Sistematizacion experiencias pedagogicas todo interior

Múltiples voces de laeducación inicial en Bogotá

Sistematización de experienciaspedagógicas

AutoresMarina CamargoJorge Camacho

Germán MariñoJaime Parra Rodríguez

Alcaldía Mayor de BogotáSamuel Moreno Rojas

Alcalde Mayor

Secretaría Distrital de Integración Social 2010

Carrera 7 # 32 – 16Teléfono 3279797

www.integracionsocial.gov.co

Mercedes del Carmen Ríos Hernández Secretaria

Luz Stella Casas de Kuan Subsecretaria

Juan Fernando Rueda GuerreroDirector Poblacional

Javier Fernando Mora AndradeDirector de Análisis y Diseño Estratégico

Jefrey Alfonso Prada Díaz Director Territorial

Johnatan Javier Nieto BlancoJefe Oficina Asesora de Comunicaciones

Norma Leticia Guzmán RimolliJefe Oficina Asesora Jurídica

Constanza Liliana Alarcón PárragaSubdirectora para la Infancia

Camilo Ernesto Peña PorrasCoordinador Análisis y Seguimiento

de la Política Pública

Gloria Carrasco Coordinadora Atención Integral Primera Infancia

Constanza Gómez RomeroCoordinadora Convenio 3188 de 2008

Primera Infancia e Inclusión Social

Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación la Ciencia y la Cultura - OEICarrera 9 # 76 -27Teléfono 346 9300www.oei.org.es / www.oei.org.com

Álvaro Marchesi UllastresSecretario General

Fabiola Sotelo SoteloDirección General de Concertación y Desarrollo

Angel Martín PeccisRepresentante y Director Oficina Regional Colombia

Mireya González – CoordinadoraInstituto para el Desarrollo y la Innovación Educativa – IDIE en Formación de Docentes y Educadores.

Elsa Castañeda – CoordinadoraInstituto Iberoamericano para el Desarrollo y la Innovación Educativa – IDIE en Primera Infancia y Derechos de la Niñez.

Ana Fernández AbadíaGobierno de la Comunidad Autónoma de AragónConsejera del Departamento de Servicios Sociales y Familia

Pedro Corduras MarcénDirector General de Migración y Cooperación al Desarrollo

Marina Camargo, Jorge Camacho, Germán Mariño, Jaime Parra RodriguezAutores

Andrea Solano - Especialista Educación InfantilInstituto para el Desarrollo y la Innovación Educativa – IDIE en Formación de Docentes y Educadores de la Organización de Estados Iberoamericanos - OEICoordinación Técnica

Jorge Camacho VelásquezSubdirección para la Infancia Secretaría Distrital de Integración Social - SDISCoordinador Proceso Sistematización

Graciela Fandiño CubillosSecretaría Distrital de Integración Social - SDIS Universidad Pedagógica NacionalAsesora Pedagógica de la Subdirección para la Infancia

Carolina Pedroza BernalSecretaría Distrital de Integración Social - SDIS Equipo Técnico de Asesoría Subdirección para la Infancia

Convenio 3188/08 por la Primera Infancia y la Inclusión Social. Comité Técnico Innovación y Calidad en la Educación Inicial.

Múltiples voces de laeducación inicial en Bogotá

Sistematización de experienciaspedagógicas

Dirección y orientación académicaElsa Castañeda Bernal

Andrea Solano

AutoresMarina CamargoJorge Camacho

Germán MariñoJaime Parra Rodríguez

IDIE de Primera Infancia y Derechos de la Niñez Organización de Estados Iberoamericanos - OEI -

Subdirección para la InfanciaSecretaría Distrital de Integración Social - SDIS -

Convenio por la Primera Infancia y la Inclusión Social

Sonia Nadezhda TruqueCorrección de estilo

Sigma Editores Ltda.Desarrollo Editorial e Impresión

La Sistematización de Experiencias Pedagógicas en Educación Inicial se hizo en colaboración con la Pontificia Universidad Javeriana, la Universidad Pedagógica Distrital, la Fundación Universi-taria Monserrate, la Universidad de la Sabana, la Universidad San Buenaventura y la Corporación Universitaria Iberoamericana, en el marco del Convenio 3188 de 2008 “Por la Primera Infancia y la Inclusión Social”. Para su desarrollo, el equipo coordinador y las universidades tuvieron en cuenta las orientaciones del Comité Técnico del Componente de Innovación y Calidad en la Educación Inicial del Convenio 3188 de 2008. Su contenido puede ser usado, citado, divulgado y aplicado bajo el cumplimiento de las respectivas normas de derechos de autor.

Los personajes ilustrados que hacen parte de esta guía fueron creados dentro de la POLÍTICA POR LA CALIDAD DE VIDA DE NIÑOS, NIÑAS Y ADOLESCENTES DE BOGOTÁ 2004-2008, ratificada para el período 2008 – 2011 a través del Acuerdo 308 de 2008, por el cual se adoptó el Plan de Desarrollo Bogotá Positiva: “Para Vivir Mejor”, con el fin de enriquecer nuevas propuestas gráficas alusivas a dicha política. La utilización de los mismos se realizó de acuerdo al manual de uso publicado por la Secretaría Distrital de Integración Social y la Alcaldía Mayor de Bogotá.

ISBN: 978-958-8655-04-8

© 2010

4 Hacia un análisis del análisis: metalectura de la sistematización de 300 relatos ...

5

Contenido

Saludo 7Presentación 9Introducción 11

Primera Parte1. Hacia un Análisis del análisis: meta lectura de la sistematización 15 de 300 relatos de maestras de educación inicial en Bogotá1.1 Los participantes 161.2 Metodología 191.2.1 Las pautas para elaborar los relatos 191.2.2 Sobre el proceso escritural 211.2.3 Sobre la categorización 241.2.4 Lo cuantitativo 341.3 Análisis de los resultados 351.3.1 Temática 351.3.2 Formas de trabajo 381.3.3 Mediaciones 421.3.4 Concepciones de niño-niña 431.3.5 Concepciones de maestra 441.3.6 Padres de familia 461.3.7 Otros actores 471.3.8 Aportes para la ciudad 491.4 Conclusiones 49

2. Concepciones de infancia de los educadores iniciales del Distrito Capital 532.1 Referentes del proyecto de sistematización del saber pedagógico del educador inicial 562.2 Educación inicial y sus principales conceptos 572.2.1. Educador inicial 572.2.2. La práctica pedagógica como constitución del sujeto maestro 592.2.3. Saber pedagógico 592.3. Conceptos asociados a la recuperación de experiencias 612.3.1. Experiencias significativas 61

6

2.3.2. Sistematización de experiencias significativas 622.3.3. Proceso metodológico de sistematización 632.3.4. La narración y el relato, herramientas de recuperación del saber pedagógico 662.4. Concepción de niño y niña en el saber pedagógico del educador inicial 672.4.1 Concepciones de niño y niña de los educadores infantiles en el Distrito Capital 682.4.2. Concepciones de niño y niña en la perspectiva de derechos 682.4.3 Niño y niña desde la sobredimensión del afecto y la felicidad 752.4.4 Síntesis: niños y niñas con posibilidades recortadas para ser concebidos en la 77 perspectiva de derechos

3. Innovaciòn, desarrollo y calidad en la educaciòn inicial. Sistematizaciòn 81 del saber pedagògico distrital.3.1 Educación inicial. Categorías genéricas y específicas 823.2 Experiencias pedagógicas significativas 863.3 Sistematización 883.4 Meta-análisis 893.5 Concepción de niño 923.6 Enfoques de la educación inicial 943.7 Modos de trabajo pedagógico 963.8 Rol del maestro 973.9 Participación de agentes educativos 983.10 Saber pedagógico en educación inicial. 993.10.1 Hipótesis para su desarrollo. 1003.10.2 Hipótesis de trabajo. 1003.11 Pedagogía compensatoria 1013.12 Pedagogía de la experimentación, el juego y la narración 1043.13 Pedagogía del cuidado, la responsabilidad y el amor 1093.14 Currículo, enseñanza y evaluación en la educación inicial 112 Bibliografía 115

4. Tras los bastidores de 300 relatos sobre educación inicial 1174.1 Los 300 relatos 1174.1.1 El llamado 1184.1.2 Seis son compañía 1194.1.3 El aprestamiento 1204.1.4 La convocatoria 1234.1.5 La búsqueda de las experiencias pedagógicas significativas 1254.1.6 La escritura de los relatos 1284.1.7 Apuntes finales 135

7

Segunda Parte5. Los relatos 1375.1 “La Teta”... una cantina llena de amor 1375.2 Jugando en los rincones 1445.3 Líderes ecológicos 1545.4 Los juegos dramáticos: un aprendizaje creativo 1625.5 Conociendo a Johan 1675.6 Cuento, cuento y poco a poco voy aprendiendo 1745.7 La lectura en la sala cuna 182 Bibliografía 1xx

9Germán mariño

Saludo

En el marco del Plan de Desarrollo “Bogotá positiva: para vivir mejor”, desde el cual se busca afianzar una ciudad de derechos en la que se mejore la calidad de vida de la población, en la que se reconozcan, garanticen y restablezcan los derechos humanos y ambientales con criterios de universa-lidad e integralidad, y en la que se contribuya al desarrollo de la familia y en especial de los niños y niñas en primera infancia, se propone como uno de los principios de la política pública y de acción la prevalencia de derechos de los niños, niñas y adolescentes, asumiéndose así el compromiso por dar cumplimiento a la Ley 1098 del 2006 y por dar continuidad a la Política Distrital por la Calidad de Vida de los Niños, Niñas y Adolescentes.

Una de las prioridades de la administración distrital ha sido la de garantizar una atención integral a la primera infancia, para lo cual se han dado avances significativos en aspectos como: la actualización de la norma-tividad, la construcción de lineamientos y estándares de calidad para la educación inicial, la construcción de un lineamiento pedagógico y curri-cular para la educación inicial, el mejoramiento de la infraestructura de los jardines infantiles, el ofrecimiento de asesoría técnica a quienes presten o deseen prestar educación inicial, la generación de espacios de formación y participación de maestras y maestros, para reconocer y recoger su saber, sus prácticas pedagógicas y construir conjuntamente propuestas que apunten a la cualificación de la educación inicial en nuestra ciudad.

El último aspecto mencionado cobra una importancia particular, pues es la posibilidad que la administración distrital y la academia construyan propuestas, reconociendo como un insumo necesario, la voz, la reflexión y la escritura de maestras y maestros, quienes interactúan día a día con los niños, las niñas y sus familias y quienes por tanto brindan una lectura particular de su realidad y de lo que se necesita para enriquecerla y trans-formarla. Desde esta convicción, en el marco de uno de los componentes del Convenio 3188 de 2008 “Por la primera infancia y la inclusión social” - la alianza público privada más grande en la historia de Bogotá, en la que confluyen 19 organizaciones pensando y actuando por la primera infancia-, la administración se planteó realizar una experiencia de sistematización

• Saludo / mercedes del carmen ríos Hernández •

10

del saber pedagógico en educación inicial, bajo la Secretaría Técnica de la Organización de Estados Iberoamericanos (OEI) a través de su Instituto para el Desarrollo y la Innovación Educativa (IDIE) y con el apoyo de seis universidades que cuentan con programas de formación relacionados con la primera infancia. Ha sido esta una oportunidad no sólo para el recono-cimiento y la sistematización del saber y la experiencia de las maestras y maestros, también se ha constituido en un escenario de formación en tanto ellas y ellos fueron acompañados por las universidades en sus reflexiones y análisis y en la escritura de 308 relatos. Me complace, entonces, presentar hoy este documento como testimonio del proceso adelantado de manera responsable y generosa por los diferentes actores que estuvieron involu-crados en el mismo.

Mercedes del Carmen Rios HernándezSecretaria de Integración Social

11Germán mariño

PreSentaCión

Con la sistematización de experiencias significativas de las maestras y maestros que trabajan con la primera infancia, coordinada por la Organi-zación de Estados Iberoamericanos OEI, se pone de manifiesto el interés de la SDIS por evidenciar el conocimiento que sirve de guía para la atención integral, comprendida como las acciones dirigidas a promover el cuidado calificado y a potenciar el desarrollo de la primera infancia en las distintas modalidades de atención con las que cuenta el Distrito, en el marco de la garantía de derechos.

El ejercicio escritural de las maestras y maestros se desarrolló bajo el acompañamiento de la Universidad Javeriana, la Fundación Universi-taria Monserrate, la Universidad Pedagógica Nacional, la Universidad San Buenaventura, la Universidad de la Sabana y la Corporación Universi-taria Iberoamericana, quienes ofrecen programas de formación inicial de maestros para la educación de la infancia, lo que les garantiza su conoci-miento y experiencia en el tema y a la vez les posibilita enriquecer los procesos de formación que adelantan, a partir del acercamiento al ejercicio profesional de las maestras y maestros, tanto en el ámbito de la educación oficial como privada. Se trató de un proceso de acompañamiento para cautivar, sensibilizar, motivar y generar las dinámicas propicias para la identificación, reflexión y narración de experiencias pedagógicas significa-tivas, a través del cual se produjeron los relatos.

Además del acompañamiento para la producción de los relatos, cada universidad realizó un proceso de sistematización de los mismos, los cuales a su vez fueron leídos por expertos en educación y en educación infantil, produciéndose los textos que aquí se presentan, vinculando de esta manera a diferentes actores en la discusión sobre la importancia de la calidad en la Educación Inicial.

Estos relatos revelan un avance significativo y diverso en las prácticas pedagógicas, orientadas hacia el reconocimiento de los niños y niñas como sujetos titulares de derechos, frente a la importancia de trabajar de manera corresponsable con las familias en el proceso de promoción del desarrollo, respecto a la inclusión social como apuesta de la ciudad y frente

• Presentación / constanza liliana alarcón PárraGa •

12

a la búsqueda permanente de estrategias e interacciones pedagógicas que respondan a la educación inicial como un proceso continuo, intencionado y diferencial, dirigido a potenciar el desarrollo de niños y niñas a través del diseño de ambientes pedagógicos enriquecidos.

A partir de esta importante experiencia de reconocimiento al saber pedagógico en educación inicial, se identifican como retos para la ciudad el dar continuidad y socializar este tipo de experiencias para cualificar las prácticas pedagógicas, mediante ejercicios reflexivos sobre el propio quehacer, lo que contribuye a la formación permanente de maestras y maestros de la primera infancia y a la retroalimentación permanente del Lineamiento Pedagógico y Curricular para la educación inicial que tiene hoy el Distrito Capital. De igual forma, otro reto es para las mismas universidades que forman las maestras y maestros de la Educación Inicial, para que continúen con estos procesos de acompañamiento que a su vez promuevan proyectos de investigación sobre la realidad de los niños y niñas, las maestras y maestros y de los jardines infantiles de la ciudad.

Invitamos a hacer una lectura de estos textos con el fin de conocer el trabajo de las maestras y los maestros, las universidades y los expertos que analizan el proceso de sistematización y sus resultados, esperando que ello se constituya en un aporte hacia la cualificación de la atención integral a la primera infancia.

Constanza Liliana Alarcón PárragaSubdirectora para la Infancia Secretaría de Integración

13Germán mariño

introduCCión

La Organización de Estados Iberoamericanos (OEI) por medio de sus Institutos de Desarrollo e Innovación Educativa (IDIE) en Formación de Docentes y en Primera Infancia y Derechos de la Niñez y la Secretaría Distrital de Integración Social (SDIS), se asociaron con el fin de conocer más acerca de los principios, las mediaciones y las relaciones pedagógicas propias del ciclo de educación inicial en la ciudad de Bogotá. Si bien es conocido que algunos acuerdos, decretos y resoluciones han impulsado la cualificación de la educación inicial, también es cierto que se necesita conocer mejor las particularidades de cómo se consolida este ciclo a través de los avances alcanzados, la armonización pedagógica y la innovación educativa en el marco de una política incluyente que permita el desarrollo de las potencialidades de los niños y niñas y el fortalecimiento del rol de los docentes y agentes educativos.

En este sentido, la alianza entre OEI y la SDIS pretendía provocar un proceso de aprendizaje a través del cual se identificará y se visibilizará lo que ha pasado en la educación inicial en Bogotá, las razones que dan cuenta de lo sucedido y cómo se han obtenido estos resultados. La mejor manera de hacerlo era mediante la sistematización de experiencias pedagó-gicas, dado que permite, por una parte, dejar una herencia, una memoria que maximice la comprensión y la toma de futuras decisiones relacionadas con la educación inicial y por otra, tener mayor claridad sobre la dirección hacia dónde va ésta.

Para emprender la tarea de la sistematización se pensó en una estructura de tres niveles de análisis. El primer nivel estuvo dado por los docentes que trabajan en las diferentes instituciones educativas de educación inicial convocadas para el proyecto; ellos y ellas son las personas que tienen el contacto de primera mano con los niños, las niñas y sus familias, y son quienes han orientado y construido las experiencias pedagógicas. Su análisis estuvo basado en la evocación de aquellas experiencias pedagógicas que son significativas por su continuidad, intencionalidad y poder transfor-mador, que luego ellos mismos hicieron visibles y memorables a través de un relato escrito.

• Introducción / andrea solano •

El segundo nivel implicó el análisis que cada equipo de investigación de las universidades participantes (Corporación Universitaria Iberoame-ricana, Fundación Universitaria Monserrate, Pontificia Universidad Javeriana, Universidad de la Sabana, Universidad de San Buenaventura y Universidad Pedagógica Nacional) hizo del proceso formativo con los docentes y de las categorías implícitas en las experiencias pedagógicas. Cada universidad diseñó una propuesta metodológica de acompañamiento a 50 docentes para que evocaran una experiencia pedagógica significativa, la seleccionaran y la plasmaran en un relato escrito que diera cuenta de una estructura previamente acordada. En síntesis, el desarrollo de las propuestas incluyó talleres de sensibilización, visitas a las instituciones, talleres para lograr la narración de la experiencia, entrevistas, talleres de escritura, guías de trabajo, talleres de socialización de lo escrito en pequeños grupos, así como a nivel local, observación de las prácticas y seguimiento personalizado de acuerdo con la detección de situaciones particulares que así lo ameritaban.

Posteriormente, cuando los relatos ya estuvieron estructurados cada equipo de las universidades elaboró un documento que evidenció lo que el universo de relatos revelaba, identificando y visibilizando las temáticas de las experiencias pedagógicas en educación inicial, sus formas de trabajo, las mediaciones, las concepciones de niño - niña y de docente, el rol de los padres de familia y de otros actores y los logros obtenidos con las experiencias. Dentro de este proceso tuvieron lugar los foros locales, pensados como un espacio para socializar la experiencia en la que otros actores que trabajan por la primera infancia tuvieran la oportunidad de conocer desde otra mirada, la labor de las maestras y maestros y su impacto en la vida de los niños, las niñas y sus familias. Así mismo, otro escenario de divulgación de la experiencia fueron las páginas Web de las universidades y la página del convenio en la que se encuentran todas las producciones de las maestras y maestros participantes, y de los equipos de las seis universidades acompañantes.

En el tercer nivel se ubica el análisis que los expertos en los temas de educación y primera infancia construyen sobre el análisis previo de los equipos de las universidades. Los expertos, como responsables de hacer una lectura focalizada y transversal del proceso, de los resultados, de la producción de los relatos y de las rutas construidas para el análisis de los mismos, analizaron detalladamente el curso de la sistematización en sí misma, las concepciones encontradas y finalmente plantearon interrogantes y generaron hipótesis de orden pedagógico que amplían las

14

conclusiones de este análisis de segundo orden (análisis de los análisis), lo que a su vez proporciona una configuración más amplia del saber pedagógico en Bogotá y contribuye a la comprensión y posibles desarrollos de la educación inicial en la ciudad.

Para la OEI y la SDIS, esta publicación además de hacer parte del componente de innovación, desarrollo y calidad de la educación inicial del Convenio 3188 suscrito entre ambas organizaciones, es importante porque otorga un papel preponderante al docente de educación inicial, a la pedagogía y a su saber construido a partir de la práctica reflexionada. Sin lugar a dudas, esta publicación es un paso incipiente para la construcción del Estado del Arte de la educación inicial en Bogotá, desde una perspectiva al interior de las instituciones educativas y de los jardines infantiles.

Para las universidades este documento y sobre todo su participación en el proyecto, se constituye en un insumo que les permite acercarse a la realidad de la práctica pedagógica, hacer una revisión de sus programas de formación de docentes específicamente en el área de educación inicial.

La publicación consta de dos capítulos; el primero está organizado en cuatro artículos escritos por los expertos que participaron en el análisis de segundo orden. Los tres primeros artículos incluyen un primer apartado en el que los autores exponen parte de la metodología que se siguió en el proceso.

El primer artículo aborda de manera crítica y rigurosa el proceso de la sistematización, la producción de los relatos y las rutas construidas para el análisis de los mismos. Expone uno a uno los hallazgos obtenidos de acuerdo a las categorías propuestas por la sistematización y deja planteados interrogantes fundamentales para la comprensión de la educación inicial.

El segundo artículo, escrito “en clave de concepciones de infancia desde la perspectiva de derechos”, pone en evidencia el punto de vista que tienen los educadores iniciales y la academia sobre la realización de los derechos de los niños y niñas en la sociedad en general y en particular en las instituciones de educación inicial.

El tercer artículo analiza de manera general los documentos elabo-rados por las universidades y plantea diferentes hipótesis de carácter pedagógico que proporcionan mayor comprensión y posibles desarrollos de la educación inicial en la ciudad.

El cuarto artículo da cuenta de algunos de los aportes conceptuales y metodológicos que hicieron parte del proceso, desde la cara de lo inesperado, de lo no evidente o de lo que, en palabras del mismo autor, se encuentra “tras bastidores”. Este documento puede ser interpretado

15Germán mariño• Introducción / andrea solano •

como una articulación entre el análisis de segundo orden (análisis de los análisis) y el segundo capítulo que nos deleita con los relatos de algunas de las docentes que narraron sus experiencias pedagógicas.

En los diferentes relatos recopilados en el quinto capítulo se evidencian varios asuntos; la sorprendente riqueza de las prácticas pedagógicas en educación inicial y la mirada de los docentes sobre la primera infancia. El paso de la oralidad a la escritura implicó de parte de los docentes, como portadores únicos de una cultura, un esfuerzo importante en la apelación a la memoria, la reflexión del quehacer cotidiano, la proliferación de la inspi-ración y sobre todo la apertura y construcción de una relación de confianza con los equipos de las universidades, que posibilitó el crecimiento mutuo.

No resta más que invitarlos a la lectura de esta publicación, construida gracias al trabajo colectivo de diferentes actores de la educación infantil, con clara intención de afianzar la política por la calidad de vida de los niños y las niñas de Bogotá y esperando que se convierta en un referente clave para el planteamiento de nuevos proyectos de investigación y la redefi-nición de nuevas políticas educativas distritales.

Andrea Solano Responsable de la Línea de Educación InfantilIDIE en Formación de Docentes y Educadores - OEI -

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Primera Parte

1. Hacia un Análisis del análisis: metalectura de la sistematización de 300 relatos de maestras de educación inicial de Bogotá

Autor: Germán Mariño

El título de este artículo habla por sí mismo: Hacia un análisis de los análisis: meta lectura de la sistematización de 300 relatos de maestras de educación inicial articuladas a la (SDIS).

Se trata de realizar un análisis de los análisis elaborados por las seis (6) universidades convocadas, en una doble perspectiva: el proceso escritural y los resultados obtenidos. Es un intento por llevar a cabo una sistema-tización de las sistematizaciones, instancia poco acostumbrada y con enormes potenciales.

Las universidades participantes fueron: Universidad Pedagógica Nacional, Corporación Universitaria Iberoamericana, Universidad de la Sabana, Fundación Universitaria Monserrate, Pontificia Univer-sidad Javeriana y la Universidad de San Buenaventura. Para mantener la confidencialidad de la información suministrada por cada una de las universidades, estas no serán identificadas a lo largo del documento. A cada una de las universidades se les asignó al azar un número y cuando es necesario citarlas se hace referencia a ese número.

Las experiencias seleccionadas deberían dar cuenta de lo que está sucediendo en los jardines porque son una muestra relevante desde el punto de vista cualitativo (de todas las localidades, de diversas modali-dades y de diferentes tipos de maestras) y también desde el cuantitativo (300). Pero los resultados obtenidos de estas se encuentran inmensamente condicionados por la elaboración de los relatos (y por consiguiente tanto por las pautas para escribir como por los miedos y centros de gravedad

19Germán mariño

de las miradas de las maestras), así como por la lectura adelantada por los equipos universitarios. Dicho de otro modo: los resultados del análisis son precisamente delimitados por dichos condicionantes.

Hacía la visibilización de tales “sesgos” se encuentra orientada la meta lectura. Esta no es sólo una síntesis comparada; va mucho más allá; consiste en el análisis del proceso de producción de los relatos y de las rutas construidas para el análisis de los mismos.

Los aprendizajes obtenidos por este ejercicio son enormes. El desafío consiste en qué hacer con ellos; qué proyectos realizar a partir de este primer gran conocimiento.

Sólo me resta agradecer a la SDIS y a la OEI por haberme hecho partícipe de esta deliciosa aventura. Espero que lo planteado en este artículo haya logrado ser fiel al espíritu de la meta lectura señalado anteriormente.

1.1 loS PartiCiPanteSLa representatividad de los participantes es determinante para ponderar el grado de generalización de los resultados obtenidos. Si los participantes constituyen una muestra representativa de las maestras de los jardines, lo que hacen y las formas como lo hacen, por ejemplo, expresarán las tendencias básicas de lo que sucede en Bogotá.

Otro aspecto que debe tenerse en cuenta respecto a la representatividad es el tipo de experiencias seleccionadas. El equipo formuló unos criterios para definir lo que era una “experiencia significativa”. Estos fueron:

¤ Presentar continuidad. ¤ Responder de manera intencionada con un propósito

relacionado con la generación de condiciones que aseguren el cuidado y desarrollo integral de los niños y niñas.

¤ Dar muestra de afectar positivamente su vida y la de sus familias. ¤ Contar con mecanismos para ser apropiada por la institución y

mantener su desarrollo. ¤ Incorporar elementos favorables para el quehacer pedagógico.

Sin embargo, en la práctica, la participación de las maestras resultó bastante difícil. Se creó la sensación de que los criterios señalados no fueron suficientemente exigidos y participaron en últimas, personal que los jardines e instituciones del proyecto propusieron.

Ciertamente tales criterios fueron “matizados” desde el inicio por varias universidades.


La SDIS brindó información sobre los jardines e instituciones regis-tradas en las diversas localidades asignadas, a partir de la cual se procedió a adelantar las respectivas convocatorias. Pero el primer impase es que no todas asistieron y más aún, no todas las que asistieron resolvieron parti-cipar (téngase en cuenta que el número asignado por universidad era de 50 experiencias).

¤ La Universidad 1 [*] inicialmente citó 55 experiencias y llegaron 45. ¤ La Universidad 5 en los dos primeros meses logró concretar 38. ¤ Para la Universidad 4 , a mediados de Julio se tenían 40. ¤ La Universidad 3 integró definitivamente 40. ¤ La Universidad 2 para completar la cifra convenida, en algunos

jardines, incorporó dos experiencias por institución.

Aunque en el transcurso del proceso casi todas lograron el número acordado, no todas logran vincular las maestras requeridas desde el inicio. De ahí que las universidades se refieran al trabajo de incorporación con calificativos como: “los resultados del primer encuentro no fueron muy alentadores”; “no fue nada sencillo”; “no fue fácil”...

Las razones de tales dificultades son varias. La Universidad 4 señala: ¤ Falta de personal. ¤ Cruce con otras actividades programadas desde la SDIS. ¤ Participación en otros programas. ¤ Falta de tiempo.

Para la Universidad 5, las razones fueron básicamente dos: ¤ Desconfiaban de ser evaluados por cuenta del proyecto. ¤ Dificultad de comunicación con las personas que tomaban las

decisiones.

Un comentario generalizado tuvo que ver con la inclusión del formulario presentado por la SDIS que alertó sobre posible evaluación.

No sobraría agregar que hubiese sido muy importante determinar hasta dónde, a algunas instituciones les “asustó” la presentación de los criterios de selección.

A la compleja situación señalada anteriormente habría que sumar que el proceso de selección de las maestras relatoras no fue siempre el mismo. Al respecto la Universidad 1 plantea tres:

¤ Reunión de colectivos de maestras. ¤ Decisión de la Directora. ¤ Las maestras se proponen a sí mismas.

[*]Con el propósito de guardar la confidencialidad de la información suministrada por las universidades, éstas se numeraron de uno a seis.

21Germán mariño

1.1

Aunque la mayoría de las universidades no aclaran el mecanismo de selección, no es difícil suponer que en todos los casos pudo haber sucedido algo similar. Habría que decir que existe una enorme diferencia entre los tres procedimientos. No es lo mismo haber sido seleccionado por el colectivo de maestras que exclusivamente por la Directora.

A lo anterior habría que sumarle que un porcentaje significativo de relatoras son las mismas directoras (para la Universidad 4, que es la única que lo señala, son un 25%).

Es una verdadera lástima que los informes de las universidades no den cuenta cabal del proceso vivido en la selección de las maestras.

Estamos, entonces, ante una muestra muy sesgada. Las experiencias relatadas se encuentran mediadas por una serie de variables tales como: se excluyen aquellas que tienen miedo a ser evaluadas, se excluyen las que por diversos motivos no poseen tiempo, se incluyen las decididas por las direc-toras y las de las directoras mismas.

Claro está que las experiencias mismas de las directoras (o las definidas por ellas) no tienen porque invalidarse de entrada. Lo que debe aclararse es que en tal decisión existió un ejercicio de poder que no siempre es “el mejor consejero”.

Con relación a la muestra también valdría la pena incorporar la infor-mación sobre las modalidades, la cual se presenta en el cuadro 1.1.

tabla 1. ModalidadeS de PrograMaS de eduCaCión iniCial a la que PerteneCen laS exPerienCiaS SeleCCionadaS.

PRIVADOS ICBF SDIS COFINANC [**]

Universidad 1 41% 45% 13%



Universidad 5 51,3% 16,2% 32,4%

Como se puede observar, la “carga” de jardines privados, por ejemplo, tienden a semejarse en peso a la de los jardines de la SDIS, existiendo además, un porcentaje menor del ICBF y Cofinanciados. Es decir, se podría afirmar que las diversas modalidades se encuentran representadas en la muestra.

Esa fue la muestra concretada. No quiere decir que deje de ser relevante. Quiere decir que en los análisis de los resultados tal caracte-rística debe tenerse muy en cuenta.

[**] Los jardines con cupos

cofinanciados son jardines administrados por fundaciones

sin ánimo de lucro, que cumplen unos requisitos establecidos

por la SDIS para establecer un convenio entre ambas partes con

responsabilidades claramente definidas en las que la fundación

principalmente responde por la infraestructura.

Algunas universidades no incluyeron información relacionada

con las modalidades de jardines participantes.


1.2 Metodología

1.2.1 laS PautaS Para elaborar loS relatoS

Una vez convocados los jardines e Instituciones, las universidades planearon una serie de talleres para seleccionar las “experiencias significa-tivas” y plantear (y desarrollar) los relatos.

La mayoría optó por tomar como punto de partida la oralidad; es decir, propiciaron que antes de cualquier escritura se hablara de la experiencia, lo cual resultó muy valioso.

Tal trabajo se hizo dentro de talleres, los cuales cobraron diversas modalidades. Casi todas planearon hacerlo dentro de las aulas de las universidades. En la práctica la situación tuvo que ser ajustada: debido a la baja asistencia, las universidades tuvieron que ir hasta las localidades y, además, los talleres casi nunca se trabajaron con todos los participantes con la intensidad programada.

Los talleres fueron básicamente de tres tipos: ¤ Los ejemplificadores: donde después de presentar un texto

(cuento, relato...) o ver un documental, se hacían una serie de preguntas en torno a los componentes del relato trabajado.

¤ Los inductivos: aquellos que partiendo de los recuerdos (a veces estimulados por objetos como pelotas, fotos de escuelas...), proponían escribir un relato (individual o colectivo) para después preguntar por sus características y entrar posteriormente a complementarlas.

¤ Los sensibilizadores: se hacían ejercicios para perder el miedo o “aflojar la mano” pasando a continuación a presentar las características del relato.

El acompañamiento también tuvo sus variaciones, se hizo necesario, además de los talleres intermedios, entrar a trabajar con los maestros en sus lugares de trabajo (incluso en horas no laborables) y en ocasiones de forma individualizada. A lo anterior se sumó el uso de correos electrónicos y en varios casos, una página Web.

Aunque no todas las universidades usaron la misma estrategia, existieron muchos puntos coincidentes. Al respecto, la propuesta de la Universidad 1 es muy ilustrativa. Ellos estructuraron el acompañamiento sobre seis (6) momentos:

1. Sensibilización y conceptualización del relato.2. Asesoría para avanzar en la escritura del relato.

23Germán mariño

1.2.1

tabla 2. CoMPonenteS y CaraCteríStiCaS de un relato

PROPUESTA POR EQUIPO

SDIS - OEIUniversidad 1 Universidad 2 Universidad 4 Universidad 5

•Razones que sustentan que la experiencia sea significativa.

•Propósito•En qué consiste•Cómo se

desarrolla•Procesos

pedagógicos•Relación con el

contexto•Fortalezas•Debilidades•Logros•Perspectivas•Lecciones

aprendidas

•Sujetos•Escenarios •Tiempos•Tramas

•Agradable•Secuencial•Tenga en cuenta

las emociones•Estilopropio•Reflexióny

análisis

•Contextualización •Problema•Modelo

pedagógico•Voces de otros

protagonistas

•Origen•Participantes•Desarrollo

MomentosEtapasProcesoRegistrosRecursos

• Intencionalidades• Sentidos•Referentes

teóricos•Logros•Dificultades• Impacto

•Ubicación temporalyespacial

•Contar una historia

• Involucrar lo personal dentro de la narración

•Acoger varias voces

•Tener un hilo conductor

•Usar lenguaje cotidiano

•Describiryreflexionarsobrela experiencia

LaUniversidad6yla Universidad 2, acogieron las pautas propuestas por SDIS – OEI

3. Encuentro entre tres (3) instituciones para compartir relatos.4. Encuentro entre instituciones por localidad.5. Búsqueda de hallazgos.6. Proyectar caminos escriturales.

Debe anotarse también, que varias universidades entrevistaron a las maestras como estrategia para recoger y/o complementar el balance general de la experiencia. De igual forma, hay que recordar que todas las universi-dades, por definición del Convenio, realizaron un foro final por localidad.

Las pautas para escribir los relatos fueron muy variadas. Por parecernos de gran importancia, incluimos a continuación un cuadro resumen de las mismas.


Como se desprende del análisis del cuadro 2, lo que se entiende por componentes y características de un relato varía, en algunos casos, signifi-cativamente. Y esa diferencia se constituye en una primera consideración.

No todos, en principio, plantearon a las maestras las mismas pautas. Dichas pautas oscilan entre las que poseen un alto grado de estructuración y las que la estructuración es mínima. En algunas propuestas las pautas incluso podrían hacer pensar que nos encontramos frente a la elaboración de un “informe” académico, que debe “hacer un recuento objetivo y completo de los hechos”.

De otra parte, sólo dos universidades introducen pautas donde se resalta lo emocional-personal y el estilo (cotidiano, agradable). ¿Cuáles deben ser las pautas para escribir un relato? Es algo sobre lo que no existe consenso y sobre lo cual valdría la pena entrar a reflexionar. Baste agregar, en aras de alimentar el debate, que para algunos autores el relato no se rige necesariamente por una lógica analítica que implica entre otras cosas: secuencia lineal, argumentación probatoria, referencia a marcos concep-tuales... y donde el sentido y significación cobran un peso muy grande. ¿Será pertinente emplear la categoría relato para realizar el trabajo que se les solicitó a las maestras? Quizá dicha pregunta pueda constituir un intere-sante desafío.

La situación se hace más compleja porque en el acompañamiento probablemente existió una “presión invisible” generada por las preguntas que deberían ser contestadas en el informe final, las cuales, recordémoslo, fueron: origen, justificación, propósitos, temáticas, formas de trabajo, mediaciones, concepción de niño y maestra, roles de padres y otros agentes.

Finalmente, resulta necesario anotar que a pesar de todo el acompaña-miento, muchas maestras tuvieron enormes dificultades para terminar su relato. En algunas situaciones se llevaron a cabo, de forma personalizada, entre-vistas sobre aquellos puntos que los lectores creían necesarios, procediendo, en unos casos, a entregar la grabación para que con este apoyo culminara el trabajo y en otros, los más difíciles, se les transcribió la entrevista.

1.2.2 Sobre el ProCeSo eSCritural Escribir para la mayoría de las personas no es nada fácil. Por algo se dice que todos somos “habladores” pero muy pocos somos “escritores”. Las maestras no son una excepción. ¿Cuáles podrían ser las razones para tal actitud? Las universidades señalan que muchos maestros sentían miedo (temor) y/o vergüenza… porque sus escritos podían llegar a ser enjuiciados por otros (maestros, universidades, SDIS…)

... para algunos autores el relato no se rige necesariamente por una lógica analítica que implica entre otras cosas: secuencia lineal, argumentación probatoria, referencia a marcos conceptuales... y donde el sentido y significación cobran un peso muy grande.

25Germán mariño

1.2.2

La Universidad 6 añade una variable muy significativa: “los escritos de los maestros tienden en la mayoría de los casos a revelar experiencias afectivas, es decir, le dan un peso privilegiado a lo emocional...” y escribir sobre mis emociones es escribir sobre la vida privada. Quizá habría que precisar la afirmación anterior diciendo que aunque se relatara una experiencia “exterior” se hacía con un gran peso “interior”.

A lo dicho hasta ahora habría que agregar (a pesar de no haber sido mencionado) que bien podría existir un cierto menosprecio por la impor-tancia de su trabajo, una modestia excesiva.

Ciertamente es necesario aclarar, como lo hace la Universidad 1 que: “existen maestras con gusto y pasión por la lectura y la escritura...”; es decir, que no es posible extender a todos los casos lo mencionado.

El mismo hecho de utilizar frases típicas para referirse a la escritura tales como “no siento terror frente a la hoja en blanco” o “lo que no está escrito es como si no existiera” (ambos testimonios incluidos por la Universidad 1), indica que un número importante de maestras ha recibido formación sobre el tema por agentes externos (Fundalectura, Cerlac...) como evidentemente se constata cuando se hace alusión a los acompaña-mientos.

La Universidad 4 explica el proceso seguido para intentar desbloquear estas barreras. Durante los talleres de recuperación de experiencias... para impulsar a escribir realizamos lo siguiente:

1. Hablar sobre su modo de ser y elección vocacional profesional. 2. Escribir un relato de ese mismo tema. 3. Lectura pública.

Es decir, se parte del hablar y se termina en el leer (otra manera de hablar). Y todo por tener claro la relevancia de la cultura oral. Lo oral se utiliza estratégicamente como puente con la escritura. Son varias las univer-sidades que hacen este trabajo de desmitificación de lo escrito antes de entrar a caracterizar en qué consiste un relato. Pero a pesar de que algo ayuda, para un gran número de maestras los problemas continúan.

Es una lástima (otra vez) que la experiencia sobre los problemas escri-turales no hubiese sido profundizada (y escrita) suficientemente por las universidades. Al respecto la Universidad 3 menciona sucintamente:

Cuando se les preguntó a los docentes qué tanto escriben y qué tipo

de escritos realizan, las respuestas no fueron alentadoras: la mayoría

lo hace cuando es un requerimiento de la institución (reportes) y

otras (pocas), que sólo lo hacía en la universidad.

“los escritos de los maestros

tienden en la mayoría de los casos a revelar

experiencias afectivas, es decir,

le dan un peso privilegiado a

lo emocional...” y escribir sobre

mis emociones es escribir sobre la

vida privada.


Esta última constatación, “sólo lo hacen (hacían) en la universidad”, nos puede remitir a mirar las gráficas de edad y grado de escolaridad de los maestros participantes, pues la visto frente a la escritura bien podría tener alguna relación con la distancia o cercanía (en años) a la permanencia como estudiante.

Desafortunadamente las gráficas existentes nos hablan de todas las maestras que trabajan en los jardines, sin discriminar las edades y escola-ridad de las maestras que escribieron. A pesar de lo anterior puede resultar interesante explorar el grado de escolaridad. Veamos los datos suminis-trados por la Universidad

gráfiCo 1. loCalidadeS antonio nariño y barrioS unidoS: nivel de eStudio de laS MaeStraS

En relación al grado de escolaridad las gráficas nos revelan que los porcen-tajes de profesionales son bastante altos, siendo siempre relativamente pequeño el de Técnicas o Tecnólogas.

Qué tanto influyen estas dos variables en la facilidad para escribir, es algo que queda sin determinar. Sin embargo, es posible que existan algunas concatenaciones de donde se deduce que para las universidades podría resultar pertinente entrar a mirar cómo están asumiendo la formación escritural de sus alumnas.

Finalmente, consideramos valioso retomar las precisiones que al respecto logra adelantar la Universidad 4.

En cuarenta (40) menciones sobre prácticas escriturales, la distribución fue la siguiente:

¤ Herramienta pedagógica (4) (escritura de canciones, cuentos...). ¤ Tareas administrativas-académicas (16) (informes de actividades...)

27Germán mariño

1.2.2

¤ Pedagógicas (15) (observador del alumno, informes a padres, darios de campo...)

¤ Experiencia significativa (5) (actas, libro sobre la experiencia, notas sobre trabajos...).

Por lo menos veinte (20) de las (40) maestras, es decir, el (50%), poseen prácticas escriturales sobre su trabajo pedagógico. Dicho de otra manera: no es tan cierto que todas las maestras le tengan miedo a la escritura (casi que ni siquiera que la mitad pues la escritura como herramienta, también podría ser sumada al 50%). He ahí un ejemplo contundente de la impor-tancia de los análisis cuantitativos, tan ausentes en algunas universidades.

Como señala la Universidad 4, para explicar los problemas para escribir: “nos parece más claro la conjugación de varios factores: timidez, vacíos en la reflexión analítica, recelos por ser (eventualmente) conside-radas como menos correctas...”. A lo que habría que sumar otros factores, algunos ya mencionados: minimización del trabajo, énfasis en la perspectiva emotiva, peso de la cultura oral y poco tiempo para escribir debiado a la gran demanda que exige el trabajo pedagógico con los niños.

Resulta necesario agregar que a pesar de todo el acompañamiento, muchas maestras tuvieron enormes dificultades para terminar su relato. En algunas situaciones se llevaron a cabo, de forma personalizada, entrevistas sobre aquellos puntos que los lectores creían necesarios, procediendo en algunos casos a entregar la grabación para que con este apoyo culminara el trabajo y en otros, los más difíciles, se les transcribió la entrevista.

Finalmente, otro de los factores que hicieron complejo el trabajo fue el tiempo porque la convocatoria y la consecución de la totalidad de las maestras por universidad (50), demoró mucho más de lo previsto, restándole, de alguna manera, tiempo al resto del proceso, entre lo que se encuentra, por supuesto, el proceso escritural.

1.2.3 Sobre la CategorizaCión El análisis implica la elaboración de categorías y subcategorías

El análisis de un texto requiere, tal como lo señala el título de este apartado, de la elaboración de categorías y subcategorías. Las categorías generalmente son propuestas previo el análisis. Surgen de las concepciones que posee el lector. Las subcategorías por su parte, van infiriéndose en la medida que se lleva a cabo el análisis.

Lo anterior no significa que algunas subcategorías no puedan ser sugeridas (anticipadas) por el lector. Dentro de las categorías es posible (y


necesario) crear niveles que bien se podrían denominar categorías Macro y Meso.

Un ejemplo en el contexto de esta sistematización para la categoría propuesta “Formas de trabajo” sería:

¤ Categoría Macro: formas de trabajo ¤ Categoría Meso: con los niños y con los padres ¤ Subcategoría: con los niños (proyectos de aula, rincones,

unidades didácticas......). Con los padres (talleres...)

Si la categoría Meso llegase a introducir confusiones simplemente podemos establecer solo dos niveles: categorías y subcategorías.

También es posible y necesario lograr varios niveles de subcategorías. Estos subniveles son a su vez jerárquicos, es decir: el nivel N°1 es mayor que el nivel N°2 y así sucesivamente. Ahora bien, las categorías propuestas como punto de partida no tienen porqué ser las mismas, debido precisa-mente a que se encuentran en función de las concepciones del lector.

Al respecto resulta muy interesante entrar a comparar las categorías propuestas por el equipo SDIS-OEI en relación a las propuestas por la Universidad 5 y la Universidad 4 (ver Tabla 3), de las cuales es posible hacer varias consideraciones:

a. Las categorías son comunes pero poseen acepciones diferentes. La categoría formas de trabajo es común a las tres propuestas. Sin embargo posee matices relevantes. Para la Universidad 6, se inserta dentro del saber pedagógico y hace alusión a actividades, mediaciones y recursos. Para SDIS-OEI no es explícita su articulación al saber pedagógico y además, mediaciones es una categoría del mismo nivel de formas de trabajo y no una subcategoría. La Universidad 5 por su parte, comparte con la Universidad 4 subcategorías como actividades y recursos pero incluye guías y referentes.

b. Otro ejemplo que ilustra lo anterior es niño. Para SDIS-OEI se trata de concepción (de niño); para la Universidad 4 (se incluye tanto como concepción pero también como rol y para la Universidad 5 se menciona únicamente como rol. Pareciera a simple vista que rol y concepción no necesariamente son equivalentes.

c. Existen categorías diferentes para los tres equipos. La categoría origen, por ejemplo, sólo es evidente en la Universidad 4 y no aparece en ninguna de las otras dos propuestas. Pero donde

1.2.3

29Germán mariño

son más contundentes las diferencias es en lo que respecta a concepciones. Para SDIS-OEI la concepción queda plasmada en concepción de maestra y de niño (respecto de los padres se refiere a Rol). Para la Universidad 4, en cambio, cuando se hace referencia a concepción se alude a: educación, enseñanza, aprendizaje, formación... incorporando también niño y maestra. La Universidad 5 se plantea dos concepciones diferentes: concepción de infancia y concepción de la educación inicial.

d. Existen categorías iguales. Este es el caso de la categoría temáticas, compartida en su misma acepción por SDIS-OEI y por la Universidad 4. Nótese que la Universidad 5 no la menciona.

tabla 3. tiPoS de CategoríaS ProPueStaS

CategoríaS ProPueStaS

OEI – SDIS UNIVERSIDAD 4 UNIVERSIDAD 5

•Temáticas•Formas de trabajo•Mediaciones•Concepción del niño•Concepción de la maestra•Rol de los padres •Otros actores•Factores externos•Aportes para la ciudad

•Orígenes•Propósitos•Temáticas•Saber pedagógico

Formasdetrabajo(actividades,mediaciones, recursos), concepciones (educación, enseñanza, aprendizaje, formación, niño, maestro),roles:maestro,niño,otros.

•Aprendizajeylogros•Dificultadesyfortalezas•Factores externos

• Identificación• Exp.pedagógicasignificativa• (referentes conceptuales)•Formas de trabajo• (tipodeactividades,referentes

guías, recursos)•Rol de los actores• (docentes,padresycuidadores,directivos,naturalezadelaexperiencia)

•Resultados de la experiencia• (logros, factores que afectaron positivaynegativamente)

•Concepción de la infancia• (denominación, concepción)•Concepción de la educación

inicial (asistencialista, aprestamiento…)

•Cuarto momento ó aproximación • Instrumento de análisis

(ACCESS)Sinajustefinal


Las categorías y subcategorías pueden ir variando en el proceso de

análisis

Las categorías y subcategorías se pueden ir modificando en el transcurso del análisis. La tabla 3 es un buen ejemplo. La propuesta de la Universidad 4 es la cuarta (de seis) y la de la Universidad 5, corresponde a un tercer momento.

Aunque las dos universidades señaladas fueron variando sus marcos de análisis, finalmente terminaron con unas categorías demasiado cercanas a las que habían realizado las universidades con el equipo de SDIS-OEI.

¿Por qué se presentó tal situación? Probablemente la homogenización se debió a la premura del tiempo y a la necesidad de tener categorías iguales para facilitar la comparación. Aunque al final varias de las subcategorías propuestas por las universidades del ejemplo, fueron integradas a las propuestas por SDIS-OEI (a nivel de subcategorías), fue una lástima no haber podido propiciar más el debate sobre las categorías propuestas.

Es necesario establecer relaciones entre categorías

En el análisis no basta con generar categorías y subcategorías, es indispen-sable entrar a relacionar las diversas categorías.

Un ejemplo que ilustra lo planteado es la relación que la Universidad 4 establece entre las categorías Origen y Duración (de la experiencia). Al respecto anota:

Aunque pareciera que varias de ellas se inician para atender una

situación coyuntural ( a veces de orden puramente administrativo...

aprovechar un apoyo externo, potenciar un recurso estrictamente

material), sin priorizar un desarrollo pedagógico,... en el transcurso

de la implantación las... ideas pedagógicas se van consolidando...

como tales (duración); se expanden (participación de otras maestras

y cursos) y se van articulando con otras prácticas... hasta quedar

convertidas en prácticas permanentes.

Es decir, de algo puramente coyuntural y externo se pasa a una instau-ración interna, modificándose con el tiempo (duración) la naturaleza de la actividad.

Concomitante con la relación Origen- Duración, se entra simultánea-mente a establecer una relación entre Origen y Concepción (Universidad 4):

Podría pensarse... que hay experiencias pedagógicas que aunque no

nacen como propuestas elaboradas con todos sus fundamentos...,

durante su desarrollo van tomando cuerpo... hasta implantarse como

1.2.3

31Germán mariño

permanentes... Este hecho... podría indicar que el pensamiento

pedagógico de los docentes no aparece apegado a discursos teóricos;

parece más ligado a un saber de orden práctico que permite llevar la

vida diaria extraescolar a la misma escuela.

