niñas plasmaban las experiencias tenidas en su contexto familiar, social y cultural más cercano, en las situaciones imaginarias creadas dentro del juego. Igualmente reconocían el papel del adulto como motivador y facilitador de las acciones imaginarias dentro del juego.

Esto junto con el proceso de formación llevado a cabo con los agentes educativos en 2009 y 2010 en el marco del proyecto Re Creo, puede contribuir a que muchas docentes incorporen dentro de su quehacer pedagógico la estrategia de juego simbólico con los niños y niñas; lo cual es fundamental para motivar su desarrollo y seguir acompañando la visibili-zación de afectaciones.

A partir de la ejecución de la propuesta, un valor agregado fue el nivel de participación que se dio en varios sectores de la localidad, creando redes sociales entre ellos con la idea de movilizarse como grupo hacia el restablecimiento de sus derechos como familia y los de la primera infancia afectada por el conflicto armado y el desplazamiento. Los participantes de los encuentros tejieron alianzas sociales donde ya no se sentían tan solos y descubrieron que contaban con otros que estaban resolviendo las mismas situaciones.

Con el ánimo de realizar un trabajo articulado entre las organiza-

ciones locales, dentro de la ejecución del proyecto se acercaron varias

organizaciones interesadas en articularse con el trabajo, fue el caso

de la Universidad Santo Tomas, la cual estaba interesada en realizar

un proceso con las familias. La universidad tenía un proyecto a través

de área de deportes para el manejo del tiempo libre, interesados en

conocer los juegos tradicionales de estas personas para crear encuentros

con ellos. (Relato Formadora).

El valor agregado es escuchar a las familias fuera de los encuentros de

formación, el reforzar sus fortalezas, el dar herramientas metodológicas

para controlar los momentos de ira, para llamar la atención de forma

adecuada a sus hijos, e invitar a las familias a reconocer los aspectos

positivos de sus hijos. (Relato Formadora).

Las familias que participaron del proceso de formación agradecieron

reiteradamente las enseñanzas de la formadora; manifestaron que este

espacio fue una oportunidad para ser mejores padres, y llenarse de valor

para continuar adelante. (Relato Formadora).

A partir de la ejecución de la propuesta, un valor agregado fue el nivel de participación que se dio en varios sectores de la localidad, creando redes sociales entre ellos con la idea de movilizarse como grupo hacia el restablecimiento de sus derechos como familia y los de la primera infancia afectada por el conflicto armado y el desplazamiento. Los participantes de los encuentros tejieron alianzas sociales donde ya no se sentían tan solos y descubrieron que contaban con otros que estaban resolviendo las mismas situaciones.


CONTRACARA

6. ConClusiones

Como apuesta pedagógica, el proyecto Re Creo se aproximó a la realidad de los niños y niñas en primera infancia y de sus familias, afectadas por el conflicto armado y el desplazamiento forzado, tantas veces invisibilizados. A partir de la creación de ambientes pedagógicos propicios a la conver-sación, se dio un lugar a la expresión de la subjetividad, a través del arte, de la imaginación y del juego simbólico y así, a la manifestación de las afecta-ciones sufridas por estos actores, en el marco de esta problemática social.

Como lo afirma Álvaro Córdoba:“Con frecuencia no se piensa que los niños y niñas son directamente

afectados por hechos de violencia atribuidos al conflicto armado interno,

pese a las evidencias contrarias que sobre dicha problemática se presentan

de manera reiterativa en los numerosos y diversos estudios y análisis que

sobre las afectaciones generadas por el conflicto armado realizan los

órganos de control en Colombia, organizaciones de derechos humanos

nacionales e internacionales, y organismos internacionales bien sea del

Sistema Interamericano o de las Naciones Unidas”. [52]

“Varios estudios e investigaciones reconocen que esta violencia sigue

oculta y los datos estadísticos que sobre la misma puedan existir no

sólo son precarios y parciales, sino muchas veces contradictorios. No

existe un seguimiento periódico y minucioso de los hechos de violencia

cometidos contra niños y niñas en el marco del conflicto armado. Los

entes estatales a quienes les corresponde por mandato legal la atención de

la niñez, como es el caso del Instituto Colombiano de Bienestar Familiar,

no tienen construido el problema de la niñez afectada por el conflicto de

manera compleja y diferencial, limitándose en este campo generalmente

a las problemáticas más visibles derivadas de la vinculación de niños y

niñas a los grupos armados y el desplazamiento forzado”. [53]

En este sentido, el proyecto Re Creo, se estructuró, atendiendo en primera instancia, el tema de las afectaciones sufridas por los niños y niñas en primera infancia, como víctimas directas o indirectas del conflicto armado

[52]Córdoba C, Álvaro F. Óp. Cit.