Las pautas para escribir el relato y en su defecto el acompañamiento

del mismo, deben evitar las ausencias sobre la información central

Con mucha frecuencia la dificultad para establecer subcategorías no se debe al lector sino al relato mismo, es decir, en este se encuentra ausente la información.

Dicho vacío empobrece las posibilidades del análisis pues éste se encuentra basado en el texto.

De ahí que resulte de la mayor importancia acompañar al relator para que logre narrar su experiencia de la manera más completa posible.

Es necesario que exista correspondencia temática entre categorías y

subcategorías

En el siguiente texto se evidencia un problema que consiste en incluir dentro de una categoría, subcategorías de otras temáticas, es decir, sin correspondencia a nivel del contenido [1].

Mediante diversas estrategias didácticas y pedagógicas que llevaron

de una pedagogía experimental, pasando por una pedagogía crítica,

apoyada en lo tradicional y alimentada por el constructivismo, se

logró dimensionar el impacto e impedancia que tuvo el desarrollo

integral a través del juego y la lúdica como forma de mejoramiento en

la calidad de vida.

Como se puede observar la categoría en cuestión es “formas de trabajo”. Sin embargo, el texto señala como subcategorías las siguientes:

¤ Pedagogía experimental ¤ Pedagogía crítica ¤ Pedagogía tradicional ¤ Constructivismo

Podemos entonces observar, que la subcategoría en que se desagrega formas de trabajo, hace alusión a pedagogía, no existiendo correspon-dencia temática. Categorías y subcategorías deben referirse a lo mismo, ser homogéneas en relación al aspecto tratado.

[1]No se explicita la universidad por

razones obvias

el pensamiento pedagógico de

los docentes no aparece apegado a discursos teóricos; parece más ligado

a un saber de orden práctico

que permite llevar la vida diaria

extraescolar a la misma escuela.


Como si fuera poca la confusión, el texto posee una estructura que dice: Mediante diversas estrategias didácticas y pedagógicas que llevaron de una..., pasando..., apoyada en ...,y alimentada por, Se logró...

¿Todos los relatos atraviesan todas estas tendencias pedagógicas? O hay que entenderlo como: en el conjunto de relatos existen todas las concep-ciones pedagógicas mencionadas. ¿Acaso la pedagogía tradicional propicia el desarrollo de igual forma que la pedagogía experimental? Es decir, adolece de precisión.

Las subcategorías no pueden ser de mayor grado de abstracción que

la categoría que las agrupa

En el texto anterior también es posible detectar la situación señalada por este subtítulo: el nivel de jerarquía (grado de abstracción) del concepto pedagogía, en el texto convertido en subcategoría, es mayor que el de formas de trabajo (categoría), pues esta última es tan sólo uno de los varios componentes de un modelo pedagógico.

El análisis no puede quedarse en lo enumerativo: es necesario crear

subcategorías

En el siguiente texto podemos observar que se no alcanza a superar lo descriptivo, convirtiéndose en una especie de listado de elementos [2].

Igualmente se hallaron temas en los cuales las docentes pretendían

que los niños identificaran los colores, las figuras geométricas,

tamaños, texturas y aromas; también que reconocieran los números

y las vocales, esto permite evidenciar que los docentes facilitan la

apropiación de nuevos aprendizajes.

Se señala que los niños identificarán: ¤ colores ¤ figuras geométricas ¤ tamaños ¤ texturas ¤ aromas ¤ números ¤ letras

[2]Por razones obvias no se explicita la universidad.

1.2.3

33Germán mariño

Pero esta lista de componentes hay que denominarla a través de la creación de una (o más) subcategoría(s).

Ciertamente podría parecer que el texto la genera llamándola “apropiación de nuevos aprendizajes”. Sin embargo, tal denominación no parece muy afortunada, máxime al estar inscrita en la categoría tendencias temáticas. Es decir: “apropiación de nuevos aprendizajes” no corresponden a una tendencia temática, por lo que se evidencia aún más, la ausencia de una subcategoría aglutinante del listado de elementos enunciados.

Deben evitarse las lecturas idílicas

Resultó relativamente frecuente que los análisis presentaran únicamente las bondades de los trabajos, sin hacer ninguna referencia a los enfoques con que se desarrollan y mucho menos a las dificultades.

Tal sesgo se puede deber a varios factores entre los cuales se podrían destacar:

¤ El relato no habla sino de lo “maravilloso”, es decir, el sesgo se debe al contenido del relato.

¤ El lector (analista) del relato no ve sino lo positivo (a pesar de que el relato contenga más elementos)

¤ El analista enumera una serie de bondades ideales, convirtiendo el análisis en un listado “del deber ser”.

En cualquiera de los casos la sistematización se empobrece.Los dos primeros acápites, nos conducen a pensar de una parte, a la

elaboración del relato (constituido por la lectura que hace el maestro de su trabajo) y de otra, las pautas y apoyos del acompañante (universidad); pero también nos conduce a la visión con que el analista aborda el texto (del relato). Y todo lo anterior se evidencia claramente en la existencia o ausencia de subcategorías.

Un caso que ilustra muy bien lo anterior es el de la literatura.Todas las universidades destacan el uso de la literatura pero muy pocas

señalan las concepciones con que se maneja la literatura. Sólo presenta la categoría “literatura” pero ella no posee ninguna desagregación, ninguna subcategoría.

La Universidad 5 identificó cuatro (4) perspectivas (subcategorías) en el uso de la literatura:

¤ Formar en valores ¤ Vincular la familia al Jardín ¤ Compensar carencias (del niño o las familias) ¤ Formar lectores


Más aún, afirma que muy pocas veces se trabaja desde una perspectiva de formación de lectores, lo que implica entre otras cosas tener en cuenta aspectos como el desarrollo del gusto de leer.

Existe un trecho muy grande en apoyarse en la literatura con una visión utilitaria (funcional) a recogerla desde una perspectiva de formación de lectores.

La consideración que surge es: por qué una universidad logró “ver” cuatro (4) subcategorías en la concepción de la literatura y otras que no lo hicieron.

Realmente no siempre fue debido a ausencia de información en los relatos; se trata de un sesgo en los análisis del lector.

El deber ser se convierte en otro sesgo del analista: como lo ilustra la siguiente caracterización (del rol del maestro), elaborada por una universidad.

Pensar (propositivo, innovador, socializador, comprensivo, enriquecedor, amoroso, dedicado, líder, comprometido, profesional…)

Sentir (afectivo, apoyo, sanador, tierno, generador de felicidad y sueños, organizador, formador…)

Ser (facilitador de cambios y desarrollo, ayudante espiritual, respetuoso, promotor de imaginación, investigador…)

Actuar (identificador de intereses, atención personalizada, indagador, creador, transformador, involucrado, promotor de reglas, mediador, integrador de habilidades…)

El analista, entonces, en lugar de leer el relato, sólo recoge elementos del “debe ser”. No se los inventa, pues estos están en los textos; lo que sucede es que construye un análisis que “proyecta” su propio imaginario sobre el debe ser.

Hay que obtener el mayor grado de desagregación posible

Con mucha frecuencia se encuentra que los análisis se quedan cortos, que llevan a cabo una primera caracterización pero no conducen a realizar puntualizaciones.

Un caso paradigmático es el trabajo por proyectos.El proyecto como una forma de trabajo es identificado por la totalidad

de las universidades pero el grado de desarrollo del mismo es muy embrio-nario.

1.2.3

35Germán mariño

Varias universidades (quizá demasiadas) se quedan simplemente en señalar que evidentemente se trabaja por proyectos y punto. Cuando muchos mencionan algún (os) ejemplos de proyectos: las mascotas, el circo… Alguna (Universidad 1), sin embargo, va más allá.

¤ Tienen en cuenta los intereses de los niños ¤ Corresponde a los vivencias con los niños ¤ Poseen continuidad ¤ Involucran a toda la comunidad educativa ¤ Integran las diferentes dimensiones del desarrollo ¤ Es contextualizada

Aquí se entra a caracterizar el proyecto, lo que lógicamente nos brinda mucha mayor información que el simple enunciado: “se trabaja por proyectos”.

Obsérvese que la existencia de categorías denota una lectura más completa (profunda) de los relatos. Cuando no existe desagregación el resultado generado queda “incompleto”.

Pero aún así, la profundización se queda corta, pues no nos dice si todos los proyectos narrados en los relatos poseen tales características, o si por el contrario, se pueden encontrar al interior de ellos algunas tendencias.

No podemos saber, por ejemplo, cómo es eso de ser “contextualizada”. A qué contexto se refiere: ¿Al salón de clase? ¿Al del Jardín? ¿Al del barrio? ¿Al del país?

Se podría objetar que es demasiado pedirle a los relatos de los maestros tal cantidad de información. Y eso puede ser válido si lo que estamos haciendo es una caracterización global de una institución (a partir de un formulario, por ejemplo). Sin embargo, tendemos a creer que si el relato cuenta exclusivamente un proyecto un buen número de tales inquietudes bien deberían aflorar.

Que alguna universidad hubiera llegada a desglosar una subcategoría posible cómo “definición del proyecto a trabajar” en tendencias como:

a. Prima el criterio de la mayoría numérica (no interviene el maestro)

b. La maestra incide en la selección del proyecto haciendo caer en cuenta de otros criterios (además del numérico); tiempo, costos, articulación con los padres…(interviene pedagógicamente)

c. La maestra deja hablar a los niños pero direcciona la selección del proyecto según sus deseos (manipulación)

la existencia de categorías denota

una lectura más completa

(profunda) de los relatos.

Cuando no existe desagregación

el resultado generado queda

“incompleto”.


¿Y si dicha explicitación hubiera podido además cuantificar las tendencias?La Universidad 4 llega incluso a comentar en el informe final:

El proyecto surge a partir de los necesidades de los niños, quienes

reunidos en grupo y a través de diálogos y conversatorios, en

asambleas diarias, logran acuerdos para optar por la elección del

trabajo que van a realizar. De parte del docente asumen la responsa-

bilidad de presentar los saberes de forma integrada.

¿Quiere decir lo anterior que el docente no interviene de ninguna manera en la selección del proyecto y su única función es la señalada?

Independientemente de la opinión sobre tal actitud hubiese sido muy interesante explorar si esa fue la única posición encontrada y de no ser así, pasar a crear las subcategorías correspondientes. Un ejemplo que ilustra los niveles (e importancia) de la desagregación lo ilustra la siguiente tabla:

univerSidad 4

CATEGORÍASUB CATEGORÍAS (Inferidas)

Nivel #1 Nivel #2 Nivel #3

OrigenResponde anecesidades

Intereses de los niños

Necesidades institucionales

Iniciativadeldocente

Saber dominante en la escuela (discursos teóricos)

Saber extra-curricular

Ciertamente siempre se debe buscar el mayor grado posible de desglose, aclarando que no todas las categorías deben necesariamente alcanzar el mismo nivel y que tampoco per se, entre mayores niveles de subcategorías, el análisis es mejor.

Faltaría agregar que no existe una relación mecánica entre lecturas completas y lecturas no idílicas. Es decir, una lectura puede llegar a altos niveles de desglose y únicamente ver los aspectos positivos. Otra, sin embargo, aún con bajo nivel de desglose bien puede ubicarse en una visión crítica.

1.2.3

37Germán mariño

1.2.4 lo Cuantitativo

En el campo de la investigación existe una antigua controversia entre lo cualitativo y lo cuantitativo.

Por mucho tiempo se pensó que lo cuantitativo era el único enfoque científico, tildando lo cualitativo de especulación sin fundamento. Tal concepción se inscribía en una visión positivista de las ciencias sociales que extrapolaba el método de investigación desde las ciencias naturales. De ahí que se privilegiara la encuesta y el tratamiento estadístico de la infor-mación.

Como reacción al positivismo fueron tomando auge los enfoques cualitativos, liderados entre otros por la etnografía, hasta el punto que se llega a concebir como inconveniente lo cuantitativo, precisamente por ser heredero de tal enfoque.

Hoy en día, sin embargo, los dos acercamientos a la realidad son consi-derados legítimos, en términos de ser científicos.

Para el caso que nos ocupa, en la medida que cada universidad poseía más o menos 50 relatos, bien se podía adelantar los dos tratamientos: el cualitativo y el cuantitativo. Más aún, al ser seis (6) universidades y tener entonces 300 relatos, estos se tornaban en una cantidad muy significativa.

Desafortunadamente, el criterio de procesar la información en la doble perspectiva no fue aclarado y únicamente tres (3) de la seis (6) universidades lo tuvieron en cuenta. Con dos agravantes: ninguna hace un tratamiento cuantitativo de todas las categorías y tampoco todas lo hacen de la misma.

Es evidente que no todas las categorías se “prestan” para hacer análisis cuantitativos; sin embargo, si se hubiera establecido un acuerdo sobre las más pertinentes se habría ganado mucho en comprensión de la situación de los jardines. Las consecuencias de dicha omisión se verán reflejadas cuando hagamos el análisis de los resultados.

Pero el análisis cuantitativo del texto debe también dar cuenta de la cantidad de textos donde tal o cual categoría se encuentra ausente. Cuando esta anotación no se realiza, lo cuantitativo se convierte en algo relativa-mente ambiguo.

Qué tal que un elemento aparezca únicamente en el 10% de los relatos pero tal porcentaje no sea señalado. Fácilmente podríamos llegar a pensar que esta característica se encuentra presente en la totalidad de la muestra.

Pero el análisis cuantitativo

del texto debe también dar cuenta de la cantidad de

textos donde tal o cual categoría

se encuentra ausente. Cuando

esta anotación no se realiza, lo cuantitativo se

convierte en algo relativamente

ambiguo.


1.3 análiSiS de loS reSultadoSCabe anotar que la fuerza de los resultados objeto de este capítulo, se encuentran radicalmente limitadas por las falencias señaladas en los apartados sobre categorización y cuantificación.

Dada su importancia nos permitiremos presentar un resumen de las principales consideraciones aludidas.

1. La creación de categorías propuestas es un proceso.2. Es necesario que exista correspondencia temática entre categorías

subcategorías3. Las subcategorías no pueden ser de mayor grado de abstracción

que las categorías.4. El análisis no puede quedarse en lo enumerativo: es necesario

crear subcategorías.5. Deben evitarse las lecturas idílicas.6. Hay que obtener el mayor grado de desagregación posible.7. Es necesario establecer relaciones entre categorías.

Lógicamente los resultados también se encuentran condicionados tanto por lo señalado en el apartado llamado “Pautas para escribir relatos”, como por “El proceso escritural”.

Es importante recalcar que los resultados hacen referencia a los relatos que cada universidad acompañó; por consiguiente, lo que demuestra su análisis no es que en los jardines de Bogotá (ni siquiera en la muestra) se trabaje en tal o cual porcentaje una forma de trabajo, por ejemplo; Proyectos de aula; lo que nos dice el análisis es que en la muestra que le tocó a esa universidad existieron algunos relatos que se refirieron a dicha forma de trabajo.

1.3.1 teMátiCaS

tabla 4. análiSiS de laS teMátiCaS Por univerSidad

Universidad 1

Loqueesimposibleparalosadultos,elniñolohaceposible(modificacióndeactitudesdelospadres)El lenguaje de la piel (desarrollo corporal)Romperydarlesentidoalarutina(mejoramientodelaprendizaje…)CuidadoyafectoLúdicayarteLo ambiental Trabajo oportuno (valores)Inclusión social

1.3.1

39Germán mariño

Universidad 2

Familia – Escuela – ComunidadCalidad de vidaFormación en valoresIdioma extranjero

Universidad 3

Desarrollo

Formación en valores SensibilizaciónenderechosydeberesCuidado con la naturalezaAdaptaciónaljardínyporlaciudadValores ciudadanosInterés por lecto-escritura

ProtecciònMaltratofísicoAbuso sexualDerechos

CuidadoHábitos de limpiezaPromoción de saludPromoción de nutrición

Universidad 4

Comunicaciónylenguaje(9/51)Desarrollodidáctico(7/51)Diversidadeinclusión(7/51)Expresiónlúdica,artísticaymusical(5/51)Integraciónfamilia–escuela(6/51)Educaciónenvalores(8/9)InnovaciónPedagógica(4/5)

Universidad 5

Universidad 6

Adaptación de los niños al jardínDesarrollodehabilidadescomunicativasDesarrolloartísticoCienciasnaturales(tierra,agua,animales…)Ciencias sociales (ciudad, historia del barrio, señales de tránsito, reciclaje…)Valores (buen trato, tolerancia, amistad…)DerechosydeberesSaludRecreaciónExploración del cuerpoRegiones de Colombia (comidas, trajes, mitos…)Experiencias culinariasIntegración familiar


Del análisis de la tabla 4 sobre temáticas se pueden desprender consi-deraciones como las siguientes:Generales

1. Únicamente dos universidades adelantan un trabajo cuantitativo.2. La Universidad 5 “fusiona” Propósitos con Temáticas.3. La subcategoría denominada Desarrollo posee gran variedad de

acepciones, lo que no facilita su análisis comparativo. Bien valdría la pena para posteriores estudios, promover una instancia que permita acuerdos básicos sobre esta subcategoría

4. Existen algunas subcategorías que no resultan fáciles diferenciar: es el caso de Desarrollo y Formación integral (Universidad 5). Esto reafirma la necesidad de entrar a acordar los significados de las categorías y subcategorías usadas.

5. Algunas temáticas son presentadas como si fueran subcate-gorías sin ser más que eventuales ejemplos de ellas (Experiencias culinarias, Regiones de Colombia).

Específicas1. Los porcentajes presentados por la Universidad 5 destacan

Desarrollo, entendido este por cinco (5) frentes (Estético, Social....) con un 28% y Familia, con un 17,5%.

2. Atención a población minoritaria posee para la Universidad 5 un 7,5%, encontrándose también presente en la Universidad 4 como diversidad e inclusión con un (13,7%) y la Universidad 1 como Inclusión social, para un total de tres (3) universidades y un (21,2%).

3. Cuidado (Universidad 3), Cuidado y Atención (Universidad 5) y Cuidado y Afecto (Universidad 1) es reseñado por tres de las seis (6) universidades y posee un porcentaje de (10%) para la Univer-sidad 5.

4. Resalta el hecho que Expresión artística no sea reseñada por tres (3) universidades (Universidad 2, Universidad 3 y Universidad 5).

5. El juego (¿lúdica?) es constatado por las Universidades 1, 4, 5 y 6. No lo incluyen la Universidad 3, ni la Universidad 2.

6. Acercamiento a la lectura sólo es mencionado por la Universidad 5 con un 10% y por la Universidad 3.

7. Únicamente dos (2) universidades plantean haber trabajado experiencias en lenguaje (habilidades comunicativas). Quedaría

41Germán mariño

por determinar si esta subcategoría se encuentra subsumida en otras de las formuladas por la Universidad 5.

8. La Universidad 4 señala dos temáticas que no aparecen en ninguna otra universidad: Desarrollo didáctico e Innovaciones pedagógicas. Sería pertinente aclarar por qué las consideran como temáticas; ¿no sería posible adelantar una Innovación con cualquiera de las temáticas?

9. La Familia es una temática bastante encontrada. Sólo deja de aparecer en dos (2) universidades: la Universidad 3 y la Univer-sidad 6.

10. Formación en valores se encuentra explícita en cuatro (4) de las seis (6) universidades. Habría que precisar si también queda incluida en las subcategorías de la Universidad 5.

11. Maltrato y abuso sexual sólo es planteado por una universidad.12. Medio ambiente (contacto, cuidado, ciencia natural), aparece en

cuatro (4) de las seis (6) universidades.13. Sólo una universidad menciona Idioma extranjero

1.3.2 forMaS de trabajo

De la tabla 4 se generan una serie de consideraciones entre las cuales desta-camos las siguientes:Generales

1. Se crea una categoría denominada “No hay evidencia” que resulta un llamado de atención muy importante. Desafortunadamente sólo es explicitada por dos (2) universidades.

2. Únicamente dos (2) universidades incluyen un tratamiento porcentual para las subcategorías.

3. Se crean dos grandes categorías (meso): Niños y Padres.4. Se proponen por parte de algunas universidades varias Formas de

trabajo que no son consideradas por ninguna otra universidad, lo que sugiere poder obtener mayor información sobre las mismas y si fuese el caso, propiciar un debate en torno a su alcance y perti-nencia.

5. La Universidad 2 presentó un informe donde sólo es explícita una única forma de trabajo.

6. Una experiencia señala que puede utilizarse varias Formas de trabajo (no llega a establecer cuántas).


Específicas1. Proyectos de aula es identificada por todas las universidades. En

términos cuantitativos es la forma de trabajo más utilizada (41% Universidad 4; 39% Universidad 3), con porcentajes, además, muy similares (en promedio cerca del 40%).

2. Rincones es identificada por cinco (5) de las seis (6) universidades. Para la Universidad 4 aparece en un 11,32% lo que la ubica en la segunda forma de trabajo más frecuente. Para la Universidad 3 aparece en un (6%).

3. Sólo dos universidades identifican las Unidades didácticas integradas: la Universidad 3 con un 22% y la Universidad 5 (sin información cuantitativa). De todos modos, es relevante que para la Universidad 3, esta forma de trabajo se constituya en la más frecuente después de Proyectos de aula.

4. Centros de interés solo es identificada por una universidad. Aunque no existe tratamiento cuantitativo, sí puede colegirse (por la ausencia) que es una forma de trabajo muy poco utilizada.

5. Proyectos transversales sólo es identificada por dos universidades sin existir información cuantitativa.

6. Llama la atención cómo la “Pregunta” es propuesta explícita-mente como una forma de trabajo (Universidad 6). Valdría la pena profundizar en las razones por la cual ésta modalidad es planteada.

7. Aulas especializadas aparece en dos universidades (sin cuantifi-cación).

8. Aventuras de aprendizaje es propuesta como una forma de trabajo por parte de la Universidad 4. No sólo es una subcategoría ausente en las demás universidades sino que posee un peso relativa-mente significativo (5,66%). Algo similar se puede decir de Guías temáticas y Conversatorios.

9. Los 4 momentos de los Hobis (Hogares Comunitarios de Bienestar) son señalados por una universidad como una forma de trabajo. Quedaría la pregunta si los Hobis no hacen uso de las otras formas de trabajo planteadas y si las otras universidades que también tuvieron Hobis por qué los momentos no se referencian como forma de trabajo.

10. Respecto al trabajo con padres, se encuentra presente en los trabajos de cuatro (4) de las seis (6) universidades. Para la Univer-sidad 4 en un 9,43% y para la Universidad 3 en 3 experiencias.

1.3.2

43Germán mariño

11. La Universidad 5 “acuña” una forma de trabajo particular que no se presenta en ninguno otro caso: se trata de la “Charla” (para el trabajo con padres).

tabla 5. Categoría propuesta / Formas de trabajo

UNIVERSIDADES

Univ.1 Univ.2 Univ.3 Univ.4 Univ.5 Univ.5

CO

N L

OS

NIÑ

OS

Proyectosdeaula X XX

(39%)X

(41%)X X

Rincones XX

(6%)X

(11,32%)X X

UnidadesdidácticasintegradasX

(22%)x

centros de interés X

Proyectostransversales X x

Pregunta x

Aulas especializadas X X

Aventuras de aprendizajeX

(5,66%)

GuíastemáticasX

(1,88%)

ConversatoriosX

(1,88%)

Hobis(4 momentos)

x

CO

N L

OS

PA

DR

ES

Talleres XX

(3exp.)X

(9,43%)X

Charlas X

Nohayevidencias 33% 20,75%


Es necesario agregar a los comentarios anteriores algunos aportes adicio-nales de las diversas universidades.

La Universidad 1 hace una caracterización de los proyectos (tiene en cuenta los intereses, está ligado a vivencias, convierte al docente en inves-tigador, tienen continuidad, involucra toda la comunidad educativa, mira de manera integrada las dimensiones del desarrollo, son contextualizados). Llega incluso a puntualizar que algunos proyectos “nacen de las iniciativas de los organismos (Alcaldía...)”.

La Universidad 2 señala que “los Proyectos... superan los temas de moda como los dinosaurios o el circo y vincula otras... que con creatividad crean en el lector la expectativa de saber qué se ha de encontrar”.

De todos modos no es posible saber realmente nada más allá de constatar la existencia de un número determinado de formas de trabajo, cuestión que no es para nada despreciable. Queda la nostalgia de no haber podido lograr caracterizaciones y tendencias alrededor de cada una de ellas.

Concepciones sobre educación, enseñanza y aprendizaje analizadas

por la Universidad 4

Aunque el equipo coordinador (SDIS-OEI) no lo solicitó, la Universidad 4 trabajó sobre una serie de concepciones ligadas al saber pedagógico. Ellas fueron, entre otras: educación, enseñanza y aprendizaje. Resulta muy interesante recogerlas porque como se había señalado, la gran mayoría de las universidades se limitaron a dar cuenta exclusivamente de las preguntas propuesta por SDIS-OEI, perdiéndose la posibilidad de enriquecer el trabajo.

Al respecto surgieron los siguientes resultados (muchos de ellos, además, con expresiones cuantitativas). Veámoslos:

1. El 49% de los relatos contienen expresiones acerca del significado de educación.

2. Para el 20,5% permite formar sujetos autónomos y con autoestima.

3. El 3,3% agregan a lo anterior, que la educación es un medio preventivo para las acciones de las nuevas generaciones.

4. El 9,2% está relacionada como medio para desarrollarse (las maestras).

5. Para el 9,2%, la educación es una herramienta integral para acompañar el desarrollo infantil.

6. El 3% lo ponen en términos de transmisión de conocimientos.7. El 3,3% señala que la educación debe “ofrecer más amor que

conceptos”.

1.3.2

45Germán mariño

Como lo sintetiza el mismo anexo (no se presenta en el informe final):Aunque no puede decirse que las docentes vean la educación de una

misma manera,… en la mayoría se coloca en el centro de la educación

al sujeto, es un proceso (algunas veces de recepción de conocimientos)

que socializa al individuo. Llama la atención lo de prevenir…. pues

cuestiona la dimensión que se posee sobre el niño.

Respecto a enseñanza, se dice: 1. En el 81,3% se manifiesta explícita tal categoría. 2. El 26% se concibe como proceso. 3. Un 13,2% lo ve como didáctica. 4. 9,4% como medio (arte-l,9%, herramienta-l,9%). 5. Definición en función de sus características (17,4%). 6. Desde sus finalidades (7,5%) 7. Modos de llevarse a cabo (17,4%).

En cuanto al aprendizaje, baste con enunciar que: “se evidencia múltiples maneras de ver el aprendizaje; existe una estrecha relación del aprendizaje ligado a la enseñanza”.

1.3.3 MediaCioneS

Esta categoría pareciera no haber sido clara pues sólo tres (3) universidades hacen alusión explícita a ella. Más aún: para la Universidad 6, incluida en la tabla, la categoría Mediación en ocasiones pareciera haberse entendido como forma de trabajo.

Como se puede observar, el Juego es la única mediación común en la tabla 6. La Universidad 5 realiza una precisión importante al plantear que el juego como actividad estructurada, se da en el 21% de los casos. La Universidad 4 señala la documentación como mediación, subcategorías que sólo aparecen en ella.

Respecto a las salidas, se encuentra en dos universidades y la Univer-sidad 5 información cuantitativa (45%). Actividades como la anterior para algunas universidades son evidencias de que muchas experiencias tienden a “descurricularizar” la educación infantil.

Sobre la literatura, la Universidad 5 apunta que es utilizada en los Jardines con tres (3) intenciones: propósitos funcionales (formación en valores, vínculos con Padres…); como compensación (subsana falta de acceso) y finalmente, para Formar lectores. El comentario sobre la utili-zación funcional lo hace extensivo, además, al juego y la expresión artística.


tabla 6. MediaCioneS

Universidad 4 Universidad 5 Universidad 6

Arte X X

Expresión X

Experimentación X X

Documentación X

Juego XX

Estructuradas (21%)

X

Salidas X

(45%)X

Lenguaje

XLiteratura (54%)Narración – oral

(18.9%)Escritura (8,1%)

X

1.3.4 ConCePCioneS de niño – niña

Como se desprende de la tabla 7, la única universidad que desarrolló un trabajo cuantitativo (43,4% lo mencionan) frente a esta categoría fue la Universidad 4. Sin embargo, se presenta un problema: lo trabaja como rol, entendido este como lo que los “niños hacen”.

Las otras universidades coinciden en que los niños son sujetos de derechos pero nuevamente se presentan aquí una limitación la cual es claramente mencionada por la Universidad 5: ¿cuáles son las acciones que permiten identificar el logro de ese objetivo? ¿Es sólo un discurso? La misma Universidad 5 señala que en la mayoría de las experiencias encon-tradas este se tiende a suscribir a las instituciones del ICBF y a la SDIS.

Otro indicador de la fragilidad del discurso también es comentado por la Universidad 5: “existen relatos donde se concibe a los niños y niñas como sujetos pasivos y vulnerables; aspecto que en parte, desdibuja la perspectiva de derechos”.

Algo similar sucede con la subcategoría sujetos activos/participativos: no existen precisiones (nuevas subcategorías) sobre los tipos de parti-cipación. Sólo la Universidad 5 plantea que “tiende a restringirse a las consultas ocasionales que se le hacen a los niños sobre sus intereses para diseñar Proyectos de aula, sin hacerse extensiva a otras decisiones que se toman en el ámbito institucional”. También aparecen características como sujetos individuales, con condiciones particulares, contextualizados (en relación a) e históricos. No es muy clara aquella que alude a ser líderes.

1.3.4

“existen relatos donde se concibe a los niños y niñas como sujetos pasivos y vulnerables; aspecto que en parte, desdibuja la perspectiva de derechos”.

47Germán mariño

tabla 7. ConCePCioneS de niño – niña

Universidad 1Sujetos de derechos LíderesHistóricos, contextualizados

Universidad 3SujetosactivosSujetos con interésSujetos en relación con

Universidad 4

(43,4%)Roles de los niñosLo que los niños hacen: explorar, expresar, expresar, experimentar, aprender, participar,consultar,compartir.

Universidad 5 Sujetos de derechos Vulnerables Activos–participativosConcondicionesparticularesCarentesPasivos

Universidad 6SujetosactivosSujetos con interésEn relación conIndividualesDiversos

1.3.5 ConCePCioneS de MaeStra

Esta categoría fue subcategorizada de manera bastante diversa por las diferentes universidades. Tres de ellas establecen subcategorías de segundo nivel.

a. La Universidad 6 propone: Pensar, sentir, ser y actuar.b. La Universidad 3 propone: Concepción de niño, Planeación y

práctica relacionada con.c. La Universidad 4 habla de: características y rol.

Resaltan dos características de algunas propuestas: por un lado, son excesivamente extensas (Universidad 6 y Universidad 3) y por otro, es absolutamente parca (Universidad 2) pues finalmente las tres subcategorías se proponen como equivales. Los dos extremos nos remiten al problema mencionado en el acápite de subcategorización: es necesario generar subca-tegorías ya sea para superar la descripción (listado “interminable”) o para analizar los relatos.


Es importante anotar que la Universidad 4 establece proposiciones cuantitativas al respecto: características 28,3% y roles 26,4%. Pero llega aún más lejos pues cuantifica los roles. Veámoslo:

a. Guía (9,4%)b. Agente socializador (16,9%)c. Actor reflexivo (10/12)d. Gestor de Procesos (20,7%)e. Ejemplo de valores (26,4%)

La Universidad 5 sin hacer cuantificaciones, precisa lo referido a la actitud crítica diciendo: “los maestros resaltan la actitud crítica y reflexiva, al punto de reconocer las deficiencias en la formación recibida por parte de las universidades en lo relacionado con los niños menores de dos (2) años y los discapacitados”. Quizá sería bueno preguntarse qué tendrían que decir sobre otros aspectos de la formación.

Otro aspecto que vale la pena dimensionar es cómo únicamente la Universidad 5 anota unas características alejadas de las visiones ideales; se refiere a maestras maternalizadas y a maestras compensatorias.

tabla 8. ConCePCioneS de MaeStra

Universidad 1Maestra que se deja encantar por los niños Maestra que aprende de los niños Mujerlíderyproyectiva

Universidad 2Protagonista pasivo = Guía = Modelo

Universidad 3

Concepción de niño (se presenta en concepción de niño)Planeación: Acciónreflexiva Tarea mecánica Ambientes(flexibles,contextualizados,vinculantes)Suprácticaserelacionacon: Familia Comunidad externa Institucionesgubernamentales Promover el desarrollo de dimensiones Énfasis en diversos medios de expresión (arte – juego – literatura) Centrada en: maestro o niño

1.3.5

“los maestros resaltan la actitud crítica y reflexiva, al punto de reconocer las deficiencias en la formación recibida por parte de las universidades en lo relacionado con los niños menores de dos (2) años y los discapacitados”.

49Germán mariño

Universidad 4Características(28,3%) Sujeto que trasciende en la vida del niño Posibilitador de crecimiento CapacidaddesorprenderseysersorprendidoApoyoalosniñosInvestigadorDeseodecualificaciónRespetuosoyhonesto Convencido de lo que hace Brinda conocimiento a través del afectoRoles (26,4%)Líder,orientador,guía,agenteparticipativo,consejero,amigo,facilitador,transformador, exigente

Universidad 5Garante de derechos CríticayreflexivaPotenciadora IncluyenteCompensatoria ModificaaptitudesenniñosMaternalizada

Universidad 6

Pensar;(propositivo,innovador,socializador,comprensivo,enriquecedor,amoroso,dedicado,líder,comprometido,profesional…)Sentir:(afectivo,apoyo,sanador,tierno,generadordefelicidadysueños,organizador, formador…)Ser:(facilitadordecambiosydesarrollo,ayudanteespiritual,respetuoso,promotordeimaginación,investigador…)Actuar:(Identificadordeintereses,atenciónpersonalizada,indagador,creador,transformador, involucrado, promotor de reglas, mediador, integrador de habilidades…)

1.3.6 PadreS de faMilia

La mayoría de las universidades coinciden en afirmar que los padres son participantes. Para alguna, participante es sinónimo de actor mientras que otra diferencia entre acompañante y actor.

Dos universidades generan subcategorías de segundo nivel. Para la Universidad 5 éstas se desprenden de “hacer y deber ser” y para la Univer-sidad 3, lo hacen de participante.

Resulta valiosa la precisión “recepción de información”, diferenciada de la participación.

La mayoría de las universidades

coinciden en afirmar que

los padres son participantes. Para alguna,

participante es sinónimo de actor mientras que otra

diferencia entre acompañante y

actor.


tabla 9. ConCePCioneS de PadreS de faMilia

Universidad 1Participantes

Universidad 3Participante(81%) Planeación Desarrollo

Universidad 4Participación/Actores(24,53%)

Universidad 5

Hacer Recepción de la Información Aportantes Colaboradores Participes Centro de interés Debe serAcercamientoalainstituciónParticipaciónenlosprocesoscorrespondientes

Universidad 6

AcompañantesActores

1.3.7 otroS aCtoreS

Los actores que tienen presencia en las experiencias relatadas se podrían agrupar, según la tabla 10 en:

a. Profesionales de otras disciplinas (Psicología, Salud, Educación)b. Comunidad educativa (Directores, otros maestros, niños de

otros salones).c. Entidades Gubernamentales (Jardín Botánico, Alcaldía, SDIS,

ICBF…)d. Entidades no Gubernamentales (Fundalectura…)e. Artistas (plásticos, escritores, titiriteros…)f. Empresas privadas.

Ciertamente como se puede constatar en el inventario anterior, está claro cuáles son los otros actores. Lo que no se logra suficientemente es deter-minar cuál es su función: ¿asesor, financiador, formador… ?

1.3.7

51Germán mariño

tabla 10. otroS aCtoreS

Universidad 3

Institucióneducativa:Maestros,directivos,administrativoLa comunidad aporta recursosProfesionales externos (brindan asesoría)Empresas o organizacionesEntidadesgubernamentales(SDIS,Alcaldía,ICBF)

Universidad 4

Otros maestros (20,75%)Directores (13,25)Profesionales (22,6%) (psicólogos, terapeutas…)Organizaciones (Fundalectura…)

Universidad 5Equiposyredesinterdisciplinarios:psicológico,salud,educaciónEntidadesgubernamentalesyONG:Consolidación de acciones conjuntasGestiónApoyoeconómicoOtrosactores:artistas,escritores,actores,titiriteros

Universidad 6

Institución:directivos,maestros,comunidadeducativaFundaciones Entes gubernamentales (Jardín Botánico…)Profesionales de otras disciplinasNiños de otros salones

1.3.8 aPorteS Para la Ciudad Esta variable es referida como logros en relación a dos clases: los de la experiencia misma y los que representan resultados.

Para la Universidad 5 los logros de primer tipo aparecen en la grafica 2:

gráfiCo 2. logroS de laS exPerienCiaS.


Como se desprende de la gráfica 2, un 40,5% de Maestros hace alusión al mejoramiento de los compromisos de las familias con los demás actores. También reportan mejoras en los canales de comunicación con los padres (35,14%) y en la responsabilidad que estos demuestran para con los procesos de sus hijos (27,03).

Afloran logros en el acercamiento a la lectura y el lenguaje en general (21,62%) y con el que los niños sean más autónomos y socialmente más asertivos (21,62%).

Impacta aquí el peso que poseen los logros en relación a los padres, el cual es incluso mucho mayor que el referido a los niños.

La Universidad 4, a su vez, sintetiza en el testimonio de una maestra los logros alcanzados: “porque tiene impacto social y busca transformar actitudes en niños, padres y comunidad educativa en general”. Esta frase ilustra muy bien lo que pensaban el (33,96%) de las maestras.

Respecto a los resultados de la experiencia, para la Universidad 5 “se consigue la visibilización de los niños y se demuestra que la infancia es un tema vigente”. Para la Universidad 4 “confirman la importancia social de la maestra y dibujan un horizonte más allá de los impactos educativos inmediatamente perceptibles, generando un horizonte de formación de subjetividades y personas”.

La Universidad 1 incluye un testimonio también muy revelador: “aprendí qué significa ser maestra”.

Muchos más son los logros obtenidos incluso a varios niveles:a. A la formación de las maestras.b. Para los docentes de las universidades participantes.c. Para las estudiantes.d. Para otros participantes.

1.4 ConCluSioneSSon amplias y variadas las conclusiones de la sistematización de las experiencias de las maestras. Los informes de las universidades incluyen una serie de anotaciones muy valiosas que vale la pena tener en cuenta para profundizar la valoración y compresión del proceso.

En este escrito nos limitaremos a las que desde el punto de vista de la meta lectura adelantada nos parece más relevantes. Son ellas:

A nivel del proceso de trabajo

1. Resulta muy oportuna la iniciativa de la SDIS – OEI de vincular a las universidades. Academia, Estado y Organizaciones Inter-

1.4

53Germán mariño

nacionales se coordinan para adelantar tareas que conducen al conocimiento cada vez mayor de lo que sucede en la práctica y que indiscutiblemente se convertirá en un punto de referencia obligado para re definir políticas públicas.

2. Los resultados arrojados por esta sistematización son, sin lugar a dudas, una afortunada aproximación a la construcción del estado del arte de lo que sucede en los jardines e instituciones de educación inicial en Bogotá.

3. Se hace necesario, sin embargo, diseñar acciones tendientes a lograr complementos y precisiones indispensables para poseer una cabal caracterización de lo acontecido. La ausencia de subcatego-rizaciones en varias de las categorías, tal como se ha anotado a lo largo de este documento, dejan una serie de vacíos que es necesario llenar. En demasiados casos no se termina de tener claro las estra-tegias ni las concepciones de lo ejecutado.

4. Ciertamente tales falencias son relativamente evidentes de plantear una vez concluido el trabajo. Pero es claro que no era nada fácil preverlas al “lanzarse” a la sistematización. De ahí que de ninguna manera lo llevado a cabo pueda verse negativamente pues es precisamente de su meta lectura que surge la posibilidad de hacer rediseños cada vez más cualificados.

5. Uno de los aspectos más sugestivos del trabajo fue la búsqueda por establecer la relación entre teorías y experiencias. El carácter básicamente descriptivo de los relatos se debió a ¿la forma como fueron planteadas las pautas para redactarlos?, o más bien, ¿a que le hace falta a las maestras apropiarse de teorías que sustenten su trabajo? Más aún, algunas universidades aportan sugestivas preguntas e hipótesis en el sentido de que ser maestro no es tanto una cuestión “de cómo se concibe el mundo de las ideas sino de qué se hace y cómo se actúa”. ¿Cuál es entonces el papel de la teoría en la práctica de las maestras? He ahí un reto por explorar

6. Las universidades deberían apropiarse de los resultados de sus investigaciones entre otras, en dos direcciones: primera, para contrastarlos con sus programas de formación de maestros y segunda, para analizar tanto sus fortalezas como sus limitaciones en su potencial como instancias investigadoras.

7. A pesar de que el enfoque cuantitativo se realizó puntualmente, arrojó resultados muy positivos. De ser pertinente valdría la pena tenerlo en cuenta para futuros trabajos.

Las universidades deberían

apropiarse de los resultados de sus

investigaciones entre otras, en

dos direcciones: primera, para

contrastarlos con sus programas de formación de maestros y segunda, para

analizar tanto sus fortalezas como sus limitaciones en su potencial

como instancias investigadoras.


8. La muestra sobre la cual se adelanta el trabajo es una muestra relevante no sólo cuantitativamente (300 relatos) sino porque da cuenta de las localidades y modalidades (los jardines privados, por ejemplo, para varias universidades alcanza el 50%, siendo equiva-lente a los jardines de la SDIS).

A nivel de los resultados por categorías propuestas por la

sistematización

1. Existen temáticas que son objeto de relatos en un número grande de universidades (por lo menos 4 de 6). Estas son: formación en valores, la familia, el juego y el medio ambiente. Las que aparecen en muy pocas universidades (Universidad 1, 2 y 3) son: cuidado, acercamiento a la lectura, habilidades comunicativas, maltrato y abuso sexual.

2. Atención a la población minoritaria posee en la Universidad 5 un 7,5% y en la Universidad 4, como diversidad e inclusión, un 13,7%.

3. Sólo una universidad señala como temática del relato idioma extranjero.

4. Los proyectos de aula están presentes en todas las universidades. Cuantitativamente para la Universidad 4 es de 41% y para la Universidad 5 es de 39%.

5. Rincones se presenta como la segunda forma de trabajo más frecuente. De todos modos, sus porcentajes son sensiblemente menores a trabajo por proyectos. Para la Universidad 4 es del 11,31% y para la Universidad 3 es del 6%.

6. Los momentos que estructuran el trabajo en los hobis, son señalados como formas de trabajo por una universidad.

7. El trabajo con padres de familia se presenta en 4 de las 6 universi-dades.

8. La categoría sujetos (de Derecho, activo, contextualizado…) se encuentra presente en 5 de las 6 universidades. Sin embargo, no parece muy claro cómo es asumida esta categoría en la práctica.

9. Una universidad entra a cuantificar los diversos roles de las maestras: guía (9,4%); agente socializador (16,9%); actor reflexivo (10/12); gestor de procesos (20,7%); ejemplo de valores (26,4%).

10. Un alto número de las caracterizaciones sobre la concepción de los maestros es básicamente un listado idílico más cerca del “deber ser” que de lo encontrado en la sistematización. Una universidad

1.4

55Germán mariño

hace referencia a concepciones no ideales tales como maestras compensatorias o maternalizadas.

11. La mayoría de las universidades coinciden en afirmar que los padres son “participantes”, alcanzando, en algunos casos, a diferenciar niveles de participación (acompañante, actor…).

12. Son múltiples los “Otros actores” que hacen presencia en los jardines: van desde otros profesionales, pasando por entidades (gubernamentales y no gubernamentales) hasta artistas y empresas privadas.

13. Los aportes para la ciudad son sintetizados por una universidad diciendo: “se consigue la visibilización de los niños y niñas y se demuestra que la infancia es un tema vigente”.

“se consigue la visibilización de

los niños y niñas y se demuestra

que la infancia es un tema vigente”.


2. Concepciones de infancia de los educadores iniciales del Distrito Capital

Autora: Marina Camargo Abello

IntroduccIónEl compromiso de este documento es con la “meta lectura” de la sistematización de experiencias significativas sobre la práctica pedagógica y educativa con la primera infancia. Hablar de meta lectura significa que pedagogos infantiles escribieron sobre sus prácticas con el acompañamiento de grupos de investi-gadores de la Universidad Pontificia Javeriana, Universidad de La Sabana, Corporación Universitaria Iberoamericana, Fundación Universitaria Monse-rrate, Universidad Pedagógica Nacional y Universidad San Buenaventura y, así mismo, fueron leídos por estos grupos en un ejercicio de sistematización, que al quedar plasmado en sendos documentos ahora son leídos por un grupo de tres investigadores entre los que me encuentro.

Este trabajo merece un reconocimiento al Convenio Distrital 3188/08, por la primera infancia y la inclusión social, promovido con la colaboración de la OEI en el cual se enmarca este trabajo. En la intención de fortalecer las capaci-dades de los distintos actores sociales, encargados y responsables de la atención integral a la primera infancia y de la garantía de sus derechos, emprende la tarea de reconocer en qué condiciones (de formación, de concepción y de práctica) se llevan a cabo las prácticas para cualificarlas y así contribuir a hacer sostenible la Política por la calidad de vida de los niños, niñas y adolescentes de Bogotá.

Este ejercicio de “lecturas sucesivas sobre la lectura de una realidad”, la de la atención a los niños de 0 a 6 años, como sistematización del saber pedagógico distrital, pone de presente la importancia otorgada a la pedagogía como saber fundante del docente y, en esta medida, como saber que lo constituye a partir de su práctica, de su construcción cotidiana con los niños, de la reinvención permanente de un hacer y saber hacer, para lograr incidir con calidad en esta etapa fundamental del desarrollo humano. Para la SDIS hace parte del

La sistematización del saber pedagógico distrital, pone de presente la importancia otorgada a la pedagogía como saber fundante del docente y, en esta medida, como saber que lo constituye a partir de su práctica, de su construcción cotidiana con los niños, de la reinvención permanente de un hacer y saber hacer, para lograr incidir con calidad en esta etapa fundamental del desarrollo humano.

57Marina CaMargo abello

componente de innovación, desarrollo y calidad de la educación inicial del convenio mencionado.

Los equipos de las universidades en valientes y esforzados “actos de seducción” buscan el compromiso de las instituciones educadoras de niños menores de 6 años, para que en un trabajo conjunto emprendan el camino de la sistematización de las experiencias. Tarea nada fácil, compleja, la más difícil, como lo mencionan los escritos de las universidades. Y es de suponer que sea así. Porque en ese acto de seducir al otro se pone en contacto un inicio de relación que parte del desconocimiento total, de las interpreta-ciones que suscita el primer encuentro, de las prevenciones y temores sobre lo que se propone y, en últimas, de sentimientos y valoraciones acerca de lo pretendido.

Esta relación es incierta porque inicia como un esfuerzo de las universidades por convencer a los educadores infantiles de las localidades asignadas, de participar en su proyecto, no sólo porque ellas tienen que completar el “objeto contractual” de cubrir 50 instituciones de educación infantil del Distrito Capital, sino porque para todas resulta de interés el conocimiento que implica este acercamiento a la realidad, los beneficios que reporta para sus programas y la posibilidad de orientar las realidades que comprenden más profundamente.

Pero también, la relación es incierta para los educadores, quienes no acaban de comprender el valor de la propuesta para ellos, el rol que desem-peñarán, su importancia para dinamizar su práctica y realmente cualificar el trabajo con los niños. Es por ello que la sensibilización, el proceso de convocatoria, el establecimiento del compromiso se torna en la tarea más difícil del proceso. Significa abrirse a la posibilidad de caminar juntos y entre todos construir ese camino, creer en el otro y en la posibilidad mutua de crecimiento a través de una relación que reporta beneficios a ambos, estar dispuesto a una construcción de confianza que requiere de la acción en el tiempo para que se consolide y admitir que la construcción de la realidad social sobre los niños pasa por un trabajo colectivo de muchos actores que ocupan distintos lugares en el campo de la educación infantil, al que todos contribuyen de distinta manera, desde distintos lugares, aún con acuerdos, contradicciones y discusiones.

No puedo dejar de mencionar, entonces, los sentimientos que me suscita el trabajo por presentar. Halago y satisfacción por encontrar la riqueza de prácticas que enuncian los relatos de los educadores infantiles y, a través de ellos, reconocer un avance en la reflexión del Distrito Capital sobre la niñez y las formas de abordarla; sorpresa y admiración por los

58 ConCepCiones de infanCia de los eduCadores iniCiales del distrito Capital

resultados obtenidos al transitar de la moralidad a la escritura, ejercicio exigido para quienes, como los maestros, son portadores, como ninguno, de la cultura oral; asombro y múltiples preguntas frente a la fértil inspi-ración que da lugar a cada título para intentar recoger en forma metafórica, las historias, los proyectos, las actividades y, en general, la mirada de una profesión; finalmente, responsabilidad y temor por el atrevimiento de osar nombrar la realidad que todos (“maestros relatores” e “investigadores, docentes y estudiantes sistematizadores”) han construido a lo largo de 10 meses de trabajo y, de esta manera, poner en circulación un conocimiento y saber que sean pertinentes para orientar la acción sobre la educación infantil y sobre el saber pedagógico que se construye al educar a los niños y niñas, al tiempo que dejar en el ambiente algunas sugerencias para las políticas educativas distritales, en la intención de que contribuir a afianzar la política por la calidad de vida de los niños de Bogotá.

El documento que se presenta está elaborado en clave de concep-ciones de infancia desde la perspectiva de derechos, con el fin de resaltar la discusión que el saber pedagógico sistematizado por las universidades hace sobre el tema.

En la perspectiva de derechos se destaca la primera infancia como un momento fundamental del ciclo vital del ser humano, durante el cual los niños y niñas inician su recorrido por la vida y requieren todas las oportu-nidades de educación y cuidado para que logren constituirse como sujetos, individuales y sociales. Como ciudadanos plenos, reconocidos y legiti-mados por todos los miembros de la sociedad, como integrantes activos y participativos de las instituciones sociales en que se integran y en las que construyen sentidos y significados que requiere la vida en común, la perspectiva de derechos gana terreno en la mirada de los niños y niñas. Por tanto, las concepciones que portan los educadores iniciales en este sentido pueden convertirse en punto de partida clave para orientar acciones y prácticas renovadas conducentes a propiciar espacios de realización de los derechos de los niños y niñas en los distintos ámbitos de la sociedad, pero en particular, en las instituciones de educación inicial que los alberga.

El documento destina la primera parte a mostrar los principales referentes del proyecto dentro del cual esta meta lectura se inscribe, para pasar a mostrar cuáles son las concepciones encontradas al sistematizar el saber pedagógico de los educadores iniciales, labor llevada a cabo por las universidades con sus equipos de trabajo.

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En la perspectiva de derechos se destaca la primera infancia como un momento fundamental del ciclo vital del ser humano, durante el cual los niños y niñas inician su recorrido por la vida y requieren todas las oportunidades de educación y cuidado para que logren constituirse como sujetos, individuales y sociales.


2.1 referentes del proyecto de sIstematIzacIón del saber pedagógIco del educador InIcIal

Este apartado contiene la mirada de los documentos finales de sistema-tización de experiencias significativas de los educadores infantiles que atienden niños entre 0 y 6 años en instituciones y centros del Distrito Capital, documentos hechos por las distintas universidades del proyecto.

Una lectura que permita mostrar la articulación existente entre el saber pedagógico de los docentes y la perspectiva de derechos que, explícita o implícitamente se encuentre en esos documentos de sistematización, toma en consideración el objetivo que guió su realización: promover en los educa-dores iniciales el rescate de su saber, mediante la generación de procesos de reflexión (sistematización) sobre la práctica educativa (experiencias signifi-cativas) que desarrollan con los niños y niñas de 0 a 6 años, producto de lo cual sea posible contar con materiales textuales que las expliciten.

Este propósito pone de presente un esfuerzo importante de la Secre-taría Distrital de Integración Social –SDIS- por evidenciar el conocimiento que sirve de guía para promover el cuidado y desarrollo infantil en las distintas instituciones educativas del Distrito Capital en el marco de garan-tizar la realización de los derechos de los niños y niñas menores de 6 años. A partir de la adhesión a la Convención de los Derechos del niño y la niña, la SDIS se dirige a “privilegiar la educación inicial como un aspecto funda-mental del desarrollo humano, desde los primeros años de vida de los niños y niñas, la educación a las madres desde la gestación y la educación a las familias en cuyo ámbito ocurre el desarrollo infantil, con el fin de posibilitar la promoción de prácticas que garanticen el desarrollo integral y armónico de la infancia. Una educación inicial de calidad, que se realice en espacios enriquecidos que promuevan las potencialidades y capacidades de los niños y niñas menores de 6 años, deriva en una mejor calidad de vida y en el logro de un desarrollo infantil adecuado” (Isaza, Alarcón y Camargo, 2007:10 y 11).

En consecuencia, interesa mostrar, como punto de partida, las experiencias de sistematización a la luz de los principales conceptos que estos referentes ponen a debate. Ellos son, en primer lugar los relacionados con la educación inicial y, en segundo lugar, los propios de la recuperación de las experiencias.


2.2 educacIón InIcIal y sus prIncIpales conceptos 2.2.1. educador InIcIal La visión que las experiencias asumen sobre este sujeto, portador de saber sobre la educación infantil de 0 a 6 años, adhiere, en términos generales, a perspectivas teóricas consolidadas de la pedagogía. Es así como Schön (1998) aporta argumentos para que los educadores iniciales se definan como profesionales reflexivos, y en cuanto tales, quienes en capacidad de volver sobre sus acciones para dar un nuevo sentido y significado a su práctica. Esta práctica reconstruida se torna más conciente y el educador la retorna a los sujetos en desarrollo como acción enriquecida y con mayor significado, disminuyendo, así, la distancia entre el discurso y las prácticas pedagógicas. La acción reflexiva de los educadores se revela, entonces en sus relatos.

Al educador inicial reflexivo se le añade el ser crítico, frente a sus prácticas y la formación recibida. La crítica los abre a los aprendizajes propi-ciados por el ejercicio práctico, para el cual no siempre cuentan con las herramientas de formación suficientes. Tanto la variedad de contextos en que se desarrollan los niños y las niñas como los distintos momentos del ciclo vital por el que ellos atraviesan y las particularidades que como sujetos van estructurándolos, hacen que la mirada crítica a la experiencia sea fundamental en la estructuración de su saber. En la búsqueda de respuestas a la práctica en que se inscriben, los educadores iniciales aprenden a ser sensibles al niño y la niña y sus manifestaciones particulares, a reconocer sus capacidades y buscar estrategias y medios para potenciarlas.

Por otra parte, el análisis mismo de los relatos elaborados por los educa-dores iniciales permitió a algunas universidades caracterizar sus formas de constituirse en educador. Emerge, así, el educador inicial que, como profe-sional, enfatiza en valorar y darle estatus social y cultural a su quehacer; quien haciendo gala de “magia y fantasía” busca cautivar y divertir a los niños y niñas; el que se asombra con cada uno de ellos, aprende; el educador que se piensa como sujeto de la educación y se cuestiona su rol; el mediador en un diálogo de saberes entre los intereses de los niños y niñas y el saber documentado; el que se concibe en el ejercicio de un trabajo que se extiende a los padres, la comunidad, la lectura del contexto y las políticas públicas sobre la infancia; el sujeto afectivo y sensible que se posiciona como educador inicial a pesar de ser un campo reservado tradicionalmente a mujeres y al instinto maternal; el que de ser cuidador pasa a considerarse promotor del desarrollo integral de niños y niñas, estar pendiente de ellos en todo sentido, “liberándolos de la escolarización” antes de los 7 años.

2.2.1El ser del educador infantil está signado por su formación, aunque esta no es el único lugar que le da legitimidad.


Sin embargo, no está ausente, en los relatos de los educadores iniciales, una mirada sobre sí mismo, según lo reportan las universidades, anclada en la escolaridad que alude al modelo fundacional de maestro para niños escolarizados o la propia de una perspectiva de sujeto centrada en el déficit o aquella que enfatiza en modelar al niño para que sea expresión del deseo del adulto-educador, o la que desconoce la historia que es posible construir del educador infantil como lugar de legitimidad de su ser educador, tal y como se reporta en los informes de sistematización:

a) ser modelo de vida para sus estudiantes, lo que los lleva a tener presente “la huella que desean dejar”; b) cumplir la función de compensar las necesidades y “carencias” de los niños y niñas y de sus familias, al amparo de convertirse en garantes de los derechos y responsables de la felicidad y la calidad de vida de los niños y sus familias de tal forma que puede llegar a ser sustituto de los padres; c) asumir el papel de “modificador de conductas poco deseables de niños y niñas con agresión verbal y física”; ser determinado por una personalidad que da forma al estilo personal de ser educador infantil. Es producto de “todo cuanto conoce y sabe, desarro-llándose así un estilo personal de enseñanza”.

El ser del educador infantil está signado por su formación, aunque esta no es el único lugar que le da legitimidad. Pero tampoco se la da el acto voluntarista de confiar en sí mismo, ser responsable, querer lo que hace, comprometerse, estar dispuesto al cambio, lograr -con su trabajo- resul-tados significativos en el desarrollo de los niños, como parece afirmarse.

En conclusión, si bien los relatos muestran cómo los modos tradicio-nales de ser maestro conviven con aquellos más innovadores, se evidencia la necesidad de reflexionar y discutir sobre el rol y definición del educador inicial para avanzar en la línea de construir su lugar más adecuado teniendo en cuenta que son los niños y niñas de 0 a 7 años quienes contribuyen a especificar su estatuto de educador y que, en esa medida su función está centrada en generar condiciones de desarrollo adecuadas y enriquecidas para los niños y niñas, en torno a su configuración como sujetos indivi-duales y colectivos, en una perspectiva de garantía de sus derechos. En otras palabras, la definición de educador inicial exige considerarlo como sujeto portador de saber educativo y pedagógico en interacción con los niños y niñas a quienes destina su acción.

la definición de educador inicial

exige considerarlo como sujeto portador de

saber educativo y pedagógico en interacción con

los niños y niñas a quienes destina

su acción.


2.2.2. la práctIca pedagógIca como constItucIón del sujeto maestro

A través de la sistematización de las experiencias de los educadores iniciales se otorga un lugar de importancia y reconocimiento a sus prácticas, espacio de afirmación como educadores que contribuye a la construcción de su saber y su ser. El educador no sólo produce su práctica, con mayor o menor creatividad e ingenio sino es producido por ella; a lo largo de su compleja experiencia acude a diversos recursos disponibles (teorías, acciones, estra-tegias, medios, objetos) para intencionar su acción y, con ayuda de la reflexión se hace a un pensamiento [1] que sienta las bases de un ejercicio más fundamentado que acrecienta el saber pedagógico.

Las prácticas de los educadores iniciales incluyen el cuidado, la crianza, la socialización, de tal manera que en su construcción educativa y pedagógica ha de caber esta diversidad. Por eso la importancia de referir las prácticas a las particularidades de los momentos del ciclo de vida de los niños y niñas sobre las que recae, en lo que no avanza la sistematización. Este hecho admite el fenómeno contemporáneo que “institucionaliza” a edades cada vez mas tempranas a los niños y niñas y pone en cuestión los conceptos tradicionales de socialización primaria y secundaria (Tedesco, 1995).

Con este norte, la sistematización de los relatos hechos por las univer-sidades refieren: una práctica pedagógica que involucra al educador, los niños y niñas, sus familias, la comunidad y las políticas educativas; en algunos relatos está centrada en el niño y la niña, en otros en el educador inicial; una práctica entendida como acción educativa intencional que se planea; una práctica a la que le subyacen concepciones de niños y niñas, de pedagogía, de educador, de relaciones, entre otras; una práctica que promueve las dimensiones del desarrollo infantil (comunicativa, corporal, artística, lúdica y cognitiva, personal y social); una práctica que revela diversos medios de expresión (arte, juego y literatura, por ejemplo); una práctica mediadora de ambientes participativos; una práctica que posibilita ambientes flexibles y vinculantes para los niños y niñas; una práctica a la que están ligadas distintas instituciones gubernamentales y organizaciones de la sociedad; y una práctica incluyente de la diversidad de niños y niñas.

2.2.3. saber pedagógIco

Es el conocimiento que construye, en este caso, el educador inicial, al interactuar con los niños y niñas de 0 a 6 años, proponer acciones inten-cionadas para promover su cuidado y desarrollo como le corresponde de acuerdo con la perspectiva de derechos. Es un conocimiento que no

[1]Se habla de: a) un conocimiento implícito a la acción o saber hacer que, como conocimiento implícito, orienta, se expresa en la acción, no es evidente ni se explicita verbalmente con facilidad; b) un conocimiento construido en la acción, el cual, a través de la reflexión en medio de la acción, sin interrumpirla, ayuda a reorganizarla mientras se lleva a cabo; c) un conocimiento resultante de la reflexión posterior a la acción, que actualiza e historiza el trabajo del educador y contribuye a aportar al saber pedagógico de que trata su práctica educativa.

2.2.3


pretende reemplazar a la pedagogía o las ciencias de la educación o aquellas disciplinas que aportan a la comprensión de los destinatarios de la acción educativa. Se construye mediante procesos que interrogan y cuestionan la práctica, la reflexionan críticamente y a partir de ello, contribuyen a la transformación de las concepciones que la orientan. El saber pedagógico, referido a la educación inicial, pregunta y responde por el significado de educar a niños y niñas de 0 a 6 años, las intencionalidades, las maneras de hacer y pensar la acción educativa, los vínculos de la educación con la sociedad, la cultura y las instituciones sociales como la familia y la escuela. Con estos referentes, el carácter reflexivo de las prácticas permite una vuelta crítica a los fundamentos del hacer del educador.

En cuanto saber construido a través de la práctica, es portador de relaciones entre los actores comprometidos en la acción educativa, de ellos con el conocimiento y la cultura y con las disciplinas y saberes de la sociedad. En esta medida se configura un discurso que supera el carácter técnico instrumental, con identidad para el campo de conocimiento en cuestión. De esta manera, se pasa, hay un desplazamiento del énfasis de los cómos a los por qué, para qué, hacia dónde, Zuluaga (1999).

Para el saber pedagógico del educador infantil se aplica lo que afirma Zuluaga (1999) al considerarlo el espacio más amplio y abierto de un conocimiento, en el cual se pueden localizar discursos de diferentes niveles: desde los que apenas empiezan a tener objetos de discurso y prácticas, para diferenciarse de otros discursos y especificarse, hasta aquellos que logran una sistematicidad que todavía no obedece a criterios formales.

Aunque Zuluaga (1999) focaliza el concepto de saber pedagógico en la enseñanza de los distintos saberes en las culturas concretas, y para la educación infantil más que de enseñanza y saberes que se enseñan se estaría hablando de cuidado, promoción del desarrollo, construcción de sujetos y garantía de derechos, se requiere tomar estas posturas como referentes para abrir un panorama crítico y comprensivo de la primera infancia y de la relación del educador inicial con ella. En esta medida se podrán postular prácticas educativas que se entienden, interpretan, mejoran y cualifican con la acción reflexiva y crítica sobre ellas y la elaboración del saber que ello posibilita. En síntesis, este saber estructura y es estructurado por la práctica, con la mediación de la reflexión y la crítica.

¤ Cuando las universidades en sus escritos de sistematización se refieren al saber pedagógico del educador inicial, toman en consideración los siguientes aspectos, en consonancia con lo dicho.

El saber pedagógico

estructura y es estructurado por

la práctica, con la mediación de la reflexión y la

crítica.


¤ Es un saber construido en colectivo, a través del intercambio de experiencias, a partir de la observación de los niños y niñas y la búsqueda de información actualizada.

¤ Es un saber que se pone en relación con otros saberes (el médico, el psicológico y el terapéutico, entre otros) para llevar a cabo un trabajo pedagógico intencionado.

¤ Es un saber interdisciplinario, aunque lo que puede estar presente es un saber pedagógico configurado con los saberes que aportan las disciplinas que pueden dar cuenta de la infancia y del desarrollo de niños y niñas en clave de derechos.

¤ Es un saber implícito o explícito, construido a través de sus procesos de cualificación, pero también, a partir de su práctica reflexionada y criticada para transformar las acciones orientadas a atender a los niños y niñas en su primera infancia.

¤ Es un saber que da cuenta de la complejidad de la experiencia que contiene intenciones, sentidos, significados y procesos.

¤ Es un saber en cuyo centro está el ser humano, el niño y la niña.

Los relatos elaborados por los educadores iniciales son un inicio, muy importante, para contribuir a la construcción de ese saber y, de igual manera, al revelar sólo una parte de su práctica [2] , ponen de presente la necesidad de impulsar procesos reflexivos continuados y sistemáticos en este sentido. De este conocimiento se dará buena cuenta en el siguiente apartado.

2.3. conceptos asocIados a la recuperacIón de experIencIas 2.3.1. experIencIas sIgnIfIcatIvas Las universidades las definen en forma variable. Por un lado, de acuerdo con el Ministerio de Educación Nacional - MEN, la entienden como práctica concreta y sistemática de enseñanza y aprendizaje, de gestión o de relaciones con la comunidad que ha mejorado procesos y demuestra resultados. Se asocia, a su vez, de acuerdo con Naciones Unidas a buenas prácticas, esto es, contribuciones que demuestran un resultado tangible en la calidad de vida de las personas, son producidas en conjunto por los sectores público, privado y civil de la sociedad y son sustentables social, cultural, económica y ambien-talmente. En este sentido se considera que la selección de experiencias dependerá de su madurez, fundamentación y resultados sostenidos en el tiempo, de los procesos de aprendizaje significativos en los diferentes actores de la comunidad.

[2]Ello no obsta para afirmar que los procesos comprometidos en el proyecto develan prácticas que promueven la autonomía y la escritura como visibilización del “ser sujeto”.

2.3.1


De otro lado, se parte de la definición de experiencia pedagógica como la explicitación, de un “saber qué” formalizado o por formalizar mediante la reflexión y articulación de intencionalidades, propósitos, objetivos, metas así como de las formas de encaminarse hacia ellos. Dicho saber es compartido por los educadores, como saber fundante y orientador de sus prácticas o “haceres”.

La selección de experiencias significativas. Las universidades acogieron las sugerencias del Comité Técnico del Proyecto sobre lo que se entiende por experiencia significativa, continuidad en su realización, intencionada a asegurar condiciones que propicien el desarrollo y cuidado integral de los niños y niñas, evidencia afectaciones positivas para la vida de niños y niñas y sus familias, cuenta con mecanismos institucionales de apropiación y aporta al quehacer pedagógico. Se pasa, así a la reflexión sobre experiencias pedagógicas significativas, añadiendo los conceptos de práctica y práctica reflexiva, para entenderla como recuperación de un saber que antecede de tal manera que no en cualquier acto de la vida se produce experiencia, pues es necesario aprehenderla como saber, es decir que se incorpore como acto de pensamiento singular.

El análisis de las experiencias sistematizadas permitió mostrar como punto de partida los intereses institucionales (énfasis de la propuesta pedagógica, modelo pedagógico en que se inscriben las prácticas, norma-tivas) o los de los docentes (identificación de necesidades en niños y niñas, importancia de la vinculación de padres de familia, seguimiento y desarrollo de los niños).

2.3.2. sIstematIzacIón de experIencIas sIgnIfIcatIvas Para acompañar el proceso de sistematización de las prácticas de los educa-dores iniciales y llevar a cabo la lectura interpretativa de los mismos, las universidades se enfocaron en la investigación de corte cualitativo basada en la investigación acción [3], “en la acción- reflexión–acción y vuelta a la acción”, en las historias de vida cruzadas [4] y en la reflexión e inter-pretación. Todas reconocen el carácter eminentemente participativo, comprensivo y hermenéutico de la experiencia.

En algunos casos los educadores iniciales asumieron el rol de inves-tigadores interesados en producir conocimiento sobre su práctica, para transformarla, mientras en otros los investigadores fueron los integrantes de los equipos acompañantes de la construcción de relatos por parte de los educadores. La discusión que plantea esta situación se resume en la pregunta, ¿de qué tipo de investigador se habla cuando se piensa en el

[3] Enfoque que permite reconocer

las perspectivas de significado de los educadores así como

evidenciar y reconocer los diferentes contextos en que

interactúan docentes, niños, niñas y comunidad educativa en general,

con miras a mejorar la calidad de la acción sobre ellos. Docentes,

niños y niñas se consideran protagonistas de los procesos de aula, de la construcción de

espacios académicos de los sujetos participantes como interlocutores

válidos de los procesos.

[4] Escritura de relatos de varias

personas de un mismo entorno (niños y niñas, docentes relatores,

directivas de las instituciones, padres de familia, docentes

compañeros y comunidad, en general) como estrategia que

produce textos vivos. Estos explican, en forma polifónica, una misma historia y, de esta manera,

validan los hechos presentados por el sujeto biografiado, para

dar cuenta de una práctica social concreta que se rescata del olvido

mediante un acto de inteligibilidad.


educador como investigador? ¿La reflexión sobre su práctica lo hace inves-tigador? ¿Sólo se genera conocimiento sobre la práctica educativa a partir de la investigación? Estas preguntas podrían resolverse por el camino de la investigación acción como lo han postulado Elliot (1996), Stenhouse (2004) y otros autores que conciben al docente como profesional reflexivo, hacedor de su práctica y constructor de saber sobre la misma. No obstante para el educador inicial la discusión es aún incipiente.

Desde el punto de vista de la mirada global del proyecto como un ejercicio de sistematización se plantea la reconstrucción interpretativa y enriquecida que hacen los investigadores de las universidades del mundo comunicado por los educadores iniciales a través de sus textos (relatos). Implica disponer las condiciones de apoyo, ayuda, colaboración y asesoría para que los educadores iniciales narren sus prácticas o las sistematicen. Esta labor permite reconocer, a su vez, que se trata de:

a) una reconstrucción permanente del proceso interpretativo del investigador sobre la forma como los educadores se convierten en narra-dores de su quehacer; b) una interpretación del educador inicial de su práctica, la cual ha pasado por un proceso reconstructivo con la ayuda de la comunidad de educadores que se hizo partícipe de su narración y de los investigadores que ayudaron a promoverla; c) una nueva lectura de la práctica de los educadores iniciales con el fin de reportar su saber pedagógico, a partir de los relatos construidos por ellos sobre la misma.

Un complejo proceso como el que acaba de mencionarse, que a su interior construye dinámicas, relaciones, construcción de conocimiento, explicitación de los sujetos participantes a través de las distintas voces, no sólo se abarca con una sistematización general de las sistematizaciones particulares sino que exigiría un análisis más profundo que amplíe la construcción de los diferentes niveles de saber contenidos en ellos, de los cambios generados en las diversas prácticas, de las influencias de los parti-cipantes en a construcción de sujetos de saber. Además, para encontrar formas de aproximación a las prácticas de los educadores iniciales que contribuyan a discutir y dar fundamento conceptual a su saber y a su quehacer. Con ello se señala que este ejercicio de meta lectura se queda corto frente a la riqueza de lo realizado.

2.3.3. proceso metodológIco de sIstematIzacIón De acuerdo con los distintos niveles a los que se planteó la sistematización en el párrafo anterior, es posible destacar aproximaciones diferenciadas a la realidad en construcción.

2.3.3

como un ejercicio de sistematización se plantea la reconstrucción interpretativa y enriquecida que hacen los investigadores de las universidades del mundo comunicado por los educadores iniciales a través de sus textos (relatos).


Sistematización del proceso de elaboración de los relatos.

Con esta es posible reconocer el proceso seguido por cada universidad como generadora de ambientes que permitieran la expresión de la práctica de los educadores iniciales y la forma como ellos se enfrentaron a este reto. Para ello se llevaron a cabo, entre otros: talleres de sensibilización, visitas a las instituciones educativas, talleres para lograr de los educadores iniciales la narración de la experiencia, talleres de socialización de las narraciones y relatos, foros locales de socialización de experiencias, observación de los procesos llevados a cabo por los educadores iniciales y seguimiento personalizado de acuerdo con la detección de situaciones particulares que ameritaban apoyo, entrevistas con los educadores iniciales para contar con un mayor conocimiento de él y su práctica. Todo este proceso se reconstruye con ayuda de las notas de campo y la observación de los inves-tigadores, con ayuda de las grabaciones en video y en cinta magnetofónica.

En síntesis, esta sistematización explicita el proceso de acompaña-miento de las universidades, in situ y virtualmente, para sensibilizar, motivar, cautivar y convocar a los educadores con el proyecto [5] ; generar las dinámicas propiciadoras de la reflexión, la narración de experiencias y la selección de las significativas; acudir creativamente a las más variadas estrategias para la producción de textos, su intercambio entre los educa-dores, el aprendizaje colectivo y la cualificación permanente de los relatos; propiciar el ambiente de confianza y valoración del quehacer del educador inicial para lograr los objetivos del proyecto [6] .

Sistematización de la práctica del educador inicial mediante el relato.

El educador inicial logra la sistematización de sus prácticas de educación con niños de 0 a 7 años con ayuda de los investigadores y los siguientes medios:

a. Talleres escriturales: permitieron caracterizar las instituciones de educación inicial, los contextos y la comunidad educativa [7]; talleres de recreación de la experiencia para activar la oralidad y posibilitar que los educadores iniciales la contaran, antes de escribirla; talleres de construcción textual para pasar del discurso oral al escrito y permitir la inclusión de aspectos teóricos, críticos y reflexivos en los relatos; talleres de escritura de los relatos de la experiencia; talleres de acercamiento a las herramientas narrativas y expresivas; talleres orientados por el concepto de escritura como proceso que activa operaciones mentales.

[5]Dificultad de esta tarea que llevó

a varias convocatorias y visitas a las instituciones pues se requería

completar un número de 40 instituciones y 50 experiencias.

[6]Inclusive, se comprometió a los

educadores iniciales con la firma de un acta o carta de compromiso

con el proyecto.

[7]Debido a estas acciones, algunas

instituciones se sintieron evaluadas y decidieron retirarse del proceso,

lo que hizo necesario contactar nuevas instituciones y nivelarlas

dentro de la dinámica consolidada.


b. Talleres para enriquecer la experiencia con conceptos considerados centrales para fundamentarlas, ampliarlas y darles sustento teórico: conciencia de sí mismo, actitud hacia sí mismo y autoestima.

c. Talleres para publicar la experiencia: taller de paso del relato a Publisher; taller de preparación de posters; taller para compartir escritos entre las instituciones; taller de organización de paneles.

d. Estrategias que condujeran al recuerdo de experiencia.e. Guías de trabajo con preguntas generadoras para ayudar a

reconstruir el sentido pedagógico de las prácticas.f. Entrevistas hechas por los investigadores a los educadores

iniciales sobre sus narraciones, cuyas grabaciones se enviaron a los educadores, para dinamizarlas.

g. Formatos, guías, instrumentos que hacían preguntas generadoras y orientadoras para acercarlos a su propia experiencia, así como preguntas a las experiencias que permitían cuestionarlas y organizarlas categorialmente, con distinto tipo de categorías (descriptivas, comprensivas e interpretativas, así como categorías para darle identidad a la experiencia y estructura, coherencia y pertinencia al relato).

h. Ejemplos de “relatos-modelo” para acercarlos a su propia experiencia.

i. Estrategia de pasos orientadores de la construcción del texto de distinto tipo: por un lado puede ejemplificarse el que propone planeación, transcripción, revisión y edición del texto. Por otro, se encuentra esta estructura básica (con origen en la OEI) como punto de partida de la experiencia: razones que la hacen significativa, propósitos, descripción (cómo se ha desarrollado, cuáles son sus procesos pedagógicos, cuál es su relación con el contexto), fortalezas y debilidades, proyecciones y aprendizajes consolidados, ilustraciones.

La exposición que precede revela, sin pretensiones de exhaustividad, la diversidad de formas, estrategias, dinámicas y técnicas que mediaron la construcción de los relatos.

Sistematización de los relatos de los educadores iniciales.

Para leer las experiencias apoyadas y dinamizadas por cada universidad y reportar el saber pedagógico en ellas. Con este fin, las universidades se

2.3.3El saber pedagógico sistematizado resulta de un proceso narrativo de la vivencia del educador inicial, como protagonista de su práctica con los niños y niñas en primera infancia.


dispusieron a identificar tendencias, mediante estrategias de análisis e interpretación de los relatos basadas en la teoría fundamentada y en la construcción de categorías emergentes. Aunque en el informe de sistemati-zación no todas las universidades lo explicitan, las que lo hacen muestran procesos de construcción de categorías sobre un muestreo aleatorio de relatos; instrumentos para recuperar fragmentos textuales para las categorías (formulario Access); procesamiento y análisis descriptivo y cuantitativo de la información con el apoyo de paquetes estadísticos (SPSS); diferentes estrategias de triangulación y formatos para llevarlas a cabo.

En este sentido, los investigadores se dieron a la tarea de reportar el saber pedagógico de los educadores iniciales de acuerdo con el proceso seguido y con diversidad de categorías para leer las experiencias y para agruparlas.

2.3.4. la narracIón y el relato, herramIentas de recuperacIón del saber pedagógIco

El saber pedagógico sistematizado resulta de un proceso narrativo de la vivencia del educador inicial, como protagonista de su práctica con los niños y niñas en primera infancia. En su propia voz, y aunando múltiples voces, describen las prácticas en toda su complejidad y densidad. Es una descripción que supera el recuento cronológico y lineal de hechos y aconteci-mientos educativos para convertirse en una trama de sentidos y significados otorgados por los educadores iniciales al quehacer que traen a la memoria.

La palabra del educador inicial se torna protagónica al ser el espacio en que el sujeto educador se enuncia a través de su práctica. Los actos y recursos reflexivos, orales y escriturales, que concurren a producir esta situación, contribuyen a visibilizar la práctica, hacerla conciente, “publicarla” frente a otros, ponerla en espejo para ser enriquecida y transformada, volver a las narraciones sobre ellas, y elaborarlas con ayuda de argumentos teóricos y conceptuales que ayuden a consolidar el saber pedagógico contenido en ellas. En otras palabras, a través de la narración no sólo se producen relatos; se produce saber sobre las prácticas; se reconoce en el educador inicial a un sujeto con identidad, cuyas intenciones educativas portan sentidos y signi-ficados, fundamentos y formas de hacer. Y en ello intervienen todos los actores participantes: educadores iniciales con los actores que hacen parte de sus narrativas y los investigadores de las universidades con los autores que ponen a conversar a los educadores y sus experiencias.

En estos referentes se inscriben las universidades al pensar la narración, las narrativas y el análisis de las mismas.

La palabra del educador

inicial se torna protagónica al ser el espacio en que

el sujeto educador se enuncia a través de su

práctica.


Ahora bien, como el producto de las narraciones fueron los relatos, puede decirse que la lectura y reconstrucción de la práctica contó con relatos orales y escritos. Sin embargo, fueron estos últimos los que dieron lugar a la lectura que los investigadores llevaron a cabo sobre el saber pedagógico explicitado por los educadores iniciales.

Diferentes técnicas y estrategias ingresan a formar parte de la elaboración de los relatos, que se alejan de un retrato frío y objetivo de una realidad que se describe y recuenta, pues compromete formas de comprensión de los sujetos que lo narran. Se afirma que el relato hace visible la memoria histórica del educador inicial, sobre sus vivencias, hechos, sucesos e historias acumulados durante su experiencia. A través suyo los educadores iniciales evidencian sentidos y significados que definen las experiencias contadas.

Las estrategias y técnicas que ayudan a dar unidad de sentido y signi-ficado al relato resultan de la conversación del educador inicial consigo mismo y su práctica, con los actores que participan en la misma, con sus pares y educadores con quienes la comparten, con los investigadores con quienes la elaboran y con el público destinatario de su relato [8]. A este ejercicio le subyace entonces, y adicionalmente, un proceso de formación sobre asuntos que conciernen a la narración, a las prácticas, al sujeto que las enuncia, a las maneras de entenderla y de reportarla.

Sobre la forma que da cuerpo al relato no existe acuerdo. Para algunas universidades, se reporta en primera persona pues de esta manera es posible que el sujeto tenga presencia activa en un relato que es suyo y que le ayuda a construirse como sujeto empoderado de la educación que realiza. Así, la mirada personal del sujeto–maestro–narrador, resulta indispensable, además, para que el investigador analice la experiencia relatada a la luz de la subjeti-vidad de quien la nombra. Para otras, la escritura en tercera persona recrea la acción social del educador inicial, al hacer parte de su experiencia y de la narración a otros actores que, con él, hacen la historia de la educación de la primera infancia, le construyen un sentido y un significado social.

2.4. concepcIón de nIño y nIña en el saber pedagógIco del educador InIcIal

Con las anteriores coordenadas como referentes teóricos generales construidos por las universidades en sus ejercicios de sistematización de los relatos de los educadores iniciales, puede señalarse que ha existido un avance importante en el reconocimiento y defensa de los derechos de los niños y niñas de 0 a 6 años, por parte de los educadores. Son evidencia

[8]No obstante, el relato pasa por distintos niveles de explicitación, de acuerdo con el fundamento de sentido y significado que el educador inicial puede hacer de su acción educativa y de su práctica: primero, puede encontrarse un relato anecdótico de las prácticas; segundo, una construcción narrativa que ayuda al educador a comprenderse; y tercero, el saber que inscribe al educador inicial en la comunidad a la que pertenece. No quiere decir, como lo reconocen las universidades, que estos sean pasos por los cuales pase una narración o un relato del educador, sino que son niveles de aproximación diferentes a que llega el educador frente al relato de sus prácticas.

2.4el relato hace visible la memoria histórica del educador inicial, sobre sus vivencias, hechos, sucesos e historias acumulados durante su experiencia.


la preocupación e interés por la cualificación del ejercicio profesional y el compromiso con su cualificación, las concepciones de niño y niña, las miradas del desarrollo infantil, los sentidos asignados a sus prácticas educa-tivas y pedagógicas, y los logros.

Es posible decir en el momento actual, que la primera infancia está pasando de ser invisibilizada e innombrada a ocupar un espacio impor-tante en la vida de la sociedad, a través de la manera específica como la refieren los educadores iniciales. Reconocer la existencia de los niños y niñas y buscar su desarrollo armónico es un primer paso para la realización de sus derechos, sobre lo cual es necesario avanzar para lograr la garantía plena de los mismos.

Mostrar estos avances en términos de las concepciones de niño y niña que hacen parte del saber pedagógico de los educadores iniciales, lleva a evidenciar un punto de partida central del trabajo del educador inicial.

2.4.1 concepcIones de nIño y nIña de los educadores InfantIles en el dIstrIto capItal

La diversidad de concepciones de niño y niña entre los educadores infan-tiles permite reconocer un saber complejo que le sirve de base al educador inicial para su relación con los niños y niñas y la promoción de su desarrollo. Esta perspectiva de desarrollo se desmarca de una concepción centrada en la psicología para integrarle aportes de diferentes disciplinas y saberes entre los que se encuentran la sociología, la cultura, la medicina, la política, bajo la idea de una perspectiva de derechos. En consecuencia, se consideran a continuación distintas concepciones de niño y niña que evidencian los educadores iniciales según la sistematización hecha por las universidades, algunas de las cuales aportan a la mirada desde la perspectiva de derecho, mientras otras se alejan de ella y, por tanto requieren ser superadas.

2.4.2. concepcIones de nIño y nIña en la perspectIva de derechos

Estas concepciones hacen referencia al niño y la niña como sujeto, en tanto ser individual y social que se construye en sociedades concretas y particu-lares.

Niño y niña como sujeto: individual y social

Desde la gestación hasta los 7 años el niño y la niña transitan por un proceso de desarrollo que les posibilita construirse en tanto individuos y como seres sociales. En su constitución como individuos, los procesos de


socialización y educación se dirigen a proveerlo de experiencias ricas que afecten sus visiones, sentimientos, emociones, actitudes, comportamientos y capacidad de aprendizaje. A través de la asimilación y apropiación de los eventos cotidianos, el niño y la niña, comprenden el mundo en que se encuentran y reconstruyen, en forman permanente, sus vivencias.

Como sujetos individuales el niño y niña son seres reales, únicos, parti-culares, pues incorporan y reconstruyen sus experiencias vitales (familia y sociedad) de forma diferenciada a lo largo del desarrollo humano. Este reconocimiento lo hacen los educadores iniciales al mencionar que los identifican como seres únicos, con un mapa genético y social irrepetible, con capacidades, necesidades, e intereses diferentes, con características que lo dotan de capacidades para asumir el mundo, “con lo que es y tiene”, por encima del niño deseado por el adulto. Por ello se preocupan por conocerlos, reconocerlos de manera particular, generar acciones que los atiendan de acuerdo con sus diferencias, entre las que se cuentan “ir al ritmo de cada uno”.

Como sujetos sociales, el niño y la niña crecen y se desarrollan en contextos de interacción, a través de los cuales configuran su mirada del otro, de las relaciones sociales, de la vida grupal y en comunidad. Los intercambios sociales y culturales que lleva a cabo el niño y la niña con su entorno y con quienes lo cuidan, cualifican sus aprendizajes en una dinámica de mayor complejidad, a medida que avanzan por el ciclo de vida. Este punto de vista es compartido por los educadores iniciales que muestran en sus relatos al niño y la niña como “sujetos en relación con”, basados en el afecto, socializados en sus hogares y con un cúmulo de experiencias o conocimientos previos que son el cimiento para dar inicio a nuevas vivencias.

Al hablar de los niños y niñas como sujetos sociales se está aludiendo también a las normas, los valores, las regulaciones y las conductas, apren-didas y por aprender, sobre la sociedad en que vive. La vida en grupo les permite a los niños y niñas estos aprendizajes en y para la convivencia, en cuyo seno se desarrolla la valoración de las diferencias, aspecto que genera aprendizajes de descentramiento, de reconocer al otro, de ponerse en su lugar y diferenciarse de él. Cuando el educador inicial, a través de los relatos sistematizados evidencia su capacidad de cambiar de rol, ponerse en el lugar del niño-a, sin olvidar que acompaña y guía, genera ambientes que posibilitan al niño y la niña ese aprendizaje.

En síntesis, las experiencias revelan unas concepciones de niño y niña, por parte de los educadores iniciales, como sujetos individuales y sociales.

2.4.2

Como sujetos sociales, el niño y la niña crecen y se desarrollan en contextos de interacción, a través de los cuales configuran su mirada del otro, de las relaciones sociales, de la vida grupal y en comunidad.


En esta forma, identifican sus intereses motivaciones y necesidades parti-culares y los atienden, a través de la observación, la escucha y los proyectos en que los involucran. A su vez, reconocen la constitución social de los niños y niñas mediante un trato que los legitima como interlocutor válido del educador inicial y a través del reconocimiento de la historia previa construida en los grupos humanos en que está inserto (familia y comunidad).

Niño y niña como sujeto activo

Esta concepción instaurada por Rousseau y la escuela activa, con Froebel, Montessori y Decroly, se ha venido desarrollando desde ese momento hasta el actual, y hace parte de los hallazgos en los relatos de los educa-dores iniciales, tal y como lo reportan las universidades. Esta actividad, inscrita en los referentes expuestos asume dos puntos de vista: por un lado, la actividad física y motor de manipular objetos así como disponer los sentidos para trabajar o relacionarse con el medio, los objetos y las personas que lo integran; de otra parte, la apropiación del medio, como actividad intelectual que va contribuyendo a la configuración de las estructuras mentales y de pensamiento de los niños y niñas para su pleno desarrollo.

En la primera perspectiva existen bastantes evidencias de las activi-dades del educador inicial en su esfuerzo por promover la actividad física del niño, como contribución al desarrollo integral. No obstante, como esto no es suficiente también los educadores iniciales privilegian una concepción de niños y niñas como “constructores de conocimiento y saberes”, “como creadores, ingeniosos” que “utilizan su imaginación creando sus propios juguetes y de paso van adquiriendo el conocimiento necesario por ese medio”.

Es así como son niños y niñas con formas de ver, conocer y apropiar el mundo en cada momento de su ciclo vital de tal forma que el educador no lo inaugura con su relación educativa sino que esas estructuras son las posibilitadotas de una actividad de construcción permanente que posibilita el desarrollo de las capacidades. Los niños y las niñas nacen con capaci-dades y son estas las que les posibilitan explorar, disfrutar y enriquecer su mundo afectivo y social, preámbulo de los desarrollo cognitivos poste-riores.

Como sujetos activos son capaces de relacionarse con los otros y de construir e impulsar su propio desarrollo. Como diría Vygotsky el niño y la niña desde que nacen son agentes activos en su medio, comprome-tidos con el mundo que los rodea, y partícipes de su propio desarrollo.


Desde este punto de vista, los niños y las niñas tienen sus propios recursos y competencias, no están a la espera de la acción externa, ellos siempre acuden a sus propios recursos con base en los cuales generan sus acciones y construyen su mundo. La importancia que adquieren los educadores iniciales en este sentido es la de proporcionarles a su debido tiempo, las herramientas suficientes y necesarias para enfrentar la cambiante dinámica del desarrollo a la que el niño y la niña se enfrentan. Como sujetos activos, niños y niñas exploran, preguntan, se inquietan y proponen actividades, expresan los educadores iniciales, a la vez que entienden el aprendizaje entre ellos y cómo el otro contribuye a jalonarlo.

En síntesis, para los educadores iniciales es posible comprender de la mano del otro, y en ello, los niños y las niñas son quienes les enseñan cómo hacerlo: Pablo se acerca sutilmente a Jorge quien se encuentra triste y desolado; Pablo tiene en sus manos un cono de helado y lo acerca a los labios de su amigo, quien abre sus enormes ojos, mirando a Pablo, su amigo, le sonríe, y saborea con gran gusto el helado.

Niño y niña como sujeto completo, acabado y en proceso de desarrollo

de su autonomía

A lo largo del ciclo vital el niño y la niña caminan en procura de mayor autonomía, lo que no significa que su estado es de incompletad. Por ello, los niños y las niñas de 0 a 6 años son seres completos, integrales, y como todo ser humano inacabado y en busca de ser cada vez más maduro y dueño de su vida. Este desarrollo de autonomía exige, entre más pequeños en edad son los niños y las niñas, mayor protección, cuidado, atención y esfuerzos del educador infantil, como adulto que ocupa un espacio significativo en la vida del niño y la niña, para promover condiciones que contribuyan a ese desarrollo autónomo.

Así lo entienden los educadores iniciales en los relatos sistematizados por las universidades, cuando muestran a niños y niñas en el presente y en formación: son y existen hoy, no como potencia ni en transición hacia la juventud y la adultez. De esta manera, reconocen en los niños y niñas capacidades, expresan su intención de fomentar las potencialidades, buscan proporcionarles una vivencia feliz y afectuosa de las experiencias que les ofrecen y en las que se involucran. Así:

“El niña y la niña son los sujetos en formación, y si bien está claro para todas las instituciones”, llevarlo a la práctica no es tarea fácil. A su vez, los investigadores reportan: “Se nota un interés primordial en la mirada, que por demás, no deja, ni debe ser menos importante, la de

2.4.2

para los educadores iniciales es posible comprender de la mano del otro, y en ello, los niños y las niñas son quienes les enseñan cómo hacerlo.


nutrir y cuidar”, la que debería incorporarse a un enfoque pedagógico de educación a la primera infancia; la mayoría de las instituciones tienen una mirada “holística, pues a través de sus propuestas pedagógicas, están mirando el desarrollo del niño y la niña en forma integral, tanto a nivel físico, emocional, social y lo educativo prima en el proceso”.

Tal como lo afirman Isaza, Pineda, Camargo y otros, (2008) el desarrollo positivo de los niños y las niñas requiere de vínculos afectivos con quienes se encuentran más próximos a él, dada la importancia que tiene en los primeros años de vida un apego estable y la seguridad de ser amado y aceptado. Estos vínculos son fundamentales para construir lazos de confianza y fortalecer los recursos propios para enfrentar situaciones que perciben como difíciles.

La preocupación por lo afectivo y por los problemas que puedan inhibirlo o impactar negativamente su vida, está presente en los educa-dores iniciales que trabajaron con todas las universidades (maltrato, abandono, entre otros). Son concientes de la importancia de los vínculos afectivos como constitutivos de los sujetos y buscan preservarlos, promo-verlos y ofrecer oportunidades para que los niños y niñas expresen sus sentimientos y fortalezcan la seguridad en sus propias capacidades. Los educadores iniciales encuentran en los niños saberes y capacidades: senso-riales, comunicativas, de pensamiento, sociales, posibilidades tecnológicas y posibilidades educativas y pedagógicas.

Niño y niña partícipes de su desarrollo y ciudadanos

La participación de los niños y niñas en su propio desarrollo, en los asuntos que les conciernen y que involucran su protagonismo en la vida cotidiana, es un asunto de reciente visibilización a nivel de las concepciones; pero las prácticas se encuentran bastante más atrás de esta comprensión.

“Algunas experiencias definen a los niños como seres integrales, portadores de saberes y experiencias, activos, participativos, protagonistas y constructores de su propia historia, y consideran la participación como una condición para el ejercicio de sus derechos”. En este sentido, han creado las condiciones para que los niños y las niñas expresen sus intereses y necesidades, y sean tenidas en cuenta en la construcción de propuestas pedagógicas, en la cualificación de interacciones respetuosas y afectivas, en la disposición de ambientes dignos y, en la promoción de los derechos con las familias y la comunidad. En estas experiencias se estimula de manera intencionada la expresión y el reconocimiento de señales y demandas de

el desarrollo positivo de los

niños y las niñas requiere de

vínculos afectivos con quienes

se encuentran más próximos

a él, dada la importancia que tiene en los primeros

años de vida un apego estable y la seguridad

de ser amado y aceptado.


los niños y las niñas a través de diversos lenguajes (verbales y no verbales), que les permitan participar activamente y ser tenidos en cuenta individual y colectivamente”.

En otras palabras, detrás de la participación está la consideración del niño y la niña como sujeto social, su consideración como sujeto activo que contribuye a la construcción de la sociedad y es miembro de ella. “Por ejemplo, en algunas experiencias se evidencian los aprendizajes que han tenido que hacer las maestras sobre la comunicación no verbal de los niños y las niñas menores de dos años, y la manera de hacerles saber que les comprenden y son tenidos en cuenta. En estas experiencias los niños y las niñas son considerados sujetos de derechos en virtud de su pertenencia a la sociedad, y no como beneficiarios de la buena voluntad de los adultos”.

La participación encuentra en las instituciones de primera infancia un origen distinto y siempre legítimo cuando se proponen proyectos de aulas. En primer lugar, los educadores iniciales aprenden a tener en cuenta los intereses y motivaciones de los niños cuando las propuestas de los adultos resultan poco atractivas. En segundo lugar, los educadores iniciales después de muchas búsquedas y ensayos han encontrado en los intereses de los niños y niñas una posibilidad de aporte a su ejercicio educativo. Tercero, son los niños y niñas quienes toman la iniciativa de expresar sus intereses a los educadores iniciales, los cuales han sido acogidos.

A través de la participación niños y niñas se construyen como ciuda-danos, sujetos críticos y autónomos, capaces de tomar decisiones; sujetos que valoran las diferencias; sujetos con el sentido de pertenencia que se requiere para auto reconocerse como ciudadano, comprometido con las situaciones y condiciones de la vida social, con responsabilidad y senti-mientos de hacer parte del espacio material y simbólico al que pertenece. Las concepciones de los educadores iniciales en torno a los niños y niñas partícipes en la vida cotidiana requieren incluir los asuntos que compro-meten la ciudadanía.

Puede decirse, finalmente, que la participación legitima el estatuto de ciudadanía de los niños y niñas, con derechos que los adultos deben garan-tizarles hasta que estén en capacidad de asumir por su cuenta la búsqueda de su realización.

Síntesis: Niños y niñas como sujetos de derechos

De manera general, las universidades consideran que los educadores iniciales asumen una concepción de niño y niña basada en un enfoque de derechos. Este enfoque afirma una de ellas, se refleja en verlo como sujeto

2.4.2

las universidades consideran que los educadores iniciales asumen una concepción de niño y niña basada en un enfoque de derechos.


activo, con voz, participante en la planeación de los proyectos de aula y en los espacios de aprendizaje. Fue así como los intereses de los niños y niñas fueron tomados en cuenta para construir las categorías temáticas y metodológicas, haciéndose visibles en 41 de las 50 experiencias.

Por su parte, de las cincuenta experiencias relatadas por los educadores iniciales acompañados por otra de las universidades, 23 hacen alusión a los niños y niñas como sujetos de derechos, desde distintas miradas.

En forma más particular, la perspectiva de derechos se evidencia en experiencias como aquellas que buscan cambiar hábitos nutricionales y de aseo, entre otros, para mejorar la calidad de vida de los niños y niñas en la familia. Esta experiencia habla de enfatizar en el valor de las rutinas para los niños y niñas (cambiarles pañales, alimentarlos), el interés por calmar su llanto, atender al que se ve descuidado o desaseado, al que no ha desayunado o no quiere almorzar.

La inclusión social que integra a las instituciones de educación inicial a niños y niñas con discapacidad, desplazamiento forzado y de distintas etnias, ocurre en uno de los espacios que participaron en el proyecto. A manera de reto, los educadores iniciales buscan garantizar y restaurar derechos vulnerados, así como atender la diversidad de estilos cognitivos y otras condiciones culturales y sociales particulares.

Una de las universidades tipifica las concepciones de los educadores iniciales frente a la vulneración de los derechos de los niños y las niñas, por causa de condiciones de cuidado y atención precarias, fragilidad en los vínculos afectivos, situaciones de riesgo, deterioro y falta de oportunidades: a) niños y niñas vulnerables con derechos y con potencialidades; b) niños y niñas vulnerables carentes de afecto, sujetos de derechos, portadores de saberes y activos; c) niños y niñas vulnerables, sujetos de derechos; d) niños y niñas vulnerables, activos pero faltos de oportunidades para acceder a expre-siones culturales; e) niños y niñas vulnerables, débiles, pasivos y excluidos.

Otra de las universidades informa que son pocos los relatos que dan cuenta de ejemplos de inclusión, pero son “verdaderos modelos de lo que significa la igualdad de oportunidades para todos los niños y niñas de este país”.

Lo dicho hasta el momento sobre la perspectiva de derechos no es un panorama completo, como se verá enseguida. Las concepciones de niño y niña de algunas de las experiencias ponen alertas sobre las necesidades de trabajar más de la mano con los educadores iniciales para ayudarles a movilizar sus concepciones hacia perspectivas acordes con la de derechos.

Las concepciones de niño y niña de algunas de

las experiencias ponen alertas

sobre las necesidades de

trabajar más de la mano con

los educadores iniciales para

ayudarles a movilizar sus concepciones

hacia perspectivas acordes con la de

derechos.