[53]Ibíd.

(...) el proyecto Re Creo, se estructuró, atendiendo en primera instancia, el tema de las afectaciones sufridas por los niños y niñas en primera infancia, como víctimas directas o indirectas del conflicto armado y el desplazamiento forzado.


y el desplazamiento forzado. Cada formadora y formador, construyó su propuesta pedagógica, poniendo en juego sus saberes y experiencias, con aportes desde su propia disciplina, para consolidar estrategias metodoló-gicas dirigidas a ofrecer un acompañamiento pedagógico a los niños, niñas y familias participantes, orientado a la visibilización y reparación de las afectaciones producidas, al fortalecimiento de los vínculos familiares y al reconocimiento por parte de los adultos, de la importancia de su papel como garantes del desarrollo integral de la primera infancia.

De esta manera, la expresión artística, conjugada con el juego simbólico, hizo posible que los niños y niñas trajeran a escena sus miedos, hablaran sobre ellos y sobre aquellas situaciones en las que estaba centrada su preocupación. En este mismo sentido, en los espacios pedagógicos de conversación, las familias encontraron acompañamiento y escucha, entre participantes y con el formador o formadora, lo cual resultó conveniente para el proceso de “reparación” de sus afectaciones y las de sus hijos e hijas.

El trabajo articulado entre padres e hijos, potenció de distintas formas la confianza en los niños y niñas, quienes en algunos momentos de los talleres, pudieron compartir con los adultos el trabajo colaborativo, y en la medida en que la familia fue integrándose mediante las actividades lúdico-pedagógicas, los padres y madres avanzaron en su comprensión acerca de la importancia de interesarse por las actividades lúdicas de sus hijos, a la vez que entendieron la necesidad de reconocer oportunamente aquellos patrones de la conducta infantil que a veces no son comprendidos o valorados suficientemente por ellos, como por ejemplo, aquellos temores infantiles que son persistentes y que hablan de una realidad subjetiva importante para los niños y niñas en primera infancia, sobre la cual deben ser conscientes las personas responsables de su cuidado y protección.

Con base en los aciertos del proyecto Re Creo podrían tomarse en cuenta las metodologías que hicieron parte de la apuesta pedagógica, como un referente importante para el diseño de acciones de intervención, local y distrital, con la primera infancia vinculada directa o indirectamente al conflicto armado, como parte de la Política por la Calidad de Vida de Niños, Niñas y Adolescentes en Bogotá.

Igualmente, para futuros procesos de intervención educativa y pedagógica con este tipo de población, es necesario tener en cuenta algunas necesidades identificadas en esta sistematización, con respecto a aspectos conceptuales, metodológicos y pedagógicos:

Cada formadora y formador,

construyó su propuesta pedagógica,

poniendo en juego sus saberes

y experiencias, con aportes

desde su propia disciplina, para

consolidar estrategias

metodológicas dirigidas a ofrecer un

acompañamiento pedagógico a los niños,

niñas y familias participantes, orientado a la

visibilización y reparación de

las afectaciones producidas, al

fortalecimiento de los vínculos familiares y al

reconocimiento por parte de los

adultos, de la importancia de su papel como

garantes del desarrollo integral

de la primera infancia.