Concepciones de niño y niña que se distancian de la perspectiva de

derechos

En la sistematización de las universidades sobre los relatos de los educa-dores iniciales se destacan concepciones arraigadas a la época premoderna o a los inicios de la modernidad, en la que se transita del ocultamiento del niño y la niña a su visibilidad, que a su vez pasa de una carencia de razón, por lo menos hasta los 7 años, a ser un adulto en miniatura, con sus mismas facultades y organización de pensamiento (Ariès, 1987). Esas concepciones pueden exponerse como sigue:

Niño y niña desde el mundo del adulto

Las universidades reportan una visión que superpone la visión de niño y niña deseado por el educador inicial al niño y niña real. Así lo expresa: “Al mismo tiempo que los niños son el centro de atención en todas y cada una de las propuestas, se evidencia en las experiencias una ruptura con la imagen que se construye de ellos, es decir, son el objeto de interés, por y para quien se desarrolla la propuesta, pero solo son mirados desde ella, como aquello que los maestros esperan”.

2.4.3 nIño y nIña desde la sobredImensIón del afecto y la felIcIdad

El hecho de que sean las mujeres quienes, en su casi absoluta mayoría, asumen el rol de educadoras iniciales, impregna la cultura profesional de elementos propiamente femeninos (Tardif, 2004), que pueden tender a extremar las emociones, el afecto, la idealización de la vida cotidiana y los sentimientos maternales.

Desde este punto de vista la concepción de niños y niñas se plantea en términos de un concepto que “va más allá del concepto y más profundo del mismo, logrando establecer y determinar que ellos y ellas son el todo, el todo de la felicidad, la alegría, la esperanza, la tolerancia y la entrega por la mejor labor y el don recibido de ser docentes”. “La concepción de niño-a se evidencia en el amor que cada maestro y cada maestra pone a las actividades que realiza, en cada acción que logra exaltar la importancia de los niños en cada actividad que realiza…”. A su vez, en algunos relatos los educadores iniciales se expresan del niño y la niña como “ángel”, “mi hijo”. Esta forma de enunciarlo niega la autonomía del niño, su realidad, enfatiza en su candor e inocencia y ello puede afectar su comprensión desde el punto de vista de su capacidad y ser con razón. Se le niega su contextuali-

2.4.3

El hecho de que sean las mujeres quienes, en su casi absoluta mayoría, asumen el rol de educadoras iniciales, impregna la cultura profesional de elementos propiamente femeninos (Tardif, 2004), que pueden tender a extremar las emociones, el afecto, la idealización de la vida cotidiana y los sentimientos maternales.


zación en un espacio, en una cultura, en un lugar y en un tiempo. Además, asume que el adulto ejerce propiedad sobre él.

Estas concepciones expuestas en los informes de algunas de las univer-sidades acarrean un compromiso emocional que configura la educación inicial y lleva consigo altruismo, abnegación, entrega, un trabajo que nunca acaba. Las enseñanzas están cargadas de emociones positivas (Tardif, 2004). Esto que se afirma no tiene necesariamente una carga negativa pero es necesario cuidar que la perspectiva de derechos quede oscurecida o suplantada por un sentimiento que no permite hacer visible la educación como promoción de oportunidades enriquecidas para el desarrollo, las cuales son afectivas pero también tienen normas, rutinas, deberes y expre-siones de sentimientos no siempre gratos.

En síntesis puede afirmarse que los niños y las niñas son seres de razón también, no sólo se definen en el campo del afecto y los sentimientos, a pesar de su importancia.

Niño y niña sin capacidades

También se encuentra entre las concepciones aquélla que, a manera de analogía, se refiere al niño y la niña como “diamante en bruto”, de tal manera que el educador “con su empeño, dedicación y responsabilidad ha de formar un ser integral capaz de aportar a la sociedad. Es así como el rol del maestro es tan importante y más aún en los primeros años de vida, que es donde deben estar los mejores maestros, pues la educación de la infancia no es de paso o para prepararlo para que presente una prueba, la educación en el preescolar es para toda la vida, del maestro depende la felicidad o infelicidad de un ser, de un maestro depende la seguridad o inseguridad de un ser, de un maestro depende en gran medida la vida social, intelectual y afectiva de un ser”.

Contrario a lo dicho, el niño y la niña no están a medio hacer, hacen parte de un grupo poblacional particular y específico, que excluye todas aquellas afirmaciones que niegan su ser actual e histórico, sus capacidades, su completud, su presente. El niño y la niña están completos, son ciuda-danos, tienen derechos, aunque su desarrollo esté en un ciclo inicial.

Niño y niña frágiles y carentes

En algunas experiencias se percibe que el cuidado y la atención que reciben los niños y las niñas, se brinda por su condición de vulnerabi-lidad o carencia, más que en función de sus derechos. Un ejemplo de esta concepción se encuentra en la consideración de la extrema fragilidad del

El niño y la niña están completos, son ciudadanos, tienen derechos,

aunque su desarrollo esté en

un ciclo inicial.


niño y la niña, quienes se ven amenazados por peligros que afectan su supervivencia. Como se afirma en uno de los informes de sistematización de las universidades: “Los Hogares Infantiles Comunitarios tienen una concepción de niño y niña…, para alejarlos de peligros por estar solos en sus casas, o muchas veces del maltrato de que son objeto…”. Esta concepción no permite mirar a los niños y las niñas en sus posibilidades educativas para promover el desarrollo de sus capacidades y potencialidades. Guardar y cuidar a los niños no es suficiente.

Otras experiencias se expresan de los niños y niños en términos de sus dependencias del adulto, condición que exige de ellos asistencia y cuidado, omitiendo su condición de sujeto de derechos y destacando la dificultad para los educadores especiales de contar con herramientas que permitan satisfacer necesidades básicas de cuidado, atención y afecto.

De igual manera se juzga a los niños y las niñas carentes de valores, conocimiento y afecto, de tal forma que la tarea de las instituciones consiste en compensarlos, con cuidado y atención, desde una concepción asistencialista y no en función de sus derechos.

Los niños y niñas de contextos vulnerables no pueden entenderse separados y aislados de las dinámicas sociales, económicas y culturales de la sociedad. Con ellas y en ellas se construyen, se constituyen en sujetos individuales y sociales y se promociona su desarrollo. La carencia y el déficit tornan pasiva la mirada sobre el niño y la niña, los hacen objeto de compasión e incapaces y les niegan con ello una comprensión en el horizonte de los derechos.

Se creería que en la medida en que las concepciones privilegian la incapacidad del niño y la niña de ser independiente y autónomo, de acuerdo con su ciclo de vida, menores posibilidades de creer en sus capaci-dades y potencialidades, como sujeto competente para decidir sobre su propia vida, en términos de los asuntos que le conciernen. La afirmación del niño y la niña, en sus relaciones con los educadores infantiles, como ese otro válido y legítimo que, como sujeto, tiene visibilidad, existe y es reconocido, es un cambio de concepción que aún es necesario atender.

2.4.4 síntesIs: nIños y nIñas con posIbIlIdades recortadas para ser concebIdos en la perspectIva de derechos

En algunos ambientes educativos de las experiencias relatadas se evidencian acciones y actividades orientadas al desarrollo de la lectura y la escritura en un marco más cognoscitivo y escolar que lúdico y de juego, espacios naturales e imprescindibles del mundo y la existencia del niño (a), del goce

2.4.4En algunos ambientes educativos de las experiencias relatadas se evidencian acciones y actividades orientadas al desarrollo de la lectura y la escritura en un marco más cognoscitivo y escolar que lúdico y de juego, espacios naturales e imprescindibles del mundo y la existencia del niño (a), del goce y disfrute de su existencia, del aprendizaje que moviliza su construcción.


y disfrute de su existencia, del aprendizaje que moviliza su construcción. Hacer visible al niño y la niña en esta perspectiva le disminuye la posibi-lidad de ser niños en cuanto le adelanta los valores del mundo adulto.

Otros espacios institucionales hacen evidentes las concepciones de niño y niña como sujetos que participan activamente en su crecimiento, capaces de pensar, imaginar, descubrir, crear y aprender de sus errores. Niños y niñas que no dependen absolutamente del adulto ni requieren que les enseñen todo.

Existen experiencias que consideran a los niños y niñas pasivos y dependientes; la pasividad asociada a desinterés por el aprendizaje; y la dependencia como necesidad de protección del adulto en un sentido pater-nalista y asistencial, por incapacidad del niño(a), no por encontrarse en proceso de desarrollo, en conquista progresiva de la autonomía. En ambos casos, los niños y las niñas son concebidos en una relación de subordi-nación del adulto, sobre el cual recae la acción educativa.

Algunas experiencias, por su parte, “mencionan los derechos de los niños como el deber ser, pero no logran explicitar la manera de viven-ciarlos”. “Por otra parte, una experiencia en la que el maestro se asume como garante de derechos, lo que trasluce en su planteamiento es una mirada asistencial de atención y cuidado, que dé garantía integral de derechos”. Así mismo, una universidad considera que el discurso sobre los niños y las niñas como sujetos de derechos se evidencia en la mayoría de experiencias de las instituciones del ICBF y la SDIS, más no en las institu-ciones privadas.

En oposición a la concepción de sujetos activos se encuentra la de algunos educadores infantiles para quienes los niños y niñas son pasivos, dependientes y limitados, necesitados de ayuda.

Con respecto a la participación se señala que la concepción de niños y niñas como sujetos de participación, está referida, en gran medida, a las consultas ocasionales que hacen los adultos sobre los intereses de los niños sobre algún tema en particular, con el propósito de diseñar proyectos de aula. Esta participación no se hace extensiva a otras decisiones que se toman en el ámbito institucional.

Uno de los informes de sistematización asevera: “Si bien todos hablan de la necesidad de formación integral, del desarrollo de competencias y de las dimensiones del niño como ser humano, pocos se detienen a analizar el niño como todo ello, a colocarlo dentro de todo ello y determinar cómo está siendo afectado por su contexto general, más allá de aquello que se implementa y es el objeto de interés.


Es una invitación a fortalecer y desplegar en la educación inicial, la concepción de niño y niña desde una perspectiva de derechos, a reflexionar y discutir el papel que juegan las distintas acciones que se proponen para promover una educación que ofrezca oportunidades para un desarrollo que realice sus derechos, la necesidad de experiencias adecuadas a las etapas del desarrollo.

No se destaca en la sistematización el comportamiento de las experiencias de acuerdo con el ciclo de vida por el que atraviesan los niños y las niñas. De tal forma, no es posible reconocer cómo se especifican las concepciones de los educadores iniciales atendiendo a esa diversidad y, de acuerdo con ella, la concordancia con la perspectiva de derechos de estas concepciones de niño y niñas de los educadores iniciales. Y ello es una necesidad y un reto

Una universidad señala que son muy pocos los relatos en los que se concibe al niño y la niña como sujetos pasivos. Ello permite afirmar que la visión de un sujeto activo y con capacidades ha empezado a permear el imaginario de estos maestros, influenciando sus prácticas a tal punto que este aspecto es notorio en la escritura de sus relatos. No obstante lo anterior, considera, aún hay relatos en los que se hace visible la concepción de los niños y las niñas como sujetos carentes y vulnerables, aspecto que, en parte, desdibuja la perspectiva de derechos, en tanto que las institu-ciones se centran en brindar sus servicios desde lo que le hace falta a estos sujetos más que desde lo que, por derecho, deben recibir. No puede olvidarse que el fomento de las potencialidades del niño y la niña descansa sobre el reconocimiento de sus capacidades.

Por su parte a las instituciones de educación inicial les compete pensar en los niños y niñas que atienden, los problemas que enfrentan, las capacidades con que cuentan y la forma como es posible dirigir su sociali-zación en ambientes afectivos seguros y predecibles con rutinas, normas y situaciones que les permiten construir certezas, estabilidad, autoestima e interacciones sociales y afectivas.

2.4.4


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3. Innovación, desarrollo y calidad en la educación inicial. Sistematización del saber pedagógico distrital

Autor: Jaime Parra Rodríguez

IntroduccIónLa sistematización del saber pedagógico distrital a partir de una experiencia de generación de conocimiento y diálogo de saberes con profe-sionales y educadores responsables de la educación inicial en la capital se contextualiza en el marco amplio del Convenio Distrital por la Primera Infancia e Inclusión Social. Dentro de este espacio de reflexión e inter-vención social se generan 5 trabajos de sistematización y análisis de 300 experiencias pedagógicas significativas, realizado por la Universidad de la Sabana, la Pontificia Universidad Javeriana, la Corporación Universitaria Iberoamericana, la Fundación Universitaria Monserrate, la Universidad San Buenaventura, y la Universidad Pedagógica Nacional.

La producción del conocimiento de las seis universidades se constituye en un referente teórico y práctico sobre diferentes aspectos relacionados con los enfoques educativos sobre educación inicial, los modos de trabajo pedagógico, las concepciones sobre el niño, los roles de los maestros y la manera cómo otros actores participan de las experiencias educativas. En el mismo sentido, se produce una reflexión sobre los diferentes modos de sistematización que realizan los maestros.

Cada una de las universidades sistematiza y analiza un conjunto de experiencias desde unas categorías genéricas, relacionadas con los aspectos mencionados, y formalizan sus elaboraciones en un documento que da cuenta de ellas. Sin embargo, el enfoque teórico y metodológico particular de cada una de las universidades determinan interpretaciones diferentes para el conjunto de experiencias. Esta diversidad de perspectivas permite obtener un panorama de gran riqueza interpretativa que se amplía, en este trabajo, en una lectura y análisis de segundo nivel o meta-análisis.

85Jaime Parra rodríguez

El análisis de segundo nivel o meta- análisis se realiza desde unas categorías genéricas reconocidas, en mayor o menor medida, por las cinco universidades (enfoques de educación inicial, concepción del niño, trabajo pedagógico, rol del maestro, intervención de otros actores) y unas categorías específicas que se infieren de los relatos de las trescientas experiencias pedagógicas y, en general, de los componentes educativos y organizativos de la educación en cualquier nivel: desarrollo infantil, currículo, fines de la educación inicial, contenidos escolares, enseñanza, recursos didácticos, evaluación, entornos educativos e inclusión. Las categorías específicas complementan el análisis que se realiza en relación con cada una de las categorías genéricas y, en especial, orientan el planteamiento de las hipótesis y sus justificaciones.

Los propósitos fundamentales del actual estudio son:Realizar un análisis global de los trabajos de sistematización del

saber pedagógico distrital, realizado por las diferentes universidades, haciendo uso de algunos principios y técnicas del meta-análisis aplicado a la investigación en Ciencias Sociales, y generar una serie de hipótesis con justificación teórica y práctica que amplíe las conclusiones del meta-análisis.

En este sentido, el trabajo no sólo proporciona una configuración global sobre el saber pedagógico en el Distrito sino intenta contribuir desde unas hipótesis de carácter pedagógico a la comprensión y posibles desarrollos de la educación inicial en la ciudad.

El documento actual se organiza presentando en primer lugar las categorías genéricas y específicas, que orientan la lectura y análisis de segundo nivel, Posteriormente se reflexiona sobre los conceptos de “experiencia pedagógica significativa” y “sistematización” que son claves en el trabajo de registro e interpretación de las instituciones educativas y las universidades, seguidamente se realiza el meta- análisis y se presentan sus resultados. Finalmente, se presentan las hipótesis, su justificación y una estructura que integra los conceptos de currículo, enseñanza y evaluación en la educación inicial.

3.1 EducacIón InIcIal. catEgorías gEnérIcas y

EspEcífIcasLa unidad de análisis es la experiencia pedagógica, que al dotarla de significación, en relación con unas categorías teóricas y en referencia a un contexto institucional y local, se constituye en un saber pedagógico distrital. Las categorías genéricas que orientan el análisis son:

86 innovación, desarrollo y calidad en la educación inicial. sistematización del saber Pedagógico distrital

a. Concepciones sobre el niñob. Tendencias temáticas c. Modos de trabajo pedagógico, d. Los roles de los maestros e. Modos de participación de otros actores

Los contextos institucionales y locales están constituidos por el conjunto de organizaciones escolares con vínculos públicos (Secretaria de integración social del Distrito; Instituto Colombiano de Bienestar Familiar; Secretaria de Educación Distrital) o privados, de diferentes localidades de la ciudad de Bogotá.

En general, las diferentes universidades no parten de una definición o construcción teórica previa de cada una de las categorías sino la construyen en el trabajo de acercamiento y sistematización de las experiencias. La signi-ficación surge, la mayoría de las veces, al conjugar la percepción que emana de los relatos de las experiencias pedagógicas con el concepto que surge de la teoría previa o implícita de los investigadores de las universidades: “La sistematización, entonces está al servicio de dos grandes propósitos: por una parte recuperar unos saberes desde las voces y prácticas de los actores sociales implicados y, por otra parte, a partir de esa reconstrucción y su interpretación aportar sugerencias y posibles alternativas al enrique-cimiento y cualificación de esa y otras prácticas con las que se pueda relacionar.” (Universidad 4, p.9). “En palabras de Ricoeur: « la comprensión de si es narrativa de un extremo a otro. Comprender es apropiarse de la propia vida de uno. Ahora bien, comprender esta historia es hacer el relato de ella, conducidos por los relatos, tanto históricos como ficticios que hemos comprendido y amado. Así nos hacemos lectores de nuestra propia vida»” (Universidad 1, p.62).

El trabajo de sistematización de las experiencias, en gran parte, aporta a la definición de la categoría; sin embargo, la interpretación particular de cada universidad no puede librarse de los referentes previos teóricos o prácticos, no explícitos, que surgen de las concepciones institucionales de la educación inicial. En este sentido, el meta-análisis contribuye a la dismi-nución de sesgos interpretativos, no para buscar objetividad, sino para encontrar consensos y nuevas significaciones en la diferencia.

El análisis de las categorías genéricas de las experiencias pedagógicas, que realiza cada universidad, aporta a la comprensión del saber pedagógico distrital; sin embargo, más allá de un análisis combinado de los datos, se hace necesario inferir de las experiencias pedagógicas unas categorías

3.1

el meta-análisis contribuye a la disminución de sesgos interpretativos, no para buscar objetividad, sino para encontrar consensos y nuevas significaciones en la diferencia.


específicas, que permitan complementar la interpretación y generar unas hipótesis y justificaciones teóricas y prácticas de la educación inicial en la ciudad. Para generar las categorías específicas se utilizan tres orientaciones: a) tópicos pedagógicos comunes presentes en las experiencias pedagógicas que fueron analizadas por las universidades, b) conceptos pertenecientes a teorías contemporáneas de la educación inicial (Jackman, 2001; Anning, 2004; White, 2003), y c) análisis de experiencias pedagógicas en educación inicial en contextos culturales internacionales (Sylvia, 2010; Bloch, 2006, OECD, 2001, 2009, EFA Global Monitoring Report, 2010). Estas categorías se hacen consistentes con las categorías genéricas de tal manera que las complementan o profundizan permitiendo un nivel más alto de análisis (meta-análisis)

Categorías específicas en relación con la educación y la pedagogía:a. Desarrollo infantilb. Currículo en la educación inicialc. Fines de la educación iniciald. Contenidos escolarese. Sistemas de enseñanza f. Recursos didácticosg. Evaluación de estudiantes

Categorías específicas en relación con contextos culturalesa. Entornos educativos (familiar, comunitario e institucional) b. Inclusión (interferentes y potenciales de aprendizaje


tabla 1: análIsIs combInado rEsultados dE acuErdo a las catEgorías gEnérIcas

CATEGORIAS GENERICAS

UNIVERSIDADESConcepciones sobre el niño

Tendencias temáticas

Modos de trabajo

pedagógico

Rol de los maestros

Participación de otros actores

Universidad Javeriana

Universidad San Buenavuentura

Universidad de la Sabana

Universidad Pedagógica Nacional

Fundación Universitaria Monserrate

Corporación Universitaria Iberoamericana

tabla 2: catEgorías EspEcífIcas dE caráctEr EducatIvo pEdagógIco y dE contExto cultural

CATEGORÍAS ESPECÍFICAS (EDUCACIÓN- PEDAGOGÍA)

Concepciones sobre el niño


Modos de trabajo

pedagógico

Rol de los maestros

Participación de otros actores

Desarrollo infantil

Fines educación inicial

Currículo

Contenidos escolares

Sistemas de enseñanza

Evaluación de estudiantes

CATEGORÍAS ESPECÍFICAS (CONTEXTOS CULTURALES

Entornos

Inclusión


El análisis combinado (tabla 1) permite significar las experiencias pedagó-gicas en el Distrito a partir de las categorías genéricas y el análisis de categorías específicas educativas y contextuales culturales (tabla 2) permite complementar el análisis y plantear hipótesis pedagógicas en educación inicial.

3.2 ExpErIEncIas pEdagógIcas sIgnIfIcatIvasLas seis universidades parten del concepto de experiencia pedagógica significativa, sin embargo cada una le asigna características diferentes al concepto. Así, una de las universidades hace alusión a “experiencias pedagógicas significativas de profesionales educadores y educadoras de Bogotá”, otra hace referencia a “experiencias pedagógicas de maestros (as) y profesionales responsables de la educación inicial”, otra acude a la idea de “propuestas pedagógicas” y “experiencias significativas”, otra define su objeto de trabajo como las “experiencias significativas del saber pedagógico” y otra acude a la enunciación “el saber pedagógico de las experiencias signi-ficativas”.

En el mismo sentido, para una de las entidades universitarias la signi-ficatividad de una experiencia se refiere a “contar con alguna continuidad en su realización, [...] intención de asegurar condiciones que propicien el desarrollo integral de los niños y las niñas, [...] afectar positivamente su vida y la de sus familias, [...] contar con mecanismos de apropiación por parte de la institución [...]”; otra entidad hace referencia a “la posibilidad de construir conocimiento desde el reconocimiento del otro, inserto en un práctica dialógica, en que la intersubjetividad se despliega como horizonte colectivo, como apuesta de sentido. [...] es precisamente, en esa posibilidad de dejar brotar lo espontáneo en donde se construye la permanencia, la significatividad en experiencias duraderas, que integran saberes donde los niños aprenden significativamente, paralelamente con el reto pedagógico que asumen las maestras desde el diseño de actividades motivantes y la integración de conocimientos que inciden en lo cotidiano [...]”; para otra entidad “la experiencia es comprendida como el hacer de la vida [...] es una vivencia personal y colectiva que se vuelve saber en un sujeto cuando se reflexiona [...] una práctica humana, que afecta a los sujetos que intervienen (a otros y si mismo) y genera cambios permanentes individual y colectiva-mente. También se llama la atención sobre cómo el término “experiencias pedagógicas significativas” parte del concepto de práctica reflexiva, ligado a la acción de los maestros como practicantes de la educación.


El saber pedagógico vinculado a las experiencias pedagógicas significa-tivas se constituye en el campo de conocimiento que surge de la reflexión sistemática sobre el conjunto de prácticas de los maestros en la educación inicial. En palabras de una de las entidades “[el] saber pedagógico presentes en la experiencias incluye formas de saber tan diferentes construidas en función de las concepciones del niño y la niña, en función del rol de los diferentes autores y en función de los lugares que ocupan las prácticas, [en] las experiencias se pueden distinguir saberes prácticos, críticos, reflexivos, el saber utópico, el saber proponer, el saber unido a la acción” [...]. Otra entidad enuncia “saber pedagógico, el cual como toda actividad que genere conoci-miento se ha de lograr y alcanzar por medio del proceso mismo; es decir, no hay construcción de conocimiento sin saber pedagógico, dado que todo el proceso se articuló desde el principio de la pedagogía como eje fundante puesto al servicio del trabajo con niños y niñas en edad preescolar”

En adición, la producción del saber pedagógico se vincula a los modos de construcción del conocimiento desde la narrativa y el relato como traducciones simbólicas sociales de la experiencia. Una de las universidades citando a Connelly y Clandinin (1995) dice: “En la actualidad, la narrativa se utiliza cada vez más en estudios sobre la experiencia educativa, [...] el estudio de la narrativa es el estudio de la forma en que los seres humanos experimentamos el mundo puesto que somos organismos contadores de historias y vivimos vidas relatadas [...] en este caso, el estudio narrativo tiene como fuente fundamental los relatos dados por las educadores infan-tiles a partir de sus experiencias cotidianas” .

Las experiencias pedagógicas se constituyen en vivencias surgidas en las prácticas educativas, pero su comprensión no está en la actividad sino en los modos de interacción entre los niños y las maestras. Las experiencias pedagógicas son acerca de algo, son fundamentalmente acerca del conjunto de interacciones que caracterizan las prácticas educativas y se concretan fundamentalmente en la vida profesional del maestro, no sólo como oficio o labor, sino como vivencia social, en un entorno institucional o comuni-tario. La significación surge en los actos de reflexión sobre la práctica; actos que permiten conjugar lo espontáneo de la vivencia con lo perdurable del conocimiento. La reflexión no surge sólo de la espontaneidad sino se orienta y estructura en el proceso sistemático de producción de saberes que hace uso del mecanismo fundamental de interacción social a través del lenguaje, y más específicamente de la narración y el relato.

3.2

Las experiencias pedagógicas se constituyen en vivencias surgidas en las prácticas educativas, pero su comprensión no está en la actividad sino en los modos de interacción entre los niños y las maestras.


rEcuadro 1: ExpErIEncIas pEdagógIcas sIgnIfIcatIvas

Las experiencias pedagógicas se constituyen en relación con: ¤ la vivencia ¤ la práctica educativa ¤ las interacciones entre maestras y niños ¤ el entorno institucional

La significatividad de una experiencia pedagógica surge de: ¤ la reflexión sobre las prácticas educativas

El saber pedagógico es el reconocimiento de: ¤ la significatividad de las experiencias pedagógicas

La sistematización del saber pedagógico se fundamenta en: ¤ la narración y el relato de los que participan de la experiencia

pedagógica.

3.3 sIstEmatIzacIónLas diferentes entidades universitarias utilizan un proceso metodológico y una serie de técnicas que permiten sistematizar el saber pedagógico en la educación inicial. Una entidad describe “el proceso metodológico para la construcción de los relatos con una serie de momentos: [...] Primer momento: Viajando por una experiencia inolvidable; segundo momento: Reconozco y escribo mi experiencia; tercer momento: Intercambio de experiencias: Otros me leen; cuarto momento: Reconociendo el sentido y el valor de las experiencias; sexto momento: Encuentro umbral del recuerdo: contra la experiencia, reconocer los saberes, y proyectar el camino”. Otra entidad describe el “desarrollo del proyecto de sistemati-zación [estructurado en diferentes momentos:] Aproximación conceptual; convocatoria a las instituciones; talleres de recreación de la experiencia; talleres de escritura de relato de las experiencias; socialización de las experiencias; análisis de los relatos de experiencias” y se describe la siste-matización como un trabajo participativo en la que opera una dinámica de “doble dimensión: narrativa descriptiva de acontecimientos pedagógicos”. Otra entidad universitaria señala como proceso metodológico la investi-gación acción y la sistematización de experiencias utilizando un enfoque interpretativo. Como procedimiento define unas fases que corresponden a: a) sensibilización y divulgación de la propuesta; b) caracterización institucional; c) identificación de la experiencia; d) sistematización; e) socia-lización. Dentro de la sistematización de la experiencia señala los procesos de construcción del relato en las que se definan unas fases de producción de textos por parte de las maestras. Otra entidad señala una serie de pasos


que incluye varias fases como la creación de un seminario permanente, la identificación de experiencias y la convocatoria, la organización, procesa-miento y análisis de de las experiencias para la identificación de tendencias. Se señala como una de sus acciones la producción de relatos y la sociali-zación de sus producciones.

En general, las diferentes entidades en los procesos de sistemati-zación señalan la producción de relatos como una acción fundamental, que permite la producción de saber pedagógico. Entre los mecanismos claves de construcción de conocimiento pedagógico está la escritura, que permite la objetivación o manifestación reflexionada de la experiencia, y la interacción social entre maestras, mediante talleres u otras estrategias de participación.

rEcuadro 2: sIstEmatIzacIón

La sistematización de experiencias pedagógicas se realiza fundamen-talmente mediante: ¤ la construcción de relatos como estrategia de significación de

la experienciaSe utiliza la ¤ escritura como modo de constitución de una memoria

pública de la experiencia, ¤ la colectivización de producciones textuales para dotar de

significatividad a la experiencia desde lo social

3.4 mEta-análIsIsLas categorías genéricas (concepciones sobre el niño, tendencias temáticas, modos de trabajo pedagógico, roles de los maestros y modos de partici-pación de otros actores) permiten limitar el contexto de significación de la experiencia pedagógica y realizar un procedimiento analítico de la información aportada por las diferentes universidades. En términos proce-dimentales se siguieron tres acciones:

¤ Se identificaron las concepciones o enunciaciones que con mayor frecuencia e intensidad aparecían en cada uno de los análisis realizados por las universidades, con respecto a cada categoría genérica, y se combinaron para generar una información integrada [1] (tabla 3).

¤ Se realizó una tipología de temas (tabla 3), en relación con cada categoría genérica, de acuerdo a su frecuencias de aparición (gráficas 1- 5).

[1]La información integrada contempla todas las universidades en conjunto, y pretende disminuir los sesgos interpretativos que surgen de cada enfoque particular de sistematización; se responde a la pregunta ¿qué resultados se hubieran obtenido si la totalidad de las experiencias hubieran sido sistematizadas por una sola entidad universitaria?

3.4

los procesos de sistematización señalan la producción de relatos como una acción fundamental, que permite la producción de saber pedagógico.


¤ Se analiza cada una de las agrupaciones temáticas, para constituir una concepción global de las experiencias pedagógicas significativas en educación inicial.



Modos de trabajo pedagógico

Rol de los maestrosParticipación de

otros actores

Niño como sujeto activo en su formación integral.

Niños como seres integrales sujetos de formación.

Niños como seres integrales portadores de experiencias, activos y constructores.

Niños protagonistas de sus procesos de aprendizaje.

Niños con inquietudes intelectuales y sociales.

Niños con cualidades sensoriales oportunas para el aprendizaje.

Niños con pensamiento narrativo.

Niños con capacidad de autoregulación y protección.

Enfoque de cuidado y protección.

Infancia.

Desarrollo.

Protección.

Cuidado.

Atención.

Formación integral.

Valores.

Normas y comportamiento.

Preparación del niño para su entorno.

Diversidad e inclusión.

Pedagogías lúdicas, narrativas y expresivas.

Juego.

Rincones lúdicos.

Talleres narración.

Dramatizaciones.

Recursos plásticos y expresivos.

Estimulación.

Rol de los maestros.

Maestra como cuidadora.

Práctica pedagógica centrada en la comprensión del niño.

Garantes de derechos.

Compensación de necesidades.

Promoción del desarrollo integral.

Acción educativa de carácter maternal.

Acción educativa centrada en el carácter emocional de la maestra.

Acción educativa de carácter motivacional y ligada a la satisfacción del niño.

Acción educativa que promueve actitudes deseables.

Participación de otros actores.

Entorno familiar.

Familia primaria.

Madres lactantes.

Participación psicopedagógica de la familia en la escuela.

Participación psicopedagógica de la familia en las actividades extraescolares (tareas y proyectos).

tabla 3: análIsIs combInado, InformacIón IntEgrada y tIpología dE tEmas sEgún frEcuEncIas frEcuEncIa mayor / frEcuEncIa mEdIa / frEcuEncIa mEnor




Modos de trabajo pedagógico

Rol de los maestrosParticipación de

otros actores

Niño como sujeto social en un contexto histórico.

Niños como sujetos de derechos.

Niños como sujetos históricos y en contextos.

Niño como sujeto en relación con otros.

Niño como actor social real.

Niños con roles familiares.

Enfoque formativo disciplinar.

Ciencias sociales.

Ciencias naturales.

Lectura / literatura.

Idioma extranjero.

Comunicación y lenguaje.

Arte.

Música.

Lo corporal.

Pedagogías activas y grupales.

Unidades didácticas.

Talleres.

Diseños de ambientes.

Proyectos de aula.

Centros de interés.

Maquetas.

Murales.

Audiovisuales.

Conversatorios.

Trabajo cooperativo.

Maestra con cualidades personales, profesionales.

Críticos y reflexivos.

Potenciador e incluyente.

Liderazgo y proyección.

Creatividad en la incertidumbre.

Competente desde el pensar, desde el ser y desde el actuar.

Entorno comunitario.

Participación de otros miembros de la comunidad.

Niño como sujeto de protección institucional.

Los niños como sujetos vulnerables .

Niños con limitaciones.

Niños con carencias.

Enfoque lúdico formativo.

Lo lúdico y el juego como centro de la formación.

Uso pedagógico de los entornos.Salidas de campo.Contacto con el entorno y la naturaleza.Visitas domiciliarias.

Maestra con un rol político y cultural.

Maestra que un promueve mayor status.

Maestra que reconoce su rol de género como cualidad de su acción educativa.

Instituciones y otras organizaciones.

Participación formal de otras organizaciones públicas y privadas (SED. Ministerio de Educación, Secretaria de integración social, Bienestar familiar, etc.).

Participación no formal o sistemática de otras organizaciones públicas y privadas tales como Funda – Lectura, Jardín Botánico, etc.

3.4


3.5 concEpcIón dE nIñoLos conceptos de primera infancia, educación temprana o educación inicial hacen referencia a un etapa desarrollo del niño que se acepta de alta influencia en la vida futura, y por ende en la constitución de una sociedad deseable desde el punto de vista político. En el mismo sentido, las condi-ciones sociales, jurídicas y económicas de una comunidad y una familia hacen que la inquietud por la institucionalización educativa temprana de los niños se convierta en un tópico de reflexión política obligado. La Primera Infancia corresponde a una etapa clave del desarrollo infantil,

Los conceptos de primera infancia,

educación temprana o

educación inicial hacen

referencia a un etapa desarrollo del niño que se

acepta de alta influencia en

la vida futura, y por ende en

la constitución de una sociedad

deseable desde el punto de vista

político.


desde el punto de vista psicobiológico y social, y la Educación Inicial es su contrapartida formativa, desde el punto de vista pedagógico e institu-cional.

La primera infancia hace referencia a una serie de etapas tempranas en el desarrollo que se explican por la incidencia de una serie de factores biológicos y culturales que se conjugan con diferente peso dependiendo de la edad. En las primeras etapas, los factores biológicos participa con mayor fuerza en el desarrollo, posteriormente, los factores culturales contribuyen con mayor peso en la configuración de una identidad infantil. Sin embargo, ni la base biológica madurativa ni los eventos culturales espontáneos, dadas las condiciones de precariedad social y económica de muchas comunidades, garantizan la aparición de experiencias que garan-ticen el pleno desarrollo. Por ello, se postula intencionalmente, desde la comunidad o el estado, la atención educativa y social sistemática del niño.

Los niños poseen una disposición madurativa, de origen filogenético y hereditario, que se actualiza y supera a lo largo del crecimiento dependiendo de la riqueza de las experiencias culturales que surgen espontáneamente o intencionalmente en sus entornos de desarrollo. Esta complicidad de factores biológicos y culturales, dentro de una teoría del desarrollo, define una concepción de la infancia acotada en el tiempo, que origina un modo educativo e institucional

Dentro del análisis realizado a las trescientas experiencias pedagógicas significativas emerge una concepción del niño que no se inscribe de manera explícita en una teoría del desarrollo ni en un análisis de las dimensiones biológicas y culturales. Sin embargo, es posible encontrar indicios teóricos y prácticos que caracterizan al niño tanto biológica como culturalmente según una etapa de desarrollo. Tres concepciones se distinguen en las diferentes experiencias:

¤ El niño como sujeto activo: reconocimiento del niño como un sujeto con disposiciones personales para conocer vivencialmente su entorno, con habilidades previas que le permiten la adquisición formal del conocimiento escolar, con capacidad de autoregulación y competencias de solución de problemas de adaptación al medio. El niño no se considera una tabula rasa, un tablero en blanco; el inicio de la vida escolar, en las primeras etapas del desarrollo, se fundamenta en una serie de potencialidades que lo hacen un sujeto activo.

¤ El niño como sujeto social en un contexto histórico: aunque se acepta el niño como un ser en desarrollo en sus primeras etapas,

3.5Dentro del análisis realizado a las trescientas experiencias pedagógicas significativas emerge una concepción del niño que no se inscribe de manera explícita en una teoría del desarrollo ni en un análisis de las dimensiones biológicas y culturales.


en su ciclo inicial de vida, no se considera como un sujeto ajeno a su papel social y político dentro de la comunidad y la familia. Se asume el ejercicio pleno de sus derechos, libertades y su rol comunitario y familiar. Esta consideración del papel político y social del niño abre la consideración teórico y práctico a la interacción entre los entornos institucionales, comunitarios y familiares en su formación inicial.

¤ El niño como sujeto de protección institucional: el niño hace parte de un entorno estatal, comunitario y familiar que no siempre garantiza su apoyo educativo y protección de sus derechos. De la misma manera que los factores biológicos dotan al niño de una gran cantidad de disposiciones para el desarrollo y el aprendizaje, la degradación del estímulo y la deprivación cultural pueden ocasionar vulneración social y personal. En este sentido, la educación inicial y la escuela asumen un papel compensatorio. El niño se considera un sujeto en desarrollo y sujeto de protección del adulto y la comunidad.

3.6 EnfoquEs dE la EducacIón InIcIal Una experiencia está dotada de intencionalidad, por sus fines y contenidos específicos, y se organiza de acuerdo a enfoques curriculares y modos de organización escolar.

Las experiencias pedagógicas son acerca de algo, son fundamental-mente acerca del conjunto de las acciones sociales que caracterizan las prácticas educativas -que realizan los maestros orientadas al otro, niño, joven, estudiante, o aprendiz-, y se especifican en alguno de sus múltiples componentes: en la enseñanza, en el aprendizaje, en las relaciones del enseñante y el aprendiz con el conocimiento, en el currículo, en la evaluación, en la disciplina escolar, en la gestión de la escuela, en la evaluación, en los materiales educativos, etc. Las experiencias pedagógicas están ligadas a la vida profesional del maestro, no sólo como oficio o labor, sino como vivencia social, en un entorno sociocultural, institucional o comunitario, configurado históricamente (Parra, 2006).

Una experiencia pedagógica en la educación inicial se caracteriza por los enfoques curriculares, los objetivos educativos, los contenidos escolares y la organización institucional. Estos cuatro elementos, entre otros, de carácter educativo definen un enfoque temático de las experiencias pedagógicas. En general, en la educación los enfoques curriculares son mayormente flexibles y postulan diferentes dimensiones del desarrollo; los

Las experiencias pedagógicas están

ligadas a la vida profesional del

maestro, no sólo como oficio o

labor, sino como vivencia social, en un entorno sociocultural,

institucional o comunitario, configurado

históricamente


objetivos generalmente se centran en el niño y no en contenidos temáticos; los contenidos escolares hacen alusión a conceptos integrados y se centran más en los intereses cognoscitivos del niño que en una estructura disci-plinar; y la organización escolar depende de los tipos de institucionalización (hogares comunitarios, preescolares, etc.) y se encuentra menos prescrita o reglamentada que la educación básica y media.

Las diferentes tendencias temáticas identificadas en las trescientas experiencias pedagógicas estudiadas, se focalizan en tres temáticas claves:

¤ Enfoque de cuidado y protección: la experiencia pedagógica se centra fundamentalmente en la consecución de objetivos de desarrollo infantil ligados a las diferentes dimensiones del niño. Se reconocen las fuertes disposiciones del niño al desarrollo y al aprendizaje, se afirma su papel protagónico y activo, y se acepta la posibilidad social de vulneración de tal manera que la experiencia pedagógica tiende al cuidado y a la protección. La experiencia pedagógica se dirige a la satisfacción de necesidades e intereses, al fomento de valores y a la búsqueda de comportamientos sociales deseables. Hay poca curricularización y la norma institucional se centra más en acuerdos ligados a las prácticas educativas particulares.

¤ Enfoque formativo disciplinar: las experiencias pedagógicas se centran en la consecución de propósitos de formación ligados a la preparación para una escolaridad con mayor formalización curricular y mayor desarrollo temático de contenidos disciplinares. Se favorece el desarrollo de proyectos articulados a los contenidos de las diferentes ciencias haciendo uso de la experimentación y la simulación de fenómenos. Se propician experiencias ligadas fundamentalmente a la lectura, la escritura, las matemáticas y las ciencias. La experiencia al centrarse en los contenidos escolares logra mayor curricularización y normatividad especialmente en el uso de espacios, tiempos y modos de regulación social.

¤ Enfoque lúdico formativo: las experiencias pedagógicas se centran en la actividad de juego que caracteriza la acción preferencial del niño en las primeras etapas de desarrollo. El juego es una primera acción que permite la constitución de abstracciones empíricas y representaciones mentales por las características cognitivas y emocionales del niño. En este sentido, las experiencias pedagógicas exploran la actividad de

3.6


juego, aunque más ligadas a la acción que a la representación mental y al simbolismo. Hay poca curricularización y las normas institucionales están ligadas a las reglas de la situación didáctica particular.

3.7 modos dE trabajo pEdagógIcoLos modos de trabajo pedagógico que caracterizan una experiencia pedagógica significativa hacen alusión a las metodologías de enseñanza y aprendizaje que usa una maestra, generalmente, en una situación de clase y la mayoría de las veces en un espacio de aula. Los metodologías de enseñanza incluyen el relacionamiento social entre la maestra y el niño, el niño y otros niños, los recursos didácticos y la organización de la clase en términos espaciales y temporales. A estos componentes se le suman algunos aspectos relacionados con la gestión de la enseñanza tales como la planeación de clase, los reportes de observación, las pruebas de evaluación, la elaboración de informes de notas, etc.

Desde el punto de vista del relacionamiento social en el sistema de enseñanza se han definido tres tipos de trabajo pedagógico: la enseñanza en primera persona que responsabiliza del éxito del aprendizaje al alumno mismo, se centra en la labor del estudiante; la enseñanza en tercera persona que responsabiliza al educador del éxito del aprendizaje del alumno, se centra en la labor del educador; y la enseñanza en segunda persona, en donde la responsabilidad del aprendizaje surge de la interacción entre educador y alumno. Desde el punto de vista de los enfoques pedagógicos podemos identificar pedagogías activas, instruccionales cognoscitivas y socioculturales. Las pedagogías activas se centran el los intereses y necesi-dades del niño y en la experimentación; las instruccionales se centran en lo comportamental y en el tipo de estímulos que se propician al niño; las pedagogías constructivistas se centran en la formación de estructuras de conocimiento y procesos de pensamiento y las pedagogías socioculturales se fundamentan en la interacción del niño con sus pares y en la apropiación simbólica de su contexto cultural.

Los diferentes modos de trabajo pedagogico identificados en las trescientas experiencias pedagógicas estudiadas, se focalizan en tres temáticas claves:

¤ Pedagogía de lo lúdico, lo narrativo y lo expresivo: los modos de trabajo pedagógico hacen uso de una serie de acciones fundamentadas en el juego y la lúdica que se complementa con el fomento de la expresividad simbólica del niño, especialmente

Los modos de trabajo

pedagógico que caracterizan

una experiencia pedagógica

significativa hacen alusión a

las metodologías de enseñanza y aprendizaje que

usa una maestra, generalmente, en una situación de

clase y la mayoría de las veces en un

espacio de aula.


a través del lenguaje narrativo. Los modos de trabajo pedagógico se centran en el niño, enseñanza en primera persona, y se complementan con participaciones conjuntas de maestros y niños, enseñanza en segunda persona. Los enfoques pedagógicos son esencialmente de carácter sociocultural enfatizando los aspectos simbólicos lúdicos y narrativos, tanto lingüísticos como dramáticos. Se utilizan recursos textuales

¤ Pedagogías activas y de trabajo grupal: los modos de trabajo pedagógico hacen uso de una serie de acciones fundamentadas en la actividad sensorial del niño y en la participación constructiva del conocimiento, especialmente a partir de la experimentación y en la exploración de conceptos integrados. Los modos de trabajo se centran en el niño, enseñanza en primera persona, o en la actividad de interacción con los pares, enseñanza en segunda persona. Los enfoques pedagógicos son fundamentalmente ligados a la pedagogía activa y, en menor medida, constructivista. Se utilizan recursos físicos del medio.

¤ Uso pedagógico de los entornos: Los modos de trabajo pedagógico hacen uso de espacios del entorno, enfatizando en el trabajo de campo y el contacto con otros personajes de la comunidad. De la misma manera la información contextual del niño con respecto a su familia y a la comunidad sirven de insumo para la organización de las actividades de enseñanza. Los modos de enseñanza favorecen la proyección de las acciones del niño en su entorno; se supera la acción didáctica centrada en el salón de clase. Los enfoques pedagógicos hacen uso de una pedagogía activa y sociocultural, de corte comunitario.

3.8 rol dEl maEstroEl tipo apoyo pedagógico que el maestro le brinda al niño, dependiendo de su nivel de crecimiento, maduración y desarrollo, y su relación con el conocimiento escolar configuran su rol educativo. Además, las finalidades formativas, sus opciones pedagógicas y didácticas y su posición social y laboral institucional también son determinantes de su rol profesional.

El rol del maestro y sus modos de relacionamiento con los niños, con los otros maestros y miembros de la comunidad caracterizan mayormente las experiencias pedagógicas, de tal manera que sus acciones educativas no son sólo expresión de su labor sino definen, en gran parte, un modo de ser de la educación inicial.

3.8

El rol del maestro y sus modos de relacionamiento con los niños, con los otros maestros y miembros de la comunidad caracterizan mayormente las experiencias pedagógicas, de tal manera que sus acciones educativas no son sólo expresión de su labor sino definen, en gran parte, un modo de ser de la educación inicial.


Los diferentes roles de los maestros identificados en las trescientas experiencias pedagógicas estudiadas, se focalizan tres tipos de acciones:

¤ Una psicopedagogía ligada al cuidado infantil: el maestro caracteriza su labor fundamentalmente por el cuidado del niño en sus primeras etapas de desarrollo. Asume sustitutivamente acciones de protección tradicionalmente asignadas a la familia y emprende labores de superación educativa de limitaciones y derechos vulnerados del niño. Su rol desborda socialmente y humanitariamente sus funciones laborales docentes, y emprende labores que compensan las carencias familiares y de protección comunitaria del niño

¤ Un maestro caracterizado por sus cualidades personales y profesionales: el maestro desborda su función de cuidador y su función se centra fundamentalmente en el ejercicio de acciones educativas efectivas con base en sus cualidades personales y profesionales. Su práctica no se define únicamente por su relacionamiento social con el niño sino también por sus cualidades profesionales. Su rol profesional se caracteriza por el dominio de una serie de competencias profesionales adecuadas para el ejercicio de su labor pedagógica. Su actividad profesional es más de carácter profesional educativo que exclusivamente de cuidado psicopedagógico.

¤ Un maestro caracterizado por su dimensión cultural y política: el maestro asume un rol político buscando mayor reconocimiento profesional y status social que le permita un ejercicio con mayor proyección educativa y social. Incluye dentro de sus reflexiones un análisis de variables culturales tales como género, reconocimientos y estímulos a la profesión docente.

3.9 partIcIpacIón dE agEntEs EducatIvosEn el contexto de la educación infantil se considera necesario para el desarrollo infantil la participación de diferentes actores que hacen parte de un entorno comunitario, institucional y familiar. La concepción de la primera infancia como una época de períodos claves para el desarrollo implica que los programas escolares destinados a los niños pequeños pueden complementar la atención y la educación que reciben en sus familias y comunidades. La educación del niño implica no sólo la parti-cipación de la familia en las actividades pedagógicas y extraescolares sino también una contribución de los centros escolares a la educación de la


familia y la comunidad en la comprensión de lo que significa la educación inicial. En el mismo sentido, cada vez más diferentes miembros de la comunidad y otras organizaciones apoyan los centros educativos en el desarrollo de proyectos de mejoramiento escolar.

La participación de otros actores en la educación inicial hace referencia a tres tipos de entornos:

¤ Entorno familiar: las familias de los niños se vinculan en la implementación de acciones educativas escolares y extraescolares. También en algunos casos participan de otras actividades de carácter administrativo y financiero. Los padres se constituyen en corresponsables de la educación de sus hijos, sin embargo sus condiciones sociales, económicas y culturales impiden su participación frecuente y cualificada.

¤ Entorno comunitario: diferentes miembros de la comunidad participan en proyectos de mejoramiento escolar, y algunos casos ejercen acciones de supervisión de la vida escolar. Algunas experiencias pedagógicas se generan con la participación de diferentes miembros de la comunidad que por su experticidad colaboran en la escuela.

¤ Participación de otras instituciones y organizaciones: algunas veces se establecen convenios de cooperación entre instituciones y organizaciones con el fin de ejecutar proyectos de interés mutuo, generalmente promoviendo innovaciones e investigaciones pedagógicas.

3.10 sabEr pEdagógIco En EducacIón InIcIal. HIpótEsIs para su dEsarrolloAtención y educación en la primera infancia, política educativa para la primera infancia, educación inicial, educación en el nivel inicial, educación infantil temprana, cuidado y educación en la infancia temprana, educación preescolar, Educación Parvularia son una serie de términos que expresan la preocupación por la primera infancia desde los entornos familiares, comunitarios e institucionales. El inicio de la educación pública corres-ponde a los 5 años promedio en casi todas los países de Latinoamérica, sin embargo políticamente se ha planteado como gran reto el apoyo al desarrollo integral del niño desde los cero hasta los cinco años de edad, en especial en sectores vulnerables. En esta franja temporal la atención educativa de los niños menores de tres años ha correspondido mayor-mente a la familia y la comunidad, con el apoyo de diferentes programas

3.10


educativos, mientras a los niños mayores de tres años se les ha ofrecido, en algunos casos, una escolarización temprana de tal manera que desde lo educativo institucional se ha favorecido el desarrollo integral. Esta franja no asumida obligatoriamente (0 - 5 años) por las educación pública se ha convertido en un reto político y educativo para muchos países.

La ampliación de la atención escolar a la primera infancia identificada como educación inicial, más allá de las consideraciones políticas, implica una serie de desafíos escolares y pedagógicos, no sólo en términos de cobertura sino también de calidad, en especial en los sectores con mayor deprivación social y vulnerabilidad. La institucionalización, el currículo y la práctica pedagógica son las acciones fundamentales que operacionalizan los desafíos políticos y programáticos en la atención a la primera infancia. En este sentido, el análisis de trescientos experiencias pedagógicas signifi-cativas de la ciudad de Bogotá permiten entender cuáles son las desafíos más interesantes en la educación inicial e identificar aportes pedagógicos al mejoramiento de su calidad.

Desde el análisis de las diferentes experiencias pedagógicas, realizada por las universidades, y de diferentes referentes teóricos e investigativos se definen una serie de tensiones de carácter educativo y unas hipótesis de trabajo que pueden enriquecer la reflexión escolar y pedagógica sobre la educación inicial.

3.10.1 tEnsIonEs: ¤ La educación inicial institucionalizada escolarmente o como

la configuración de programas y acciones educativas que enriquecen la vida familiar y comunitaria.

¤ La educación inicial vista como acciones de atención, protección o cuidado o como práctica curricular y didáctica que persigue el aprendizaje.

¤ La educación inicial como acciones de sociabilización de los niños a partir de las regulaciones institucionales escolares o de las regulaciones afectivas que surgen del cuidado.

La manera como se asumen estas tensiones a) Institución escolar versus Familia, comunidad, b) Acciones de cuidado versus Acción curricular y didáctica, y c) Normatividad versus Afecto, tiene implicaciones sobre la manera cómo se concibe la pedagogía en la primera infancia, el rol de los maestros, la escuela y su relación con los entornos.

Desde el análisis de las diferentes

experiencias pedagógicas,

realizada por las universidades, y de diferentes

referentes teóricos e investigativos se definen una serie

de tensiones de carácter educativo

y unas hipótesis de trabajo

que pueden enriquecer la

reflexión escolar y pedagógica sobre

la educación inicial.


3.10.2 HIpótEsIs dE trabajo

¤ Las condiciones de vulnerabilidad y marginación económica, social, afectiva y cultural de muchos niños exigen de una pedagogía compensatoria, basada en el cuidado, que favorezca un desarrollo infantil temprano en situación de riesgo.

¤ El cuidado en la familia y en la vida comunitaria favorecen el desarrollo infantil temprano que se complementa y proyecta con una pedagogía de la experimentación, el juego y la narración

¤ Una pedagogía del cuidado, la responsabilidad y el amor favorecen que las regulaciones sociales y morales en la primera infancia surjan de las regulaciones afectivas.

Las hipótesis surgen de acuerdo a las tensiones planteadas y se definen de acuerdo a a) una condición contextual (marginación, vulneración y compensación), b) las características de desarrollo del niño (experiencia, juego narración) y c) una situación social, moral y emocional del niño (norma, afecto). La explicación y justificación de las hipótesis se hacen en el terreno de su plausibilidad teórica y práctica y no en el terreno de la demostración.

3.11 pEdagogía compEnsatorIaExisten unas características genéricas del desarrollo, sin embargo las condi-ciones reales de vida de los niños en sus contextos particulares implica un modo especial de atención y educación. Un niño de un día de nacido se parece mucho a otro de la misma edad, aun sea de otro país; dos jóvenes de 18 años son muy diferentes entre sí, aun sean hermanos. El tiempo de exposición ambiental y cultural de un joven es mucho mayor que la de un pequeño niño lo cual contribuye a una notable diferenciación de su carácter, sin embargo un niño de corta edad, sin estar sometido a una instrucción formal, presenta una asombrosa capacidad de desarrollo y adquisición de habilidades tempranas. Las habilidades y conocimientos que demuestra un joven, se acepta que en gran parte, se han constituido debido al conjunto de experiencias educativas vividas en la familia, en la comunidad y la escuela, sin embargo los admirables aprendizajes tempranos de los niños no es tan fácil explicarlos sólo por los efectos de los factores externos ambientales o instruccionales; por ejemplo, la adquisición del lenguaje por el infante, en especial, en su estructuración sintáctica no se explica por una enseñanza intencional y sistemática de los cuidadores sino por una serie de disposiciones de base biológica, que en conjunto con las condiciones adecuadas del entorno, permiten el desarrollo y el aprendizaje.

3.11


En la actualidad, la mayoría de los psicólogos del desarrollo aceptan la existencia tanto de factores biológicos como culturales en la expli-cación de la formación intelectual, personal y social del ser humano. Para Richardson (1998), el desarrollo es el resultado de una serie de regula-ciones que se van dando a lo largo de la vida: la regulación genómica se refiere a la propiedad reguladora de los genes en la configuración funcional del cerebro, la regulación epigenética, hace alusión a la manera cómo el cerebro se organiza adaptativamente al entorno debido a su plasticidad, la regulación cognitiva hace referencia a las formas cómo el ser humano representa mentalmente los objetos del mundo ocasionando nuevas repre-sentaciones y aprendizajes y la regulación social se refiere al modo cómo los contextos sociales influyen en los procesos y contenidos del pensamiento.

En la primera infancia, muy tempranamente, las regulaciones que predominan son de carácter genómico y epigenético y posteriormente, gracias a la capacidad representacional, intervienen con mayor fuerza las regulaciones cognitivas y sociales. El niño muy pequeño tiene un capital biológico maravilloso que le permite, en conjunto con una adecuada condición ambiental y social, obtener rápidamente habilidades y conoci-mientos que lo dotan de unos rasgos específicos de personalidad.

Jhon Bruer (2002), especialista en neurociencia cognitiva, en su libro The myth of the first three years: A new understanding of early brain development and life learning manifiesta una postura escéptica a una educación infantil basada en la estímulación temprana. Para él, el hecho de privar de estímulos a un bebé –por ejemplo, encerrándolo en una jaula o excluyéndolo de toda caricia- puede dañar el desarrollo de su cerebro, sin embargo no existen pruebas científicas de que el hecho de ofrecerle unos estímulos extra – más allá de lo que el organismo encuentra en un medio adecuado acelere la maduración cerebral. Para Bruer, gracias a la evolución y a los mecanismos genéticos de configuración neuronal, hay cierta dispo-sición natural para la formación del cerebro, que se complementa con las experiencias y condiciones adecuadas que le proporciona el medio. Sin embargo, esta disposición natural se puede ver altamente lesionada por situaciones de marginación y vulnerabilidad, ocasionando regresiones o retrasos en el desarrollo.

En la primera infancia, en especial antes de los tres años, no hay una preocupación marcada de carácter institucional, curricular o didáctico por la enseñanza, sino una inquietud fundamental con respecto al cuidado del niño en sus entornos familiar y comunitario; sin embargo, las condi-ciones de deprivación económica y social, de muchos niños obligan a la escuela


a crear una pedagogía fundamentada en el cuidado, que sea compensatoria de la ausencia de experiencias propicias al desarrollo en sus entornos familiares y comunitarios,. Una pedagogía compensatoria centra su interés educativo en el cuidado del niño constituyendo ambientes favorables que favorezcan el crecimiento, la maduración, el desarrollo y el aprendizaje. En el entorno escolar se generan intencionalmente acciones de satisfacción de necesi-dades básicas, experiencias de desarrollo corporal, tareas intelectuales retantes y la constitución de nichos de seguridad afectiva, que cumplen un papel compensatorio aunque no sustitutivo, de las experiencias ausentes derivadas de la vulneración y marginalidad.

En situaciones favorables de desarrollo social, los entornos familiares y comunitarios son mucho más ricos y complejos que los entornos institucio-nales que simplifican la vivencia del niño. En este sentido, una pedagogía compensatoria, fundamentada en el cuidado, debe superar la simplifi-cación institucional de la experiencia infantil creando ambientes, acciones y recursos de gran valor educativo. No es procedente sustituir una carencia en un entorno social por otra carencia en un entorno educativo. Una pedagogía compensatoria no se puede ejercer en una escolaridad espacial cerrada sino debe estar integrada culturalmente y socialmente a la familia y la comunidad, especialmente en las etapas tempranas de la primera infancia. Las instituciones u organizaciones que favorecen el desarrollo infantil se deben proyectar a la familia y a la comunidad y no centrarse en la acción situada, espacial y temporalmente, en la escuela o en los centros de atención o protección.

gráfIca 6. pEdagogía compEnsatorIa.

3.11Una pedagogía compensatoria, fundamentada en el cuidado, y proyectada a los entornos familiares y comunitarios, se hace necesaria, en especial en las situaciones de marginación y vulnerabilidad en etapas tempranas de la primera infancia.

Pedagogía compensatoria

Fundamentada en el cuidado Tareas intelectuales

Sustitutiva de la carencia familiar o comunitaria

(marginación)

Proyección comunitaria y familiar

Experiencias corpóreas

Necesidades básicas


3.12 pEdagogía dE la ExpErImEntacIón, El juEgo y la narracIón

Generalmente las teorías del desarrollo clásicas, en especial las que se fundamentan en los principios psicogenéticos de Piaget, definen una serie de etapas o fases del desarrollo, que caracterizan cognitiva, afectiva y socialmente al niño. Sin embargo este desarrollo no se da de manera completamente lineal sino se concibe como la reorganización permanente de estados de conocimiento, con situaciones de avance y retrocesos, y en constante reconstrucción de lo ya construido previamente.

Los niños muy pequeños (0-1 año) desarrollan capacidades percep-tivas, diferencian sensorialmente texturas y materiales, experimentan con los objetos, interpretan emociones básicas a través de gestos, coordinan desplazamientos, interactúan afectivamente con sus cuidadores, realizan sencillas imitaciones, etc. Los niños entre los 1 y 3 años se vuelven menos dependientes de los adultos, hacen uso del lenguaje hablado, utilizan objetos como instrumentos con fines específicos, sus expresiones emocio-nales son variadas y aumenta su nivel de regulación y control del impulso, realizan imitaciones y juegos simbólicos, experimentan con la significación de los símbolos, utilizan los objetos multifuncionalmente y los convierten en juguetes, desarrollan la capacidad de referenciarse a sí mismos en el lenguaje y diferenciar su yo del de los otros, etc. Los niños de los 3 a 5 años desarrolla una TOM - teoría de la mente- que los hace capaces de asignar creencias a sí mismo y a los otros, aumentan su regulación emocional en función de la actividad pero también en relación con los otros, postulan hipótesis empíricas sobre los acontecimientos, coordinan acciones con otros niños a través de la reglamentación del juego, desarrollan conceptos morales y estéticos relacionados con la bondad o la maldad, lo bello o lo feo, coordinan medios y fines para la satisfacción de un objetivo o para solucionar un problema, toman decisiones en términos de la aceptación o no aceptación de una petición, realizan generalizaciones, categorizaciones y predicciones a partir de las reflexiones sobre los objetos o sucesos concretos, comprenden y asignan significados a expresiones figuradas, experi-mentan con el dibujo y los signos escriturales como medio de expresión o comunicación, comprenden y producen historias o relatos ficticios, etc. El maravilloso desarrollo que vive el niño en su primera infancia obedece a una complicidad de disposiciones biológicas y experiencias sociales y cultu-rales que lo llevan a relacionarse de una manera competente intelectual y afectivamente con los objetos, sucesos y los otros seres humanos.


El conjunto de experiencias sociales y culturales que favorecen el desarrollo no se organizan y formalizan de manera estricta, curricular o didáctica, sino se centran educativamente en las necesidades e intereses del niño, en especial en los primeros años. En los entornos comunitarios y familiares las experiencias del niño, aunque no estén intencionalmente formalizadas, son valiosas en la medida en que él es activo intelectual-mente, se siente cuidado afectivamente y tiene posibilidad de participar en la vida social. Sin embargo, la institucionalización temprana del niño obliga la organización de ambientes y experiencias educativas adecuadas para su desarrollo cognitivo, afectivo y social, que proyecten y enriquezcan las experiencias de sus entornos comunitarios y familiar, sin necesidad de violentar institucionalmente, curricularmente o instruccionalmente el mundo del niño. La institucionalidad temprana es valiosa para el desarrollo infantil siempre y cuando no rompa con la ecología ambiental y humana de la familia y la comunidad [2] . En este sentido, la institución escolar requiere de unas acciones educativas fundamentales que favorezcan el cuidado del intelecto, de las emociones, de la vida social y de los derechos del niño sin violentar instruccionalmente el desarrollo.

Shanker (2010, p.79), retomando a Greenspan (2007) hace referencia al funcionamiento mental saludable como un propósito a conseguir en la primera infancia. Sin embargo, el conjunto de rasgos que caracterizan una mente saludable no hacen referencia a un deseable de salud frente a una patología psíquica sino a una serie de rasgos emocionales (bienestar afectivo) e intelectuales que es necesario favorecer desde la educación inicial. El bienestar afectivo hace referencia a una serie de atributos que tienen que ver con la capacidad de relacionarse sentimentalmente con otros, reflexionar y comunicarse, y se concretan en una serie de rasgos claves tales como:

¤ Vivir una sensación de felicidad en relación con su mundo ¤ Sentirse seguro y protegido. ¤ Regular emociones hostiles ¤ Desarrollar conductas de ayuda, bondad y compasión. ¤ Hacer uso expresivo del lenguaje ¤ Ser capaz de expresar emociones. ¤ Ser curioso ¤ Ser creativo ¤ Ser capaz de distinguir entre fantasía y realidad ¤ Habilidad de imaginar lo que los otros están pensando y

sintiendo.

3.12

El conjunto de experiencias sociales y culturales que favorecen el desarrollo no se organizan y formalizan de manera estricta, curricular o didáctica, sino se centran educativamente en las necesidades e intereses del niño, en especial en los primeros años.


¤ Habilidad de relacionarse íntimamente con otros ¤ Sentirse bien con él mismo. ¤ Pensar reflexivamente sobre si mismo

Este conjunto de rasgos de bienestar afectivo así como aquellas caracte-rísticas que describen las diferentes etapas de desarrollo se centran en el sujeto y no se satisfacen en una institucionalidad escolar cerrada o una curricularización centrada en contenidos. Más allá de la institucionali-zación y curricularización de experiencias educativas se deben favorecer una pedagogía basada en el cuidado, muchas veces compensatoria, que se valga de acciones educativas fundamentales y estratégicas para el desarrollo.

Desde un enfoque cultural, los teóricos que siguen los principios de la teoría del desarrollo de Vygotsky, no realizan una enumeración o tipología de características, según ciclos de vida, como las postuladas en el modelo de Piaget, sino indagan por una serie de actividades de carácter cultural que favorecen el aprendizaje de los niños. Estas actividades denominadas rectoras caracterizan culturalmente los estadios de desarrollo y generan transformaciones psíquicas - neoformaciones- relacionadas con la consti-tución de la personalidad.

La periodización del desarrollo se fundamenta en los siguientes presu-puestos:

1. La periodización se estructura de acuerdo a la sustitución de una actividad rectora por otra.

2. La actividad rectora del niño en cada período determina las trans-formaciones psíquicas que surgen en el niño novedosamente; estos cambios se denominan neoformaciones.

Los principales períodos en términos de las actividades rectoras y sus neoformaciones psicológicas correspondientes se presentan en la tabla 4:

tabla 4. pErIodos dE dEsarrollo

Actividad rectora Neoformación psicológica

I. Comunicación emocional directa (0-1 año)

Comunidad psíquica del bebé con la madre. Punto inicial de la conciencia. (Comunidad proto-nosotros)

II. Actividad objetal manipulatoria (1-3 años)

Conciencia en el sentido propio. Conciencia mediatizada por el lenguaje (yo-infantil)

III. Actividad de juego (3-6 años)

Imaginación y función simbólica de la conciencia

[2]Las instituciones que albergan niños

en medida de protección rompen violentamente con los entornos

familiares y comunitarios, reduciendo su capacidad de recuperación autónoma de su salud mental.

Los hogares de paso, los hogares sustitutos, las familias amigas

seguramente son más favorables para el ejercicio del cuidado y la

atención.


Actividad rectora Neoformación psicológica

IV. Actividad de estudio (6 - 10 años)

Formación de la conciencia y el pensamiento teórico (reflexión, análisis, planificación mental)

V. Actividad socialmente útil (10 - 15 años)

Sentimiento de madurez como forma de autoconciencia

VI. Actividad de estudio y profesional (15 - 18 años)

Elección consciente de alternativas de vida

De acuerdo a las características definidas en los modelos de corte de piagetiano para cada una de las etapas de desarrollo, los rasgos deseables de bienestar afectivo, y las actividades rectoras y neoformaciones psicológicas se puede postular unas acciones educativas fundamentales para la primera infancia: la experimentación, el juego y la narración.

La experimentación: el niño establece una relación con los objetos de su entorno a través de la experimentación, aún sin demasiado control y regulación de las variables involucradas. Se apropia de los objetos mediante su uso y los interioriza imaginariamente al convertirlos en juguetes. Una pedagogía de la experimentación propicia el control de variables en la acción y en la palabra (diálogo), de tal manera que asevera la constitución de la representación mental. Además se puede favorecer pedagógica-mente una afectación emocional del niño -motivación, interés, control de la atención, perdurabilidad en la tarea- por el objeto y su conversión en juguete.

El juego: se define como la actividad rectora entre los 3 y 6 años en correspondencia con una neoformación psicológica de carácter imagi-nativo y simbólico. Generalmente se ha visto el juego como una actividad divertida sin reconocer sus cualidades representacionales y su contribución a la comprensión de las reglas. En el juego se transgrede la relación entre los objetos, la palabra que los designa y las ideas que evoca, posibilitando la construcción consistente y verosímil de mundos imaginarios. Una pedagogía del juego posibilita que el niño genere representaciones mentales alternas de los objetos (juguetes) y de los acontecimientos (simulaciones, ficciones), de tal manera que contribuye al desarrollo de capacidades intelectuales tales como la creación de hipótesis, conjeturas, metáforas, analogías, inferencias, etc. Además la comprensión y aceptación de las reglas del juego favorece los acuerdos sociales y la cooperación.

La narración: el niño transita en una variedad de significados y sentidos que surgen a partir del relato. La narración, en el centro educativo, evoca la conversación en la familia y la comunidad trayendo figurativamente contenidos que pertenecen a la cotidianeidad existencial del niño. La

3.12

En el juego se transgrede la relación entre los objetos, la palabra que los designa y las ideas que evoca, posibilitando la construcción consistente y verosímil de mundos imaginarios.


“representación de” una cosa por otra cosa, tal como el sonido rítmico del niño que imita el trinar del pájaro no necesariamente tiene un trasfondo conceptual sino se puede vincular a la satisfacción emocional pero no de una manera caótica sino con cierta estabilidad cognitiva por obra del recuerdo.

En general, podemos encontrar tres enfoques explicativos que explican la manera cómo atribuimos significado a las palabras. En el enfoque referencial acudimos a la relación entre la palabra y el objeto, la palabra representa simbólicamente los objetos del mundo; en el enfoque concep-tualista, la palabra refleja la idea, la palabra expresa simbólicamente el pensamiento; y en el enfoque contextualista, el significado emana del uso del lenguaje y de sus contextos. En la narración el significado se construye a partir del modo y los contextos de uso de las palabras.

En relación con la construcción del significado que emana del contexto de uso cotidiano del lenguaje, Wittgenstein introdujo la idea de que los usos particulares del lenguaje se pueden interpretar como juegos del lenguaje. El filósofo propuso una gran variedad de juegos del lenguaje cada uno con su propio modo de jugarlo y sus propias reglas:

¤ Dar órdenes y actuar siguiendo órdenes ¤ Describir un objeto por su apariencia o sus medidas ¤ Fabricar un objeto de acuerdo con una descripción (dibujo) ¤ Relatar un suceso ¤ Hacer conjeturas sobre el suceso ¤ Formar y comprobar una hipótesis ¤ Presentar los resultados de un experimento mediante tablas y

diagramas ¤ Inventar una historia y leerla ¤ Actuar en el teatro ¤ Cantar a coro ¤ Adivinar acertijos ¤ Hacer un chiste; contarlo ¤ Resolver un problema de aritmética aplicada ¤ Traducir de un lenguaje a otro ¤ Suplicar, agradecer maldecir, saludar, rezar (Wittgenstein, 1988)

El significado de las palabras, en un juego del lenguaje, no se desprende de su función referencial o conceptual sino se construye en la conver-sación y el relato narrativo. Los juegos del lenguaje infantil, presentes en la narración, son más propios del desarrollo del niño que los modos forma-

La “representación de” una cosa por

otra cosa, tal como el sonido

rítmico del niño que imita el trinar

del pájaro no necesariamente

tiene un trasfondo conceptual sino

se puede vincular a la satisfacción emocional pero

no de una manera caótica sino con

cierta estabilidad cognitiva por obra

del recuerdo.


lizados del lenguaje escolar. El discurso del enseñante, las instrucciones, el silencio de los niños, la lectura, la escritura, los usos de los materiales, etc., algunas veces, están tan excesivamente formalizados, por una expec-tativa de conceptualización y objetividad prematura, que entran en tensión con los modos naturales y culturales del uso de la narración en la primera infancia. Los juegos de lenguaje infantil presentes en el relato narrativo caracterizan un modo lúdico e imaginativo de uso del lenguaje, y por ello podrían ser utilizados con mayor naturalidad y pertinencia cultural en la educación inicial.

gráfIco 7. pEdagogía dE la ExpErImEntacIón, El juEgo y la narracIón

3.13 pEdagogía dEl cuIdado, la rEsponsabIlIdad y El amor

Recientes enfoques del desarrollo de lo afectivo, moral, lo ético y lo jurídico generados en la Ética del cuidado (Carol Gilligan, Nel Noddings) y en la Filosofía práctica de la responsabilidad y el amor (Martha Nussbaum, Harry Frankfurt) se proponen una educación que supere una normati-vidad prohibitiva y correctiva para buscar, en la aceptación de la fragilidad humana y en la preocupación mutua, los modos de relación social que permiten una convivencia feliz.

Los principios fundamentales de una ética del cuidado se funda-mentan en el cuidado de sí mismo, el cuidado de los otros y el cuidado del mundo. Desde el punto de vista práctico pedagógico se proponen cuatro acciones para que los maestros, los padres, los miembros de una comunidad y los niños vivan la experiencia de cuidar y ser cuidados: modelar (enseñar a cuidar cuidando), dialogar (escuchar y decir, en la confianza de la since-ridad y la tolerancia), confirmar (reconocer y admirar en todos lo mejor) y practicar (vivir el cuidado y no sólo enunciarlo).

Desarrollo del niño

Bienestar afectivo

Actividad Rectora - Neoformación psicológica

3.13


Una filosofía práctica de la responsabilidad y el amor se fundamenta en la aceptación de la vulnerabilidad de los seres humanos, la preocu-pación por los otros (relaciones recíprocas cívicas de amistad y amor) como parte constitutiva de la felicidad, y la voluntad de perseguir, en los ideales y la acción, un mundo mejor para mí y los otros. Desde el punto de práctico pedagógico se propone: mediar (ayudar a otros a aprender lo que yo ya aprendí), reparar (aceptar el error, las consecuencias sobre los otros y realizar acciones de enmienda) y proseguir (perdurar en la voluntad de formar y formarse en comunidad).

La protección, cuidado o atención educativa a la primera infancia implica diferentes modos institucionales de intervención, desde la no formalidad a través de instituciones y programas de atención a pobla-ciones infantiles, urbanas, rurales, indígenas, con necesidades educativas especiales, etc. hasta la formalidad de instituciones anexas a grandes establecimientos educativos, sala cunas, hogares de protección, jardines infantiles, hogares maternales, jardines comunitarios, etc. En la mayoría de los casos las instituciones necesariamente por situaciones prácticas aleja al niño temporalmente de la familia y su comunidad de procedencia y lo atiende educativamente en relación con otros niños (grupos de niños parti-cipantes de las instituciones y programas) lo cuál implica la definición de unos modos de regulación social y moral.

En el sentido habitual la norma no surge de un intento deliberado de formación moral en el niño sino de la necesidad práctica de regular institucionalmente los comportamientos de los niños. En general, el marco normativo, implícito o explícito, que regula el comportamiento social y moral del niño surge de una concepción en que la actuación debe guiarse por leyes universales o máximas institucionales (el uso del vestido, manejo de horarios, tiempos de sueño, cumplimiento de tareas, etc.). El compor-tamiento o actuación se guía por la aceptación de un deber definido racionalmente que el adulto comprende pero que el niño pequeño acepta. La regulación social y moral del comportamiento infantil surge a partir de un marco general normativo institucional y no de consideraciones afectivas sobre el dolor o la felicidad del otro. En los entornos no regulados institu-cionalmente, en la familia y en la comunidad, hay una mayor oportunidad para el niño de elegir moralmente guiado por el afecto.

Una pedagogía guiada por el cuidado, la responsabilidad y el amor intenta superar las limitaciones que tiene el paso de lo afectivo a lo normativo en la institucionalización temprana. En los últimos años, especialmente en Estados Unidos y Europa surge un interés filosófico


educativo por una fundamentación práctica y humanista y no meramente universalista y racionalista. Este enfoque reflexivo intenta superar una educación utilitarista que promueve las identidades locales determinadas por la institucionalidad. Se promulga por una ciudadanía universal, infantil o juvenil, donde la segregación de raza, clase o nacionalidad se supera en situaciones de intercambio amoroso y compasivo entre diferentes seres humanos. En este sentido, aprender es la capacidad de pensar y sentir por sí mismo, y reconocer en los demás un pensar y un sentir diferente.

Una filosofía práctica normativa de la educación, que se fundamenté en el amor y la responsabilidad, requiere de la participación política del niño en su comunidad, además del desarrollo de una capacidad afectiva para examinarse a sí mismo, una “vida examinada”. Este enfoque remite al niño a una convivencia humana no sustentada en la normatividad institu-cional sino en los intentos de configuración de una comunidad sustentada en el amor y la compasión. Una práctica pedagógica sustentada en la virtud amorosa de la conversación, en el intercambio compasivo de los niños y los adultos, y en la sinceridad del examen del yo, seguramente podrá ser la guía razonable de la acción moral institucional en la educación inicial.

Dentro de este enfoque el amor no sólo da forma a la actuación sino también estructura los propósitos y prioridades del ser que ama. Cuando amamos sentimos que debemos hacer ciertas cosas, amar nos obliga a la búsqueda del bienestar del otro, y nos prohíbe lastimar. Sin embargo, este imperativo de actuación moralmente bueno por el otro no surge de la obligación jurídica o normativa institucional surge de la preocupación. Una filosofía de la educación inicial que oriente una pedagogía o un modo de convivir no es un código, es un modo práctico de preocuparse por el otro.

gráfIco 8. pEdagogía dEl cuIdado, la rEsponsabIlIdad y El amor

3.13el amor no sólo da forma a la actuación sino también estructura los propósitos y prioridades del ser que ama. Cuando amamos sentimos que debemos hacer ciertas cosas, amar nos obliga a la búsqueda del bienestar del otro, y nos prohíbe lastimar.

Cuidado

Filosofía práctica de la responsabilidad y el amor

Filosofía práctica normativa

ModelarDialogar

ConfirmarPracticarMediarReparar

ProseguirExamen del yo


3.14 currículo, EnsEñanza y EvaluacIón En la EducacIón InIcIal

Generalmente se aceptan cinco componentes claves, relacionados con la enseñanza y el aprendizaje, que estructuran un currículo: a) un conjunto de finalidades o propósitos formativos, que le dan sentido a las acciones educa-tivas, b) una serie de contenidos culturales, que se seleccionan y priorizan de acuerdo a las finalidades educativas, c) unos modos de enseñanza, estrategias o didácticas, que generalmente se centran en acciones técnicas o en formas de relación social entre maestros y estudiantes para el logro de aprendizajes de los contenidos culturales, d) unos recursos didácticos o materiales que apoyan la enseñanza, y e) unas acciones de evaluación, que permiten obtener información para regular y mejorar el aprendizaje y valorar la consecución de los propósitos formativos. Estos cinco elementos, en mayor o en menor media, se encuentran en diferentes concepciones de currículo, y permiten organizar acciones educativas para la consecución de los propósitos formativos.

Un currículo, con estos u otros componentes, siempre se encuentra enmarcado en un contexto cultural y político, y responde a una serie de necesidades de desarrollo y bienestar de la sociedad y de las poblaciones de estudiantes. En algunos casos, los currículos se han centrado en los conte-nidos, y se han operacionalizado en la organización de temas en planes de estudio cuya unidad organizativa es la asignatura, sin embargo este enfoque no reconoce las necesidades de desarrollo y aprendizaje en la educación inicial, las condiciones biológicas de maduración y la necesaria atención y protección del niño en su entorno familiar y comunitario. El currículo en la educación inicial organiza un conjunto de experiencias educativas que integran el capital biológico del niño, la riqueza cultural del entorno comunitario, la vivencia socio afectiva del entorno familiar, la complejidad del mundo natural y artificial y la exigente sociabilidad con pares y adultos guiada por regularidades institucionales. En este sentido, el currículo es altamente flexible, dinámico y participativo de tal manera que supera los planes de estudio definidos por asignatura, las secuencias temporales rígidas (períodos, grados, etc.), la evaluación por norma o comparación de logros o competencias con respecto a desempeños grupales y, en especial, los ambientes institucionales y de aula cerrados. La flexibilidad posibilita planes con diferentes tipos de actividades de acuerdo a las caracterís-ticas de los niños y grupos de niños, la dinamicidad abre el espacio a la innovación curricular y la participación establece modos de gestión y toma de decisiones compartidas.

Un currículo, con estos u otros

componentes, siempre se encuentra

enmarcado en un contexto

cultural y político, y responde a una serie de necesidades

de desarrollo y bienestar de la

sociedad y de las poblaciones de

estudiantes.


Los sistemas de enseñanza, al no estar centrados en los contenidos temáticos de una asignatura, se organizan en torno a la cooperación social del niño con el adulto y con otros niños, de tal manera que la inter-vención pedagógica del maestro se fundamenta en la comunicación y la coordinación de acciones grupales, en la relaciones afectivas de tolerancia y confianza, en la configuración de la norma y la vida institucional y en la actividad intelectual y corporal del niño en la relación con el mundo. En este sentido, las experiencias pedagógicas no se fundamentan en acciones instrumentales o didácticas específicas sino en una enseñanza social coope-rativa que se vale de acciones propias de la infancia tales como el juego, la narración y la experimentación (actividades rectoras). Los recursos que acompañan a la enseñanza deben promover la cooperación entre los niños y favorecer la cualificación didáctica del juego, la narración y la experi-mentación, en una filosofía de uso público y no privado. Los sistemas de enseñanza y el uso de los recursos didácticos, como bien público, al funda-mentarse en la cooperación, son altamente incluyentes, se centran en la promoción del niño, y no en la consecución de objetivos institucionales de carácter administrativo.

La evaluación de los estudiantes indaga por el desarrollo y el apren-dizaje de los niños y no por el domino de contenidos temáticos o de competencias ligadas al uso de contenidos disciplinares. En coherencia con las finalidades de desarrollo del niño y la enseñanza cooperativa debe propiciarse de manera permanente modalidades de auto evaluación y coevaluación de los aprendizajes. La evaluación también se considera una acción de enseñanza que promueve la autoregulación personal y social del aprendizaje. La evaluación no se realiza por norma -comparación de compe-tencias entre los niños- sino por referencia a criterios en donde los niveles de avance están dados por lo cambios en el mismo niño. En este sentido, la evaluación se realiza en un situaciones de interacción, lo que la dota de un sentido dinámico, y en con referencia a criterios de desarrollo del niño desde sus propias características, lo que la ubica en la indagación por potenciales de aprendizaje y oportunidades de promoción. La evaluación en la educación inicial responde mucho más a valoraciones con referencia a criterios de desarrollo y un tipo de evaluación potencial dinámica.

3.14

La evaluación también se considera una acción de enseñanza que promueve la autoregulación personal y social del aprendizaje.


tabla 5. Estructura básIca dEl currículo

Currículo

Flexible, dinámico, participativo

Fundamentos pedagógicos Componentes Acciones educativas

Pedagogía compensatoria

Pedagogía del juego, de la narratividad y la experimentación

Pedagogía del cuidado, del amor y la responsabilidad

Finalidades educativas Características del desarrolloBienestar afectivoNeoformación psicológica

Contenidos escolares Descripciones y explicaciones de los objetos y hechos de los entornos eco- culturales

Sistemas de enseñanza Enseñanza social cooperativa

Recursos didácticos Bienes de uso comunitario (naturaleza pública del bien)

Evaluación Evaluación potencial dinámica


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4. Tras los bastidores de 300 relatos sobre educación inicial

Autor: Jorge Camacho Velásquez

4.1 Los 300 reLatosEn el relato titulado “Felipe”, Rosalba Rodríguez y Jorge Eliécer

Becerra, del Jardín Infantil Mis Pequeños Angelitos, cuentan la historia del niño así llamado que llegó casi por azar al Jardín y que, gracias a compartir al año siguiente los espacios del jardín y el colegio, abrió el camino para que algunos niños y niñas con dificultades de aprendizaje asistieran en las aulas del Jardín a un proyecto adelantado por las maestras de ambos niveles de formación.

“¡Qué rico, hoy es viernes!” se titula el relato de María OrfiliaPulgarín, coordinadora del Centro de Educación Inicial Mi Tesoro, que habla de la concepción, el desarrollo y los resultados de la experiencia de los viernes lúdicos, que ha logrado que niños, niñas, papás, mamás y maestras esperen con ansia el viernes y aprendan más ese día de fiesta que el resto de los días de la semana.

Nidia Stella Beltrán, del Jardín Infantil Satélite Estrada, en su relato titulado “La maleta viajera de David”, cuenta la experiencia de un muñeco que va como premio a casa de niñas y niños, con un cuento de David y su maleta con cobija, pijama, cepillo de dientes, sudadera o uniforme de diario, y propone a las familias actividades de lectura, que además permiten reflexionar sobre normas de convivencia y hábitos saludables.

Como estos tres relatos hay 308, escritos por un número aún mayor de maestras y maestros (algunos fueron escritos a cuatro manos) que dedican su día a día a la educación inicial en Bogotá. Lo relatos fueron concebidos entre abril y septiembre de 2009, en respuesta a un llamado que convenció a estos educadores (as) de la importancia de lo que tenían para contar y del valor de hacerlo para mejorar la calidad de vida de niños y niñas de la ciudad. Un saber poco valorado hasta ahora, lo que confiere a esta experiencia buena parte de su riqueza.

121Jorge CamaCho Velásquez

4.1.1 eL LLamado Resulta que en la ciudad extendida entre los cerros orientales y el río Bogotá, la Secretaría Distrital de Integración Social (SDIS), junto a otras 18 instituciones públicas y privadas, distritales, nacionales e internacio-nales, viene adelantando un Convenio [1] que busca la atención integral de la primera infancia y el fortalecimiento de las capacidades de los diferentes actores sociales responsables de la garantía de sus derechos.

Como corresponde a un Convenio tan grande, sus intereses son múltiples: formación a las familias para el cuidado y la crianza; comuni-cación y movilización social mediante acuerdos ciudadanos en torno a la primera infancia; atención especial a niños y niñas en situación de disca-pacidad; prevención de accidentes y de todas las violencias; monitoreo y evaluación de las acciones; cooperación horizontal para compartir con otros municipios experiencias y aprendizajes; e innovación, desarrollo y calidad en la educación inicial.

Este último componente se adelanta bajo la dirección técnica de la Organización de Estados Iberoamericanos (OEI), a través de sus Institutos para el Desarrollo y la Innovación Educativa (IDIE). Y entre sus resul-tados esperados estaba la sistematización del saber pedagógico distrital en educación inicial, a partir de una experiencia de generación de conoci-miento y diálogo de saberes entre quienes desarrollan esta tarea cada día en la ciudad. La meta propuesta se fijó en 300 maestras o maestros que contaran sus experiencias significativas en educación inicial.

Semejante emprendimiento requería acompañamiento de excelente calidad. Con tal fin se convocó a universidades con facultades de educación y a escuelas normales a presentar propuestas. Seis universidades mostraron su interés. En orden alfabético: Corporación Universitaria Iberoame-ricana, Fundación Universitaria Monserrate, Pontificia Universidad Javeriana, Universidad de la Sabana, Universidad Pedagógica Nacional y Universidad San Buenaventura. Corría marzo de 2009. Cada universidad asumió el trabajo en un grupo de localidades [2] y allí convocó a maestras y maestras de jardines públicos y privados a medírsele al reto de reflexionar sobre su práctica pedagógica y escribir un relato. No sin temores, cerca de 300 personas (50 por universidad) aceptaron el reto. Entonces se inició el proceso de seleccionar la experiencia significativa que cada quien iba a contar y luego contarla, dando cuenta de su propósito, sus procesos pedagógicos, su desarrollo y sus fortalezas, debilidades, logros, perspectivas y lecciones aprendidas.

[1]Convenio Distrital por la Primera

Infancia y la Inclusión Social. Miembros: Secretaría Distrital

de Integración Social (SDIS), Secretaría Distrital de Educación

(SED), Secretaría Distrital de Salud (SDS), Instituto Colombiano de

Bienestar Familiar (ICBF-Regional Bogotá), Fundación Antonio

Restrepo Barco (FRB), Fundación Centro Internacional de Educación

y Desarrollo Humano (CINDE), Fundación Ideas Dia a Dia,

Fundación Para el Fomento de la Lectura (FUNDALECTURA),

Fundación Saldarriaga Concha, Fundación Carulla, Fundación

Éxito, Corporación Somos Más, Caja de Compensación Familiar

Compensar, Organización Internacional Para Las Migraciones

(OIM), Save the Children Fund, Visión Mundial Internacional,

Fundación Plan, Organización de Estados Iberoamericanos

para la Educación la Ciencia y la Cultura (OEI), Fondo de las

Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF), Corporación Universitaria

Iberoamericana, Fundación Universitaria Monserrate, Pontificia Universidad Javeriana, Universidad

de la Sabana, Universidad Pedagógica Nacional y Universidad

San Buenaventura.

[2]Universidad 1: Kennedy, Barrios

Unidos y Antonio Nariño. Universidad 2: Usaquén, Teusaquillo y Chapinero.

Universidad 3: Rafael Uribe, Santa Fe, San Cristóbal, Usme y Sumapaz.

Universidad 4: Fontibón, Engativá y Puente Aranda. Universidad 5: Suba, Candelaria y Mártires.

Universidad 6: Tunjuelito, Ciudad Bolívar y Bosa

122 Tras los basTidores de 300 relaTos sobre eduCaCión iniCial

Mientras escritoras y escritores domeñaban las palabras para hacerles contar su experiencia, los equipos de las universidades, bajo la coordi-nación de SDIS y OEI, trabajaban en los siguientes pasos. Definir las categorías para la lectura analítica e interpretativa de los relatos y preparar los foros de socialización del proceso de sistematización en los territorios.

Acordaron leer los relatos desde el saber pedagógico, poniendo el ojo en tendencias temáticas, tendencias en formas de trabajo, concepción de niño y niña, rol del maestro-a y rol de otros actores. Por su parte, los foros de socialización, realizados los días 9 y 16 de octubre, sirvieron para hacer un reconocimiento público a maestras, maestros y jardines participantes en el proceso, con el objetivo de retroalimentarles con la lectura hecha por las universidades sobre el saber pedagógico implícito en sus relatos, y para socializar con otros jardines y actores interesados en la primera infancia, el proceso mismo y sus resultados.

En la primera mitad de noviembre, los equipos de las universidades entregaron su documento final que incluyó los relatos, una descripción del proceso que permitió llegar hasta ellos y su lectura desde el saber pedagógico. Con base en estos informes, tres personas estamos trabajando para configurar miradas particulares sobre el proceso adelantado. La mía se centrará en el acompañamiento al proceso de escritura de este tipo parti-cular de relatos con este grupo particular de escritoras y escritores.

4.1.2 seis son compañía

Como ya se mencionó, el acompañamiento se realizó por seis equipos de igual número de universidades [3] . Cada equipo asumió la responsabi-lidad de acompañar la escritura de 50 relatos, a partir de un marco de acción general establecido por la coordinación del proyecto. De aquí en adelante, para mantener la confidencialidad de la información suminis-trada por cada una de las universidades, estas no serán identificadas a lo largo del documento. A cada una de las universidades se les asignó al azar un número y cuando es necesario citarlas se hace referencia a ese número.

Dicho marco contempló el esclarecimiento de los roles de escritoras-es y acompañantes, la definición de “experiencia significativa” y la enunciación de los componentes básicos del relato de dicha experiencia. Desde el inicio estuvo claro que el protagonismo debía corresponder a maestras y maestros de educación inicial, a su experiencia y saber, quienes identifican, reflexionan y relatan su propia experiencia significativa, proceso para el cual el equipo de la universidad genera condiciones propicias, motiva, orienta y acompaña.

[3]Equipo Corporación Universitaria Iberoamericana. Investigadores: Jorge Alexander Velásquez Castellanos, Patricia López Obando, María de Jesús Blanco, María del Pilar Murcia, Isabelita Cabrera. Asistentes: Jennifer Castiblanco, Laura Sandoval, Viviana Aldana.

Equipo Pontificia Universidad Javeriana. Coordinadora .María Consuelo Amaya Bahamón. Profesoras-es: Darcy Milena Barrios Martínez, Paola Alexandra Castro Castillo, Ángela Patricia Vargas González, Simeón Moreno, Pedro Luque, Carlos Gaitán. Estudiantes participantes: Camila Omaña, Melissa Acuña, Jenny Álvarez, María Elvira Castro, Lina María Virviescas, Nathalia Niño, Mauricio Niño, Julieth Ibagón, Norma Bonilla. Producción vídeo: Luis Fernando Chaves Olarte.

4.1.2


La “experiencia significativa” se definió como aquella que presenta continuidad, busca de manera intencionada generar condiciones que aseguren el cuidado y desarrollo integral de los niños y las niñas, da muestras de afectar positivamente su vida y la de sus familias, cuenta con mecanismos para ser apropiada por la institución e incorpora elementos favorables al quehacer pedagógico.

Respecto al relato de cada experiencia, se planteó que como mínimo debía dar cuenta de las razones que sustentan el que la experiencia sea significativa, su propósito, en qué consiste, cómo se desarrolla, cuáles son sus procesos pedagógicos, cómo se relaciona con el contexto, sus fortalezas, debilidades, logros, perspectivas y las lecciones aprendidas que deja.

Cada equipo enriqueció este marco de acción general con reflexiones propias y trazó su propia ruta. Dar cuenta de estos aportes conceptuales y metodológicos ocupará la mayor parte de este artículo.

4.1.3 eL aprestamiento

Esta tarea de enriquecimiento se inicia desde el mismo momento en que las seis universidades mencionadas responden al llamado hecho por la SDIS y la OEI, elaborando una propuesta, y se profundiza una vez ésta es aceptada, durante la etapa de aprestamiento de los equipos de trabajo, quienes deben aperarse de claridades en torno a los conceptos de siste-matización, experiencia pedagógica significativa y relato, así como a las particulares interrelaciones de los mismos, de cara al emprendimiento propuesto.

La sistematización fue planteada por el equipo de la Universidad 6 como investigación participativa, que tiene como finalidad generar trans-formaciones en las situaciones abordadas, partiendo de la comprensión, conocimiento y compromiso para la acción de los sujetos inmersos en ella.

Por el equipo de la Universidad 5, como investigación en colaboración, de carácter reflexivo, cuyo objeto es la propia práctica y que busca que el conocimiento producido en la práctica transite desde un saber aislado y privado a conocimientos organizados y socializables. Una investigación donde las y los docentes son coprotagonistas, lo que permite establecer constantes diálogos para la descripción, reflexión y explicación de las decisiones que toma en su práctica docente y que la configuran.

Por el equipo de la Universidad 1, como una serie de procesos que arrancan de niveles altamente subjetivos para ir objetivando la infor-mación, en el sentido de establecer consensos entre los actores que la recogieron.

Equipo Fundación Universitaria Monserrate. Docentes: Alberto Pardo Novoa, Gladys Moncada Díaz, Liced Angélica Zea Silva,

María Consuelo Martín Cardinal, Néstor Mauricio Torres, Silvia

Patricia Quintero Díaz, Uriel IgnacioEspitia Vásquez, Vivian

Andrea Torres Camacho. Estudiantes: Adriana López Ñañez,

Alexandra Gómez Garzón, Cindy Castillo Hurtado, Diana Carolina

Bernal, Diana Paola Ríos, Gina Paola Pérez, Luisa Fernanda

Garzón Rodríguez, Viviana Galvis Silva. Reconocimiento especial:

docentes del Programa de Básica con Énfasis en Lengua Castellana:

Cielo Erika Ospina Canencio, Wilson Julián Aldana Nieto y Edwin Alcides Mojica Quintero; egresadas

del programa de licenciatura en educación preescolar: Johanna

Alexandra Dueñas Quintero y María del Pilar Parra.


Por el equipo de la Universidad 4, como una modalidad de producción de conocimiento, de carácter participativo, sobre una experiencia de acción o intervención social, que a partir de su reconstrucción e interpretación busca potenciarla y mejorarla. Con una dinámica que opera en una doble dimensión: narrativa descriptiva de los acontecimientos pedagógicos y reconstructiva del sentido y los significados latentes y expresos en esa experiencia. Que trasciende el “hacer pragmático” -qué y cómo se hizo-, para llegar a develar e interpretar el sentido pedagógico de esas prácticas y comunicarlo para su difusión y examen público.

Y por el equipo de la Universidad 2, como interpretación crítica que supone que toda persona es sujeto de conocimiento y posee una percepción y un saber producto de su experiencia, pero que es necesario objetivar lo vivido, convertir la propia experiencia en objeto de estudio e interpretación teórica, a la vez que en objeto de transformación.

Todas estas aproximaciones enriquecieron y precisaron los roles de las personas escritoras, protagonistas, y de los equipos acompañantes, facilita-dores.

Sobre experiencia pedagógica significativa el equipo de la Univer-sidad 5 trajo a cuento la definición de Naciones Unidas, que entiende por experiencias significativas o buenas prácticas las contribuciones que tengan “un impacto demostrable y tangible en la calidad de vida de las personas”, sean el “resultado de un trabajo efectivo en conjunto entre los diferentes sectores de la sociedad: pública, privada y civil” y se consideren “social, cultural, económica y ambientalmente sustentables”. Por su parte, el equipo de la Universidad 4 hizo una exploración del concepto arran-cando de la noción de práctica, pasando por las de “práctica reflexiva” y “experiencia pedagógica”.

Del concepto de relato, de sus características y su papel en este empren-dimiento, hubo un amplio desarrollo.

El equipo de la Universidad 4 propuso la escritura de relatos cruzados. Un “sistema polifónico” de voces entrecruzadas que sirve para la validar los hechos presentados y ahondar sobre las motivaciones que animan una práctica social concreta. También advirtió que los relatos obtenidos son textos vivos que aún no se acaban de narrar, aunque para efectos del proyecto en un momento dado se hayan considerado terminados.

Para el equipo de la Universidad 1 los elementos básicos del relato son los sujetos de enunciación, los escenarios, los tiempos y la trama. Los sujetos de la enunciación son los actores que participan directamente de la experiencia, que construyen la historia a partir de sus relaciones e interac-

Equipo Universidad de La Sabana. Coordinadora: Osmith Vides Contreras. Profesoras del Programa de Pedagogía Infantil: Maribel Vergara, Sandra Varela, Mónica Narváez, Bertha Franco, Alexandra Pedraza y Miryam Garzón Baquero quien junto con Marina Camargo prestaron asesoría continua para la elaboración de documentos y matriz utilizados para la sistematización. Se contó con el apoyo de Ana María Herrera, Carolina González y Carolina Medrano (estudiante de la Maestría en Educación de la Facultad de Educación), así como con estudiantes del Programa de Licenciatura en Pedagogía Infantil para la logística, el desarrollo de los talleres, seguimiento, convocatoria y finalmente participación en el Foro de Socialización realizado el 9 de octubre de 2009.

Equipo Universidad San Buenaventura. Investigadora principal: Adriana Clavijo Jiménez. Coinvestigadores-as: Mireya Guevara Medina, Luisa Emir Díaz Henao, Liliana Bohórquez Agudelo, Marco Fidel Chica Lasso, Martha Helena Arbeláez Muñoz. Auxiliares de investigación: Fabiola Edith Beltrán Urrego, Mónica Marcela del Pilar Fajardo Gaitán, Margy Johanna Gil Capador, Natalia Andrea Higuera García, Karen Eliana Montenegro Forero, María del Pilar Moreno Roa, Natalia Rozo Solano.

Equipo Universidad Pedagógica Nacional: Zaida Castro, Ángela Lerma.

4.1.2


ciones, quienes le dan sentido y significado. Los escenarios son los espacios y contextos donde las prácticas se dejan ver y cobran sentido. Por otra parte, toda historia ocurre en un momento dado y compromete diversas tempo-ralidades desde los actores; las dimensiones temporales no se reducen a pasado, presente y futuro, incluyen también las diferentes valoraciones temporales que varios actores tienen para un mismo hecho. Finalmente, la trama es la esencia del relato, es el resultado del tejido de las múltiples relaciones e interacciones de sujetos, tiempos y escenarios.

A estos elementos básicos, el equipo de esta universidad agregó una clasificación de niveles de producción del relato. De primer nivel o anecdótico, donde los actores educativos, niños y niñas, maestras-os y familias cuentan cómo ha sido su experiencia. De segundo nivel o narrativo, más elaborado, que es una mirada que va organizada bajo algunos aspectos gruesos, pero abierta a encontrar nuevas cosas, que resalta y profundiza aquellos elementos que en la reflexión muestran la novedad, la potencia, las posibilidades y las peculiaridades de la experiencia. De tercer nivel o del saber, que es un relato argumentado que tiene como referentes los relatos de primer y segundo nivel, organizando toda la información bajo una serie de conceptos que le otorgan sentido.