CONTRACARA

¤ Se requiere continuar alimentando la discusión conceptual y teórica sobre el tema de “Primera Infancia y Conflicto Armado”, desde diferentes disciplinas y aportes institucionales, que permitan consolidar una mirada epistemológica amplia, en torno especialmente a la “reparación y restablecimiento de los derechos vulnerados” a partir del reconocimiento de las afectaciones sufridas por los niños y niñas en primera infancia, víctimas del conflicto armado y el desplazamiento forzado. Esta cuestión deberá estar encaminada a propiciar la apertura de las instituciones, ante un tema que implica investigación y nuevos referentes de profundización y cuyos avances podrán favorecer el diseño de nuevas rutas de trabajo, relativas a la reparación de las afectaciones de los niños y niñas, víctimas del conflicto armado y para la restitución de los derechos vulnerados.

¤ Es necesario generar un abordaje serio frente al enfoque de derechos y su ejercicio por parte de la población afectada, en especial para que la familia, el Estado y la sociedad, se comprometan en cuanto a su corresponsabilidad, para la garantía de los derechos que tienen relación con el desarrollo integral de la primera infancia.

¤ Profundizar en los conocimientos teóricos y prácticos alrededor del enfoque diferencial, con el fin de aplicarlo a la caracterización de la población que participa en este tipo de procesos pedagógicos, a fin de tener en cuenta factores relacionados con diversidad étnica, cultural, social y de género, de manera que se puedan estructurar propuestas pedagógicas, que atiendan a la singularidad de las y los participantes.

¤ Ampliar el contexto conceptual en torno a la incidencia del arte, la lúdica y la literatura, como herramientas fundamentales en procesos de elaboración de vivencias relacionadas con el conflicto armado, lo cual requiere de procesos de documentación e investigación.

¤ Generar un análisis juicioso para la interpretación de los lenguajes infantiles en niños y niñas menores de 2 años, con el fin de diseñar contenidos metodológicos y pedagógicos específicos a las necesidades de este grupo poblacional, en cuanto a la visibilización y reparación de sus afectaciones.

Se requiere continuar alimentando la discusión conceptual y teórica sobre el tema de “Primera Infancia y Conflicto Armado”, desde diferentes disciplinas y aportes institucionales, que permitan consolidar una mirada epistemológica amplia, en torno especialmente a la “reparación y restablecimiento de los derechos vulnerados” a partir del reconocimiento de las afectaciones sufridas por los niños y niñas en primera infancia, víctimas del conflicto armado y el desplazamiento forzado.


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7. reComendaCiones

Si bien en el trascurso del Proyecto Re Creo se ha avanzado en la identifi-cación con rostro propio de las niñas y los niños afectados por el conflicto armado que habitan en Bogotá, a través de la observación de sus juegos, la escucha de sus voces y las de sus familias, de sus sentires y emociones. Es importante dar continuidad a la construcción y conformación de escenarios sanadores que contribuyan a la reparación integral de los efectos que ha tenido la guerra en la vida de cada niño y niña.

Así mismo se hace necesario distinguir y comprender las diferencias entre vivir el conflicto armado en la primera infancia, a partir del despla-zamiento forzado, de presenciar una masacre, de ser hijo o hija de un combatiente o reincorporado, o secuestrado o desaparecido. Como adultos y adultas garantes y corresponsables de derechos, debemos ampliar la mirada, para acoger en lo pedagógico y en lo humano a niños y niñas desde sus particularidades, haciendo realidad el principio del interés superior de la primera infancia.

Es importante continuar escribiendo y recuperando la memoria del conflicto armado desde la perspectiva de los niños y niñas, en sus dibujos, juegos y expresiones para reparar y generar nuevas miradas y lecturas sobre la forma en la que se vive la primera infancia en un ámbito como el del conflicto armado.

El proceso al que se dio apertura con las maestras y servidoras y servidores públicos señala la importancia de continuar reflexionando, comprendiendo y encontrando alternativas para reparar el conflicto armado en la primera infancia. Este primer paso, abre un horizonte para que la Subdirección de Infancia, consolide en el ámbito de la educación inicial, una propuesta pedagógica de atención diferencial y reparación de niños y niñas en primera infancia.

Es importante continuar escribiendo y recuperando la memoria del conflicto armado desde la perspectiva de los niños y niñas, en sus dibujos, juegos y expresiones para reparar y generar nuevas miradas y lecturas sobre la forma en la que se vive la primera infancia en un ámbito como el del conflicto armado.


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