El equipo de la Universidad 2 trajo a cuento la idea de escribir para aprender, concibiendo la escritura como instrumento epistémico, vinculado con la generación de conocimientos y su difusión. Distingue además tres subprocesos en el acto de escribir: la planeación (pensar el texto, generar ideas, anticipar quién va a leerlo), transcripción/traducción (primera aproximación al texto definitivo, poner las ideas en el papel), la revisión y la edición (perfeccionamiento sucesivo de la primera versión). Se propuso entonces acompañar a maestras y maestros escritores en su tránsito por la planeación, transcripción, revisión y edición final de sus escritos.

A estos abordajes conceptuales, el equipo de la Universidad 2 agregó uno práctico, pues consideró que siendo el relato la herramienta funda-mental para la recuperación de los saberes pedagógicos presentes en cada experiencia, sus integrantes debían asumir la tarea de relatar experiencias pedagógicas de sus prácticas y socializarlas, para vivenciar las vicisitudes que conlleva la escritura. Tarea que llevaron a cabo.

De manera simultánea al abordaje conceptual vino el abordaje operativo. Los equipos funcionaron como un todo para la reflexión y orientación del proceso y se subdividieron para el acompañamiento en unidades de trabajo conformadas por un-a profesor-a y dos estudiantes asistentes para atender grupos de entre 6 y 10 escritoras-es. Además de los


La “experiencia significativa”

se definió como aquella que presenta continuidad,

busca de manera intencionada

generar condiciones

que aseguren el cuidado

y desarrollo integral de los

niños y las niñas, da muestras

de afectar positivamente su vida y la de

sus familias, cuenta con

mecanismos para ser apropiada

por la institución e incorpora

elementos favorables

al quehacer pedagógico.

encuentros presenciales grupales, previeron visitas a los jardines, comuni-cación telefónica y vía Internet, e incluso abrieron espacios específicos para el proyecto en las páginas Web de las respectivas universidades.

4.1.4 La convocatoria

La fase de convocatoria, información, sensibilización y vinculación resultó ser la fase más complicada del proceso. Si bien en los planes de trabajo tenía el peso suficiente y existía la certeza de la necesidad de esforzarse para convencer a 300 maestras o maestros de educación inicial de asumir el reto de contar su experiencia significativa, la tarea resultó de mayor enver-gadura.

Para la convocatoria inicial, la SDIS hizo una preselección de jardines infantiles, teniendo en cuenta una visión de ciudad, que exigía la presencia de representantes de las 20 localidades, y los diferentes tipos de institu-ciones que prestan el servicio de educación inicial: privadas, del ICBF (jardines y hogares comunitarios) y de la SDIS (jardines sociales, casas vecinales y jardines cofinanciados). Se preseleccionaron e invitaron a los talleres o reuniones iniciales 600 jardines, 100 en cada uno de los terri-torios correspondientes a cada universidad, mediante llamada telefónica para darles información general sobre el proyecto e invitarles a compartir sus experiencias significativas.

Los eventos de información y sensibilización fueron minuciosamente planeados, pues desde la coordinación del proyecto se insistió en que la primera reunión de las universidades con los jardines debía ser especial-mente motivadora. Cada equipo lo hizo a su manera. La Universidad 2, la 4 y la 5 hicieron reuniones informativas. En ellas presentaron el proyecto, su origen, objetivo y alcance, así como la propuesta metodológica desarro-llada por cada equipo; luego resolvieron inquietudes y cerraron con la firma de actas o cartas de compromiso.

Las universidades 1, 3 y 6 aplicaron talleres. El equipo de la Univer-sidad 3 usó la metáfora del proyecto como un tren que recorre 6 estaciones: contextualización, definición del problema, planeación, desarrollo, evaluación y edición. Y para cada estación hizo preguntas clave. También leyó ante las personas asistentes mini relatos pedagógicos, las motivó a recordar y compartir rápidamente sus experiencias pedagógicas más memorables y finalmente las invitó a inscribirse en el proyecto, a subirse al tren.

El equipo de la Universidad 6 arrancó con una charla sobre actitud positiva y sobre la importancia del ser y el saber de maestras y maestros;

4.1.4


luego hizo un juego de integración para generar empatía entre los y las docentes participantes y el equipo; después puso en escena el proyecto mediante una representación donde una maestra informada y otra curiosa hablaron del mismo. Finalmente vino la ronda de preguntas de aclaración y la inscripción.

El equipo de la Universidad 1 hizo primero un ejercicio de evocación a partir de paisajes, fotografías de personas, objetos de inicio de la escuela, libros de texto, libretas de calificaciones y juegos tradicionales; propuso luego a las personas participantes escribir de relatos sobre estas evoca-ciones; y finalmente les presentó el proyecto y les invitó a firmar el acta de compromiso.

Sin embargo, los esfuerzos hechos por los equipos, salvo el de la Universidad 6 no brindaron fruto rápidamente. Cuenta el equipo de la Universidad 1: “La emergencia permanente estuvo en completar las 50 instituciones que quisieran comprometerse con este ejercicio. Hicimos diferentes intentos para lograr la meta. Realizamos una convocatoria amplia inicialmente, luego convocatorias a nivel local y, por último, una estrategia de tú a tú, con visita a cada institución”.

Reafirma lo dicho el equipo de la Universidad 3: “No todos se enamo-raron, así que nos tocó continuar con la búsqueda de otras instituciones y educadores (as) que estuvieran dispuestos a aceptar el reto que venía con la invitación. La búsqueda continuó por más de 20 días, con llamadas telefó-nicas, correos electrónicos y mensajes para finalmente realizar por segunda vez el taller de invitación. Los resultados de ese nuevo encuentro no fueron muy alentadores. Esta situación se hizo constante en los primeros dos meses de la ejecución de proyecto”.

Acota el equipo de la Universidad 5: “Cabe resaltar que esta búsqueda no fue fácil. El contacto con las instituciones fue complejo en parte por la desconfianza que tenían de ser evaluadas a cuenta de participar en el proyecto, y en segundo lugar, porque no era posible hablar siempre con quienes tomaban decisiones”.

Y el de la Universidad 4 apunta otras razones: “Fue una labor perma-nente y constante de persuasión a directivas y docentes de los jardines para lograr su participación, a pesar de las dificultades manifiestas para hacerlo: falta de personal, cruce con otras actividades programadas desde SDIS, participación en otros programas de fortalecimiento de la calidad, vinculación de personal nuevo, falta de disponibilidad de tiempo para el cumplimiento de las responsabilidades al interior de las instituciones y para compromisos adicionales, entre otros”.


A las dificultades señaladas por los equipos, habría que agregar que esta propuesta iba en contravía respecto a la mayoría de propuestas de formación, cuyas personas beneficiarias suelen estar en disposición de recibir y no de dar, de apropiarse de conocimientos y no de buscarlos dentro y sacarlos, lo cual resulta mucho más arriesgado.

Finalmente, casi dos meses después de lo esperado, los equipos de las universidades lograron superar esas adversidades y completar la meta de 300 maestras y maestros con la decisión de relatar su experiencia signi-ficativa. Las dificultades de la convocatoria les obligaron flexibilizar su propuesta de acompañamiento, ajustándola no sólo a los distintos ritmos de reflexión y escritura de cada participante, sino también a las distintas fechas de ingreso de grupos enteros de participantes.

4.1.5 La búsqueda de Las experiencias pedagógicas significativas

Esta búsqueda partió de la definición de “experiencia pedagógica signi-ficativa” ya mencionada y para orientarla cada equipo aplicó su propia versión de taller para la memoria.

El equipo de la Universidad 6 hizo el recorrido en dos tiempos, bajo el signo de la reflexión, entendida como “la forma en que la persona interpreta, a partir de su personalidad y de manera activa, determinados contenidos de su conciencia individual necesarios para la realización exitosa de sus actividades”. Buscó que las y los docentes primero tomaran conciencia de su quehacer pedagógico y luego recuperaran sus experiencias significativas.

En la primera parte, las personas participantes, jugando y cantando, abordaron cuatro caminos que les pusieron frente a igual número de preguntas: ¿Cuál ha sido el momento más amargo como maestra-o? ¿Cuál ha sido el momento más feliz como maestra-o? ¿Por qué ser maestra-o? ¿Cuáles han sido las acciones significativas en su quehacer de maestra-o?

En la segundo parte, jugando a los rompecabezas con definiciones, construyeron colectivamente una definición de experiencia significativa. Lo hicieron en pequeños grupos. En un primer momento cada grupo elaboró una definición y la convirtió en rompecabezas; después cada rompecabezas lo armaron los integrantes de otro grupo. Se obtuvo la siguiente definición: “Vivencias y acciones que se dan en la práctica, generando procesos de enseñanza-aprendizaje de manera sistemática, encaminadas a mejorar la calidad de vida de la sociedad, dejando huella en el tiempo”.

4.1.5


Con los resultados de las dos sesiones, cada participante primero hizo un listado de las posibles experiencias significativas y luego escogió la que iba a relatar.

El equipo de la Universidad 3 se planteó un taller con tres objetivos: definir qué es una experiencia significativa, seleccionar la experiencia pedagógica que cada quien va a narrar y empezar a responder la pregunta sobre cómo convertir una experiencia pedagógica en un relato pedagógico. Este taller, al igual que los siguientes planteados por este equipo, tuvo la particularidad de articularse a partir de la deconstrucción del relato de una experiencia pedagógica significativa vivida en África por la tallerista.

La actividad arrancó con la exhibición de un grupo de evidencias de dicha experiencia: básicamente fotografías. Las personas participantes trabajaron luego en formular preguntas sobre dicha experiencia y en parti-cular sobre los aspectos que la hacen significativa. Después, la tallerista leyó la primera parte de su relato, correspondiente a la primera estación del tren propuesta por este equipo: la contextualización. Entonces se abrió la discusión en torno a lo que es una experiencia significativa, teniendo en cuenta los criterios planteados por la coordinación del proyecto [4] .

Luego, retomando los criterios discutidos, cada participante escribió el título de tres experiencias que, a su juicio, ameritaban el calificativo de significativas. Después, agrupados en tríos, leyeron sus tres títulos y narraron brevemente sus experiencias, permitieron que las otras dos personas indagaran sobre las mismas y que con sus comentarios les ayudaran a elegir la mejor para ser relatada.

El taller de la memoria diseñado por el equipo de la Universidad 5 se desarrolló en tres momentos. En el primero se hizo la presentación de los elementos de la definición de una experiencia significativa. El segundo se leyeron de dos relatos de experiencias pedagógicas, publicados en revistas de educación, para mostrar que maestros del país y otros lugares del mundo se han ocupado con éxito y resonancia de relatar sus experiencias, y para hacer un ejercicio de identificación de las características de los relatos leídos. Y en el tercero: la evocación y el relato oral de experiencias pedagó-gicas que maestras y maestros recordaban como significativas.

Este tercer momento tuvo dos partes. Primera: trabajo individual para evocar los recuerdos de tres experiencias pedagógicas importantes, hacer un listado de palabras o frases que expresan lo más entrañable de cada experiencia: elegir una de estas experiencias y preguntarse por qué la eligió y por qué descartó las otras. Segunda: trabajo en pequeños grupos para

[4]La “experiencia significativa” se definió como aquella que

presenta continuidad, busca de manera intencionada generar condiciones que aseguren el

cuidado y desarrollo integral de los niños y las niñas, da muestras de afectar positivamente su vida

y la de sus familias, cuenta con mecanismos para ser apropiada

por la institución e incorpora elementos favorables al quehacer

pedagógico.


compartir los primeros relatos orales de las experiencias seleccionadas y validar la elección hecha o cambiarla.

El taller de “recreación de la experiencia” diseñado por el equipo de la Universidad 4 buscó conocer qué tipos de prácticas pedagógicas desarrollan los y las docentes en las instituciones, como preámbulo a la escogencia de las experiencias significativas. Las preguntas motivadoras fueron las siguientes: ¿Qué tipo de prácticas pedagógicas realizan? ¿Cómo surgieron? ¿Cuáles de esas prácticas han tenido resultados significativos para ustedes?

A partir de este conversatorio, cada persona participante decidió cuál sería la experiencia que le gustaría relatar y empezó a reunir la mayor cantidad posible de documentos o evidencias sobre la experiencia como fotos, actas, vídeos, albumes, diários de campo, etc.

En estos talleres iniciales de la Universidad 4 la oralidad tuvo un lugar especial para facilitar, mediante la sencillez del diálogo abierto, la explo-ración de aquello que se hace, que se piensa, que se sabe y hasta de lo que no se sabe que se sabe, sin el temor que produce una página en blanco.

En el taller diseñado por el equipo de la Universidad 2 las personas participantes hicieron un ejercicio que partió del reconocimiento de situa-ciones significativas en su vida personal y avanzó hacia el rastreo de las experiencias significativas en la vida institucional.

Posteriormente, las experiencias seleccionadas fueron evaluadas a la luz de un instrumento que indagaba por los criterios de relevancia (¿intenta responder de manera intencionada con un propósito de generación de condiciones que aseguren el cuidado y desarrollo integral de niños y niñas?), pertinencia (¿da muestras de afectar positivamente la vida de niñas, niños y sus familias?), validez (¿logra sus propósitos?), innovación (¿incorpora elementos favorables al quehacer pedagógico?) y sostenibilidad (¿cuenta con mecanismos para ser apropiada por la institución y mantener su desarrollo?).

Finalmente, el taller diseñado por el equipo de la Universidad 1 propuso un viaje al interior de cada persona participante para encontrar una experiencia de trabajo importante con la infancia y la motivación para contarla. Después, para sacarla a la luz, vino el ejercicio de realizar un clasificado para cada experiencia, incluyendo su principal atributo, sus protagonistas y el lugar donde ocurrió. Hechos los clasificados se les invitó a elaborar un primer texto sobre la experiencia, que después se comentó en parejas teniendo en cuenta los elementos brindados sobre el relato por la tallerista [5] .

[5]Este equipo planteó que los elementos básicos del relato son: los sujetos de enunciación, los escenarios, los tiempos y la trama.

4.1.5


Conjugando estos seis caminos, la búsqueda de las experiencias signifi-cativas pasó por la valoración del quehacer propio de maestras y maestros, la evocación de sus experiencias, la selección de una de ellas utilizando una batería de criterios y la interlocución con pares y personas facilitadoras, y el acopio de evidencias e informantes que hicieran viable el relato.

4.1.6 La escritura de Los reLatos

Para acompañar la escritura de los relatos cada equipo de universidad trazó su propia ruta. Dichas rutas compartieron las sesiones grupales y el acompañamiento individual, presencial, telefónico o vía Internet; la retroa-limentación de pares y de las personas facilitadoras; y las aproximaciones sucesivas a la versión final de los relatos, empezando por la descripción de los hechos y finalizando por el desentrañamiento del saber pedagógico implícito en las experiencias. A continuación el trazado de las rutas utili-zadas.

El equipo de la Universidad 2 para acompañar la elaboración de los 50 relatos, tuvo en cuenta cuatro momentos en la construcción de un texto: planeación, trascripción, revisión y edición.

Planteó siete sesiones, desarrolladas por núcleos de 10 instituciones, en las que escritoras y escritores fueron construyendo sus relatos a partir de la comprensión de esas fases. Debido a los inconvenientes de tiempo de las personas participantes, los talleres se reorganizaron realizando dos sesiones de cada uno y en algunos casos fue necesario un acompañamiento personalizado.

La primera sesión buscó identificar la relación que los participantes establecen con la lectura y la escritura en su ejercicio profesional y su cotidianidad, a través del diálogo encada grupo, orientado por preguntas abiertas.

La segunda sesión busco explorar los procesos que activan cuando se escribe y acercar a las personas participantes a la planeación de su texto a través de un ejercicio de escritura que sirvió para que aflojaran la mano. Les presentaron una gama de situaciones y les pidieron que escogieran una y la describieran en un párrafo. Luego cada persona expuso ante las demás qué proceso empleó para elaborar su texto.

Las preguntas ¿qué quiero escribir? ¿A quién le voy a escribir? y ¿cómo organizo lo que voy a escribir?, dieron entrada a la tarea de elaborar la estructura o tabla de contenido del relato. Para construir dicha estructura se partió de los componentes mínimos señalados por la coordinación del Proyecto. Esto se hizo en la tercera sesión.


En la cuarta sesión se revisó dicha estructura y escritoras y escritores acometieron una primera versión del texto de cada parte.

En la quinta sesión se le hizo seguimiento a la escritura del texto y se compartieron los avances de cada participante. En parejas intercambiaron textos y se retroalimentaron.

La sexta sesión estuvo dedicada a trabajar los aspectos formales del texto: el estilo, la precisión del lenguaje, la estructura de los párrafos y la coherencia general del texto. Fue un trabajo individual de cada escritora o escritor, apoyado por la persona facilitadora.

En la séptima sesión ser recapituló el proceso de escritura vivido y se revisó que los relatos recogieran las voces de todas las personas involu-cradas en la experiencia y mostraran las evidencias de su impacto en la comunidad educativa y en el contexto donde se encuentra ubicada.

La construcción escritural orientada por el equipo de la Universidad 6 partió de la expresión oral de la experiencia significativa para ir constru-yendo la producción escrita. Fueron seis los talleres dedicados a esta transformación.

El primero se dedicó a organizar en orden cronológico las ideas y los hechos referidos a la experiencia significativa seleccionada. Y luego de una explicación acerca del relato por parte de los talleristas, empezó la producción escrita por parte de las participantes.

El segundo buscó retroalimentar estas producciones escritas iniciales con los aportes de los pares. Los (as) participantes, escritoras (es), divididos en parejas, compartieron la lectura de sus relatos. Cada pareja se hizo preguntas acerca de su experiencia y recibió sugerencias de su compañero o compañera; pasada media hora cada participante retornó a su puesto y continuó su ejercicio escritural. Al finalizar el taller se recogieron los relatos para que los docentes investigadores los leyeran y retroalimentaran para el siguiente taller.

El tercero tuvo como objetivo revisar si los “componentes mágicos” del relato, los definidos por la coordinación del proyecto, estaban presentes con fuerza en los relatos. El grupo, divido en 4 subgrupos, recibió una expli-cación sobre tales componentes y su importancia. Luego de la explicación, las y los participantes continuaron su creación, ajustando, enriqueciendo y dándole mayor fuerza a su relato.

En el cuarto se buscó dar los toques finales a los relatos. Cada talle-rista continuó orientando el proceso escritural a nivel grupal y personal. Luego de dos horas de concentración total en la producción, se recogieron los borradores para ser retroalimentados.

4.1.6


El quinto se dedicó a evaluar si los relatos efectivamente estaban completos. Con este fin se organizaron subgrupos y se hizo la lectura de uno o dos escritos ya terminados, evaluándolos con un formato diseñado para el efecto. Luego cada participante evaluó su relato con ayuda del formato, evidenciando si algo le hacía falta o si ya estaba terminado.

Y el sexto que permitió que las y los escritores se apropiaran de Publisher,la herramienta de Office, pasaran sus relatos a una plantilla de boletín e incluyeran el registro fotográfico y otro material gráfico.

Para el equipo de la Universidad 1 el proceso de acompañamiento a la escritura de los relatos tuvo tres momentos. Uno de reconocimiento y escritura de la experiencia; otro de intercambio, de lectura del relato por otros; y otro de reconocimiento del sentido y el valor de la experiencia relatada.

El objetivo del primer momento consistió hacer acompañamiento permanente a las maestras participantes durante la escritura de los relatos de sus experiencias significativas. Para hacerlo, cada asesora acordó un cronograma de visitas a los jardines.

En este primer momento se trabajaron los niveles anecdótico y narrativo de los relatos. Se partió del relato inicial elaborado por las maestras, el cual se leyó en varias oportunidades por la asesoras para hacer sugerencias que permitieran a las escritoras profundizar en distintos aspectos y mejorar la redacción. Para estructurar los relatos se tuvieron en cuenta los mínimos establecidos por la coordinación del proyecto.

Sin embargo, dadas las características particulares de cada maestra y de cada jardín, este modelo no funcionó para todos los casos. Algunas requirieron un acompañamiento constante por parte de las asesoras, una especie de escritura a cuatro manos. Y otras, dada la dificultad para la escritura o la falta de tiempo, hicieron relatos orales que las asesoras trans-cribieron.

El objetivo del segundo momento fue compartir los relatos y recibir aportes para profundizar en sus distintos aspectos. Se hizo por grupos de tres jardines y sirvió para que cada escritora aportara a los relatos de sus compañeros y recibiera aportes para el suyo, detectando sus fortalezas y debilidades en tanto relato de una experiencia significativa.

El tercer momento tuvo como objetivo recoger elementos que apuntaran a determinar el significado profundo y los alcances pedagó-gicos de las experiencias relatadas. Con este propósito se hizo un taller en cada localidad. En pequeños grupos las escritoras enfrentaron el reto de examinar sus experiencias desde nuevas preguntas orientadoras: ¿Qué


es lo novedoso, lo significativo, de su experiencia? ¿Por qué se siente satis-fecha con ella? ¿Qué le aporta su experiencia a la formación de niños y niñas en educación inicial? ¿Qué le aporta a usted como maestra en perma-nente formación? ¿Cómo la ven los padres de familia? ¿Qué le aporta a la educación inicial?

Esta conversación les permitió volverse a mirar, encontrar lo impor-tante de sus experiencias y revisar si en sus relatos, desde el título hasta el punto final, lo importante estaba adecuadamente contado, si el sello parti-cular de cada experiencia se había logrado expresar.

El equipo de la Universidad 3 antes de que escritoras y escritores comenzaran a viajar por la ruta de su relato, habló con cada uno para cerciorarse que la experiencia seleccionada sí fuera una experiencia y además significativa. El acompañamiento en esta ruta tuvo tres talleres.

El primer taller tuvo como objetivo precisar el viaje para arribar al relato de la experiencia significativa y avanzar en las dos primeras estaciones: la contextualización de la experiencia significativa y el plantea-miento del problema que le dio origen.

El abrebocas para cumplir el primer objetivo fue responder con las y los docentes la pregunta sobre cómo planear unas buenas vacaciones. Este ejercicio dio paso a la presentación de la ruta a seguir para la elabo-ración del relato, con sus seis estaciones: contextualización, definición del problema, planeación, desarrollo, evaluación y edición. Cada escritora recibió su ruta y, sabiendo a qué atenerse, se planteó fechas para cumplir con cada estación

Luego se retomó lo dicho en el taller anterior sobre contextualización y se abordó el planteamiento del problema, a partir de las preguntas de las docentes y la lectura de la segunda parte del relato sobre la experiencia africana que la coordinadora de este equipo escribió.

Finalmente las escritoras comenzaron a realizar un esbozo de borrador del relato. Salieron del taller con dos tareas: la primera, pensar en cómo traer al relato las voces de otros protagonistas de experiencia: niños y niñas, mamás y papás, gente de la comunidad, directivas del jardín, docentes que recibieron a esos niños después de la experiencia. La segunda, pensar en el modelo pedagógico sobre el cual se apoyaron para planear esta experiencia e indagarlo mediante la lectura de libros o artículos.

Los objetivos del segundo taller fueron leer y mejorar el primer borrador del relato, abordar las siguientes dos estaciones, la planeación y el desarrollo, y volver al relato para enriquecerlo.

4.1.6


El colectivo empezó leyendo la parte correspondiente a la contextua-lización de uno de los relatos en obra, la evaluaron colectivamente y cada participante sacó sus conclusiones para mejorar su propio relato en esta parte. Luego, individualmente, formularon las preguntas cuyas respuestas les gustaría encontrar en los relatos ajenos. Entonces se organizaron por parejas, se leyeron los relatos y con ayuda de las preguntas formuladas enriquecieron las partes referidas a contextualización y planteamiento del problema. Después, individualmente, se preguntaron qué deberían tener sus relatos en las partes de planeación y desarrollo, y luego se pusieron a escribir. De tarea se llevaron la de buscar y traer al siguiente taller evidencias gráficas de sus experiencias significativas para empezar a escanearlas.

El objetivo del tercer taller consistió en ayudar a los docentes a transitar las dos etapas finales de la elaboración de sus relatos: la evaluación y la edición. Primero formularon preguntas cuyas respuestas les gustaría encontrar en la parte correspondiente a la evaluación del relato sobre la experiencia africana escrito por la tallerista y luego ésta leyó la parte corres-pondiente.

Después, en grupos pequeños de 3 ó 4 personas acompañadas por una facilitadora, abordaron la edición. Verificaron la inserción de otras voces en el relato de la experiencia. Si aún no se habían insertado pero estaban recolectadas, exploraron maneras de insertarlas. Si no habían sido recolectadas, se plantearon cómo hacerlo. También mejoraron o pusieron títulos e indagaron nuevamente los relatos para ayudarle a las escritoras a reconsiderar qué tan acabados estaban, particularmente en lo referente a la reflexión sobre el quehacer pedagógico. Se comprometieron a traer al siguiente encuentro la versión final del relato impresa y nuevas evidencias gráficas para ser escaneadas.

Finalmente, se requirió otra jornada maratónica para acompañar simultáneamente a 35 escritoras y ayudarles a plasmar en el papel ese elemento pedagógico que todavía les hacía falta a sus relatos.

El equipo de la Universidad 4 acometió en un primer taller el objetivo de establecer con claridad el origen, los participantes y el desarrollo de la experiencia pedagógica significativa seleccionada. Para entrar en materia a las personas participantes se les invitó a escuchar un relato pedagógico, indicándoles que prestaran especial atención a estos aspectos. Después el grupo empezó a organizar información en torno a estos aspectos de su experiencia.

Para comenzar a recuperar las voces de los participantes se les pidió tomar nota acerca de quiénes asistieron, cuándo intervinieron en la


experiencia, de qué asuntos podían dar razón, qué le aportaron y cómo se les puede consultar. Para el tema de desarrollo se les propuso tener en cuenta los momentos o etapas y, en cada uno de ellos, las actividades o los procesos realizados. Se llevaron el compromiso de organizar los registros de la experiencia (fotos, videos, actas, álbumes, escritos), según estos momentos.

En el taller siguiente se propuso a las personas participantes recons-truir los logros, intencionalidades e ideas orientadoras de la experiencia pedagógica seleccionada. En pequeños grupos conversaron acerca de los logros, las dificultades y el impacto de sus experiencias en sus comunidades educativas; de las intencionalidades de dichas experiencias, del por qué y el para qué se llevaron a cabo; y de las ideas orientadoras oreferentes teóricos que las sustentaron. Terminada la conversación, se comprometieron a realizar, a partir de las notas elaboradas en estos dos talleres, un esquema con los contenidos y las fuentes de información de cada parte del relato.

Con base en esta estructura, las personas participantes abordaron la escritura del primer borrador del relato. Se les sugirió escribirlo en primera persona con el propósito de darle a la narración un estilo y un punto de vista personales, elemento indispensable para analizar la subjetividad de cada maestra o maestro relacionada con su experiencia significativa.

De allí en adelante, a partir de preguntas generadoras y orientadoras, y de ejemplos de relatos, el equipo se condujo progresivamente a escritoras y escritores a la versión final del relato de su experiencia pedagógica signi-ficativa.

Por su parte, el equipo de la Universidad 5 inició esta fase planteándole al grupo que un buen relato debe cumplir con la estructura temporal y espacial, contar una historia, involucrar lo personal dentro de la narración, acoger varias voces, tener un hilo conductor, hacer uso del lenguaje cotidiano, describir y al mismo tiempo reflexionar sobre la experiencia que cuenta.

Durante casi tres meses, las estudiantes del equipo visitaron los jardines para acompañar a las maestras durante la escritura del primer borrador de su relato. Algunas habían escrito las primeras líneas, otras no, esgrimiendo falta de tiempo o la dificultad para escribir. Con el tiempo se evidenció que el acompañamiento in situ en horario laboral no era el más pertinente, porque las maestras no tenían con quien dejar a niñas y niños mientras compartían sus inquietudes y producciones con las estudiantes. En algunos casos, las directivas les brindaron las condiciones necesarias para dicho ejercicio; en otros, maestras y estudiantes planearon

4.1.6


los encuentros en horarios y lugares distintos a la institución. Hubo maestras que tuvieron en cuenta el cronograma de citas organizado, otras dilataron los encuentros sistemáticamente. Muchas veces, más que falta de compromiso, era miedo y hasta vergüenza de mostrar sus producciones lo que originó esta situación.

Luego se realizó un taller colectivo en la Universidad 5 para que las maestras compartieran sus producciones y las revisaran mediante preguntas que indagaban por la estructura, la coherencia y la pertinencia de sus relatos.

El taller tuvo dos momentos: en el primero se leyó un relato que según el criterio del equipo estaba en su versión final. La lectura la hizo su autora y luego la analizaron las demás participantes a la luz de los criterios estable-cidos. En el segundo momento, en pequeños grupos, cada maestra leyó su relato que lo analizaron grupalmente desde esos mismos criterios. Además de analizar sus relatos, el ejercicio permitió a las maestras conocer las experiencias de colegas de otras instituciones y localidades, intercambiar saberes y establecer contactos.

Después las maestras continuaron trabajando en sus relatos, teniendo en cuenta las sugerencias del equipo y de sus colegas. Después de mes y medio, en vista de que algunos relatos llegaron a una especie de “nudo ciego” que no les permitía avanzar, sus autoras fueron convocadas indivi-dualmente, para entrevistarlas y que pudieran verbalizar los detalles que faltaban en sus relatos. Para cada relato se preparó una guía de preguntas específicas, ya que el desarrollo diferencial de cada uno así lo ameritaba.

Hechas las entrevistas, se envió la grabación a aquellas maestras que no tenían mayores dificultades para escribir y podían avanzar a partir de sus propios relatos orales. En los casos en que la escritura se constituía en una dificultad grande, se transcribieron los relatos y se entregaron a las maestras para que ellas intentaran enriquecer sus escritos con ese material. Los resultados fueron diversos. Muchos lograron culminar sus relatos, otras no pudieron avanzar a pesar de los diferentes apoyos y empezaron a mostrar mucha angustia. Entonces se tomó la decisión de dejar estos relatos en el punto al que habían llegado.

Para este equipo, estas reuniones y entrevistas con las maestras para realizar la lectura de cada relato, profundizando y haciendo los cuestio-namientos necesarios para comprender la experiencia y resaltar el saber pedagógico implícito en ella, resultó ser el momento más dinámico de la investigación en colaboración propuesta.


4.1.7 apuntes finaLes Sobre el aprestamiento de los equipos que acompañan la escritura de

los relatos

Tan importante como construir acuerdos en torno a los conceptos de siste-matización, experiencia pedagógica significativa y relato, así como a las particulares interrelaciones de los mismos en este tipo de emprendimiento, es preparar logísticamente el ejercicio de convocatoria y acompañamiento, donde los talleres generales son indispensables pero también insuficientes, y por tanto existe la necesidad de asistencia personalizada presencial, telefónica y por Internet.

Resultó fundamental para el éxito de este proyecto la disponibilidad de los equipos de las universidades para ubicar y desplazarse hasta sitios de reunión próximos a las zonas de trabajo de maestras y maestros, proponer varios horarios para la realización de los talleres e incluso repetir talleres y sesiones de acompañamiento cuantas veces se hizo necesario.

Sobre la convocatoria

Convocar personas a un ejercicio en contravía respecto a la mayoría de propuestas de formación, cuyas personas beneficiarias suelen estar en disposición de recibir y no de dar, de apropiarse de conocimientos y no de buscarlos dentro y sacarlos, lo cual resulta mucho más arriesgado y por tanto atemorizador, no es tarea fácil, como quedó demostrado. Fue difícil convocarlas y a las que dijeron que sí no fue fácil retenerlas.

Para el caso de la convocatoria de maestras y maestros de educación inicial resultó particularmente útil llenarse de argumentos acerca de la relevancia social de la tarea que realizan y por lo tanto de la relevancia de contar a la ciudad cómo la realizan. Para el aspecto de retención quizá haya que prestar mayor cuidado en generar un entorno institucional amable para que quienes se decidan a escribir tengan el respaldo institucional, el reconocimiento y el tiempo necesario para sacar adelante su esforzado relato.

Sobre la búsqueda de la experiencia pedagógica significativa

Esta búsqueda parte de valoración del quehacer propio de maestras y maestros, sigue por la evocación de sus experiencias, tiene su punto crucial en la selección de una de ellas considerada significativa, para lo cual resulta indispensable una batería de criterios y la interlocución con pares y personas facilitadoras, y el inventario de evidencias e informantes

4.1.7Tan importante como construir acuerdos en torno a los conceptos de sistematización, experiencia pedagógica significativa y relato, así como a las particulares interrelaciones de los mismos en este tipo de emprendimiento, es preparar logísticamente el ejercicio de convocatoria y acompañamiento


que hagan viable el relato. Si acá se trastabilla, más adelante no se podrá enderezar el paso. Sobre el acompañamiento a la escritura

El acompañamiento ha de tener múltiples modalidades: sesiones grupales y de acompañamiento individual, presencial, telefónico o vía Internet; ritmos más o menos intensivos según el grado de desarrollo de las compe-tencias escriturales de quienes escriben; la retroalimentación de pares y de las personas facilitadoras; y aproximaciones sucesivas a la versión final de los relatos, empezando por la descripción de los hechos y finalizando por el desentrañamiento del saber pedagógico implícito en las experiencias. No siempre será fácil llegar a este nivel del relato, pero ayuda mucho tenerlo siempre en el horizonte.


Segunda

parte

5. Los relatos5.1 “La teta”… Una cantina LLena de amor Autoras: Magdalena Alméciga y Sandra Marín

Jardín Infantil La Paz

Desde la época de nuestras abuelas hemos visto a la mal o bien llamada “teta” como el mejor alimento para los niños-as, por todo lo que propor-ciona la leche materna, partiendo de su rico porcentaje en calcio importante el sano desarrollo de los dientes. Además, es la primera vacuna para el bebé. Nuestras abuelas o incluso nuestras madres nos regalaron este manjar de su seno de manera mecánica, por instinto, porque así se los enseñaron, por salir del paso o sencillamente porque era el alimento más económico, pues es gratis. En todo caso, lo que haya llevado a nuestras abuelas o madres a pegarnos de la “teta”, hoy en día tenemos que agradecerlo.

Con el tiempo llegó la tan nombrada “liberación femenina” y los que pagaron las consecuencias fueron los niños, porque ya no había tiempo para darles pecho. Las madres modernas cada vez más ocupadas pensaban en todo menos en que a sus hijos los tenían que nutrir adecuadamente, así que este trabajo se lo dejaron al biberón o tetero, lleno de lo que fuera más práctico: colada, leche de tarro, agua de panela (la que nunca puede faltar) o en el peor de los casos, como nos han contado los niños-as ya grande-citos, “tinto recalentao”.

Lo anterior en cuanto a la nutrición, pero ¿y qué decir del vínculo afectivo?, ¿será que un tetero acaricia, abraza, consiente o mira amorosa-mente? Estos interrogantes forman parte de las inquietudes que como madres y maestras nos hemos formulado tratando de entender este mundo que cada vez desprecia lo bueno y acepta lo malo.

Pues en el Jardín La Paz, una de las grandes preocupaciones al ver niños y niñas mal alimentados y alimentadas, carentes de afecto, de ternura y amor, pusimos todo nuestro empeño para poner en marcha un proyecto que contribuyera al mejoramiento de la calidad de vida en relación con la nutrición de nuestra población infantil, llamado “La sala amiga de la familia lactante”.

143Autores vArios

Ustedes se preguntarán ¿qué es la sala amiga? Es un programa de la Secretaria Distrital de Integración Social que promueve la práctica de la lactancia materna, y es así como comienza nuestra experiencia signifi-cativa…

Tomando como base lo reglamentado por la Secretaría Distrital de Integración Social mediante la resolución 1348 del 19 de diciembre del 2003, se solicita a los jardines infantiles que atienden niños y niñas menores de dos años, tener una sala amiga al servicio de la comunidad. Esta sala debe cumplir ciertas reglas y normas técnicas de seguridad para su buen funcionamiento; entre ellas, personal altamente capacitado, contar con un espacio acorde con la función a desempeñar y la participación de la comunidad.

144 Los reLAtos

Dar cumplimiento a ciertos pasos para la extracción, conservación y administración de la leche materna, suena como algo frío, jarto y aburrido, pero en el fondo de esta experiencia, se darán cuenta que no sólo es amamantar un niño-a por cumplir una obligación de la ley o de la naturaleza. ¡No!, es mucho más que eso; es dar vida, amor, unión filial, fraternidad, lazos de un cariño que los acompañará para toda su vida. Estos beneficios no solo los recibe el bebé sino toda su familia.

Pero bueno… volviendo al cuento, este año con todo lo relacionado con el traslado del jardín para una sede provisional por reforzamiento y reestructuración; la incomodidad de este nuevo espacio, la distancia que ahora tendrían que recorrer las familias para llevar a sus hijos-as al jardín; se pensaba que la idea de poner a funcionar la sala amiga era algo tan difícil, que íbamos a necesitar más que las simples ganas de lograrlo.

En los primeros meses del año no teníamos un espacio adecuado para que las madres amamantaran sus niños-as; entonces veíamos algunas “pochecas” (entiéndase en el vocabulario popular, como la denominación que algunas personas le dan al seno) por ahí al aire, dando leche a sus pequeños en cualquier lugar del jardín. Observando esta necesidad, las maestras de sala materna Fanny y Magdalena comenzaron a adecuar el espacio que se debía destinar para tal fin, e invitaron a las madres para que ahí amamantaran a sus bebes; aunque no tenían mucha privacidad, era el sitio donde se pensaba poner a funcionar la sala amiga.

Para ese entonces, no eran muchas las madres que daban pecho a sus bebés en el jardín, razón por la cual se decidió hacer una reunión para motivar a las madres y familias con lactantes dándoles a conocer el funcio-namiento de la sala amiga. Las maestras hicieron una dramatización para mostrar los beneficios de la leche materna en comparación con las desven-tajas del biberón.

Esta dramatización tocó el corazón de las madres, las sensibilizó en cuanto a la importancia no sólo de dar pecho a sus bebes sino del cariño y el amor que transmiten en un acto tan sencillo y natural como este. Como consecuencia de esta reunión, seis madres voluntariamente lactantes decidieron conformar el grupo de apoyo para difundir y promover dentro de la comunidad el uso de la sala amiga del jardín y la práctica de la lactancia.

Hasta el momento, todo había comenzado con el pie derecho; pero que unas pocas madres dieran pecho a sus bebés en el jardín no garan-tizaba el éxito de nuestra sala amiga.

5.1

145Autores vArios

No se podía dejar perder la iniciativa de estas madres; así que la coordinadora Elsa Mireya Rosas haciendo uso de su amplia experiencia en implementación de salas amigas, motivó a la profesora Magdalena para hacerse responsable de este proceso.

Para esta maestra fue algo completamente nuevo, pues llevaba tan sólo unos pocos meses vinculada con la Secretaria Distrital de Integración Social y no conocía el funcionamiento de “salas amigas”, lo que la llevó a investigar un poco más sobre los beneficios de la leche materna. Ella nos manifiestó: “En mi experiencia docente no había tenido la oportunidad de estar relacionada con la sala amiga, hasta este año en el Jardín La Paz en donde ya estaban trabajando el proyecto. En un principio sólo le colaboraba a mi compañera Fanny, pero poco a poco me interesé cada vez más; quise averiguar otros beneficios de la lactancia materna y me llamó mucho la atención algunos datos sobre cómo la lactancia aporta positivamente no sólo al crecimiento físico evitando enfermedades como las alergias, la diabetes, la obesidad y otras que no tenía ni idea que se podían evitar con la lactancia materna, sino que a su vez contribuía con el desarrollo afectivo y el acercamiento en la relación madre-padre-hija.

Me pareció muy interesante cómo influye en el desarrollo de la inteli-gencia y por ende en el desarrollo cognitivo; cómo fortalece los lazos afectivos entre el niño-a y la madre y la salud de la mamá. Los beneficios económicos, especialmente en familias vulnerables, como son que

146 Los reLAtos

disminuye los costos en la alimentación y en la salud, pues los niños-as se protegen con la leche materna que les proporciona anticuerpos, estando menos expuestos a enfermedades.

Aunque llegué a dudar de mi participación en dicho programa, sabiendo que tenía las capacidades para llegar a las madres en procura de mostrarles los beneficios del programa, realicé la debida documentación sintiéndome más segura para enfrentar este nuevo reto. Así aprendí y enseñé las ventajas de “dar teta” para los niños-as, las madres, las familias y hasta para el país.”

Vale la pena detenernos un poco en esta parte de la historia para retomar algunas opiniones sobre las ventajas de la leche materna que le ayudaron a la profesora Magdalena para convencer a las madres de que ese “manjar” como ella lo llama, es lo mejor que le pueden dar a sus hijos-as. Al amamantar a los niños-as esto les ayuda al desarrollo del cuerpo y de la inteligencia, los protege contra diarreas, infecciones y otras enferme-dades; les ayuda a desarrollar adecuadamente los músculos y huesos de la cara, favoreciendo una buena formación dentaria y un mejor desarrollo del habla y lo mejor de todo es que es un alimento que está disponible en cualquier momento las 24 horas del día.

Para las madres amamantar a sus hijos-as les ayuda a recuperar el tamaño normal del útero y reduce el riesgo de hemorragias posparto, reduce el riesgo de cáncer de seno y ovarios, evita la congestión en los senos, estimula el vínculo afectivo entre madre e hijo-a y hasta sirve para la vanidad porque ayuda a recuperar la figura.

Luego de dar a conocer las ventajas de la leche materna la “profe” les explicó a las madres cómo poner el bebé al pecho, porque puede ser algo que parezca muy natural o de “instinto materno” pero es importante saber cómo hacerlo. La madre sostiene el pecho con los dedos formando una “C”. Roza los labios del bebé con el pezón para que abra bien la boca. Lo acerca al pecho y el niño-a debe tomar completamente un buena parte de la areola. La barriga del niño-a debe estar pegada a la de la madre, como dicen “boquita con pechito y ombligo con ombligo”.

Gran parte del proceso de la sala amiga se estaba llevando a cabo con éxito, las madres lactantes ya no eran 6 sino 22 y estaban muy motivadas, tanto así, que aquellas que ya habían “destetado” a sus bebés, volvieron a darles “teta”.

La profe Magdalena se sentía satisfecha con todas las mamitas que utilizaban la sala amiga en este momento, pero también pensaba en los niños-as que no estaban recibiendo pecho en el jardín ni en casa, pues no

5.1

147Autores vArios

se conocía su alimentación. Entonces empezó por motivar a una mamita enseñándole a extraerse la leche y dejarla en el jardín para dársela a su bebé durante el día.

Le explicó a la mamá que debía tener las uñas cortas y sin esmalte, lavarse muy bien las manos con agua y jabón, darse masajes suaves circu-lares en ambos senos, colocar los dedos en forma de “C” sobre la areola empujando hacia las costillas, empujar y presionar con la yema de los dedos alrededor de la areola. Por último, recoger la leche materna en un “frasquito” de vidrio o plástico previamente hervido, con tapa y rotularlo con el nombre del bebé, fecha y hora de la extracción.

Cuando las demás mamás vieron lo que estaba haciendo, quisieron también probar todo esto de la extracción de la leche y ¡Oh! santo manjar blanco! La sala amiga ya no tenía “frasquitos” para guardar el ordeño de tantas “tetas” porque, con todo respeto, estas madres parecían vaquitas ordeñándose apenas empezaba el día.

Fue tanto el ánimo de estas mamas que 14 se “ordeñan” diariamente para dejar leche a sus bebés. ¡Esto sí es amor de madre! Esta “lechecita” que reciben las maestras de sala materna, la guardan en un gabinete exclusivo para esto si la van a suministrar en horas de la mañana y refrigerada si la van a suministrar en horas de la tarde; por si no lo sabían, la leche materna a temperatura ambiente dura hasta cuatro horas, refrigerada hasta dos días y congelada hasta tres meses.

los padres han participado

dedicando tiempo en las actividades

de la sala amiga o llevando el

“frasquito” con leche al jardín

cuando la mamá tiene que irse temprano al

trabajo.

148 Los reLAtos

Para los bebes recibir su leche es algo mágico, en sus miradas se puede ver que buscan por todas partes donde esta mamá o su “teta”. Expresan alegría y gozo saboreando este “manjar blanco”, ninguno se atreve a rechazar la leche que con tanto amor dejan las mamás y que de igual forma les suministra la profe.

Y así, día tras día, la sala amiga ha ido creciendo; las madres están cada vez más dispuestas a dar “teta” a sus bebés, participar en charlas, talleres y traer nuevas mamás gestantes o con bebés para que conozcan la sala amiga e inscriban a sus hijos-as para un cupo en el jardín.

La participación de las familias ha sido definitiva para el éxito de esta experiencia. Tal como lo expresan en los escritos realizados durante los talleres.

“Esta experiencia para mí como persona, ha sido fuera de lo común y muy bonita ya que aunque estemos mi bebé y yo separadas por algunas horas, yo sé que ella al ser alimentada por mi leche siente la cercanía mía y me extraña menos. Estoy muy agradecida con las personas que dirigen este hermoso proyecto, pero en especial con las “profes” Magdalena y Fanny porque más que alimentarla, es una muestra de cariño que tienen a diario con mi bebe”. Familia Vega Vega.

“En la sala amiga encuentro todos los días profesoras con una sonrisa, un apoyo, un consejo que me ayuda a hacer de la lactancia un espacio amoroso, caluroso, de vínculo de amor y protección para mi bebe”. Familia Suárez Gómez.

“La sala amiga me parece un programa muy bueno porque me ayuda a comunicarme con mi bebé; además ayuda a fortalecer los lazos afectivos entre la madre y el bebé”. Tatiana Manrique Gómez.

Este reto que se inició con tantas limitaciones, dudas e inseguridades, resultó siendo la prueba fehaciente de que con compromiso, dedicación y amor las cosas por difícil que sean salen adelante; para la muestra ¡muchos botones!, sólo basta con mirar las caritas felices de los niños-as cuando están cerca de las “cantinitas” llenas de leche, el desarrollo de sus habili-dades físicas y cognitivas, los lazos de afecto que han unido mucho más

5.1

149Autores vArios

a estas familias; porque no sólo es cosa de mujeres, también los padres han participado dedicando tiempo en las actividades de la sala amiga o llevando el “frasquito” con leche al jardín cuando la mamá tiene que irse temprano al trabajo.

Hemos querido contar esta experiencia para que todo aquel que la lea recuerde el valor incomparable de aquella “teta” que alguna vez le alimentó. También para invitar a los jardines que por algún motivo no tienen “sala amiga” para que se animen a promover la lactancia materna y felicitar a todos los que han venido trabajando en beneficio de los niños-as desde este espacio de la sala amiga.

Por último, queremos hacer un reconocimiento muy especial a esas mujeres, madres, trabajadoras, expertas en el arte de criar hijos-as; por el tiempo, esfuerzo y dedicación que le han aportado a esta experiencia y nuevamente, queremos reiterar la invitación por si quedan dudas o es usted una de esas personas que piensa que darles “teta” a los hijos-as está pasado de moda” o “chapado a la antigua”; pues, péguese la “pasadita” por el jardín La Paz y observe que estas madres con su “berraquera” y tal vez sin fuerzas pero eso sí con mucho amor, le harán saber que la leche materna es el regalo “divino” que ha sostenido a toda la humanidad.

150 Los reLAtos

5.2 JUgando en Los rincones Autoras: Nubia Mogollón y Rubiela Amado

Jardín Infantil Suba

En una hermosa mañana soleada y brillante, de esas que marcaban el mes de enero, ingresé al Jardín Infantil Suba. Todo era expectativa para mí: Institución y compañeras nuevas, parámetros de trabajo de institución pública (era la primera vez que trabajaría con una institución de esta índole), niños y niñas en condiciones de vulnerabilidad, etc. La verdad, el trabajo social siempre me impactó, me gustó desde que hice mi práctica social en la universidad, y de eso ya hace mucho tiempo.

Empecé a bajar las escaleras que llevan a la sala-materna de este jardín y eran muy notorios los gritos y llantos que salían del interior, también era el primer día para muchos de estos bebés, así que todo era caos: niños y niñas nuevos llorando y retorciéndose, pañaleras nuevas y papás tan angustiados que prácticamente tocaba arrebatarle los bebés de los brazos para que se pudieran ir. La estrategia que teníamos con mis compañeras era intentar calmarlos con cantos, aplausos, mimos, etc., no sé cuántas cosas hacíamos para captar la atención por un ratico, pero, toda esa pedagogía nos fallaba, ya no sabíamos que hacer y parecía que todos estos bebés tenían muy claro que lo que querían era llorar, llorar y llorar.

Les cuento que llegué a mi casa casi muerta, me dolía la cabeza, los brazos, estaba desgastada. Recuerdo que mi esposo me dijo: “¿Cómo te fue?” y mi respuesta fue: “Pareciera que fuera la primera vez que trabajara con niños” Y él dijo: “¿Así de terrible? Pero tranquila no te desanimes, por ahora ven a darle seno a la bebé que te extrañó todo el día” (tenía una bebita de 9 meses en ese entonces y un chiquitín de 4 años).

Volví a llenarme de argumentos y expectativas y busqué dentro de mis cosas un cuento, muy bonito, que había hecho en la universidad, busqué títeres y empecé a consultar actividades que se podían hacer en la sala-cuna, tales como: garabateos, imitaciones, roles, masajes, tararear canciones, comer, gatear, entre otras (la intención era llegar al otro día más preparada). Pero para no alargar el relato de esta primera etapa, continuó diciendo que la vinculación de estos niños y niñas, la mía y la de los papás

Empecé con cosas pequeñas para llegar a lo grande (la suma diaria de estas pequeñeces hacen lo grande y fascinante de mi trabajo)

151Autores vArios

tardó muchos meses, pero, poco a poco fuimos tomando el rol: empezaron los niños a tranquilizarse, a coger las rutinas diarias, a sonreír, todo fue tomando una relativa calma y yo sentía que lo estaba logrando.

Me siento muy afortunada porque tengo un grupo de compañeras que son unas excelentes profesionales y buenas amigas, pues, ellas me fueron enseñando cosas y yo fui dejando paradigmas atrás (de la escuela clásica, de asociar experiencias que aprendí en mi trabajo del sector privado que es otro cuento, algunos apuntes y apartes recibidos en mi proceso de formación como docente, etc.) Para optar por otras formas de trabajo que nunca pensé que me tocaría hacer y aprender.

Mirando un poco la situación con ojo reflexivo, veo que no sólo somos unas docentes, formadoras, maestras, titulares, en fin, todas las denominaciones que nos quieran dar, nuestra labor trasciende a algo más allá, somos como ‘mamás’ (con todo el respeto y sin lastimar a nadie) y eso fue lo que empecé a sentir y hacer en muy poco tiempo, ya que, tenía que hacer lo correcto, recordar prioridades, cambiar y tomar una actitud amorosa, halagadora y apropiarme de muchos sentimientos que emanaban estos grupos de pequeños niños en unas condiciones de vulnerabilidad con unos historiales familiares que estremecen (empezando la vida y con un morral de tristezas ya cargado a la espalda), porque la pobreza, la falta de afecto, el desamor, la violencia intrafamiliar, la poca corresponsabilidad de algunas mamás, el hambre, etc. en verdad sí pesan y yo podría ser la sal y el limón en las heridas de estos niños o, podría marcar la diferencia. Entonces ellos y ellas empezarán a ser como ‘mis hijos’.

Empecé con cosas pequeñas para llegar a lo grande (la suma diaria de estas pequeñeces hacen lo grande y fascinante de mi trabajo) como por ejemplo: si veía a un nené que no lo habían bañado, que no tenía un buen olor y/o que se le notaba el desaseo no reparaba en darle un buen baño con agua tibia y champú, aplicarle cremita en todo su cuerpo, dejarlo limpio y cómodo (así fuera esto una obligación de la mamá y no mía). Estar siempre pendiente de limpiar caritas, peinar, despiojar cabezas, aliviar pañalitis, tomar temperatura, paladear comida, procurar siempre que coman todo, que ganen peso, que no peleen, que no se caigan, que no se muerdan, que no se arañen, dar medicamentos aplicar crema para hidratar caritas, en fin, no terminaría de enumerar y exaltar situaciones que me recuerdan y nos recuerdan que somos como esas mamás para todos estos pequeñitos, y vaya esto sí que no es fácil. Eso es lo que hace fascinante este trabajo, pues, la mayoría de tiempo los niños lo pasan en el jardín con nosotras y en mí está que este tiempo sea valioso, amable, positivo y favorable, de mi

... de mi depende ser potenciadora

del desarrollo y garante de

derechos, hacer que el paso por la sala-cuna de estos pequeños gigantes

esté lleno de buenos matices y

de cosas pequeñas que sumadas

darán grandes resultados.

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depende ser potenciadora del desarrollo y garante de derechos, hacer que el paso por la sala-cuna de estos pequeños gigantes esté lleno de buenos matices y de cosas pequeñas que sumadas darán grandes resultados.

Además de lo anterior debo realizar una serie de actividades pedagó-gicas, propiciar y favorecer ambientes de aprendizaje y potenciar desarrollo (dentro de una integralidad) teniendo presente características y condi-ciones de desarrollo, partiendo de las necesidades, viendo a cada niño como sujetos de derechos, etc.

En el Jardín Infantil Suba el grupo de maestras está consolidado en un equipo pedagógico y de acuerdo a las experiencias y las necesidades de los niños, se formulan proyectos direccionados a favorecer el desarrollo integral de estos. En la sala-cuna las maestras propiciamos experiencias que buscan llevar a los pequeñitos al aprendizaje, a experimentar, explorar, manipular, etc. teniendo presente que por las características de su edad son bastante curiosos, les cuesta trabajo centrar su atención por períodos largos, que querer tenerlos quietos y centrados en algo es difícil, casi imposible.

Llega un momento que uno se pregunta ¿Por dónde empiezo? ¿Cómo lo hago? ¿Cómo cumplo con los propósitos? ¿Cómo es el ideal de planeación? En fin, tantas preguntas e inseguridades empiezan a aflorar porque de pronto no se tiene la suficiente preparación y experiencia, porque casi no hay lugar para este tipo de trabajo por las múltiples responsabilidades que uno como docente debe atender en una jornada de 7 a 5 pm (bastante extenuante), porque hay limitaciones de espacios físicos, de material didáctico y/o porque la verdad el maestro tiende a rutinizar su trabajo y a cumplir con sus funciones asistenciales al máximo para evitar dificultades.

En la institución existen jornadas pedagógicas que se realizan el último viernes de cada mes. Este día no asisten niños (as) y nos reunimos varios jardines, casas vecinales y cofinanciados de la localidad en el mismo lugar. En la mañana asisten dos representantes del Comité Pedagógico Central, ellos llegan con la temática lista para trabajar (unos días antes nos hacen llegar material escrito de apoyo para el trabajo del viernes) y dichas temáticas vienen siguiendo una secuencia, como por ejemplo: se toma primero el tema de desarrollo en todas las dimensiones de los niños de 0 a 5 años, luego se aborda el tema de cómo plantear propósitos y planear y, por último (qué es lo que se está haciendo en el momento) se repasa, conoce y discuten diversas formas de trabajo en el preescolar. Todos estos temas tienen como finalidad darnos elementos para guiar y mejorar nuestra labor como formadoras.

5.2

153Autores vArios

Durante estas jornadas se trabajaron los temas por medio de preguntas, repaso del material de apoyo trabajado, narración de experiencias y, en algunos momentos, observación de videos que complementen los tópicos tratados. Fue así como empecé a investigar las maneras de trabajar con estos bebés, a anudar experiencias de mis compañeras, a aplicar y complementar las capacitaciones, reflexiones y teorías socializadas en las jornadas pedagó-gicas, etc. para así llegar a discutir que uno de los modelos ideales para la sala-cuna es el trabajo por “rincones” y quedó extendida la invitación para que comenzáramos a hacerlo para luego ir implementando las experiencias.

Como lo dije anteriormente en los espacios de los viernes pedagógicos se habló de varias estrategias pedagógicas para trabajar en el jardín tales como:

Las unidades didácticas: de ésta se argumentaba que no eran las más indicadas, ya que, el interés de los niños (as) no se tenía en cuenta, no eran innovadoras, surgían porque la maestra las establecía y punto, se volvían repetitivas y era bastante evidente que en la mayoría de jardines se trabajan en un orden: “mi casa”, “mi colegio”, “mi familia”, “los alimentos”, “los animales”, etc. distribuidas en los meses escolares y ya.

El trabajo por proyectos: resulta interesante y beneficioso, ya que, es una estrategia de globalización pedagógica que alrededor de un tema “interesante” para los niños (as) permite trabajar durante un tiempo, relativamente largo, diferentes campos del conocimiento. Los niños con su maestra proponen su proyecto de aula y son ellos los que los van desarrollando a medida que se va generando cada día más el interés, los interrogantes, la motivación. Entonces el rol de los niños (as) es activo, pues, son partícipes, se cuestionan, comunican, relacionan sus vivencias, posibilita el trabajo grupal y colectivo, da respuesta a problemas e hipótesis, etc. Pero, también se habló que está dirigido a niños mayores de tres (3) años que ya tienen un lenguaje verbal más amplio, preguntan, tienen unos niveles de atención superiores, etc. Además el trabajo por proyectos necesita una interacción activa del niño (a), puesto que, ellos son los que proponen (según sus experiencias previas, sus aprendizajes, sus necesidades y su punto de interés) el tema a desarrollar. Los proyectos se van nutriendo en la medida que el niño (a) va aportando y anudando saberes, quedando entonces como conclusión que en la sala-cuna muy difícilmente se podría desarrollar un “proyecto de aula”.

Rincones de trabajo: entendiéndolos como una estrategia pedagógica, globalizadora, que permite organizar de manera particular el espacio y propicia ambientes que favorecen el trabajo con los niños. Cada rincón de

... uno de los modelos ideales

para la sala-cuna es el trabajo por

“rincones”...

cada rincón de trabajo tiene una

razón de ser y responde a una programación y propósitos que

la maestra va trazando en su

planeación.

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trabajo tiene una razón de ser y responde a una programación y propósitos que la maestra va trazando en su planeación.

Por las edades que se manejan en la sala materna las maestras lideran la selección y organización de los rincones. Debido al proceso de desarrollo sensorio-motor y el deseo de explorar su medio físico, los niños inician el desplazamiento por los rincones y se acercan a lo que les llame la atención, los elementos que allí se dispongan serán vitales para el fortalecimiento de sus sentidos. La maestra podrá crear rincones que propicien diversas emociones a través del cuerpo como, por ejemplo, un espacio para texturas y sensaciones, un rincón de la música, otro para cuentos, etc.

Ya con estas ideas dándonos vueltas en la cabeza, empezamos a hablar las profesoras de la sala-cuna para ponerla en práctica, pero, también veíamos que teníamos limitaciones tales como espacios, recursos, materiales, etc. Inicialmente dichos problemas nos desmotivaron y volvimos a bajar la guardia, pero realmente la que nos sacó del letargo fue la profe “Panchita”, ella empezó a crear El rincón de los disfraces, fue algo muy sencillo: buscó sombreros, carteras, zapatos, camisas viejas del hijo y faldas, las llevó al jardín, las colocó en una repisa y empezó a preguntar sí teníamos cosas que sobraran en casa para que la lleváramos también, así fue, las llevamos y ya contábamos con varios elementos para crear un primer rincón. El sentido pedagógico que se le dio a este rincón fue favorecer en los niños (as) las interacciones y la socialización con pares y adultos. Hasta la fecha se ha logrado que los niños (as) exploren, compartan, se vistan solos y jueguen.

Este rincón les permite identificarse con personajes de su ambiente familiar, con héroes de la TV. y de los cuentos y les ayuda a tomar conciencia de sí mismos. Pero como lo dije, tenemos la limitante de espacio, pues en el jardín todos los espacios son compartidos: se cuenta con un salón relativamente grande para los 34 niños, un comedor, baños y patio para todos, el salón grande se utiliza para hacer la siesta en la tarde, cuando está haciendo mucho frió o lluvia nos refugiamos en él. También lo utilizamos para hacer algunas actividades, pero notamos que a los niños no les gusta estar mucho tiempo en este espacio, por lo tanto, alternamos unas veces en este salón y otras en el patio cubierto.

Por las razones anteriores se formó un rincón móvil, que funciona en el patio cubierto: cuando todos los niños están cambiados y listos salen al patio y se encuentran con esta repisa llena de cosas, la reacción es correr todos allá y empezar a bajar los elementos, unos niños ya se colocan las cosas por sí solos y realmente salen unas “pintas” que nos hacen reír mucho, otros (los más pequeños) piden ayuda para colocarse sombreros,

5.2

155Autores vArios

corbatas, algunos vestidos, etc. Ellos se divierten, y nosotras también, porque se ven muy graciosos, es bonito ver a las nenitas con collares largos y tacones, se prestan las carteras, en fin, es un momento lúdico. Termi-namos el momento guardando y acomodando todo nuevamente para dejar el patio limpio y la repisa se lleva a un lugar donde no incomode el paso.

En el patio formamos otro rincón en el cual colocamos, en los extremos, tres colchonetas grandes como simulando 3 rincones, en uno se ubicó la maestra con revistas y cuentos tipo álbum, la intenciona-lidad era que en esta colchoneta los niños pudieran ojear, señalar cosas, imitar lecturas, pasar hojas, buscar a papá, a mamá, el carro, en fin, todo lo que podemos encontrar en los cuentos y las revistas, aprovechando el gusto de los niños hacia la lectura de imágenes. El sentido de este rincón es cognitivo, sin olvidar que el aprendizaje se da en forma integral, pero básicamente el deseo es que los niños a través de los cuentos favorecieran su lenguaje, estimularan la atención y se dieran procesos de socialización.

La otra colchoneta, ubicada en otra esquina, tenía vajillitas, pocillos, platos, cucharas, tenedores, ollas, vasos, y algunos juguetes tales como: hamburguesas, frascos de jugos, rodajas de queso, lechugas y cajitas de leche. Todo el trabajo que realizamos en los rincones se evaluó como experiencia: miramos qué fue lo que más gustó, quiénes se mostraron temerosos, qué hace falta para ir complementando y, sí los propósitos planteados para el rincón se están dando. El trabajo por rincones lleva su tiempo en obtener resultados y, como digo, a medida que se va repitiendo el rincón, se van favoreciendo esos propósitos macro que nos hemos planteado.

En la tercera colchoneta, ubicada en otra esquina, otra profesora se hacía en ella con una serie de elementos: plantillas con múltiples texturas, frascos bien tapados con agua con escarcha, pepas de colores, papel picado de diversos colores, cosas llamativas, etc. En este rincón se desea que los niños manipulen diversos materiales y a través de sus sentidos experi-menten diversas sensaciones.

El trabajo por rincones son momentos que nos damos con unos propó-sitos claros, buscando un aprendizaje integrado, teniendo presente las características de desarrollo del grupo y los fines del nivel. Estos rincones se convierten en espacios lúdico-pedagógicos que, trabajándolos en deter-minado momento no muy largo de tiempo, rompen con la rutina: los niños se relajan, comparten, experimentan, socializan, manifiestan senti-mientos, participan en grupos, etc.

El trabajo por rincones se socializó en un viernes pedagógico, cuando nos reunimos a contar esa primera experiencia con la metodología selec-

La lúdica o el juego como mecanismo

para llegarles a los niños,

independiente de que sea en un

rincón, en un aula especializada o en un proyecto

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cionada, y así ir enriqueciéndonos con el trabajo. Era libre la decisión de cada una hablar de cómo funcionó todo; fue difícil esa jornada porque la gente de sala-cuna no habló, yo me quedé con la duda si es que les da timidez expresarlo, yo sí me tomé la vocería y conté mi trabajo. Realmente lo contaba desconcertada porque yo contrastaba la teoría con el trabajo, y yo veía que en la jornada pedagógica nos mostraban trabajos por allá de España que no eran nada aplicables, totalmente desfasados de nuestro contexto y no aplicable aquí. Entonces yo, como desorientada le conté a la tallerista lo que habíamos hecho, pues, uno se imagina un panorama muy diferente a lo que pasaba: unos corrían, no faltó el que le pegó con la botella en la cabeza al otro, las revistas se las comían, tocó quitarles los cuentos porque los estaban destrozando, etc. Los tres rincones que inten-tamos hacer terminaron siendo un relajo porque todos se trastearon y se llevaron todo a un lado, en fin, luego la tallerista nos dijo que eso era lo más fascinante que habíamos podido hacer y yo quede asombrada.

Quiero destacar que en el trabajo por rincones la lúdica o juego es el vehículo que motiva. Se pretende que el desarrollo de los niños (as) pueda potenciarse y promoverse mediante el juego como estrategia, así el apren-dizaje se va dando en forma pertinente y significativa. En nuestra sala-cuna es muy representativo el juego sensorio-motor: es un tipo de actividad lúdica que permite a los niños (as) experimentar con los sentidos, convertir los objetos en juguetes y aprender un conjunto amplio de sensaciones que le ayudan a controlar sus movimientos.

Es muy importante ver que con el paso del tiempo van surgiendo más ideas para cada día ir creando un rincón diferente y poder aprovecharlo a lo máximo. Por ejemplo el rincón de los masajes donde la profesora toma a cada niño que llega por curiosidad le aplica crema o aceite para bebés y empiezan a masajear su cara, sus brazos, etc. el niño se sube su pantalón y solicita que le coloque crema en sus piernas y ellos mismos empiezan a deslizar sus pequeñas manos por las partes de sus cuerpo, la profe les va nombrando ahora “a tu cara”, “ahora en los brazos”.

Todo lo anterior no se ha conseguido solamente con esta experiencia, pues forma parte de un engranaje donde existen dos elementos vitales:

¤ La lúdica o el juego como mecanismo para llegarles a los niños, independiente de que sea en un rincón, en un aula especializada o en un proyecto, yo creo que el juego es el lenguaje y el vehículo más incitador para yo conocer a mis alumnos, ellos conocerme, compartir, departir.

5.2... al docente le falta mucho documentarse, le falta leer, informarse, replantearse, hacer un poco más de conciencia, volver a revivir ese anhelo, o ese gusto que tuvimos al inicio que empezamos una profesión, una carrera.

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¤ Y lo otro, pienso que también es importante, y es la actitud que yo como docente tome frente a eso, porque pueda que yo me involucre en el juego y pueda organizar todo, pero si yo no soy una docente que quiera garantizar todas esas cosas en los niños indudablemente que por más juegos y cosas especializadas que haga, pues difícilmente lo voy a alcanzar.

Pero como todo no es color de rosa, también veo que al empezar a trabajar con rincones se ven falencias como por ejemplo:

¤ Falta de material didáctico para ir enriqueciendo los rincones, en cantidades proporcionales al número de niños (as) y en calidad, ya que no es lo mismo en durabilidad, material hecho por la profe al que ya se consigue en el mercado.

¤ Es muy importante los espacios para evitar hacinamientos, un espacio amplio, limpio y agradable motiva y permite mejor la distribución de los elementos.

¤ La maestra debe tener la suficiente inventiva para mantener la motivación y para proponer rincones ya que no basta ni uno ni dos rincones sino muchos para todo el año.

¤ No se debe pecar en caer que el rincón se vuelva lugar de juego “jugar por jugar” y la mejor excusa para que la maestra coloque en su planeador “juego libre” porque entonces se pierde la intencionalidad.

¤ Es más enriquecedor este trabajo cuando se hace por grupos de niños menos numerosos.

Hay varias cosas para modificar en varios aspectos: ¤ Hay todavía docentes que necesitan romper la rutina, los

esquemas y las actividades que son netamente asistenciales. Hay mucho resentimiento al interior del grupo docente, como la rutina, como que no me siento bien en la institución, cómo que estudiar tantos años para yo estar limpiando mocos y colas, etc., eso debe cambiar porque hay que empezarle a buscar el disfrute a esto.

¤ Otra falla es que al docente le falta mucho documentarse, le falta leer, informarse, replantearse, hacer un poco más de conciencia, volver a revivir ese anhelo, o ese gusto que tuvimos al inicio que empezamos una profesión, una carrera. Una de las falencias también que uno ve mucho, por lo menos en mi institución,

El papel que toma la maestra

en estos rincones es ser un “niño”

más, ya que, debe estar dispuesta a mantener el

interés, en captar la atención,

en posibilitar momentos

agradables y compartir con

los niños: jugar y divertirse,

motivarlos y reír al lado de ellos.

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es la falta de materiales, puede que uno quiera muchas cosas pero con sólo gritar, reír y mis manos, a veces no es suficiente, sería muy bueno que las instituciones adquirieran una seria de materiales con propósitos muy definidos porque comprar pelotas, aros, etc., por llenar un inventario, no es el fin.

¤ Otra de las cosas que se debe ir trabajando y se debe ir madurando es que la Secretaría se empeñe un poco más en prepararnos, en invertir en su personal docente para que tengamos elementos teórico-prácticos para poder abordar todo lo que se desea al interior de los jardines con nuestros niños.

El papel que toma la maestra en estos rincones es ser un “niño” más, ya que, debe estar dispuesta a mantener el interés, en captar la atención, en posibilitar momentos agradables y compartir con los niños: jugar y diver-tirse, motivarlos y reír al lado de ellos. Es importante ir abriendo la mente para romper con las rutinas.

Ya teniendo un poco claro la historia de lo que es el transcurrir de los días en nuestras instalaciones de sala-cuna, sólo me sobra decir que ha sido una experiencia muy positiva poder escribir y reflexionar sobre mi quehacer diario pedagógico porque me ha llevado a rescatar todo lo valioso que se hace en una sala-cuna. Es muy rico y deseo continuar mi experiencia con el trabajo en rincones, ya que, siento que ha dado frutos, y frutos positivos y halagadores para mí como persona y que han redundado notablemente en el desarrollo y en la actividad de mis niños pues se les nota más alegres, más participativos, se han hecho garantes en cuanto a su lenguaje, a su independencia, en su socialización sin coartar su infancia y dándoles ese espacio de juego, de lúdica, que forma parte de su vida y que realmente en uno u otro momento ellos se llevan y guardan en sus mente-citas y sus corazones.

Quisiera invitar a los maestros a que rompan con las rutinas tradi-cionales y se den la oportunidad de implementar otras opciones de su labor diaria, no pensando en la facilidad de uno, sino en pro de los niños. Invitarlas y decirles a las demás docentes que aunque para nosotras ha sido difícil el trabajo por rincones y todo, ha habido más ganancias que pérdidas y más como un llamado a conciencia, además que ser los maestros que jalonamos procesos, que tenemos esa fascinación con nuestro trabajo, pues que lo demostremos con nuestro libre trabajo. Así como la idea de un rincón, pueden surgir miles de ideas para complementar el trabajo con los niños.

5.2

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Quisiera que este relato despierte en los lectores y en las personas que puedan escucharlos, al menos la curiosidad de querer hacer algo para rescatar la labor del docente, el trabajo al interior de un salón, romper con la monotonía, la rutina en la que de pronto caemos con el paso del tiempo, en el mismo oficio, por las mismas dificultades que a diario se presentan, que hacen que uno se quede de brazos caídos y decaiga su motivación, es saber que no estamos tratando ni con mesas, ni con sillas que se pueden coger, reparar, voltear al revés y volverlas a pintar y poner bonitas, sino que estamos calando en la vida de un niño que de aquí a unos años va a ser el futuro ciudadano, el futuro amigo, el futuro compañero de otros niños y seguro va a hacer parte de la nueva generación; debemos sensibilizarnos frente al trabajo con los niños, con cosas que nos hagan ser maestras fasci-nantes.

160 Los reLAtos

5.3 Líderes ecoLógicos Autora: Magda Orjuela

Jardín Social San Jerónimo del Yuste

Bogotá, gran ciudad de un país suramericano llamado Colombia: en esta zona de la ciudad, alejada del constante ruido de los carros, motos y demás se encuentra un “barrio”, si es que a eso se le puede llamar a un conjunto de casas, algunas hechas de cartón, otras de tablas y tejas dañadas, paradas dentro de un bosque el cual fue invadido poco a poco por familias despla-zadas por la violencia o porque sus antepasados llegaron a invadir esta tierra en busca de oportunidades. En ese remoto lugar se encuentra una gran edificación fabricada por un arquitecto muy reconocido y que sólo se puede observar desde la única vía de acceso al lugar que por su nombre representa lo más constante del lugar “el agua”.

Aguas Claras es un barrio que se encuentra en proceso de legalización, sólo cuenta con una ruta de buses que pasa por una edificación llamada igual que el lote en el que fue construida “San Jerónimo de Yuste”. Es una edificación construida en ladrillo prensado, grandes ventanales que permiten que ingrese el sol en los pocos días soleados. Esta linda estructura fue adaptada para los niño (as) de la zona como jardín social, administrado por la Caja de Compensación CompensAr, cuenta con doce aulas las cuales están adaptadas para este propósito. La gran dificultad y algo contradic-torio para el lugar donde se encuentra es que dentro de ella hay muy poca zona verde para los niño (as), pero esto no ha dificultado el trabajo pues está rodeado de un hermoso bosque patrimonio natural de Bogotá.

Es allí donde pasa por nuestras mentes en el año de 2007, la idea de crear una propuesta donde los niños y niñas junto con sus padres valoraran este bosque y el aire fresco y los hermosos tonos verdes que se ven allí, ya que no todos tenemos acceso a él. Entonces surgieron ideas de cómo iniciar a trabajar este aspecto con los niño (as) y que permitiese que ellos aprendieran a proteger y cuidar su entorno. Allí indagamos y comenzamos a cuestionarnos; la pregunta que surgió en ese momento fue ¿Cómo lo haremos? Entonces comenzaron a fluir varias ideas, pero ¿qué mejor que desde la propia experiencia de las docentes?, desde sus vivencias.

161Autores vArios

Las ideas surgieron y empezamos a conectarlas pues la experiencia laboral y de infancia podían contribuir a este trabajo y por supuesto tomamos ideas de aquello que yo estaba estudiando y que en ese momento estaba haciendo que mi labor como docente fuese mucho más significativa y reflexiva. La idea era realizar un proyecto de aula que cumpliese con esta inquietud y aparte de eso permitiese desarrollar las habilidades de los niño (as) en cada una de las dimensiones (cognitiva, corporal, ético-social, comunicativo, estético).

Es así, como nos reunimos las docentes de pre-jardín (A, B), jardín (A, B, C), para formular un proyecto que cumpliese con estas expectativas. Al inicio se plantearon varias propuestas como: el conocimiento del bosque, el bosque, el cuidado del bosque; en fin, surgieron varias propuestas pero que no lograban cobijar todo lo que se quería lograr, pues como es muy bien sabido cuando se plantea un proyecto se quieren hacer tantas cosas y abarcar tantos temas que la verdad son muy pocas las ocasiones en que se da con el punto específico.

Eso era lo que nos estaba sucediendo. Entonces decidimos comenzar a trabajar con unas actividades de indagación en las cuales se planeaba descubrir realmente las necesidades y expectativas de los niños y niñas frente al tema que se estaba sugiriendo. De allí, nos salieron poco a poco temas y situaciones que nos permitieron ratificar el nombre del proyecto el cual se pensó para que los niño (as) lo hicieran suyo y lo aplicaran en su cotidianidad: “líderes ecológicos”

Después de plantear el nombre y la justificación del proyecto nos quedaba lo más difícil que era dárselo a conocer a los niño (as) y a las directivas, de una manera agradable, es decir, presentar el mapa mental. El cual está constituido como parte de la metodología del jardín y es parte obligatoria de nuestro proceso pedagógico. Este se debe presentar en forma gráfica y con imágenes muy dicientes para que el niño (a) lo pueda comprender y a la vez explicar durante el proceso del proyecto: este se debe ir elaborando en el transcurso del mismo con los temas trabajados y las propuestas hechas.

Cuando les planteamos el tema, es decir, cuando presentamos las actividades, a los niños (as) quienes serían los más beneficiados y los princi-pales actores del proyecto, se entusiasmaron y les agradó tanto la idea que se mostraron emocionados y muy participativos, en especial cuando les contamos de los temas a trabajar dentro de este proyecto.

Una de las actividades del proyecto que a los niños (as) les gustó mucho fue la visita a una laguna que está muy cerca del jardín y que por

La idea era realizar un

proyecto de aula que

cumpliese con esta inquietud

y aparte de eso permitiese desarrollar las habilidades de

los niño (as) en cada una de las

dimensiones (cognitiva, corporal,

ético-social, comunicativo,

estético).

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cuestiones culturales se encuentra muy abandonada. Estando en este lugar se les explicó el cuidado del agua y por qué estaba tan sucia. También obser-vamos que en el camino ellos detectaron cosas que contaminaban y olores que les molestaban. Esta salida nos dio como resultado algunos temas básicos de trabajo entre los cuales se encontraba el cuidado del bosque, el cuidado de ese medio, es decir, cómo protegerlo y crear una cultura de protección, y un tema final al cual personalmente le quería hacer mucho énfasis, el de reciclar dentro del jardín.

Después del trabajo de pensar el proyecto, nos pusimos en la tarea de pensar cómo involucrar a las personas que nos rodean: a las docentes, niños (as), señoras de alimentos y personal de aseo. Pero no era sólo como una idea o un trabajo del año sino algo interiorizado y que en verdad trans-formase la cultura ecológica. Entonces dimos inicio al proyecto con gran entusiasmo pero este fue decayendo cuando surgieron algunos inconve-niente de orden institucional y al cual en ese momento deberíamos dar solución: los indicadores de logros ¿Por qué era esto un problema? En ese momento se estaba implementando un nuevo proceso de evaluación, con una cantidad nueva de indicadores y aún no encontrábamos cómo hacer la conexión con el tema del proyecto y con la propuesta pedagógica del jardín. Entonces replanteamos temas, lo que contribuyó a que surgieran otros que poco a poco fuimos retroalimentando con las actividades llevadas a cabo con los niño (as) y de las salidas de exploración al bosque.

En estas salidas el objetivo principal propuesto por nosotras era permitir que los niños (as) exploraran, reconocieran su ambiente y desta-caran algunas cosas del bosque. Fue fácil llevarlos a esto, pues el lugar se presta para tal fin. En una de ellas, tomamos la fruta de los niños (as) y la empacamos en una bolsa y nos fuimos a caminar e internarnos en el bosque. Allí lo primero que hicimos fue hacer silencio y pedirles a los niños (as) que escucharan lo que allí estaba sucediendo: algunos nombraban y describían los sonidos que escuchaban en ese momento como aves, las hojas al caer, el aire zumbar entre las ramas. En fin, ellos estaban felices pues a pesar de que todos los días pasaban por este lugar, nunca se habían detenido a escuchar. Más adelante y al entrar más al bosque se escucha un pequeño riachuelo; muy pocos identificaron el sonido pero al llegar donde estaba, nos pudimos dar cuenta por su mal olor, de cómo lo habían conta-minado. De inmediato lo identificaron los niños (as), ellos se refirieron al mal olor; en ese momento nosotras aprovechamos para que nos contaran por qué creían que olía así.

5.3

Una de las actividades del proyecto que a los niños (as) les gustó mucho fue la visita a una laguna que está muy cerca del jardín y que por cuestiones culturales se encuentra muy abandonada.

163Autores vArios

Salieron muchas conjeturas, algunas buenas, otras no tanto, pero todas fueron apoyando lo que queríamos lograr: que ellos desde su propia experiencia fuesen descubriendo lo que hacía daño al bosque, lo que conta-minaba y por supuesto, también la finalidad de nuestro proyecto: cómo evitar que esto continuará. Surgieron más actividades que por cuestiones de espacio no podría narrar pero que contribuyeron a que el proyecto se afianzara cada día más, el trabajo de buscar animales que viven en el bosque, su manipulación y cuidado, el escuchar los sonidos del bosque, su interpretación, el reconocimiento de algunas plantas, el trabajo con la huerta. Todo lo anterior nos permitió ir paulatinamente conectando el proyecto y los indicadores de evaluación propuestos.

Como este proyecto de aula es de carácter obligatorio en la insti-tución, debíamos tener unos parámetros claros y muy precisos sobre cómo íbamos a trabajar y sobre qué modelo pedagógico nos íbamos a basar para aplicarlo en la institución, y que no se saliese de su enfoque y aún menos desde su propuesta curricular y permitiese desarrollar el proyecto educativo institucional (P.E.I.). Entonces nos decidimos a trabajar desde la teoría de cognición social “el proceso de aprendizaje por observación en el cual el comportamiento del educando cambia como resultado de la obser-vación del accionar de otros y de las consecuencias producidas. Esta teoría identifica diversos factores que determinan si la observación de un modelo puede producir el cambio de la conducta o el cambio cognitivo.” [1]

Igualmente retomamos a Piaget quien plantea al niño y niña como un ser activo, es decir, cada actividad del proyecto debía ser activa donde nuestros niño (as) fuesen agentes participativos y nunca se perdiera el interés durante proyecto. Una de las tantas actividades que se realizaron con ellos fue llevar herramientas pequeñas que les permitieron a ellos utili-zarlas y explorar y sobre todo que se divirtieran en este proceso pedagógico, que no fuera una actividad sólo de exploración sino que nos permitiera desarrollar diferentes concepciones de lo que allí estaba. Fuimos al bosque que se encuentra cerca para explorar debajo del pasto, de los palos caído, de las hojas, de los árboles y de las rocas en busca de cosas nuevas y que comúnmente no vemos. Fue entonces cuando encontramos animales o mejor “bichos”, como comúnmente llamamos a cada uno de esos pequeños insectos. Al comienzo fue muy difícil enseñarles a los niño (as) y niñas que esos insectos estaban allí y que nosotros éramos en ese momento los invasores y que debían respetarlos y no agredirlos, pues la primera reacción de los niños (as), al verlos, querían aplastarlos.

[1]Camargo Marina, Desarrollo infantil

y educación inicial, avances del proyecto pedagógico del DABS,

Departamento administrativo de Bienestar Social, serie proyectos.

Pág. 31- 34 Noviembre 2003.

164 Los reLAtos

Luego vino algo aún más complicado: invitar a las docentes a que participaban de esta actividad, que se acercaran y tocaran los “bichos” sin temor, pues increíblemente, el adulto, en este caso las docentes, ya tenían miedos y temores infundidos desde niño (as); pero poco a poco nos fuimos acercando y tocándolos pues se debía enseñar a los niño (as) como tratarlos sin lastimarlos. En ese momento era importante que nosotras mostrá-ramos realmente lo primordial que eran esos animalitos para cada una de nosotras y que pudiésemos dar un ejemplo del trato hacia ellos. Allí donde nos dimos cuenta que el aprendizaje en ese momento no era sólo para los pequeños sino que era un proceso mutuo, pues ellos son más tranquilos al manipular estos pequeños seres, esto fue lo que en un principio se les empezó a decir.

Ellos (los bichos) también tienen una familia, unos hijos, alguien que los espera en casa; en fin, cosas que los niños (as) sintieran como suyo y lo pudieran entender para que los respetaran con mayor facilidad. Así realizamos muchas actividades donde ellos directamente manipularon, exploraron y aprendieron y aprendimos juntos. Nuestros niños (as) se estaban convirtiendo en descubridores de sus aprendizajes con la orien-tación del adulto y permitiendo que esto hiciera parte de la cotidianidad. En varias ocasiones repetimos esta actividad con fines distintos, algunas veces en búsqueda de animales específicos, otras de plantas o flores, con la satisfacción de que con estas actividades cada día los niño (as) mostraban más interés, mayor cuidado en la búsqueda y manipulación de los seres que viven en este lugar.

En este momento comenzamos a involucrar a los padres de familia con el objeto de que el trabajo trascendiera y esto permitiese que los niño (as) lo interiorizaran con mayor facilidad pues no solo sería un trabajo del jardín sino de una gran familia. El proyecto creció y dimos inicio al trabajó de la huerta, los padres llevaron cajas para hacer sembrados hidropónicos. En ellas sembramos espinacas, y en la huerta del jardín la cual fue hecha por las docentes, niño (as), niñas y padres de familia de párvulos, se sembró cilantro con la ayuda de los niño (as).

Cuando realizamos este ejercicio observamos que a los niño (as) y a las niñas les gustaba estar en este espacio y ayudar a sembrar, a regar las maticas, limpiar la maleza y cuidar las plantas que ellos habían sembrado. Algo interesante al trabajar este tema dentro del proyecto fue ver como los padres interactuaron investigando cómo sembrar, qué eran cultivos hidro-pónicos, qué es una semilla, entre otras cosas.

5.3

165Autores vArios

Hasta este momento, el proyecto sólo se estaba trabajando con los niños (as) y los padres de familia sin involucrar a las demás docentes del jardín y aún menos a otras entidades. Al ver este trabajo, uno de los padres de familia ofreció su huerta para que los niños (as) la conocieran y pudieran observar el proceso más detalladamente. Esto nos permitió explicar a los niños (as) el proceso que sufren las semillas, los pasos de la siembra y por su puesto mostrarles la “transformación” de cada una de las plantas desde que la sembramos hasta cuando la recogen o recogimos en la huerta. Al estar allí, los niños (as) querían tocar, observar y manipular los productos que allí se encontraban; cuando llegamos al jardín ellos plasmaron de diferentes formas lo que observaron y algo mucho más importante, empezaron a hacer suya esta experiencia y a dialogar más del trabajo con el medio ambiente y a tratar de plasmar cada uno de los pasos realizados dentro del cultivo. Esto nos permitió darnos cuenta de los avances que hasta el momento tenían nuestros niños y niñas al respecto, concluyendo que la experiencias más cercanas eran las que nos estaban permitiendo desarrollar mejor sus aprendizajes pues era algo que les llamaba mucho su atención.

Después de desarrollar este ejercicio, comenzamos la implementación de otra parte del proyecto que fue el reciclaje y allí fue donde nos encon-tramos los inconvenientes más grandes: enseñar a reciclar. Y por supuesto surgieron más inquietudes ¿Cómo enseñarlo?, ¿Para qué? ¿Cuál era el fin? Es así que decidimos investigar que era el reciclaje. Por supuesto con el corto tiempo que teníamos, les pedimos ayuda a los padres, ellos muy juiciosos nos trajeron variada información que fue plasmada en carteleras y que fue aclarando el propósito de este tema, contribuir al cuidado del medio ambiente desde nuestros hogares y que a su vez pudiésemos todos ganar con él. ¿Cómo iniciar? Fue otro de los grandes interrogantes. Como somos maestras y queremos en ocasiones abarcar tantas cosas, el golpe de ese sueño fue más fuerte puesto que ninguna tenía idea de cómo hacerlo.

Todas sabíamos muy poco de este tema o mejor dicho sólo lo básico, se recicla el papel, el plástico en fin. Esto no era lo que queríamos transmitir, lo “básico”, el resultado al que queríamos llegar era ver lo importante de reciclar y que esto se convirtiera en algo de nuestra cotidianidad y conver-tirlo en un “valor más de nuestro jardín” con lo poco que poseíamos comenzamos inicialmente con los niños (as), ellos fueron los que más rápido se cautivaron con este proceso. Se les enseñó el uso de las tres canecas (la gris sólo para papel limpio y la verde para comida y desechos no reciclables). Aunque no lo crean, fueron ellos y ellas los que más rápido aprendieron el

Después de desarrollar

este ejercicio, comenzamos la

implementación de otra parte del proyecto que fue

el reciclaje...

... les pedimos ayuda a los

padres, ellos muy juiciosos nos

trajeron variada información que fue plasmada en carteleras y que fue aclarando el

propósito de este tema

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uso de las canecas, el problema era que no teníamos el número de canecas requeridas dentro de la institución; pero como ahí entra la creatividad de las docentes, organizamos una serie de cajas pintadas para ubicar cada una en el salón e iniciar a implementar el reciclaje con todos los cursos.

Pero entonces llegó el hospital y todo lo que se había logrado hasta ese entonces en el tema de reciclaje se vino abajo pues ellos solicitaron que esas cajas no estuvieran ubicadas en los salones por los diferentes virus que se pueden generar en nuestro ambiente, estas se volvían en foco de conta-minación. Pero bueno, a esto se le dio solución rápidamente, solicitamos las canecas para todo el jardín en las que se incluía la caneca roja para desechos tóxicos, la verde y por supuesto la gris. Igualmente nos permi-tieron el uso de las bolsas las cuales correspondían al color de la caneca, todo iba bien, iniciamos el trabajo de reciclar, y simultáneamente organi-zamos actividades para reutilizar el material.

Con la ayuda de sus padres, los niños (as) hicieron maracas con latas, trajes de periódico, desfiles donde se utilizaba el reciclaje, en fin, este tema estaba llegando más a los padres que a las docentes. Confirmando así el proverbio: “en casa de herrero azadón de palo”, pues cuando se revisaba el reciclaje o las canecas grises, estaban siendo mal utilizadas. Tomamos medidas y decidimos repartir folletos informativos, marcamos las canecas con lo que iban a contener se motivó a los niños (as) y mostraban ser más responsables que los adultos.

El tiempo fue pasando y como en toda institución, el tiempo es nuestro peor enemigo puesto que esta parte del proyecto quedó inconclusa, no la continuamos trabajando en especial con los adultos pues como dije anteriormente son los más duros de aprender o cambiar sus aprendizajes previos. Con los niños (as) estos cambios se observan con mayor facilidad, como comentó una de las madres del jardín “mi niño es el que me dice dónde debo arrojar la basura y me lo recuerda cuando pasa el camión, también cuando ve las canecas”. Otra de las madres que nos acompañó en este proceso el año anterior recuerda cómo su hijo solía pisar todos los animales que veía; ahora cuando ella lo hace su niño es el primero en llamarle la atención y recordarle que eso no se hace.

Hay muchos testimonios que muestran que el trabajo de nosotras no fue en vano que lo que se logró con cada uno de esos niños y niñas va más allá de un aula de clase, que se transfirió a su cotidianidad, que lo hicieron suyo y que lo aplican en la vida diaria. Para mi como narradora de esta experiencia es una satisfacción muy grande describir que el proceso pedagógico desarrollado durante este año no me dejó una lección sino

5.3

... el trabajo de nosotras no fue en vano que lo que se logró con cada uno de esos niños y niñas va más allá de un aula de clase, que se transfirió a su cotidianidad, que lo hicieron suyo y que lo aplican en la vida diaria.

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varias que me hacen mejor docente, es decir, que abren otra mirada sobre el tipo de experiencias que podemos brindarles a los niños (as), de las cosas que podemos hacer con el entorno, de los conocimientos previos de esos chiquitines, de las diferentes estrategias que puedo utilizar. Esta experiencia despertó la actitud reflexiva sobre lo que hago y más importante aún, sobre lo que planeo enseñar a los niños (as) pues con este proyecto no sólo me di cuenta que el mundo está lleno de nuevas cosas, sino que en los niños (as) está la capacidad más innovadora para crear sus propias actividades y plantear temas de los que quisieran saber.

168 Los reLAtos

5.4 Los JUegos dramáticos, Un aprendizaJe creativo

Autora: Tania Toro

Jardín Infantil Laureles

Desde mi experiencia en la labor como docente creo que es de gran impor-tancia educar a los niños y a las niñas en el área artística, ya que las artes proporcionan ocasiones únicas para el fortalecimiento de actitudes y aptitudes tales como: la autoestima, los valores sociales, la sensibilidad, la autonomía, las cualidades personales, la originalidad, la imaginación, la crítica y la expresión creativa natural, tal como lo afirma Mario Ramos en su libro: Hacia un modelo de educación creativa en preescolar “el desarrollo de la creatividad se logra mediante el movimiento y la expresión corporal, mediante el drama y sus técnicas como el juego dramático, juegos de fantasía, improvisaciones y mediante algunas técnicas de las artes plásticas” Pienso que con el desarrollo artístico se abre campo a la libre expresión necesaria para incentivar la creatividad y el potencial interior de los niños y las niñas.

Por lo anterior, en el 2004, cuando ingresé a trabajar como docente en la Secretaría Distrital de Integración Social en el jardín infantil Laureles, ubicado en la localidad de Bosa, inicié mis actividades con un grupo de niños y de niñas entre los cuatro y cinco años de edad pertenecientes al nivel de jardín B. En el trabajo de encontrar una ruta metodológica a partir de la cual pudiera desarrollar mi labor docente un cuestionamiento iba cobrando más y más fuerza y tenía que ver con el empeño de facilitar y/o potencializar la creatividad infantil, entonces nació en mi el deseo de indagar entre todas mis compañeras las formas que utilizaban para lograr este fin y me encontré, que a nivel general, utilizaban dos formas en común: una de ellas, el juego libre, que constituía la mejor opción, pues el juego libre sin direccionalidad y sin intencionalidad no propende al desarrollo de la creatividad; la otra, la expresión plástica interpretada como todo aquello que tenía que ver con las formas, colores, texturas, pinturas, en fin un sin número de creaciones plásticas muy importantes para todas las docentes de este jardín infantil. Todo esto me llevó a pensar aún más

... es de gran importancia educar a los niños y a las niñas en el área artística, ya que las artes proporcionan ocasiones únicas para el fortalecimiento de actitudes y aptitudes tales como: la autoestima, los valores sociales, la sensibilidad, la autonomía, las cualidades personales, la originalidad, la imaginación, la crítica y la expresión creativa natural

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en una propuesta novedosa y a entender la necesidad de acercamiento al pensamiento creativo en los niños y en las niñas, pero aparecía en mi mente el interés porque no se tratara de actividades habituales sino de actividades que despertaran verdaderamente el sentir creativo, imaginativo y fantástico en este grupo de niños y niñas; por lo tanto, consideré el juego dramático como una herramienta pedagógica valiosa para el trabajo que quería desempeñar.

A toda esta inquietud, se añadió el hecho que un día, mientras preguntaba a los niños y a las niñas sobre las distintas formas de expresión, todas sus respuestas venían de lo típicamente convencional, pensaban en las canciones, en el lenguaje oral, los escritos y dibujos, todas apuntaban a la expresión oral y escrita, pero cuando les empecé a hablar sobre otras formas más simples de expresión como los gestos, el lenguaje corporal, el arte, las intenciones de los mensajes que varían con el tono y el ritmo de la voz, el papel que juega la fantasía en la expresión, el interés por este tema creció enormemente, así fue que los niños y las niñas empezaron a hacer preguntas como: ¿se puede hablar con el cuerpo?, ¿y el cuerpo como habla?, otro decía: cuando mi mamá me regaña pone cara de brava”, otro “mi mamá dice que eso son muecas”, etc.

Entonces, pensé en poner en práctica esta alternativa del juego dramático, que les permitiría conocer todas estas cosas, expresarse, obtener posturas imaginativas, manifestar sus sentimientos, sentirse igual al otro y necesario dentro del grupo. Para llevar a cabo esta propuesta era necesario romper con la vieja idea de la profesora que todo lo sabe, que todo lo siente y desligarme de todo aquello que pudiera separarme de los niños y las niñas, tarea que para mí resultaba un poco difícil en ese momento, tuve que modificar actitudes como no dar órdenes sin explicaciones, no imponer mi criterio, ser flexible a lo que los niños y las niñas me pidieran, tener en cuenta sus opiniones y aunque esto es algo que escuchamos todo el tiempo yo era consciente que esta idea exigiría ser mucho más dispuesta para poder llevar al grupo a desarrollar su potencial creativo y artístico porque esta propuesta era dinamismo, vida y libertad. Tal como lo plantea el constructivismo se trata de aprender haciendo, y en este caso el hacer es de tipo colaborativo.

Es así como empezó este recorrido fantástico dejando atrás las formas comunes de expresión para empezar a reconocer el lenguaje interior y corporal que cada uno de nosotros lleva dentro mediante un proceso en donde los niños y las pudieran imaginar y fantasear creando mundos posibles. Por lo tanto, realicé varios talleres con temáticas diversas que

... el juego dramático es

una práctica que reúne a un grupo de niños y niñas

a improvisar continuamente

dotando de estructura teatral a algo que no lo tiene: un sueño,

una canción, un relato, un

personaje, una situación.

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buscaban desarrollar los diferentes campos de la creatividad en el siguiente orden: el lenguaje no verbal, movimiento y percepción, libertad en movimiento, el ritmo dramático, la imaginación vocal, la interpretación, la pantomima y la creación de atmósferas, pero, todos estos con un eje común: el juego dramático como instrumento central en las actividades.

En ese orden, para contextualizar, el juego dramático es una práctica que reúne a un grupo de niños y niñas a improvisar continua-mente dotando de estructura teatral a algo que no lo tiene: un sueño, una canción, un relato, un personaje, una situación. Ahora empezaba la segunda fase y se trataba de inventar un nombre y unas características para ese animal fantástico, tarea que no resultaba tan fácil, ¿qué imaginarían aquellos niños y niñas? ¿Estarían en la capacidad de pasar por el proceso de destrucción de la realidad para reconstruirla de otra forma? Escuchaba entonces, dentro de los grupos de niños y de niñas, nombres como mico perro, gato toro, alas de perro, todos en su mayoría los habían reconstruido uniendo varios nombres y características de dos o tres animales. Esta herra-mienta pedagógica integra varios aspectos de la expresión artística como la estética, la expresión corporal, la música, la entonación, con el propósito fundamental de estimular la capacidad creadora del ser humano. Para clarificar estas ideas en esta oportunidad voy a describir el desarrollo de uno de los talleres que desde mi percepción fue el más significativo para los niños y las niñas, se trataba de la interpretación.

Este taller estaba compuesto por tres fases: en la primera fase cada uno de los niños y las niñas crearía su propio animal a manera de máscara enfrentándose al reto de fabricarlo con recortes de animales, la idea era que tomaran partes de un animal y de otro y formaran un animal fantástico. Fue algo sin igual, porque aunque para los niños y niñas a veces es un poco complicado salirse de lo real para crear algo fantástico y es necesario darles un empujón para que empiecen a proponer cosas nuevas, es fascinante ver que cuando lo logran no quieren salir de allí. Esta fue la primera etapa del taller: la creación física de un animal fantástico.

Entendí entonces, que debía apoyar mucho este proceso para que fueran más allá de lo que han visto de los animales y fantasearan sobre aspectos poco convencionales y tal vez ilógicos. La tercera y última fase del taller consistía en que cada niño y cada niña buscara la manera de asumir ese animal fantástico para interpretarlo ante sus compañeritos resaltán-doles continuamente que ese taller no estaba compuesto por actores sino por jugadores, entonces nos podíamos quitar los nervios, la pena, y todo lo que pudiera impedir la libertad en los momentos de interpretación y

5.4

171Autores vArios

simplemente jugar… jugar a ser un animal fantástico. Y así fue como uno a uno los niños, empezaron a ponerse su máscara y transformarse en ese animal que habían creado. La indicación era que evitaran hacer interpre-taciones realistas de los animales que habían escogido entonces tuvieron que pensar mucho más en los sonidos, en las posturas, en si eran animales tiernos, amigables o por lo contrario eran animales salvajes.

Después de unos minutos en los que se prepararon, empezaron a realizar acciones y formas de vida de estos animales, sin que nadie les contara quienes eran o como vivían o que comían: las propuestas creativas fueron de cada uno de los niños y las niñas, simplemente pasaban a presentar su animal fantástico y lo interpretaban. Se logró un juego donde todo el grupo se emocionó con cada una de las presentaciones y al final en grupo terminaron persiguiéndose unos a otros, corrían, volaban, en fin se divirtieron tanto que no querían parar, por esto comprendí el plantea-miento de Piaget cuando dice que uno de los objetivos más importantes si no el principal que debe tener la educación es el de crear hombres y mujeres capaces de hacer cosas nuevas, no solamente de repetir lo que las demás personas hacen, sino aportar para que sean creativos, inventivos y descubridores y definitivamente esta propuesta abría puertas para que estos niños y niñas de jardín B del Jardín Infantil Laureles empezaran a abrir sus mentes a cosas nuevas.

Durante la implementación de estos talleres los padres y madres de familia se acercaban y hacían preguntas, varios ofrecieron su apoyo y colaboración, ya que los niños y las niñas les contaban entusiasmados sobre los que estábamos trabajando, por esto en varias ocasiones los invitá-bamos a fortalecer el proceso con actividades complementarias en casa, también nos dieron su apoyo con la elaboración de material, nos prestaron atuendos, sombreros, cintas, zapatos, etc., los días que teníamos taller podíamos notar el interés no sólo de los niños y las niñas sino también de sus familias.

Esta experiencia me permitió comprobar que los niños y las niñas tienen capacidades inimaginables que se deben estimular o promover porque el arte es la principal vía de canalización de aptitudes, de liberación y de hacer conciencia de las posibilidades personales. Somos nosotros los docentes que podemos abrir camino a la necesidad real de manifestarse. Esta experiencia resalta una vez más que lo importante no es el producto terminado para un espectáculo en una fecha especial o que el resultado final sea estéticamente bello, porque esta no es su pretensión, sino que lo realmente importante es el proceso creativo y los frutos que este deja

... el error que cometemos

muchos docentes de estereotipar

a los niños (as) o jóvenes

indisciplinados y crear una barrera

que no nos permite conocer

su mundo ni crear nuevos

caminos que les lleven a moldear

sus conductas.

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pues todas las personas somos potencialmente creativas en mayor o menor medida y la forma en que se manifieste ese potencial dependerá de los intereses de los niños y las niñas y de otras habilidades especiales. Lo realmente valioso es que este desarrollo es el que permitirá que en un futuro ellos y ellas sean capaces de alcanzar niveles elevados de habilidad en un campo concreto a partir de que sus posibilidades comunicativas sean tan amplias como se los permita su imaginación.

En el fondo de la estrategia pedagógica está la necesidad de mejorar las posibilidades comunicativas de la infancia. En otras palabras, de mejorar sus capacidades de relacionarse con el mundo y transformarlo colectiva-mente.

5.4

173Autores vArios

5.5 conociendo a Johan Autora: Eucaris Garzón

Jardín Social Chuniza

Las experiencias vividas como docentes son muy diversas, algunas dejan huella, en especial las que significan un gran reto personal. En mi caminar como docente he tenido algunas de este tipo. En particular, la que refiero en este escrito tiene que ver con el error que cometemos muchos docentes de estereotipar a los niños (as) o jóvenes indisciplinados y crear una barrera que no nos permite conocer su mundo ni crear nuevos caminos que les lleven a moldear sus conductas.

Por lo general en nuestro salón de clase existen los niños y las niñas juiciosos, los que siguen instrucciones y acatan normas; los regulares, que tratan de seguir las normas pero en ocasiones se dejan llevar por el grupo de los “terribles” que en ocasiones nos hacen reír y otras casi llorar, primero por los “apuntes” que tienen y segundo porque, cuando quieren, logran revolucionar al grupo y entre todos arman alboroto en el salón, resultando imposible continuar con las actividades del día hasta lograr centrarlos de nuevo. Pero al terminar el curso los (as) “terribles”, continúan al año siguiente hasta llegar a la secundaria donde mantienen su rótulo de “indisciplinado”. Esto, creo, debe afectar la vida de un ser humano y crearle conflictos internos que lo llevan a sentir rechazo por el colegio y todo cuanto tenga que ver con él. Será algo inevitable tener presentes estos niños (as) en nuestras aulas pero sí podemos contribuir a un cambio positivo y aprovechar lo que ellos tienen para enseñarnos.

“Nuestra primera experiencia escolar es tan importante como cuando aprendemos a caminar, la responsabilidad de nosotras como docentes de educación inicial, es que para los niños y niñas sea agradable e inolvidable quede grabada como un recuerdo que se añora y que se quiere volver a repetir”

Era el 13 de agosto de 2007, mi primer día en el Jardín Social Chuniza. Me sentía contenta y orgullosa de lograr entrar allí. Se escuchaban muchas risas, llantos, voces de los niños jugando y hasta peleando entre ellos; de 450 niños y niñas, ¡imaginen el alboroto! Este jardín está ubicado en la

174 Los reLAtos

Subsecretaría local de Usme, en una zona de alta vulnerabilidad donde hace bastante frío, aunque lo más maravilloso es que el Jardín ofrece un sitio muy agradable, bien decorado, iluminado y espacioso.

Durante la mañana estuve observando y apoyando a mis compañeras de Jardín, Prejardín, Maternal y el Club infantil. Este último es un lugar ubicado dentro de la Subsecretaría pero fuera de las instalaciones del Jardín y tiene como objeto apoyar a los hogares comunitarios del ICBF con actividades lúdico pedagógicas, soporte nutricional y asesoría a las madres comunitarias. En la tarde llegó la hora de la verdad: ingresé al salón de Párvulos B que era mi curso a cargo, específicamente Párvulos B2, que se encontraba en el mismo salón de mi compañera Olga Toro. Cada una tenía a cargo 20 niños. Desde el inicio empalizamos, lo que permitió que fuera un gran apoyo para mí. Curiosamente el protagonista de esta historia se encontraba en el grupo de Olga, él a mí a duras penas me miraba. Johan es un niño que sobresale entre los demás por su estatura, tiene mirada pícara y tierna, es bastante sociable, inquieto, se mete en todo, todo lo quiere hacer, conocer, responder, en fin, en ese momento escasamente podría describir su apariencia física, pero me resulta inevitable ahora mencionar su personalidad, la cual es maravillosa.

Pero nuestro primer contacto no fue el mejor, ya que Johan solía ser agresivo, conflictivo, rebelde, tosco. Ninguna de estas palabras dicen cosas buenas de él, pero ese fue mi primer error, no percibí las cosas buenas, las que ahora puedo decir son muchas más que las malas, su espíritu de colaboración, inteligencia, liderazgo y muchas más. Para finalizar el año, mi contacto con Johan fue escaso: tenía una imagen de prevención hacia él. Lo confieso, rogaba para que no me fuera a tocar aquel niño tan conflictivo, pero “como al que no quiere caldo se le dan dos tazas”, dicho popular y sabio que me ha enseñado tanto, en el 2008, ¡Oh sorpresa! en Pre-jardín B, mi curso a cargo, estaba Johan. Me resigné, y aquí estuvo mi segundo error, porque no era cuestión de resignarse sino de apropiarse de la situación y crear estrategias que me permitieran acercarme a él. En los primeros días fue fatal, Johan era agresivo, conflictivo: “Profe, Johan me empujó”, “Profe, Johan me pegó”, esas eran las frases del día, que estrés…. Cuando faltaba por alguna razón sentía alivio, y créanme, no me siento orgullosa de ello. Me inquietaba la necesidad de cambiar la situación, ya que notaba su comportamiento peor que el año anterior, pero asumo que fue por mi actitud hacia él; ninguno de los dos nos sentíamos a gusto.

Llegó el momento de definir nuestro proyecto de aula e iniciamos desde comienzo de año nuestros ambientes de aprendizaje, que pretendían

5.5

175Autores vArios

cada día realizar una actividad diferente en torno a las expectativas de los niños (as): programas de televisión favoritos, juguetes, animales, entre otros, ambientando el salón con el tema por tratar y los niños (as) traían algo de sus casas que tuviera que ver con dicho tema; las docentes llevábamos el registro de lo que vivenciaban los niños con respecto a la actividad, las inquietudes que surgían en general; pero se veía una particular atracción por las profesiones y los oficios.

Cierto día estaban los niños jugando en el salón, cuando Johan en su curiosidad se asomó a la ventana y me preguntó que hacia la señora que iba con un carrito cuesta arriba; yo simplemente le respondí que era una vendedora ambulante y que seguramente iba a llevar el carrito para la casa porque ya había terminado su labor. La reflexión del niño nunca se me va a olvidar y trato aquí de citarla textualmente: “Pobrecita la señora, ese carro le debe pesar y nadie la ayuda, ¿cierto, Profe?”.

A partir de ese momento sentí la necesidad de cambiar e inicié mi acercamiento a Johan aprovechando el comentario para involucrar a los demás niños en el tema y hacerles preguntas sobre qué querían ser cuando grandes, qué parientes cercanos eran vendedores ambulantes y qué productos vendían; algunos niños (as) participaron comentando que su papá o mamá era vendedor ambulante y que los fines de semana ellos los acompañaban a vender en el parque o al sitio acostumbrado; todos nos asomamos a la ventana y notamos otros oficios que desde allí era posible ver: al señor que barre, el policía, el conductor, en fin.

A lo largo de dicha observación surgieron muchas reflexiones por parte de los niños(a) y comentaron sobre lo que se dedicaban sus padres; Johan contó con gran entusiasmo que su papá era conductor de buseta y que él, igual que su papá tenían una camisa con el logo de la empresa para la que él trabajaba y que al día siguiente la traería puesta. Igualmente en el juego con sus pares noté que sentía gran afecto por Marlon, lo buscaba en el momento de los juegos, ubicaba su silla junto a la de él y agredía a los niños que molestaban a su amigo, al que también agredía si jugaba con otros niños y lo ignoraba. Entonces poco a poco se fue involucrando a través de diversos juegos y encomendándole pequeños favores para que se sintiera parte del grupo y que entendiera que no sólo Marlon podía ser su amigo, sino que el resto del grupo también; aunque Johan en la primera fase del proyecto estuvo un poco apático y poco colaborador, aproveché cada comentario para valorar sus apreciaciones y tenerlas en cuenta igual que las del resto del grupo.

176 Los reLAtos

Al final de la primera fase a través de la exploración logramos ya definir el tema y nombre de nuestro proyecto: “Grandes soñadores del futuro” y giraba en torno de las profesiones y oficios; con el equipo de docentes de Pre-Jardín y los mismos niños(a) concretamos las tres comuni-dades por trabajar o sub proyectos: “Quiero mi cuerpo y por eso lo cuido”, relacionando los oficios y profesiones que contribuyen al cuidado del cuerpo; “Los maravillosos oficios de mi barrio”, los diversos oficios que vemos en el barrio y nos ayudan prestando algún servicio; “Me divierto y exploro con mis amigos”, las profesiones que tienen que ver con la investi-gación y algunas que para los niños(a) son muy divertidas, se distribuyen en tres trimestres y a medida que se van desarrollando vamos montando los rincones de interés relacionados con la comunidad vista con ayuda de los mismos niños(a) y padres de familia.

Cabe anotar que aunque los nombres no son en su totalidad creados por los niños(a), los temas que se ven en cada comunidad si lo son y tienen pertinencia con respecto al tema principal; a su vez, a las docentes nos corresponde articular el proyecto de aula a los conceptos que se deben ver durante el año y otros proyectos que se manejan en la red de jardines sociales.

Ya teniendo en cuenta estos aspectos, pasamos a la segunda y tercera fase que corresponden a hacer realidad la articulación de conceptos y construir las planeaciones correspondientes teniendo en cuenta las direc-trices del Jardín. Johan con el tiempo se empezó a integrar al proyecto, porque se dio cuenta que lo que él aportaba tenía tanto valor como lo de sus compañeros. En cada comunidad construimos espacios con elementos elaborados en familia, relacionados con el tema por tratar y de paso decorá-bamos el salón con sus trabajos; estos permanecían allí todo el año y al final se entregaban; durante el desarrollo, en las actividades, si era posible jugábamos con dichos elementos. Por ejemplo: en la comunidad de “Quiero mi cuerpo y por eso lo cuido”, los papás elaboraron con los niños diferentes elementos que se manejan en un salón de belleza, en el restaurante, en un centro médico y con estos jugábamos al cocinero que atendía en el restau-rante y que nos aconsejaba comer mucha fruta y verdura o en el salón de belleza que nos arreglaban las uñas, las niñas pedían esmalte de colores, así reforzábamos dicho concepto y la manicurista nos aconsejaba mantener las uñas limpias, nos lavaba el cabello. Son muchas las experiencias lúdicas que se pueden sacar de un solo tema.

Johan, a pesar de sus progresos, aún persistía en su agresividad; esto me preocupaba, algo faltaba. Junto con la Coordinadora del Jardín se

5.5... nunca más le he visto cara de querer devolverse a casa, incluso la misma mamá dice que él es el primero en recordar que tiene que ir al Jardín a estudiar y jugar con sus amigos.

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le hizo seguimiento a la familia, allí estaba claro otro error no tener en cuenta la realidad familiar del niño, que como la de muchos del Jardín no es color de rosa. Desde el año anterior sus padres estaban en proceso de separación, y la situación estaba tensa, había golpes, insultos, pelea por quién se debía quedar con la custodia, en fin, un ring de boxeo perma-nente, su papá era bastante agresivo y tenía cara de pocos amigos, su mamá era una mujer no sólo agredida por su esposo sino que además en el año anterior había sufrido la pérdida de un bebé recién nacido. Cómo no iba a afectar al niño todo esto, a menos que tuviera un corazón de hierro, y ya tenía yo claro que no era así, teniendo presente el comentario que me hizo aquél día sobre la vendedora ambulante con su carrito.

Continuamos con nuestra aventura del proyecto y llegó la última fase, cuando se socializa en el nivel interno de las dos primeras comunidades. Con los niños y las niñas creamos nuestro montaje para presentárselo a la Coordinadora. Por supuesto, el más animado a recitar un poema sobre los oficios de mi barrio era Johan, quien no es nada tímido para demostrar sus habilidades artísticas. Estábamos en la fase de definir papeles para cada uno sobre el vestuario que se usaría ese día y muchos niños querían ser policías debido al disfraz por lo que se creó un conflicto ya que esto incluía a Johan; hicimos una lista de las profesiones y oficios que estaban disponibles y una breve descripción de los trajes que se usarían. Así que se concluyó que en las demás profesiones y oficios también tendrían la oportu-nidad de disfrazarse de manera novedosa; entre el grupo de los mismos niños decidieron permitir que Johan fuera quien se disfrazara de policía y así creamos un poema que se aprendió todo el grupo, pero que Johan lideró; el día de la socialización fue disfrazado de policía y los otros niños se disfrazaron de enfermeros, doctores, panaderos y la mayoría de profe-siones y oficios vistos en los dos primeros trimestres. Todo salió muy bien y lo más satisfactorio es que fue un trabajo en equipo; los niños y niñas se sentían a gusto con las frases de felicitación y observaciones hechas por parte de la Coordinadora.

Así transcurrió el año y Johan ya se sentía a gusto en el salón. Llegó el momento de realizar nuestra socialización final y a ella se invitaba a los padres de familia. Los niños y niñas igualmente contribuyeron al montaje. Llegamos a la conclusión de que debíamos ambientar el salón como un circo, ya que un oficio que les había encantado era el de payaso y nueva-mente todos se querían disfrazar de payasos, pero en esta ocasión Johan comprendió que se debía dar la oportunidad a otros, así que accedió al

... esta experiencia, me enseñó a

no subestimar a los niños y

las niñas, ellos sienten, perciben quien los quiere

y quien no, crean mecanismos

de defensa que les permiten

revelarse ante la indiferencia o

estigmatización de los que le

rodean.

178 Los reLAtos

igual que los demás niños a que el payaso fuera Juan David, quien tenia las cualidades para hacerlo aún mejor.

Los demás participaron teniendo en cuenta las otras profesiones, cada uno se apropió de su papel y los ensayos fluían de una manera increíble; es más, todos los días al terminar las actividades los niños pedían el ensayo, ya que era una motivación grande el saber que sus padres los iban a ver y esto incluía a Johan, que en ocasiones me comentaba preocupado el no saber si la mamá podría venir a ver su presentación ya que trabajaba todo el día; ella hizo un gran esfuerzo y acompañó a su hijo el día de la sociali-zación.

La verdad los mismos niños(a) fueron los encargados de divulgar y fomentar la presencia de sus padres y acudientes al evento y estoy segura de que esto es clave para que los niños(a) se desenvuelvan y sientan seguridad en la hora de la presentación; llegó el día y Johan fue nuevamente con su disfraz de policía, su carita irradiaba felicidad y orgullo de ver lo que había logrado junto a sus compañeros. Durante los diferentes espacios de la socialización se hizo partícipes a los padres, como algunos elaboraron cámaras y micrófonos haciendo referencia a la profesión de periodismo ellos jugaron al camarógrafo filmando a sus hijos durante la presentación, ese día me sentí feliz y orgullosa de mis niños y niñas porque sentí, que a pesar de los errores, había cumplido parte de mi misión.

Igualmente los padres de familia, en especial la mamá de Johan, salieron muy contentos y orgullosos de sus hijos; sorprendida ella de ver la espontaneidad con la que su hijo y sus compañeros realizaron la socia-lización, comprendió que a pesar de las dificultades no hay nada más bello que ver a su hijo crecer y por esto se propuso sacar un poco más de tiempo para acompañarlo al Jardín; buscó entonces un nuevo trabajo que le permite llevarlo en las mañanas al Jardín.

Dentro de los muchos cambios que noté en Johan o puedo decir que de las muchas cosas que no había notado en él, era su gran gentileza; cuando vamos en la fila o si estamos en el comedor donde sea saluda al personal del aseo: “Hola Aurorita, hola Harveicito”. Johan hoy en día vive con su mamá y ella también notó el cambio; se siente feliz pues ha mejorado la relación con su hijo y, aunque por su misma naturaleza aún es un poco indisciplinado ha bajado mucho los niveles de agresividad y disfruta los momentos que comparte en el Jardín; nunca más le he visto cara de querer devolverse a casa, incluso la misma mamá dice que él es el primero en recordar que tiene que ir al Jardín a estudiar y jugar con sus amigos.

5.5

Vimos la necesidad de crear una estrategia que nos permitiera fomentar en los niños (as) el amor por la lectura, el cuidado por los libros, desarrollar procesos de atención, disminuir niveles de agresividad y así mismo generar aprendizajes significativos en ellos de una manera agradable, lúdica y participativa.

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Para concluir puedo decir que esta experiencia, me enseñó a no subes-timar a los niños y las niñas, ellos sienten, perciben quien los quiere y quien no, crean mecanismos de defensa que les permiten revelarse ante la indife-rencia o estigmatización de los que le rodean. Además, que los proyectos de aula no sólo sirven para enseñar conceptos o habilidades sociales sino que son tan íntegros que permiten impactar a toda una comunidad de manera positiva viéndolo desde ángulos distintos. El mismo niño me fue dando las claves para hacerme caer en la cuenta de los errores que estaba cometiendo, yo no fui la única que enseñó, él también me dio una gran lección y espero nunca olvidarla. Gracias, Johan.

180 Los reLAtos

5.6 cUento, cUento y poco a poco voy aprendiendo

Autora: Guiovanna Rincón

Jardín Infantil Colinas

Trabajando en el Jardín Infantil Colinas de la localidad Rafael Uribe Uribe de la ciudad de Bogotá, tenía a mi cargo el grupo de Pre- jardín, con un número de 60 niño (as), con edades comprendidas entre los tres años y tres años y medio, incluidos dos niños con Síndrome de Down y un niño con microcefalia. Se empiezan a generar expectativas acerca de cómo imple-mentar el proyecto de aula establecido para el año 2008, al que llamamos “Cuento, cuento y poco a poco voy aprendiendo”,

Estas expectativas se generan cuando los niños y niñas al tener acercamiento a materiales de trabajo relacionados con el juego y la lectura presentan comportamientos normales para su edad como arrebatarse los juguetes o materiales de trabajo, o como la gran mayoría se peleaban por estos, cuando se les daba la oportunidad de escoger entre otros. Sin embargo, así mismo, cuando los obtenían no le daban el mejor manejo ocasionando daños en estos, aunque siempre se notó su interés por saber que decía, qué contenía y lo manifestaban a sus maestras solicitándole que se les leyera nuevamente uno de sus cuentos preferidos o expresaban frases como “a mí me gustan mucho los cuentos pero en mi casa no hay” , “mi mamá también me lee cuentos y los cuentos son lindos”, “voy a decirle a mi mamá que me compre muchos cuentos”, y así , también veíamos como su atención se daba por espacios más amplios a diferencia del trabajo con otras actividades realizadas.

El proyecto surgió de la observación y reflexiones que hicimos dos maestras y yo, Rosa Beatriz Gómez y Verónica Abaunza. Vimos la necesidad de crear una estrategia que nos permitiera fomentar en los niños (as) el amor por la lectura, el cuidado por los libros, desarrollar procesos de atención, disminuir niveles de agresividad y así mismo generar aprendizajes significativos en ellos de una manera agradable, lúdica y participativa.

Al inicio del año, se llevó a cabo una fase inicial o diagnóstica con una duración aproximada de 3 meses. Durante ella se establecieron espacios en

181Autores vArios

los cuales los niños (as) tuvieron un acercamiento a la lectura y a los libros, a través de lecturas hechas por la docente. Las actividades consistieron en facilitarles material como cuentos, revistas, manipulación de diversos materiales, CD, visitas a biblioteca y películas guiadas.

La utilización de diferentes materiales y metodologías tenían varios objetivos: con las revistas se pretendía identificar su manipulación, paso de hojas y el cuidado respectivo, con la manipulación de los diversos materiales (elaboración de bolitas de papel, plastilina, greda, masa de harina de trigo) observar el manejo de pinza y con los cuentos identificar si los niños y niñas realizaban acciones como interpretar imágenes, paso de hojas y tiempo de atención.

Igualmente, con la utilización de los CDs se pretendía identificar procesos de escucha; con las visitas a biblioteca conocer el acercamiento libre hacia otros libros y materiales diferentes a los del jardín y el comporta-miento al interactuar con los otros niños (as) respecto al cambio de libros; con las películas guiadas conocer expresión oral y comprensión frente a interrogantes propuestos.

Cuando obtuvimos los resultados de esa fase diagnóstica decidimos realizar un trabajo que fuera de la mano de la lectura, en el cual se lograra involucrar a los padres de familia dentro del desarrollo del proyecto para generar en ellos el hábito de la misma. Consideramos crear espacios para compartir con sus hijos (as), y transmitir a ellos (as) lo importante que es esta dentro del aprendizaje de un ser humano.

Empezamos a dar forma a nuestra propuesta, teniendo claro que la población es vulnerable, caracterizada por madres cabeza de familia, abuelas responsables de sus nietos (patria potestad a cargo), presencia de familiares que consumen sustancias psicoactivas y en algunos casos presencia de una madre de familia con antecedentes de esquizofrenia, padres de familia con discapacidad, empleos informales y altos niveles de violencia. Así mismo, en algunos casos los padres de nuestros pequeños o quienes viven con ellos no saben leer ni escribir, lo que menos les interesa es un libro, puesto que no sienten la necesidad de buscarlo o tenerlo, ni tampoco ven en ellos algo importante. Todo lo anterior nos aseguraba que llevar a cabo el proceso de una manera más enriquecedora sería difícil.

Sin embargo, aunque es un reto afrontar cada obstáculo y lograr lo que nos hemos propuesto, el objetivo central de este proyecto era satisfacer los intereses y necesidades de los niños (as), entonces no importaba cual fuera la manera de lograrlo. En ocasiones como esta, la maestra se convierte en una especie de “Super héroe” que quiere ayudar a quienes lo necesitan.

La lectura ayuda al desarrollo y

perfeccionamien-to del lenguaje.

Mejora la expre-sión oral y escrita y hace el lenguaje

más fluido. Au-menta el vocabu-lario y mejora la

ortografía.

182 Los reLAtos

Fue así como después de haber hecho actividades relacionadas con lectura, escucha, dramatización, memorización, aprendizaje de canciones, relatos de pequeñas vivencias, entre otras, notamos que además del gusto de los niños (as) por todas las anteriores, y las disfrutaban aún más y su atención era más amplia cuando no era su maestra quien dirigía la actividad (en un sentido tradicional), sino que ella se les presenta mediante un personaje (payaso, abuelita, fantasma, etc.). Esto nos permitió pensar que teníamos herramientas de gran utilidad (interés, expresión y animación), las cuales fueron importantes dentro del desarrollo de nuestra propuesta.

Aquí inicia el reto entonces y surgen cuestionamientos acerca de ¿Cómo implementar estas herramientas con nuestros niños?, ¿Qué podríamos crear de mano de la lectura?, ¿Cómo desarrollar la propuesta partiendo de planteamientos pedagógicos?, ¿Vale la pena involucrar a los padres en el desarrollo de la propuesta? y así, como estos cuestionamientos, muchos más surgían al interior de cada una de nosotras.

Pero bien, ahora que estábamos definiendo el trabajo con los niño (as), debíamos buscar soportes teóricos que le dieran mayor validez a nuestra propuesta y no sólo se convirtiera en una idea suelta. Entonces, reforzamos con los planteamientos que da Carmen Lomas Pastor acerca de la impor-tancia de la lectura y todos estos soportes tenían relación con los objetivos de nuestro proyecto:

¤ La lectura ayuda al desarrollo y perfeccionamiento del lenguaje. Mejora la expresión oral y escrita y hace el lenguaje más fluido. Aumenta el vocabulario y mejora la ortografía.

¤ La lectura mejora las relaciones humanas, enriqueciendo los contactos personales.

¤ Las lecturas nos cambian igual que las buenas o las malas compañías. Toda lectura deja huella...

¤ La lectura es fuente de disfrute, de goce, de felicidad. Se ha hablado mucho de «el placer de leer», y esta frase expresa una verdad. Leer es una pasión, algo que envuelve a la persona entera y le comunica un deleite porque es una actividad auténticamente humana.

Así como esta autora, también era importante el concepto de Gardner sobre las inteligencias múltiples, queríamos hacer mayor énfasis al trabajar el desarrollo de la inteligencia lingüística y la inteligencia intra-personal, ya que una forma de desarrollarlas es a través de objetos que representen instrumentos de la vida real, títeres, libros de textos e

5.6

183Autores vArios

imágenes, animales de madera, plástico y peluche, juegos de café, cocina, cuarto, sala, comedor, etc.

De igual importancia son los juegos de roles: médico, peluquero, mecánico, carpintero (sus medios e instrumentos, juegos de construcción, imprenta, juego de tránsito vehicular, caballo de madera, pelota, dominós de animales, de colores, de frutas y vegetales, de medios de trans-porte, etc., cajas de sorpresas, tocadiscos, juguetes de cuerda, disfraces, casas de muñecas, televisor de imágenes, juegos colectivos: monopolio, damas chinas, etc., y todos aquellos que estimulen el uso de la palabra en situaciones prácticas. Después de haber desarrollado esa primera fase de diagnóstico, haber realizado una serie de cuestionamientos y haber buscado apoyo en planteamientos y teorías pedagógicas que reforzaran nuestro trabajo, surge la idea de hacer un gran libro con el trabajo de los mismos niños (as) y de esta manera al realizar la actividad, cada grupo se encargaría de hacer una hoja de lo que sería el gran libro y que sería más adecuado trabajar por grupos y no de manera individual debido a que era un grupo numeroso (60).

Esta sería entregada a la maestra al terminar la actividad, y tendría que ser devuelta en buenas condiciones, recordemos que uno de los objetivos de este proyecto era fomentar el cuidado de los libros. Del mismo modo, teniendo en cuenta que los niños eran más atentos cuando existía un personaje representativo en el desarrollo de su actividad, se dio origen a varios de ellos como hilos conductores dentro de la creación de cada libro.

Así nacen los siguientes personajes: La vaca Lola, Liz la semillita feliz, y al finalizar el año Tío barbas. Ya teníamos la animación de estos libros pero era clave aprovechar la imaginación de los pequeños cuando veían a estos personajes, y es cuando retomamos lo que expresan de lo que podrían hacer ellos y lo convertimos en una creación literaria, dando secuencia a toda una historia de la cual ellos eran los autores.

Otra actividad se desarrolló teniendo en cuenta que nuestro PEI está basado en los rincones de trabajo, así que aprovechamos el rincón de literatura para continuar desarrollando el proceso de los niños (as). Puesto que el rincón se encontraba en nuestro mismo salón, siendo un espacio amplio que le permitía a los niño (as) ubicarse libremente, además estaba dotado con algunos libros y revistas en no muy buenas condiciones. Después de haber escuchado a sus maestras sobre la manera de utilizar los libros y revistas los niños (as) escogían la que más les llamara la atención y luego ellos la podían observar libremente. Se hacían ejercicio de paso de hojas y el cuidado de la revista o el libro, o en caso de querer inter-

184 Los reLAtos

cambiarlos con sus compañeros lo podrían hacer, pero siempre de manera cordial, y con el compromiso de devolverlo a su lugar en perfecto estado y orden.

Este segundo paso fue algo dispendioso, pues no todos los niños (as) cumplían con el objetivo, sin embargo sus mismos compañeros les hacían el llamado de atención cuando se requería, pero al finalizar la actividad lográbamos que la gran mayoría dejara estos y estas como las habían encon-trado.

Un tercer paso está relacionado con el acceso de los niños (as) a los libros diferentes a los que estaban acostumbrados a ver y la participación de los padres de familia como parte de la creación del hábito de la lectura. Esto consistió en que después de observar un mejor comportamiento de los niños (as) con los libros, les permitimos acceder a un paquete de libros nuevos que llegan de la propuesta de Fundalectura, pero siempre estable-ciendo condiciones de manejo y de orden. Luego les permitimos llevarlos a casa para que en un comienzo fueran ellos los que leyeran el cuento a sus padres a través de la lectura de imágenes y luego los padres realizaran la lectura correspondiente con sus hijos como retroalimentación al ejercicio.

Este cuento iba acompañado de un cuaderno viajero que también invitaba a los padres a realizar con sus hijos (as) diferentes actividades después de haber hecho la lectura del cuento, entre ellas permitirle al niño (a) a dibujar el personaje que más le hubiese gustado, o elaborar un títere con material reciclable, entre otras. Adicional a estas dos actividades los padres encontraban en el cuaderno una hoja con el nombre de su hijo, el cual debían decorar de manera creativa, pegar una foto del niño (a) y a la vez buscar el significado del mismo, así el niño (a) al día siguiente hacía la exposición de su trabajo a sus compañeritos (as) de salón como ejercicio de expresión oral y posteriormente su maestra leería en voz alta para todo el grupo lo que significa su nombre.

La estrategia pedagógica fue de gran interés para los niños (as), padres y el Jardín, tanto así que aún se sigue trabajando en los grados de jardín que se encuentran actualmente, el mismo grupo de niños (as). La diferencia es que ahora se encuentran divididos en dos niveles, así, las profesoras Paula Salinas y Disney Cuesta se encargan de un nivel y las profesoras Hasbeilly Romero y yo nos encargamos del otro.

El cuarto paso de mi experiencia en el desarrollo de esta estrategia es la continuidad de los libros, por lo que haré referencia a cómo se ha venido desarrollando uno de ellos llamado Billy aprende a….

5.6

185Autores vArios

Inicialmente surge un personaje al cual los niños le llamaron Billy, él es un niño como todos ellos y será quien conduzca cada cuento, en este caso el título surge de ver a los niños (as) en la rutina diaria y la manera como van interiorizando permanentemente conceptos, hábitos, etc., y a la vez evocan con gran facilidad emociones, comportamientos y sentimientos.

Este cuento inicia a partir de la observación y expresión de los niños (as), acerca de las personas con las que comparten cuando llegan del jardín, ya que algunos se encuentran con sus familiares y otros permanecen con personas particulares mientras sus padres llegan de sus trabajos. Es entonces como en el cuento Billy dice a los niños (as) que cuando llega a su casa de su jardín se encuentra con muchas personas a las cuales el respeta y quiere mucho. En ese momento cuestiono a los niños (as) acerca de quiénes podrían ser esas personas, a lo que ellos (as) me responden que los abuelitos, los padres y un hermano, y a la vez ellos comentan que ellos (as) también tienen abuelos, tíos, etc. Más adelante les pregunto que si les gustaría conocerlos, dando ellos (as) una respuesta afirmativa y yo a la vez quedando comprometida en presentárselos para la siguiente clase.

Al siguiente día he llevado dibujos en una hoja de papel periódico tamaño medio pliego alusivos a las personas con las cuales Billy se encuentra cuando llega del jardín, estos van sin ningún tipo de decoración y cuando retomo el cuento invito a los niños (as) para que observen los dibujos que están pegados a la pared, ellos inmediatamente los reconocen, les produce risa pero también preguntan ¿Cómo se llaman? y es aquí donde los niños (as) dan un nombre a cada personaje, llamando así Rafael al abuelo, Maria a la abuela, Paola y Manuel los padres y Dubán el hermano. Billy tiene así una gran familia.

Pero ahora necesitaba darle color y creatividad a mi libro, es entonces cuando le entrego a algunos de los niños (as) del salón, las imágenes de estos personajes para que los padres pongan a volar su creatividad en compañía de sus hijos y anexo a esta imagen va otra hoja del mismo tamaño con un texto abierto relacionado con el personaje correspondiente, de tal manera que los padres realicen su creación literaria y le lean a los niños (as). Así es como en el caso de la abuelita María, el texto decía: “Mi abuela se llama María, ella tiene….” en este caso el padre encargado escribió que ella tenía gafas, sus cabellos crespos y que le encantaban los espaguetis, además que tenía una finca en donde tiene pollos, caballos, vacas, perros, patos.

Así como la abuela María cada uno de los personajes tuvo su propia creación literaria, la cual fue contada por los niños encargados a sus compañeros de clase y a la vez ellos intervenían diciendo “yo estoy con doña

mediante el trabajo lúdico

de lectura que se desarrolló con los niños y las niñas

a través de la elaboración de los libros gigantes, se lograron cambios

en ellos, tanto en sus relaciones interpersonales,

sus procesos de atención, ampliación e

incorporación de vocabulario,

aprendizajes significativos a través de la

vivencia de experiencias

propuestas por el personaje del

libro.

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Margarita”, “yo con mi mamá” o en algún caso “yo no vivo con mi papá”. Aquí surge otra actividad dentro del gran libro, y es a través de una invitación de Billy permitirle a los niños (as) que mediante el dibujo nos cuenten quiénes son las personas que están con ellos cuando llegan del jardín; esta actividad la desarrollamos dibujando una casa dividida en dos partes (como si fuera de dos plantas), en cada planta se encuentra el nombre de un niño del salón, luego entregamos esta hoja para que primero un niño dibuje las personas y luego el otro hasta completar los dibujos del grupo. Así cada niño (a) contaría a sus amigos de quienes se trataban esos dibujos y a la vez ellos observaban como no todos sus amigos se encontraban con sus padres cuando llegaban del jardín.

La actividad así mismo, me permitió aclarar acerca del comporta-miento en algunos de los niños (as) que se mostraban tímidos, agresivos o inseguros, a los cuales he motivado con mayor intensidad para mejorar su dificultad. También pude observar la percepción de esquema corporal que tiene cada uno de los niños (as), la ubicación del dibujo dentro del espacio que se les permitió utilizar y a la vez, el compromiso de los padres en ser responsables de hacer llegar la hoja oportunamente.

Al tener la recopilación de todas estas hojas, armamos entre todos el libro. Entonces todos los niños (as) lo pueden llevar a su casa de manera rotativa para que le lean a sus padres esta gran historia y luego lo regresen al día siguiente.

Y así como descubrimos con quienes permanecen nuestros pequeños cuando llegan del jardín, aprovechamos la creación literaria de la abuela María, ¿recuerdan que tenía una finca?, pues bien , iniciamos decorando los animales de la finca de la abuela con materiales como témpera, algodón, crayolas y confetis y el paso a seguir es la personificación de la abuela través de una mamá (que invitará a los niños (as) a su finca), y la creación de la granja dentro del jardín a partir del trabajo solidario con padres. Igualmente, en el momento que estuvo lista, los niño (as) se vistieron de granjeros para hacer la visita a la finca de la abuela María, de tal manera que esta actividad sea vivencial, donde los niños (as) tengan un acercamiento real a algunos de los animales, puedan observar como son, que comen, que ruidos hacen, etc.

Es de esta manera como he podido notar avances en los niños (as) a nivel general, no sólo porque sus aprendizajes son realmente significa-tivos, sino también porque me posibilita generar diversas herramientas de trabajo que sean agradables para los pequeños(as), a la vez que logro los objetivos propuestos. Así mismo, cabe resaltar cómo se ha logrado un buen

5.6... fortalecer el trabajo de lectura desde la primera edad y vincular a los padres en ello.

187Autores vArios

resultado en los niños que tienen síndrome de Down, ya que una de las estrategias de lectura para ellos es la utilización de métodos audiovisuales que combinen la información auditiva con la información visual, puesto que a estos niños les cuesta recordar lo aprendido por las dificultades que presentan las neuronas de ciertas áreas de su corteza cerebral para asociar la información que reciben.

Estos avances se ven reflejados en la adquisición de vocabulario no sólo intentando pronunciar palabras, sino también utilizando expresiones gestuales cuando tiene una necesidad o se siente inconforme como fue el caso de la niña, quien sóo andaba con su cabeza abajo y evitando mirar a los demás, en el caso del niño se notó en su mayor atención en el desarrollo de las diversas actividades, seguimiento de instrucciones y mayor fluidez de su vocabulario.

Es así que después de haber desarrollado mi experiencia “Cuento, cuento y poco a poco voy aprendiendo”, noté que mediante el trabajo lúdico de lectura que se desarrolló con los niños y las niñas a través de la elaboración de los libros gigantes, se lograron cambios en ellos, tanto en sus relaciones interpersonales, sus procesos de atención, ampliación e incorporación de vocabulario, aprendizajes significativos a través de la vivencia de experiencias propuestas por el personaje del libro.

Logramos además, compartir espacios entre el niño y la familia, concienciar a los padres de la importancia que juega la lectura dentro los procesos de aprendizaje de los niños y las niñas y algo muy importante que deja dentro de mi quehacer pedagógico, es que sin importar los medios y las circunstancias en las cuales estemos desarrollando nuestra labor como docentes, siempre habrá un camino que nos permita cumplir con nuestra misión y dejar huella.

BiBLiografíaipA ArgentinA: Criterios para la clasificación de los juguetes [en línea]

http://www.educared.org.ar/infanciaenred/elgloborojo/globo_2006/piedra/06_2007/01.asp

LomAs pAstor (2002). Hacer familia. No. 48 (pgs. 8-41) Madrid: arvo.net

... las teorías se quedaban cortas

y la realidad superaba los

métodos. Son indescriptibles

los sentimientos de impotencia

que me invadían frente a un

grupo de bebes atemorizados,

para quienes las palabras carecían

de sentido

188 Los reLAtos

5.7 La LectUra en La saLa cUna Autora: Ángela Sánchez

Hogar Infantil Mariposas

Para iniciar el año 2009, apoyándome en aquella confianza que había desarrollado en los años anteriores, decidí asumir el grupo de niños y niñas más pequeños, de seis meses a un año y medio, que ingresarían al jardín. Esta decisión tenía una conveniencia significativa para la institución que era fortalecer el trabajo de lectura desde la primera edad y vincular a los padres en ello. El sentido de la iniciativa lo sustentó la reflexión que yo había hecho acerca del proceso, de sus avances y sus dificultades, una de ellas era precisamente la falta de vinculación de los padres, lo cual estaba generando que el jardín asumiera toda la responsabilidad y por ello había una ruptura en el proceso lector cuando este pasaba a ser responsabilidad de la familia.

La estrategia parecía sencilla, por un lado se realizarían las dinámicas de lectura en el jardín, y por otro lado, se haría el trabajo de sensibilizar a los padres de estos niños sobre la importancia de la lectura en familia, proyectando que el grupo se conserve durante los próximos cinco años. Nada del otro mundo, pensaba yo, nada que no se haya hecho antes.

Inicié entonces con el grupo de niños de sala-cuna y el primer objetivo era cautivarlos con la lectura. Esto no fue tan fácil como lo soñaba. Primero fue necesario ganar la confianza y el afecto de un grupo de niños que por primera vez se separaban de sus madres, que sentían temor al encontrarse en un lugar extraño con personas ajenas a las de su familia, que nunca antes habían estado en una situación en la que se vieran en la obligación de compartir espacio con otros niños y que se sentían abandonados cuando los dejaban en el Jardín.

En este momento emerge una nueva crisis, de esas que pensaba que estaban superadas. Nuevamente las teorías se quedaban cortas y la realidad superaba los métodos. Son indescriptibles los sentimientos de impotencia que me invadían frente a un grupo de bebes atemorizados, para quienes las palabras carecían de sentido, que además no tenían en ese momento la posibilidad de expresarse haciendo uso de la voz y con quienes resultaba

... los niños que no han desarrollado el lenguaje convencional leen, además del cuento y la ilustración, el cuerpo, la mirada y la voz de quien les sirve de interlocutor, de quien les lee.

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muy difícil comunicarse. Para este grupo de niños yo representaba un ser perverso que les quitaba a sus mamás. Además, con la facilidad de leer el mundo y el conocimiento que tienen los niños sobre sus familiares, ellos podían interpretar que en el fondo sus madres no estaban seguras de que dejar a sus hijos fuera la mejor decisión. La angustia se sentía por ambos lados, los niños se quedaban llorando atemorizados y desconsolados y, sus madres se iban en el mismo estado.

Mi posición en ese momento era difícil también porque carecía de herramientas y conocimiento de estrategias efectivas para tranquilizar tanto a niños como a madres. Cosas que parecen sencillas como saber alzarlos, cambiarles el pañal y poder comunicarme con ellos me resultaban muy difíciles (ellos leían esa inseguridad en mí). Tuve que desarrollar una sensibilidad, una intuición y un sentido de protección que desconocía: aprendí a leer sus gestos, sus cuerpos, sus risas y sus llantos. Despertó en mí un instinto que me asombraba y me cuestionaba día a día, desarrollé un lenguaje alterno al oral: el lenguaje del cuerpo y de la piel con el que pude entrar en contacto con el mundo de los niños de esta edad.

Mis sentidos se especializaron, agudicé el oído, el olfato y la vista, mi tacto y mi gusto también aumentaron su sensibilidad. Todas estas son cosas que seguramente para las madres son obvias y elementales, pero, con las que yo no contaba, por ejemplo, saber leer en los ojos, las manos o la piel de un niño si tiene fiebre fue algo muy difícil (y desconcertante por demás); por un tiempo capturé el termómetro del jardín y hacía rondas tomándoles la temperatura porque constantemente les subía y en ocasiones no me daba cuenta. En el caso de la fiebre lo que me desconcertaba era que les subía dramáticamente de un momento a otro, sin que el niño estuviera enfermo, pero lo que me hacía asombrar más era que inmediata-mente llegaban las mamás y les daban seno, la temperatura se normalizaba. Durante un tiempo viví este tipo de angustias hasta que aprendí a leer en cada uno las manifestaciones de su cuerpo, a algunos se les ponen los ojos vidriosos, a otros se les eriza la piel, a otro tanto se les enfrían las manos y unos más se ponen chinchosos.

Del mismo modo cada niño me enseñó cómo les gusta que los carguen, descubrí que cada uno da manifestaciones cuando necesita que se les cambie el pañal, aprendí a reconocer sus miedos y a brindarles la posibilidad y el apoyo para que los superaran, entre muchas otras cosas. Lo más importante que aprendí es que los niños y las niñas menores de dos años son seres inteligentes que se comunican de múltiples maneras y por ello aprendí incluso a hablarles, a tocarlos, a cantarles, a jugar, a consolar y

[3]ADN, Periódico de distribución

gratuita en Bogotá

... la lectura grupal es un

hecho, si bien nunca se ha dado

con silencio y quietud por parte

de los niños, ellos están en la

disposición de leer entre dos y tres cuentos al día, reconocen

los personajes y reconstruyen las

historias.

190 Los reLAtos

a alimentar. Finalmente, aprendí a no sentirme culpable por el dolor que sentían los niños, sólo entonces pude servirles de consuelo.

Cuando conseguí este nivel de confianza, afecto y tranquilidad en los niños empecé a orientar mi intención sobre la lectura, y hubo una nueva ruptura, ya que, las herramientas en las que confiaba y que me habían servido los años anteriores perdían su pertinencia con este grupo. Era muy ingenuo de mi parte esperar que todos los niños se sentaran ordenada-mente y en silencio a escuchar un cuento (como lo pude hacer con grupos de niños mayores de tres años)… aun así lo intentaba.

Después de varios intentos frustrados de lectura hice un alto en el camino para evaluar las dificultades y las necesidades específicas de un grupo de niños de muy corta edad, me detuve a reflexionar las estrategias, pero, no conseguía identificar la clave que me permitiría lograr mi objetivo.

Fue El señor José Tomillo, personaje de un cuento escrito en verso por Ivar Da Coll, quien me abrió la puerta para cautivar el interés de los niños. Precisamente éste: un cuento que rompe con todos los esquemas de lo que “se supone pueden leer” los niños a esta edad. Esta situación me cuestionó mucho sobre muchas de las cosas que había aprendido respecto de los cuentos que son adecuados para cada edad. Durante mucho tiempo me pregunté, ¿Por qué este cuento y no otro?, pronto entendí que los niños tienen la posibilidad de leer cualquier tipo de texto (el gesto y la actitud de las personas también son objeto de lectura) y para el caso yo también repre-sentaba un texto y me leían, hoy creo que de alguna extraña manera el grupo de niños, con quienes compartía mi vida durante diez horas diarias, leyeron en mi el gusto y la fascinación que me produce este cuento y por eso se interesaron en él.

Entendí que los niños que no han desarrollado el lenguaje conven-cional leen, además del cuento y la ilustración, el cuerpo, la mirada y la voz de quien les sirve de interlocutor, de quien les lee. En el grupo, por ejemplo, hemos leído desde el periódico [3] (en el que los niños muestran especial interés en la sección de deportes y en la publicidad), hasta antiguas revistas de pediatría en las que aparecen fotografías de bebés recién nacidos siendo amamantados por sus madres, siendo vacunados o bebes enfermos y familias, entre otras cosas.

Actualmente la lectura grupal es un hecho, si bien nunca se ha dado con silencio y quietud por parte de los niños, ellos están en la disposición de leer entre dos y tres cuentos al día, reconocen los personajes y recons-truyen las historias. Se da esta maravillosa posibilidad de crear relaciones entre su realidad y la que les muestra el cuento, por ello los personajes

5.7Se ha facilitado el acceso a los libros mediante la realización de préstamo de material de lectura los fines de semana para padres e hijos: esto ha generado que en familia se pueda compartir tiempo de calidad y fortalecer sus vínculos alrededor de un libro.

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masculinos, fornidos y fortachones (como Willy, el mono que dejó de ser un debilucho para convertirse en un héroe) los comparan con sus papás.

Mi segunda estrategia de trabajo en pro de fortalecer el programa que desarrollamos en el jardín consistió en sensibilizar y educar a los padres en su papel de mediadores en la lectura para sus hijos. Este es un proceso que se empezó después de obtener la adaptación de los niños y las niñas al jardín, al respecto he conseguido algunos avances que pueden resumirse en:

1. Algunas jornadas de lectura en el jardín: en ellas se hizo una invitación a las madres y padres del grupo que libremente quisieran leer un cuento a sus hijos. El 80% de los padres participó de la jornada que se realizó durante una semana.

2. Me permitieron acceder a parte de su historia de vida mediante la realización de una entrevista a los padres y madres: este ejercicio que me dio la posibilidad conocer más a fondo la realidad en la que viven los niños y las necesidades específicas de cada familia respecto de la promoción de lectura. No dejó de ser impactante encontrar tantos testimonios en los que padres y maestros maltra-taban a los niños porque no obtenían resultados en la lectura. También se vieron casos en que los padres recuerdan con afecto que sus padres les leían.

3. Se ha facilitado el acceso a los libros mediante la realización de préstamo de material de lectura los fines de semana para padres e hijos: esto ha generado que en familia se pueda compartir tiempo de calidad y fortalecer sus vínculos alrededor de un libro.

Para finalizar estoy en el proceso de diseñar una serie de talleres para los padres en los que se realicen jornadas de lectura para que se orienten sobre las dudas que puedan tener respecto del cómo, cuándo, dónde, qué y por qué leer a sus hijos. Por las características del grupo, resulta impres-cindible tocar el tema de las experiencias de vida y las implicaciones que estas tuvieron en la relación que cada uno entabló con la lectura. Con esta reflexión pretendo: por un lado prevenir que los padres asuman la misma posición que tuvieron con ellos (en los casos en los que se presentó maltrato físico o psicológico en la infancia por causa de la lectura), y por otro lado, seguir fortaleciendo el proceso de lectura de los bebés, objetivo que se logrará con mayor éxito en la medida en que sus padres aprendan a disfrutar de ella.

Hoy me siento fortalecida por las vivencias y los aprendizajes de estos últimos años, seguramente cada vez que me enfrente a un nuevo cambio

192 Los reLAtos

[3]Especialización en Lenguaje y Pedagogía de Proyectos. Facultad de Ciencias y Educación. Universidad Distrital Francisco José de Caldas. Teléfono: 3238400 Ext. 6360 / 6361

volveré a encontrarme en estado de crisis y cuestionamiento personal, pero, de eso se trata, de no dejar de reflexionar sobre las prácticas pedagó-gicas y el quehacer cotidiano. En este proceso permanente de aprendizaje y reflexión que me han suscitado las experiencias en el Jardín Mariposas, y la intención permanente de cualificarme para poder brindar las mejores oportunidades y condiciones a los niños, me vinculé a una formación post gradual [3] en la Universidad Distrital Francisco José de Caldas, que actual-mente estoy terminando.

5.7

193Autores vArios

Sistematizacion experiencias pedagogicas todo interior

Education

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